1

AT moderné podmienky Akútnym problémom je rozvoj kontrolných a hodnotiacich, meracích, monitorovacích nástrojov, ktoré umožňujú diagnostikovať úroveň formovania kompetencií študentov na vysokej škole. Tradičný systém hodnotenia nedokáže diagnostikovať kompetencie študenta, odráža len jeho vedomostnú zložku. Autori predkladajú metodiku diagnostiky kompetencií na základe výkonov žiakov v priebehu odborného vzdelávania na univerzite. Predkladaná metodika, založená na kompetenčnej paradigme, využíva kvalimetrický prístup k hodnoteniu odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií študenta počas celého obdobia štúdia. Článok popisuje kumulatívny systém hodnotenia kompetencií, kritérií, úrovní formácie a metód ich hodnotenia umožňujúceho diagnostiku vzdelávacie aktivity. tento článok je určená učiteľom vysokých škôl, vedúcim katedier univerzity, metodickým pracoviskám, vedeckým pracovníkom zaoberajúcim sa diagnostikou vzdelávacích aktivít.

vyššie vzdelanie

kompetencie

úrovne formovania kompetencií

diagnostika

profesionálny profil

1. Baidenko V.I. Kompetencie v odbornom vzdelávaní: (k zvládnutiu kompetenčného prístupu): metóda. príspevok. / V A. Baidenko. - M.: Výskumné centrum pre problémy kvality vzdelávania špecialistov, 2005. - 114 s.

2. Gilmeeva R.Kh., Mukhametzyanova F.Sh., Mukhametzyanova L.Yu., Tikhonova L.P., Shaikhutdinova G.A. Softvérová a metodická podpora formovania všeobecnej kultúry a humanitného vzdelávania žiakov odborného učilišťa v kontexte nových Štátnych vzdelávacích štandardov: učebná pomôcka. / G.A. Shaikhutdinova - Kazaň: Vydavateľstvo "Danis" FGNU "IPPPO" RAO, 2012. - 164 s.

3. Efremová N.F. Prístupy k hodnoteniu kompetencií vo vysokoškolskom vzdelávaní: učebnica / N.F. Efremov. - M.: Výskumné centrum. Problém kvality prípravy špecialistov, 2010. - 216 s.

4. Zimnyaya I.A. Kľúčové kompetencie - nová paradigma vzdelávania / I.A. Zima // Vysoké školstvo dnes. - 2003. - č. 5. - 39 s.

5. Mukhametzyanova G.V. Odborné vzdelávanie: systematický pohľad na problém: Monografia. / G.V. Mukhametzyanova - Kazaň: Idel-press, 2008. - 608 s.

6. Prokofieva E.N. Integračná hra vo formácii odborné kompetencie bakalárov profilu „Ochrana v núdzové situácie» / E.N. Prokofiev // Kazanský pedagogický časopis. - 2012. - č. 4 (49). – S. 33–38.

7. Subetto A.I. Ontológia a epistemológia kompetenčného prístupu, klasifikácia a kvalita kompetencií. / A.I. Subetto. SPb. – M.: Výskum. Centrum pre problémy kvality odborov, 2006. - 72 s.

8. Khrapal L.R. Diagnostické nástroje na identifikáciu úrovne modernizácie etnokultúrnej identity budúceho špecialistu / L.R. Khrapal // Vysoké vzdelanie dnes. - 2010. - Číslo 9. - S. 88–90.

9. Chutorskoy A.V. Kľúčové kompetencie. Dizajnová technológia // Národné vzdelávanie. - 2003. - Číslo 5. - S. 55–61.

10. Šadrikov V.D. Nový modelšpecialista: inovatívny tréning a prístup založený na kompetenciách / V.D. Shadrikov // Vysoké školstvo dnes. - 2004. - č. 8. - S. 26-31.

Hlavným cieľom moderného vysokoškolského vzdelávania je pripraviť kvalifikovaného odborníka (bakalár, magister, postgraduálny študent), ktorý je pripravený na pracovný a odborný rast, má sociálnu a profesionálnu mobilitu a je schopný prispôsobiť sa zmenám vonkajšie podmienky. Kompetencia charakterizuje špecifiká odborná činnosť a kvalitu odbornej prípravy moderného absolventa vysokej školy. Významným prvkom kompetencie je skúsenosť - integrácia do jedného celku jednotlivých činností dosiahnutých človekom, metód a techník riešenia problémov. Prejavom odborných kompetencií je neustála aktualizácia a rast odborných vedomostí, rozvoj nové informácie za úspešné riešenie odborných problémov študentov vysokých škôl. Prvýkrát vo vzdelávaní sa otvára otázka kontinuity rozvoja kompetencií podľa stupňov vzdelávania, je potrebné zohľadniť špecifické kompetencie pre každú oblasť odbornej prípravy.

V súčasných podmienkach kompetenčnej paradigmy sa výrazne menia formy vzdelávania, dochádza k posunu k využívaniu metód aktívneho a problémového učenia, kde žiak môže naplno preukázať svoje schopnosti, teda úlohou do popredia sa dostáva hodnotenie aktívnych vlastností učenia a osobnostných kvalít žiaka. Preto je potrebný taký systém hodnotenia, ktorý by dokázal integrovať všetky metódy, metódy, formy hodnotenia a bol kumulatívny počas celého obdobia štúdia. Je potrebné zmeniť systém sledovania vedomostí študentov na vysokej škole, vypracovať taký systém hodnotenia, ktorý by adekvátne odrážal proces formovania odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií v dôsledku vysokoškolského vzdelávania, determinovaných schopnosťou a pripravenosťou absolvent vykonávať odborné a spoločenské úkony vo vybranej tematickej oblasti.

Napriek značnému počtu pedagogický výskum v oblasti formovania profesijných kompetencií a v oblasti štandardizácie a hodnotenia kvality vzdelávania na kompetenčnom prístupe sú kvalifikačné požiadavky zamestnávateľov na moderného odborníka stále v štádiu formovania, pričom vzdelávanie proces je už postavený na formovaní odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií stanovených vzdelávacím štandardom. Okrem toho v súčasnosti na univerzite neprebieha vývoj univerzálneho systému hodnotenia odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií študenta.

Kompetencie, ktoré popisujú študijné výsledky, sú súborom vedomostí, zručností, schopností a osobnostných vlastností, ktoré bude môcť absolvent preukázať získaním bakalárskeho alebo magisterského titulu. Všeobecná koncepcia odborná spôsobilosť sa posudzuje z hľadiska konkurencieschopnosti špecialistu na trhu práce, reakcie na požiadavky zamestnávateľa, pripravenosti kvalitne vykonať určité úkony.

Zvláštnosťou kompetencie ako výsledku vzdelávania je, že: je integrovaným výsledkom učenia, prejavuje sa a existuje vo forme činnosti a nie informácií o nej; spojená s významným počtom predmetov pôsobenia, buduje sa spolu s ďalšími kompetenciami, tvoriacimi odbornú spôsobilosť; kompetencia sa ako čin neobjavuje automaticky, ale vedome a opakovane sa prejavuje, tvorí profesionálnu skúsenosť. Kompetenčný prístup je viac zameraný na dosiahnutie kvality prípravy, ktorá zodpovedá ekonomickým a sociálnym sociálnym potrebám, vytvára rovnováhu medzi dopytom na trhu práce a záujmami a profesionálnou realizáciou jednotlivca.

Na hodnotenie odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií navrhujeme použiť kvalimetrický prístup, ktorý poskytuje merania v numerickej forme alebo v podmienených ukazovateľoch; vrátane kombinácie výskumných metód zameraných na získanie všestranných informácií o objekte, sledovanie dynamiky zmien jeho ukazovateľov a analýzu možných odchýlok a poskytovanie prechodu od kvalitatívneho, jednostranného opisu javov k objektívnym, presným metódam kontroly a zovšeobecňovanie študijných výsledkov žiakov.

1 krok. Vymedzenie odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií a ich štruktúra v študijnom odbore;

2 krok. Určenie metód formovania odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií pre každého akademická disciplína;

3 krok. Vytvorenie základne kontrolných a hodnotiacich nástrojov na diagnostikovanie odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií pre každý akademický odbor;

4 krok. Formovanie profesijného profilu študenta vysokej školy vrátane integrovaného hodnotenia všetkých odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií.

5 krok. Analýza výsledkov diagnostiky odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií z pohľadu študenta, učiteľa, vedenia univerzity a zamestnávateľa.

Tento algoritmus implementuje štruktúrovaciu funkciu (zohľadňujúcu požiadavky normy, zamestnávateľa, administratívy univerzity) k cieľom a obsahu vzdelávania, kontrolnú funkciu (vývoj nástrojov hodnotenia kontroly, ich Informačná podpora a nepretržité monitorovanie) a kontrolná funkcia (na základe prispôsobenia procesu vývoja vzdelávací materiál disciplína na základe výsledkov diagnostiky kompetencií).

Meradlom kompetencie je uplatnenie v praxi vedomostí, zručností, zručností v časovom limite, doplnených o osobnostné kvality – motiváciu, disciplínu, organizáciu, cieľavedomosť a pod.

Na počiatočná fáza pri vývoji diagnostických nástrojov je potrebné analyzovať federálne štátne vzdelávacie štandardy pre každú oblasť štúdia a identifikovať typy činností a súbor odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií potrebných na ich rozvoj. Ponúkame ako štrukturálnu zložku profesijných kompetencií: kognitívne (úplnosť a zovšeobecnenie odborných vedomostí), aktivitu (rozvoj a formovanie odborných zručností), komunikatívne (schopnosť pracovať v tíme, robiť manažérske rozhodnutia), axiologické (morálne a hodnotové pozície). ) zložky, ktoré sa môžu formovať na troch hodnotiacich úrovniach - nízka (reprodukčná činnosť), stredná (samostatná produktívna činnosť), vysoká (samostatná tvorivá činnosť).

Druhým stupňom algoritmu diagnostiky kompetencií je určiť obsah vzdelávania v jednotlivých disciplínach a súhrn pedagogických foriem, metód a technológií, ktoré prispievajú k formovaniu odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií. Kompetencie absolventa by mu mali umožniť úspešne sa uplatniť vo zvolenej profesijnej oblasti, získať sociálne, osobnostné a všeobecné kultúrne kvality, ktoré prispievajú k jeho sociálnej mobilite a stabilite na trhu práce. Pri príprave moderných absolventov sú vedúcou formou aktívne vyučovacie metódy, ktoré obnovujú nielen predmet, ale aj spoločenský obsah budúcej profesionálnej činnosti. Počas výcviku musí študent nevyhnutne vykonávať presné úkony v kvázi profesionálnom prostredí, podobné tým, ktoré sa budú odohrávať v jeho profesionálnej činnosti. Využitie aktívnych metód ako pedagogických technológií z nášho pohľadu môže byť úspešné najmä po stážach, kde študenti získajú špecifické poznatky o stave podnikov, území regiónu, majú možnosť pracovať s regulačnou dokumentáciou, majstrovské práce.

K tomuto hodnoteniu samozrejme prispieva aj úroveň formovania kompetencií v tradičnom vzdelávaní (prednášky, prax, laboratórne práce, semináre), osobnostný rozvoj študenta, vonkajšie faktory atď.. Empirické pozorovania študentov v priebehu odbornej prípravy preukazujú zvýšenie záujmu a profesijnej orientácie, zvládnutie odborných pojmov, spôsobov komunikácie a interakcie, a to najmä v rámci metód aktívneho učenia.

Pre každý druh činnosti vyvinutej v rámci učebných osnov a program disciplíny, formovaný súbor pedagogických technológií, je potrebné určiť spôsob hodnotenia kompetencií.

Kompetencie ako také majú základ kognitívny (znalosť a porozumenie odborne významným informáciám), činnosť (vedomosť ako konať) a osobný (znalosť ako byť) základ. Úspechy bakalárov sú kvantitatívnymi a kvalitatívnymi ukazovateľmi rozvoja napodobňovacej profesionálnej činnosti a odrážajú vývojový proces a smerovanie k cieľu profesijnej prípravy - vysokej úrovni kompetencií. Výsledkom formovania odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií by preto mali byť zvládnuté kompetencie, hodnotové vzťahy, formované osobnostné vlastnosti.

Kognitívny a čiastočne akčný základ kompetencií vytvorený v rámci prednášok, praktických a laboratórnych cvičení je možné kontrolovať pomocou tradičných hodnotiacich nástrojov: ústnych a písomných prieskumov, samostatnej a kontrolnej práce, systému testových položiek pre vstup, aktuálnych a záverečných typov testov. kontrola s prihliadnutím na ciele diagnostiky . Testovacie úlohy sú postavené s prihliadnutím na taxonómiu cieľov pomocou problémových a situačných úloh.

V rámci aktívnych vyučovacích metód (obchodné hry, projektové metódy a pod.) odporúčame ako spôsob diagnostiky konania žiakov (prejavov kompetencie) využívať odborné posúdenie odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií. Každá kompetencia, ktorú študent prejaví, je spojená s akciou alebo udalosťou zaznamenanou odborníkom, okrem toho sa hodnotí aj konečný výsledok úlohy (cieľom aktívnej metódy je vypracovaný projekt alebo dosiahnutá úroveň, vyriešený problém) . Podľa toho by mala byť činnosť každého žiaka zaznamenaná v špeciálnej kompetenčnej mape, ktorá zohľadňuje okrem preukázanej úrovne (nízka, stredne vysoká) aj osobný prínos, teda či sa táto kompetencia prejavuje v samostatnej alebo skupinovej činnosti. .

Na zistenie úrovne odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií v rámci metód aktívneho učenia je potrebných v priemere 5 precedensov na stanovenie diagnózy. Celkový výsledok o teoretickom a praktickom zvládnutí disciplíny sa zhromažďuje v špeciálne organizovanej automatizovanej databáze, ktorá umožňuje analýzu medzier v učení na ich včasnú korekciu (pre študenta aj učiteľa).

Odborný profil študenta pre každú oblasť prípravy navrhujeme vybudovať na základe odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií stanovených štandardom. Ideálny stav- za profesijný profil sa považuje dosiahnutie vysokej úrovne (samostatná tvorivá činnosť) pre všetky zložky zistených kompetencií, napríklad ak sa odborné kompetencie (PC1-PC18) a všeobecné kultúrne kompetencie (OK1-OK11) formujú v rámci posudzovaných kompetencií. smer a profil školenia, potom môže byť odborný profil prítomný vo forme 100% zhody (údaj).

Súlad úrovne odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií žiaka s profilom profesie pre žiaka.

Na základe výsledkov zvládnutia každej disciplíny sa po každej kontrolnej procedúre naplní databáza. Kumulatívne hodnotenie študenta je aditívnym hodnotením všetkých jeho činov v rámci tej istej disciplíny. Každá disciplína a jej kontrolné stupne majú určitú špecifickú váhu (percento účasti) pri formovaní určitých odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií. Celkový výsledok za všetky odbory počas celej prípravy sa kumuluje v osobnej databáze študenta, kde sa na základe výsledkov semestra zisťuje súlad študenta s profesijným profilom.

V záverečnej fáze navrhovaného algoritmu diagnostiky odborných a všeobecných kultúrnych kompetencií sa robí analýza efektívnosti prípravy na úrovni každého študenta, študentskej skupiny, disciplíny študovanej vo vybraných časových úsekoch (týždeň štúdia, semester , akademický rok, celé obdobie štúdia) na objektívnu analýzu a prípadnú úpravu učebného procesu.

Pilotno-experimentálna implementácia navrhnutých diagnostických nástrojov do výučbovej praxe Kazanského národného výskumu technická univerzita ich. A.N. Tupolev (pre absolventský odbor (priemyselná a environmentálna bezpečnosť) a všeobecný vzdelávací odbor (výpočtová matematika)) preukázal svoju účinnosť, určenú:

Aktualizácia obsahu disciplín v súlade s požiadavkami federálnych štátnych vzdelávacích štandardov a zamestnávateľov v moderných podmienkach, čo zvyšuje odbornú orientáciu vzdelávania;

Výber produktívnych pedagogických technológií využívajúcich aktívne a interaktívne vyučovacie metódy na formovanie vyhradených profesijných kompetencií;

Zlepšenie nástrojov hodnotenia kontroly disciplíny;

Automatizácia systému na zber, ukladanie a analýzu informácií;

Transparentnosť vzdelávacieho procesu pre správu univerzity;

Posilnenie motivácie a zlepšenie výkonu žiakov zúčastňujúcich sa experimentu, v priemere o 28 %.

Použitie tohto bodovacieho systému vám umožňuje:

Získajte hodnotenie dosiahnutia kompetencií individuálne každým študentom pre každý odbor, tému a typ štúdia;

Definujte individuálne kvality každého študenta, jeho odborná spôsobilosť, osobnostné vlastnosti, ako sú: práca v skupine, správanie a schopnosť pracovať v tíme, vodcovské schopnosti atď.;

Diagnostikovať medzery v asimilácii vedomostí, zručností a schopností žiakmi počas tradičné učenie a kompetencie v priebehu aktívnych vyučovacích metód a vykonávať ich včasnú korekciu;

Získajte kompletné informácie o odborných zručnostiach študentskej administratívy univerzity a potenciálnych zamestnávateľov.

Moderné podmienky výchovno-vzdelávacej činnosti naznačujú, že jej výsledkom nebude množstvo získaných vedomostí žiaka, ale jeho schopnosť a ochota pracovať vo zvolenej profesijnej oblasti, konkurencieschopnosť na trhu práce.

Určenie metodiky diagnostiky kompetencií absolventa vysokej školy, potrebných kritérií a charakteristík pomocou automatizovaných informačných nástrojov umožňuje učiteľovi sledovať vlastné aktivity a aktivity študenta, určiť aspekty potrebné na nápravu.

Pre študenta v rámci diagnostiky profesijných kompetencií prebieha proces modelovania vlastnej profesijnej činnosti a vypracúva sa stratégia profesijnej prípravy na vysokej škole v závislosti od zvoleného profilu budúcej činnosti. A aj v priebehu diagnostiky si študenti vytvárajú systém hodnôt, ktorý charakterizuje integritu jednotlivca, vytrvalosť pri dosahovaní svojich cieľov, postoj k sebe, k vedomostiam, k budúcej profesii.

Vstup Ruska do bolonského procesu a zmena modelu vysokoškolského vzdelávania znamená presun dôrazu od obsahu vzdelávania k jeho výsledkom, ktoré by sa mali stať transparentnými pre samotného absolventa, učiteľov a univerzitnú administratívu, ako aj pre zamestnávateľa. Zamestnávateľ si musí byť vedomý úspešnosti bakalára alebo magistra vo vzdelávaní, jeho schopnosti uplatniť svoje odborné vedomosti, zručnosti v praxi na určenie pracoviska a druhu odbornej činnosti. Navrhovaná metóda je univerzálnym diagnostickým nástrojom, má schopnosť prispôsobiť sa akejkoľvek oblasti vzdelávania vo vysokoškolskom systéme, ľahko sa používa, má schopnosť integrácie do informačný systém univerzite.

Recenzenti:

Gryaznov A.N., doktor psychológie, profesor, vedúci Výskumník, FGNU „Ústav pedagogiky a psychológie odborné vzdelanie» RAO, Kazaň;

Gilmeeva R.Kh., doktorka pediatrických vied, profesorka, vedúca Laboratória humanitárnej prípravy v odbornom vzdelávaní, Inštitút pedagogiky a psychológie odborného vzdelávania, Ruská akadémia vzdelávania, Kazaň.

Dielo sa do redakcie dostalo 19.2.2015.

Bibliografický odkaz

Prokofieva E.N., Levina E.Yu., Záhrebina E.I. DIAGNOSTIKA FORMOVANIA KOMPETENCIÍ ŠTUDENTOV VYSOKÝCH ŠKOL // Základný výskum. - 2015. - č.2-4. - S. 797-801;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36936 (dátum prístupu: 02/01/2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

Relevantnosť. Potreba hovoriť o problémoch sledovania a hodnotenia úrovne formovania kľúčových kompetencií u žiakov pedagogickú univerzitu relevantné, keďže obsah, metódy a formy organizácie vzdelávacej a poznávacej činnosti študentov sú determinované zmenami, ktoré nastávajú v oblasti vysokoškolského vzdelávania. V prvom rade hovoríme o implementácii federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vysokoškolského vzdelávania, projektu profesionálny štandard. Požiadavky Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vysokého školstva a návrh profesijného štandardu smerujú účastníkov k zmenám smerov vo výchovno-vzdelávacom procese: v metodickom zabezpečení vzdelávacieho procesu, v prístupoch k hodnoteniu výsledkov zvládnutia vzdelávacie programy, obsah programového materiálu, podnecujú rozvoj nových metód a technológií vzdelávacích aktivít, formy kontroly ich realizácie.

V systéme vysokoškolského vzdelávania existuje pravidelnosť: vzdelávací systém konzervatívnejšie ako zmeny prebiehajúce v verejný život[ ; ]. Medzi konzervatívnym „modelom plánovania hodnotenia“ a „kompetenčným modelom“ je rozpor, ktorý sa stotožňuje s podmienkou skvalitnenia odbornej prípravy študentov. Na jednom extréme sú kvantitatívne ukazovatele: návštevnosť triedy, počet vykonaných úloh, na druhom - hodnotenie všeobecných kultúrnych a odborných kompetencií študentov. Je zrejmé, že kvantitatívne ukazovatele v „modeli plánovania hodnotenia“ nevyhnutne vytláčajú inovácie vo vzdelávaní [ , s. 253].

V prebiehajúcej diskusii o problémoch hodnotenia výsledkov v bakalárskom vzdelávaní zadefinujeme dva protichodné postoje: zástancovia tradičného systému hodnotenia založeného na kvantitatívnych ukazovateľoch argumentujú pragmaticky. Takže v článku O. O. Zamkova, A. A. Peresetského vzťah medzi výsledkami hodnotenie USE s akademickými úspechmi študentov bakalárskeho štúdia. Autori sú presvedčení, že testovacie hodnotenie je najúčinnejšie nielen v školskom vzdelávaní, ale aj vo vzdelávaní žiakov [ , s. 98].

Zástancovia kompetenčného prístupu pri hodnotení výsledkov vzdelávania pomocou kvalitatívnych ukazovateľov dokazujú, že systém hodnotenia je neobjektívny, keďže údaje sú pri hodnotení skreslené [ , s. 254]. Podľa I. A. Denisovej, M. A. Kartsevovej sa absolventi vysokých škôl ukazujú ako nekonkurencieschopní vo svojej profesijnej činnosti, čo núti zamestnávateľov zvyšovať náklady na vyhľadávanie kvalifikovaných odborníkov alebo „doštudovať“ na pracovisku [ , s. 249]. M. Bagues, M. S. Labini, N. M. Zinovieva uvádzajú, že rozdiely v hodnotiacich štandardoch na univerzitách vedú na jednej strane k nerovnomernému rozdeľovaniu rozpočtových prostriedkov medzi univerzity, na druhej strane zavádzajú zamestnávateľov, keďže konečné známky absolventov nevyhovujú požiadavkám praxe [ , s. 90].

Inými slovami, pre úplný obraz o kvalite vzdelávania budúcich odborníkov kvantitatívne ukazovatele zjavne nestačia. Existujúce tradičné formy hodnotenia: ústny prieskum (frontálny, individuálny, párový, skupinový), test, test, skúška neumožňujú získať objektívne informácie o výsledkoch činnosti žiaka [ , s. 223].

V nových vzdelávacích štandardoch tretej generácie PEP FSEV 3+ sú formulované tri skupiny požiadaviek na kvalitu vzdelávania: na štruktúru vzdelávacích programov; kvalita vzdelávacieho procesu; kvalitu výsledkov [ , s. 14-18]. Je známe, že kvalita vzdelávania sa chápe ako komplexná charakteristika výchovno-vzdelávacej činnosti a prípravy žiakov, vyjadrujúca mieru ich súladu s federálnymi normami. požiadavky na vzdelanie a (alebo) potreby fyzickej osoby alebo právnickej osoby, v záujme ktorej sa vzdelávacia činnosť uskutočňuje, ako aj stupeň dosahovania plánovaných výsledkov vzdelávacieho programu.

V tomto aspekte N. L. Ivanova a N. P. Popova uvažujú nad otázkami zavádzania inovácií do odbornej prípravy študentov, vrátane zmeny hodnotenia kvality vzdelávania a najmä kvality výsledkov vzdelávania [ , s. 199]. Prechod od tradičného systému hodnotenia študijných výsledkov žiakov podľa G. E. Volodiny, A. V. Obolonskej, T. A. Ratta je pre učiteľa akousi výzvou, pretože zo zdroja a prekladateľa vedomostí sa musí stať odborníkom na predmet, odborník na výchovnú činnosť [ , s. päťdesiat].

Pedagogické vzdelávanie (s dvoma profilmi prípravy) (pregraduálna úroveň) smeruje k formovaniu kompetencií účastníkov vzdelávacieho procesu: absolventi, ktorí zvládli bakalársky program, musia mať všeobecné kultúrne a odborné kompetencie. Kompetencie sú chápané ako súbor vedomostí a zručností na zdokonaľovanie odborných úkonov, pričom by sa mali hodnotiť podľa výsledkov práce.

Budúci učiteľ má prednostne rozvinuté kognitívne schopnosti, komunikatívne a reflexívne vlastnosti, schopnosť bádať a tvorivo riešiť problémy, plánovať a predvídať výsledky pedagogickej práce [ , s. 225]. Zvýšený záujem o formovanie výskumnej kompetencie študenta bakalárskeho štúdia je spôsobený zvýšenou úlohou tvorivej, vyhľadávacej zložky pedagogickú činnosť. Vlastníctvo základných všeobecných kultúrnych a odborných kompetencií umožní odborníkom rýchlo sa prispôsobiť meniacim sa pracovným podmienkam, ovládať nové technológie, včas sa rekvalifikovať a samostatne zvyšovať svoju odbornú úroveň.

V tomto smere odbornej prípravy študenta bakalárskeho štúdia, resp. prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania, ktoré môžu odrážať osobný vzdelávací pohyb. Hodnotenie kompetencií študenta bakalárskeho štúdia nemožno zredukovať na hodnotenie vedomostí, zručností a schopností. O kvalite vzdelávania svedčia okrem predmetových ukazovateľov aj komunikatívne, reflexívne, regulačné a osobné výsledky. V profesionálnej činnosti učiteľa sa osobitná úloha venuje takým ukazovateľom, ako je odborná spôsobilosť, tvorivá organizácia práce, schopnosť používať efektívne vyučovacie metódy, ktoré stimulujú kognitívna aktivitaštudentov, ich samostatnosť. Preto sa systém hodnotenia výsledkov vzdelávania študentov bakalárskeho štúdia rozširuje o ďalšie funkcie: vykonávanie aktuálnych a konečných meraní integrácie výsledkov vzdelávacích aktivít; analýza tréningových ukazovateľov a porovnanie týchto ukazovateľov s požiadavkami noriem; diagnostika pozitívnych a negatívnych faktorov.

Hlavnou úlohou hodnotenia študijných výsledkov študentov bakalárskeho štúdia je objektívne zisťovať úroveň vedomostí študentov o vzdelávacom materiáli [ , s. 212]. V dôsledku hodnotenia: 1) sa zlepšuje kvalita práce učiteľa; 2) je dosiahnutá účelnosť výdavkov na plánovanie vyučovacej záťaže; 3) vykonáva sa analýza pedagogickej činnosti a jej náprava; 4) existuje príjem osobných údajov o študentoch. Takýto systém hodnotenia študijných výsledkov študentov bakalárskeho štúdia pomáha stimulovať vzdelávacie aktivity, zvyšuje motiváciu k učeniu a zameriava sa na sebazdokonaľovanie.

Jednou z foriem hodnotenia študijných výsledkov študentov bakalárskeho štúdia je pedagogické testovanie. Táto metóda má kontinuitu: pedagogické testovanie vo fáze školskej dochádzky umožňuje objektívne hodnotenie pri konečnom hodnotení školákov a realizuje sa prostredníctvom Jednotného štátna skúška(POUŽITIE) [ , s. 105]; pri výučbe študentov pedagogické testovanie umožňuje merať úroveň formovania vedomostí, zručností v akademických disciplínach. Rôzne metódy pedagogického testovania sú C-testy, úzke testy, test s viacerými možnosťami výberu, diktát, rozhovor[ , S. 52]. Close test je pragmatický testovací test založený na technike obnovy (celé odseky sú z textu odstránené). C-test je založený na odstránení druhej polovice každého druhého slova z textu a prvá polovica slova slúži ako pomocný materiál pri dopĺňaní medzier. Podstatou testu s viacerými možnosťami je výber odpovede z navrhovaných možností na základe porovnania alebo uznania. Diktát je druh písomného testovania, čo je metóda na hodnotenie pravopisnej gramotnosti. Rozhovor – pragmatický test komunikatívnej kompetencie, je priama verbálna interakcia medzi učiteľom a žiakom.

Ďalšou formou hodnotenia študijných výsledkov študentov bakalárskeho štúdia bolo skóre hodnotenia. Podstatou ratingového hodnotenia je zhrnúť známky, ktoré študent získal na všetkých stupňoch vzdelávania. V konečnom stupni sú odchýlky. Napríklad známka získaná študentom za každý typ práce sa vynásobí koeficientom vypočítaným podľa náročnosti cvičení alebo typov prác [ , s. 26-37].

Tabuľka 1 zobrazuje rozsah akademickej disciplíny (tabuľka 1).

stôl 1

Kritériá hodnotenia pokroku študentov podľa bodového systému. Napríklad päťdesiatbodový systém hodnotenia študijných výsledkov študentov bakalárskeho štúdia je takýto:

41-50 bodov sa dáva, keď študent voľne aplikuje poznatky v praxi; nerobí chyby pri reprodukcii študovaného materiálu; pri plnení úlohy študent využíva údaje domácich autorov aj materiály zahraničných autorov a vykonáva ich komparatívnu analýzu;

31-40 bodov sa dáva, keď študent pozná celú preberanú látku; schopný aplikovať získané poznatky v praxi; nerobí vážne chyby v odpovediach; pri plnení úlohy študent využíva údaje domácich autorov aj materiály zahraničných autorov a vykonáva ich komparatívnu analýzu;

21-30 bodov sa udeľuje, keď študent zistí, že ovláda základnú látku, ale má problém ju samostatne reprodukovať; pri plnení úlohy žiak využíva údaje len od domácich autorov.

tabuľka 2

Predkladá sa teda systém hodnotenia študijných výsledkov študentov bakalárskeho štúdia na základe súčtu. Sumarizácia je založená na digitálnom hodnotení, podľa ktorého sa dáva záver o úspešnosti vzdelávania študenta.

V súčasnosti využitie ITC v systéme odbornej prípravy umožnilo organizovať hodnotenie študijných výsledkov študentov bakalárskeho štúdia v diaľkovej forme online. Moderné technológie umožnila učiteľovi hodnotiť učebné výsledky viacerých žiakov súčasne.

Nová filozofia vzdelávania vyžaduje prípravu vysokokvalifikovaných odborníkov s analytickým myslením a kreatívnym myslením. Z hľadiska techniky sa objavili také formy vzdelávania ako „učenie sa kognitívnou činnosťou“, „učenie sa objavovaním“, „učenie sa vhľadom (osvietením)“. V tomto smere sa v systéme vysokoškolského vzdelávania formuje nový systém hodnotenia výsledkov vzdelávania, ktorý je adekvátny procesu rozvoja osobnosti študenta.

Zavedme novú formu hodnotenia študijných výsledkov študentov bakalárskeho štúdia - Formatívne hodnotenie alebo činnosť, ktorá si vyžaduje spätnú väzbu medzi študentmi a učiteľmi. Charakteristickým znakom tejto formy hodnotenia je absencia digitálneho hodnotenia. Spätná väzba umožňuje prispôsobiť vzdelávací proces potrebám žiakov, vychádzať z osobnej trajektórie vzdelávania žiakov. Účelom formatívneho hodnotenia výsledkov vzdelávania nie je urobiť verdikt, ale identifikovať silné a slabé stránky potenciálu žiaka. Učiteľ na tejto pozícii nie je skúšajúci, ale mentor, konzultant, asistent. Mení sa postavenie žiaka v učení - prechod od cieľa (absolvovanie testu, testov, skúšky) k skvalitneniu procesu učenia (rozširovanie kognitívnej sféry, diskutovanie o problémových otázkach, vykonávanie experimentov) [ , s. 270].

Využime príklad utvárania odbornej spôsobilosti PC-1 (tab. 3).

Tabuľka 3

Hodnotiaci fond pre formatívne hodnotenie výsledkov vzdelávania
na príklade formovania odbornej spôsobilosti PC-1

Na príklade formovania odbornej spôsobilosti PC-2 predstavíme rôzne hodnotiace prostriedky formatívneho hodnotenia výsledkov vzdelávania.

V tabuľke 4 je uvedený Fond hodnotiacich nástrojov na formatívne hodnotenie výsledkov vzdelávania na príklade formovania odbornej spôsobilosti PC-2 (tabuľka 4).

Tabuľka 4

Hodnotiaci fond pre formatívne hodnotenie výsledkov vzdelávania
na príklade formovania odbornej spôsobilosti PC-2

Najvhodnejšou formou učenia na formatívne hodnotenie je modulárne učenie. Modulárne učenie predpokladá, že študent študuje každú časť programového materiálu akademickej disciplíny s prístupom k výsledku: vytvorenie špecifickej kompetencie, zvládnutie pracovných vedomostí, zručností a činností. Pre každý modul akademickej disciplíny učiteľ vypracoval formuláciu vedomostí, zručností a schopností na charakterizáciu kompetencií, ktoré študent získal [ , s. 47].

Vo vzdelávacom procese univerzity, pri prechode od štúdia jedného modulu k druhému, si študenti formujú špecifické kompetencie a pracovné funkcie, čo umožňuje na jednej strane učiteľovi kontrolovať proces osvojovania si vedomostí, zručností, kompetencií, na strane druhej. , v dôsledku vzdelávania je úroveň konkurencieschopnosti absolventov na trhu determinovaná prácou . V priebehu kontroly sa odhaľuje súlad získaného výsledku s úrovňou vedomostí, zručností, kompetencií a určovanie dôvodov v prípade takéhoto nesúladu. Podľa výsledkov školenia v modulárnom školení je v prípade nesúladu medzi získaným výsledkom a plánovaným výsledkom možná náprava a výber racionálnych možností konania. V tomto prípade bude študent schopný samostatne analyzovať a upravovať svoje vlastné vzdelávacie aktivity, pričom využíva spätnú väzbu od učiteľa.

V nadväznosti na logiku manažérskych rozhodnutí pri riadení a kontrole procesu a výsledkov vzdelávacej a poznávacej činnosti študentov konštatujeme, že formatívne hodnotenie študijných výsledkov študentov na vysokej škole spĺňa požiadavky naň kladené. Úrovne formovania kľúčových kompetencií sú predmetom hodnotenia; dochádza k prechodu od kompetencií federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vysokoškolského vzdelávania k pracovným funkciám založeným na formovaní vedomostí, zručností a činností prostredníctvom súladu kompetencií a pracovných vedomostí, zručností a činností.

Ryža. 1. Model diagnostiky kľúčových kompetencií študentov akademických odborov v rámci modulovej prípravy

Model diagnostiky kľúčových kompetencií študentov akademických odborov v rámci modulovej prípravy predstavujú tieto komponenty: vzdelávací program pre akademický odbor; didaktické jednotky (moduly); kontrola (stredná, záverečná), ktorá umožňuje posúdiť úroveň formovania kľúčových kompetencií u študentov a vedomostí, zručností, zručností pracovných úkonov formovaných akademickou disciplínou (obr. 1).

Pri štúdiu tém každého modulu sa tvoria kľúčové kompetencie, ktoré si vyberá učiteľ z matice kompetencií kurikula, ktoré sú priradené k akademickej disciplíne. Dochádza k prechodu od kompetencií federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vysokoškolského vzdelávania k pracovným funkciám založeným na formovaní vedomostí, zručností a činností prostredníctvom súladu kompetencií a pracovných vedomostí, zručností a činností. Hodnotenie kvality prípravy študentov pre každý modul akademickej disciplíny sa uskutočňuje na základe jednotných meracích materiálov a jednotných požiadaviek na základnú úroveň ich prípravy na univerzite.

Študent, ktorý si neosvojil učebný materiál v module, a teda si nedokázal sformovať kľúčové kompetencie a pracovné funkcie, študuje v ďalšom semestri ďalší modul s ďalšími kľúčovými kompetenciami, ktoré si učiteľ vyberie z matice kompetencií podľa učebných osnov pre tento modul. . Podľa výsledkov konečná kontrola, ktorá je korunou každého semestra, sa uskutočňujú buď nápravné opatrenia, alebo sa vypracúva individuálna vzdelávacia cesta, prípadne sa zdokonaľuje obsah, metódy a formy organizácie edukačnej a poznávacej činnosti študentov (tab. 5).

Tabuľka 5

Kritériá a stupnice pre integrované hodnotenie úrovne formácie
kompetencie pre vysokoškolské a postgraduálne programy

Organizácia a metódy výskumu. Na Katedre telesnej výchovy a bezpečnosti života Štátneho pedagogického ústavu sa uskutočnilo teoretické testovanie študentov 3. ročníka akademického roka 2016/2017. d) (n = 60) v odbore „Teória a metódy vyučovania telesnej kultúry na ZŠ“ s cieľom identifikovať ich základnú pripravenosť na realizáciu pohybovej kompetencie PC-2; PC-4; PC-7 PLO GEF 3+.

Štruktúra akademickej disciplíny pozostáva z 3 modulov. Zvládnutie obsahu vzdelávacieho materiálu pre každý modul akademickej disciplíny prispieva k formovaniu kompetencie. Fond hodnotiacich nástrojov každého modulu určuje úroveň formovania kompetencií medzi absolventmi.

Výsledok PC-2: má vedomosti, zručnosti a schopnosti zodpovedajúce obsahu akademickej disciplíny a je pripravený ich aplikovať v moderných metódach a technológiách vrátane informačných technológií na zabezpečenie kvality vzdelávacieho procesu na konkrétnej vzdelávacej úrovni konkrétnej vzdelávacej inštitúcie.

Vysoký stupeň. Disponuje vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami zodpovedajúcimi obsahu akademickej disciplíny a je pripravený ich aplikovať v moderných metódach a technológiách vrátane informačných technológií na zabezpečenie kvality vzdelávacieho procesu.

Priemerná úroveň. Disponuje vedomosťami, ale nie dostatočnými zručnosťami a schopnosťami na ich implementáciu do moderných metód a technológií vrátane informačných technológií na zabezpečenie kvality vzdelávacieho procesu.

Nízky level. Má ťažkosti pri uplatňovaní vedomostí, zručností a implementačných zručností v moderných metódach a technológiách vrátane informačných technológií na zabezpečenie kvality vzdelávacieho procesu.

Výsledok PC-4: uplatňuje a využíva možnosti výchovno-vzdelávacieho prostredia vrátane informácií na zabezpečenie kvality výchovno-vzdelávacieho procesu na formovanie telesnej kultúry žiakov.

Vysoký stupeň. Disponuje pracovnými zručnosťami: uplatňuje a využíva možnosti výchovno-vzdelávacieho prostredia vrátane informácií na zabezpečenie kvality výchovno-vzdelávacieho procesu na formovanie telesnej kultúry žiakov.

Priemerná úroveň. Nedostatočne sebavedomý uplatňuje vedomosti, schopnosti a zručnosti pri využívaní výchovno-vzdelávacieho prostredia vrátane informácií na zabezpečenie kvality výchovno-vzdelávacieho procesu na formovanie telesnej kultúry žiakov.

Nízky level. Nedisponuje pracovnými zručnosťami: uplatňuje a využíva možnosti výchovno-vzdelávacieho prostredia vrátane informácií na zabezpečenie kvality výchovno-vzdelávacieho procesu na formovanie telesnej kultúry žiakov

Výsledok PC-7: aplikuje a využíva poznatky na zabezpečenie ochrany života a zdravia žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese a mimoškolskej činnosti.

Vysoký stupeň. Disponuje zručnosťami a schopnosťami aplikovať poznatky na zabezpečenie ochrany života a zdravia žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese a mimoškolskej činnosti.

Priemerná úroveň. Nedostatočne sebavedomý uplatňuje vedomosti, schopnosti a zručnosti pri zabezpečovaní ochrany života a zdravia žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese a mimoškolskej činnosti.

Nízky level. Nevlastní základy aplikácie poznatkov na zabezpečenie ochrany života a zdravia žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese a mimoškolskej činnosti.

Výsledky a ich diskusia. Výsledky teoretického testovania na určenie úrovne spôsobilosti PC-2; PC-4; PC-7 u žiakov 4. ročníka (n = 60) v roku 2014/2015 keď sa vo vzdelávacom procese nepoužíval modulárny systém: obsah akademickej disciplíny zameraný na formovanie súboru kompetencií u absolventov. Analýza ukazovateľov úrovne vytvorených kompetencií u absolventov odhalila nasledovné:

PC-2. Vysoká úroveň bola zaznamenaná u 20 % (na str< 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 15 % (при р < 0,05);

PC-4. Vysoká úroveň bola zaznamenaná u 25 % (na str< 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05);

PC-7. Vysoká úroveň bola zaznamenaná u 25 % (na str< 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05).

Teda výsledky ukazovateľov úrovne formovaných kompetencií u absolventov akademického roka 2014/2015. d) svedčiť o ich nedostatočnej pripravenosti na implementáciu všeobecných kultúrnych kompetencií PC-2; PC-4; PC-7 PLO GEF 3+.

Výsledky testovania boli prerokované na Akademickej rade MSPI. Výsledkom bolo rozhodnutie o úprave obsahu akademických disciplín na Fakulte pedagogiky a výtvarnej výchovy:

1. Študenti tejto fakulty Pedagogického inštitútu si osvojili obsah akademickej disciplíny v rámci jej členenia na moduly a vzdelávací materiál ku každému modulu prispieva k formovaniu určitej kompetencie u absolventov.

V marci 2017 sa sledovala úroveň vytvorených kompetencií: PC-2; PC-4; PC-7 pre žiakov 4. ročníka (n = 60) v disciplíne „Teória a metódy vyučovania matematiky na základnej škole“.

Výsledky štúdie odhalili nasledovné:

PC-2. Vysoká úroveň bola zaznamenaná u 50 % (na str< 0,01) выпускников; средний - 45 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

PC-4. Vysoká úroveň bola zaznamenaná u 55 % (na str< 0,01) выпускников; средний - 40 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

PC-7. Vysoká úroveň bola zaznamenaná u 55 % (na str< 0,01) выпускников; средний - 60 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01).

Porovnávacia analýza ukazovateľov úrovne vytvorených kompetencií: PC-2; PC-4; PC-7 medzi absolventmi odhalilo zvýšenie úrovne:

PC-2. Vysoká úroveň sa zvýšila o 30 % (na str< 0,01); priemerná úroveň znížil o 25 % (na str< 0,01); низкий уровень уменьшился на 10 % (при р < 0,01);

PC-4. Vysoká úroveň sa zvýšila o 30 % (na str< 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01);

PC-7. Vysoká úroveň sa zvýšila o 30 % (na str< 0,01); средний уровень сократился на 5 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01).

Analýza výsledkov úrovne kompetencií vytvorených u absolventov potvrdzuje efektívnosť využívania modulovej prípravy vo vzdelávacom procese vysokej školy pedagogickej, ktorá umožnila skvalitniť vedomosti absolventov a formovať kompetencie PC-2; PC-4; PC-7 PLO GEF 3+.

Vzhľadom na tieto výsledky z hľadiska perspektív rozvoja vysokoškolského vzdelávania, ktoré je spojené s online vzdelávaním, ďalšími novými formami a metódami výučby, konštatujeme, že používateľ si bude vyberať z množstva programov a kurzov, ktoré sú zamerané na formovanie určitých odborných kompetencií. Je to dôležité pre tých, ktorí získajú základné a druhé vysokoškolské vzdelanie, ktorí sa zúčastňujú kurzov ďalšieho vzdelávania alebo ktorí vykonávajú odbornú rekvalifikáciu.

Závery. Podľa nášho názoru realizácia vzdelávací priestor Vyššia škola kompetenčného prístupu prinesie novú deľbu pedagogickej práce, v ktorej bude mať každý špecialista určitý súbor kompetencií vhodných na plnenie funkčných povinností. Netreba sa ponáhľať s implementáciou profesijného štandardu učiteľa s určitým súborom „univerzálnych“ kompetencií, keď sa od učiteľa vyžaduje výkon funkcií, ktoré nie sú charakteristické pre danú profesiu. Je napríklad známe, že začínajúci učiteľ má iný rozsah kompetencií ako jeho kolegovia, ktorí projektujú vzdelávací systém školy, riadia projektové a vzdelávacie a výskumné aktivity žiakov.

O kvalite práce špecialistu rozhodujú špecifické kompetencie a nie kvantitatívny súbor všeobecných kultúrnych a odborných kompetencií, ako sa v súčasnosti praktizuje. Špecialista, ktorý má špecifický súbor kompetencií, ich bude môcť použiť na vytváranie nových vedomostí. Budovanie pragmatického obrazu odborníka zahŕňa riešenie troch systémových úloh:

Zabezpečiť, aby kvalifikácia absolventov zodpovedala súčasným a budúcim požiadavkám moderného vzdelávacieho systému;

Integrácia univerzitných zdrojov pre rozvoj vysokoškolského systému;

Kontrola kvality školenia personálu.

V tejto súvislosti sa navrhujú opatrenia, ktorých realizácia prispeje k riešeniu stanovených úloh - zavedenie interaktívnych vyučovacích metód, systém kontinuálneho vzdelávania pedagogických zamestnancov, vytvorenie systému sledovania a kontroly kvality pedagogických zamestnancov. vzdelanie. Vyzdvihuje sa smer vo výchovno-vzdelávacej práci na zvýšenie prestíže práce učiteľa.

Modulová príprava reflektuje požiadavku zamestnávateľov – zástupcov reálneho sektora hospodárstva na kvalifikáciu, úroveň vedomostí absolventov vysokých škôl, pretože tento systém je orientovaný na prax profesionálna kvalita vo forme kompetencií zameraných bez ohľadu na oblasti vzdelávania na formovanie novej pracovnej kultúry. Výhody modulového vzdelávania spočívajú v tom, že jeho obsah, vyučovacie metódy sú zamerané na sebarealizáciu, vysokú kreativitu a schopnosť mobilizovať úsilie účastníkov vzdelávacieho procesu. Efektívnym mechanizmom formovania profesijných kľúčových kompetencií je interdisciplinárnosť – účastníci kurzov si vyberajú rôzne doplnkové programy, ktoré univerzita ponúka na výber. V tomto aspekte k tvorivému efektu a formovaniu nových osobných kompetencií prispieva princíp univerzitnosti („priepustnosti priečok medzi vedami“) bezbariérového učenia sa v zmysle voľby alternatívnych smerov učenia.

V modulovom vzdelávaní nedominuje hodnotiace kritérium v ​​rámci individuálneho hodnotenia žiakov, je zamerané na stimuláciu kolektivizmu, skupinovej súdržnosti. Študenti sú ponorení do vzdelávacieho prostredia, do predmetu programu, kurzu, nesúťažia medzi sebou, ale učia sa spolupracovať, vyjednávať, spoločne získavať potrebné informácie pre svoju odbornú činnosť.

Podstatou modulárneho vzdelávania je, že učiteľ je ochotný, schopný a schopný navrhnúť programy, kurzy a riadiť ich, keďže si to vyžaduje značné úsilie. Autor musí mať intuíciu, vedieť predvídať situáciu z hľadiska dopytu na trhu práce po konkrétnej odbornej spôsobilosti a správne organizovať vzdelávacie a iné procesy. Tento problém sa organicky spája so systémom stimulácie a motivácie, so záujmom učiteľa o rozvoj a realizáciu inovatívnych vzdelávacích programov.

Získané výsledky nevyčerpávajú všetky aspekty zadanej témy a otvárajú perspektívy pre ďalší výskum modulovej prípravy v oblasti vysokoškolského vzdelávania v pedagogických odboroch.

Bibliografia

1. Bagues M., Labina M. S., Zinovieva N. M. Rozdiely v štandardoch hodnotenia akademického výkonu a financovaní univerzít: talianska skúsenosť// Educational Issues, 2009. č. s.82-106
2. Volkov P. B. Model systému profesijného rozvoja učiteľa pre aplikáciu informačných technológií vo vzdelávacom procese// Inovatívne modely- základne personálnej modernizácie obce metodické služby RF. Zbierka materiálov All-Russ vedeckej a praktickej konferencii.- Moskva, 2010.-s.270-273.
3. Volkov P. B. Zlepšenie systému výučby študentov pedagogických odborov v systéme kontinuálneho vzdelávania // Moderné problémy vedy a vzdelávania. 2016. Číslo 5.
4. Volkov P. B., Nagovitsyn R. S. a kol. Programový manažment zlepšovania telesnej kultúry študentov s využitím mobilných zariadení // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 2015. Číslo 4.
5. Volodina G. E., Obolonskaya A. V., Ratt T. A. Univerzitno-školský klaster ako prostredie pre rozvoj profesijných kompetencií učiteľa // Educational Issues. 2014. Číslo 1. S. 46-56.
6. Denisova I. A., Kartseva M. A. Hodnotenie návratnosti vzdelávacích špecialít v Rusku // Vzdelávacie otázky. 2007. Číslo 1. S. 248-250.
7. Evzrezov D. V. "Vzdelávanie 2020" - výzva pre vzdelávací systém // Bulletin štátu Novosibirsk Pedagogickej univerzity. 2014. № 2 (18).
8. Zamkov O. O., Peresetsky A. A. Jednotná štátna skúška a akademické úspechy študentov bakalárskeho štúdia na ICEF NRU HSE // Aplikovaná ekonometria. 2013. V. 30. Číslo 2. S. 93-114.
9. Ivanova N. L., Popova E. P. Odborníci a problém zavádzania inovácií na univerzite // Vzdelávacie otázky. 2017. Číslo 1. S. 184-206.
10. Kvalita vysokoškolského vzdelávania a systém kreditov // Vysokoškolské vzdelávanie v Rusku. 2004. Číslo 5. S. 14−18.
11. Mayorov A.N., Chepurnykh E.E. Hodnotiace bludy alebo bludy hodnotenia // Vzdelávacie problémy. 2007. Číslo 2. S. 251-267.
12. Meshkova T. A., Sabelnikova E. V. Výsledky a perspektívy medzinárodného hodnotenia vysokoškolského vzdelávania: (na základe výsledkov realizácie projektu AHELO v Rusku) -t vzdelávania. M., 2013. Vydanie. 12.
13. Mikhailova E. K. Ratingový prístup vo vzdelávaní // Moderný výskum sociálne problémy. 2012. Číslo 26. S. 26−37.
14. Mogilev A. V. Aplikácia modelu testovania založeného na kompetenciách na zlepšenie kvality vzdelávania // Moderné problémy vedy a vzdelávania. 2015. Číslo 2.
15. Nagovitsyn R. S., Volkov P. B., Tutolmin A. V., Chubukova L. V. Organizačná klíma a individuálne psychologické kvality osobnosti účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu v r. vzdelávací klaster"Inštitút - Vysoká škola" // Alma mater. Bulletin vysokej školy. 2017. Číslo 3.
16. Nagovitsyn R. S., Volkov V. P., Miroshnichenko A. A. Plánovanie pohybovej aktivity v ročnom cykle medzi študentmi // Telesná výchova študenta. 2017. Číslo 3. S. 126−133.
17. Nigmatov Z. G. Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania // Uchen. aplikácie. Kazaň. univerzite Ser. Humanitné vedy. 2013. Číslo 26. S. 220−227.
18. Selezneva N. A. Štátny vzdelávací štandard vyššieho odborného vzdelávania novej generácie ako komplexný štandard kvality vysokoškolského vzdelávania. Všeobecný koncept a model. M., 2007.
19. Serebrova O. F. Implementácia systému MOODLE v procese prípravy bakalárskych učiteľov // Úloha modernej univerzity v technickej a personálnej modernizácii ruskej ekonomiky: Zborník IX. vedecká metóda. conf. Kostroma, 2015. S. 212−213.
20. Chernyavskaya A. L. Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania: Vzdelávacia a metodická príručka. Jaroslavľ, 2008, 126 s.
21. Volkov P. B. Hodnotenie kvality práce a prípravy učiteľov a študentov pri reorganizácii vzdelávacej inštitúcie zlúčením do vedecko-vzdelávacieho klastra // Modern European Researches. 2016. Číslo 5. S. 124−131.
22. Volkov P. B. Organizácia vedeckovýskumných aktivít študentov vo vzdelávacom klastri „College-University“ Udmurt Republic // International Journal Of Applied And Fundamental Research. 2016. URL č. 2: www.science-sd.com/ 464-25123 (prístup 09.06.2016).

1. Bagues M., Labini M. S., Zinovieva N. M. Rozdiely v štandardoch hodnotenia výkonu a financovaní univerzít: talianska skúsenosť // Educational Issues, 2009. č. 4. S. 82–106

2. Volkov P.B. Model pokročilého vzdelávacieho systému učiteľa pre využitie informačných technológií vo vzdelávacom procese // Inovatívne modely - základ personálnej modernizácie mestských metodických služieb Ruskej federácie. Zborník materiálov všeruskej vedecko-praktickej konferencie. - Moskva, 2010. - s. 270 - 273.

3. Volkov P.B. Skvalitnenie systému výučby študentov pedagogických odborov v systéme kontinuálneho vzdelávania // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2016. - č. 5

4. Volkov P.B. Programový manažment zlepšovania telesnej kultúry žiakov s využitím mobilných zariadení / P.B. Volkov, R. S. Nagovitsyn a kol. // Teória a prax telesnej kultúry. - 2015 - č. 4

5. Volodina G. E., Obolonskaya A. V., Ratt T. A. Univerzitno-školský klaster - prostredie pre rozvoj profesijných kompetencií učiteľa // Educational Issues, 2014. Číslo 1. S. 46–56.

6. Denisova I. A., Kartseva M. A. Hodnotenie návratnosti vzdelávacích špecialít v Rusku // Educational Issues, 2007. No. 1. S. 248–250

7. Evrezov D.V. "Vzdelávanie 2020" - výzva pre vzdelávací systém // Bulletin Štátnej pedagogickej univerzity v Novosibirsku, 2014, č. 2 (18).

8. Zamkov O. O., Peresetsky A. A. VYUŽITIE a akademický úspech študentov bakalárskeho štúdia na ICEF NRU HSE // Applied Econometrics. 2013. V. 30. Číslo 2. S. 93–114.

9. Ivanova N. L., Popova E. P. Odborníci a problém zavádzania inovácií na univerzite // Educational Issues, 2017. No. 1. S. 184–206.

10. Kvalita vysokoškolského vzdelávania a systém kreditov // Vysoké školstvo v Rusku, 2004, č. 5, s. 14-18.

12. Meshková T.A., Sabelniková E.V. Výsledky a perspektívy medzinárodného hodnotenia vysokoškolského vzdelávania: (na základe výsledkov implementácie projektu AHELO v Rusku) // Analytické prehľady v oblastiach rozvoja vysokého školstva: [prehľad] školstva a vedy Ruskej federácie , Federálny inštitút pre vzdelávanie. - M., 2013. Vp. 12.

14. Mogilev A.V. Aplikácia modelu testovania založeného na kompetenciách na zlepšenie kvality vzdelávania // Moderné problémy vedy a vzdelávania. 2015. N2

15. Nagovitsyn R.S., Volkov P.B., Tutolmin A.V., L.V. Chubukov. Organizačná klíma a individuálne - psychologické kvality osobnosti účastníkov vzdelávacieho procesu vo vzdelávacom klastri "inštitút - vysoká škola" / // Alma mater. Bulletin vysokej školy, 2017, č. 3

16. R. S. Nagovitsyn, V. P. Volkov, A. A. Miroshnichenko Plánovanie pohybovej aktivity v ročnom cykle pre študentov / Telesná výchova študentov, 2017; 3: 126-133

17. Nigmatov Z. G. Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania // Uchen. aplikácie. Kazaň. univerzite Ser. Humanitné vedy, 2013, č. 26, s. 220-227.

18. Selezneva N.A. Štátny vzdelávací štandard vyššieho odborného vzdelávania novej generácie ako komplexný štandard kvality vysokoškolského vzdelávania. Všeobecný koncept a model. - M., 2007.

19. Serebrová O.F. Implementácia systému MOODLE do procesu prípravy bakalárov // Úloha modernej univerzity v technickej a personálnej modernizácii ruskej ekonomiky: súbor prác IX Int. vedecký - metóda. conf. – Kostroma, 2015, s. 212-213.

20. Chernyavskaya A.L. Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania: učebná pomôcka. Jaroslavľ, 2008, 126 s.

21. Volkov P.B. Hodnotenie kvality práce a prípravy učiteľov a študentov pri reorganizácii vzdelávacej inštitúcie zlúčením do vedecko-vzdelávacieho klastra / Modern European Researches, č. 5. 2016, s. 124-131.

22. Volkov P.B. Organizácia vedeckovýskumnej činnosti študentov vo vzdelávacom klastri „College-University“ Udmurt Republic / International Journal Of Applied And Fundamental Research. - 2016. - URL č. 2: www.science-sd.com/ 464-25123 (09.06.2016).

Fokina L. D.

Doktorand, odborný asistent

Bajkalská štátna univerzita ekonómie a práva,

Jakutsk

e - pošty : foxlydim @ pošty . en

METÓDY HODNOTENIA KOMPETENCIÍ ŽIAKA

VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELANIE

Abstrakt: V tomto článku sa zaoberáme hlavnými existujúcimi metódami hodnotenia kompetencií, identifikujeme problémy implementácie prístupu založeného na kompetenciách.

Kľúčové slová Kľúčové slová: hodnotenie kompetencií žiakov, úroveň formovania kompetencií, federálny štátny vzdelávací štandard.

Fokina L.D.

Postgraduálny, odborný asistent

Bajkalská národná univerzita ekonómie a práva,

Jakutsk

e-mail:

METÓDY ODHADOVANIA SCHOPNOSTÍ ŠTUDENTOV VYSOKÉHO ODBORNÉHO VZDELÁVANIA

Abstrakt: Tento článok popisuje hlavné existujúce metódy odhadu zručností, problémy implementácie prístupu založeného na kompetenciách.

Kľúčové slová: hodnotenie kompetencií študenta, úroveň budovania zručností, štátne vzdelávacie a profesijné štandardy,

V súvislosti s prechodom na dvojstupňový vzdelávací systém federálne štátne vzdelávacie štandardy kladú nové požiadavky na študenta a absolventa ako celok. Ak pri testovaní vedomostí, zručností a schopností (KAS) prebiehalo skoršie hodnotenie, teraz sa vyžaduje hodnotenie všeobecných aj odborných kompetencií, t.j. okrem teoretických vedomostí musia študenti ukázať uplatnenie svojich zručností v danej situácii.

V nových vzdelávacích štandardoch tretej generácie sa do popredia dostáva pojem kompetencia ako pojem rozvíjania nielen vedomostí, zručností a schopností, ale aj rozvoja schopností na ich uplatnenie. Kompetencie sú chápané ako súbor profesijných, sociálnych, osobnostných charakteristík, ktoré určujú schopnosť efektívne vykonávať činnosti v určitej oblasti, s istotou využívať svoje vedomosti a zručnosti.

Na určenie úrovne formovania kompetencií študenta, ktorý prešiel primeranou prípravou, boli teraz vyvinuté nasledujúce metódy a prístupy.

Táto metóda spočíva v tom, že všetok vzdelávací materiál je rozdelený do logicky absolvovaných modulov (blokov), po preštudovaní každého je stanovený určitý počet bodov. Modulárny - systém hodnotenia vám umožňuje hodnotiť individuálne príležitostižiaci: aktivita, originalita pri hľadaní riešení, cieľavedomosť a pod.. Body tvoria povinné druhy prác: laboratórne, praktické, domáca samostatná práca, samostatná, kontrolná práca, ako aj doplnkové podľa výberu žiaka - ide o účasť na olympiádach, konferenciách, vo výskumnej práci študenta a pod. Pri práci na modulovom systéme hodnotenia je dovolené hodnotiť študentov bez skúšok a testov.

Zavedením prístupu založeného na kompetenciách sa modulárny systém hodnotenia využíva na hodnotenie vzdelávacích kompetencií študentov, vykonávanie priebežného monitorovania asimilácie vzdelávacieho materiálu a zvyšovanie objektivity hodnotenia kvality. akademická prácaštudentov ako učiteľov.

Prípad je metóda.

Jeho názov pochádza z anglické slovo"case" - zložka, portfólio, zároveň možno preložiť ako metódu konkrétnych situácií, metódu situačnej analýzy. Metóda spočíva vo využívaní situácií, problémov učiteľom, ktorých účelom sú poznatky získané ako výsledok aktívnej a tvorivej práce. Študenti samostatne nachádzajú riešenie problému porovnávaním faktorov (rôzne uhly pohľadu), predkladajú rôzne hypotézy, vyvodzujú závery a závery. Napríklad: Rozdelenie obchodných firiem podľa veľkosti mesačného obratu charakterizujú tieto údaje:

Obchodný obrat, milióny rubľov

Až 5

5 – 10

10 – 15

15 – 20

20 – 25

25 alebo viac

Celkom

Počet firiem

100

Určte: priemernú veľkosť mesačného obratu na firmu, modálnu a strednú hodnotu mesačného obratu, vyvodte závery o charaktere tohto rozdelenia.

Žiaci sa tak učia riešiť situačné problémy, ktoré sú blízke realite.

portfóliová metóda.

Portfólio je komplex individuálnych vzdelávacích úspechov žiakov. Môžu obsahovať výsledky kontrolných škrtov, certifikáty o účasti na olympiádach, konferenciách, ako aj najvýznamnejšie práce a spätnú väzbu k nim. Zároveň je dôležité, aby si študent sám vybral a rozhodol, čo presne bude zaradené do jeho portfólia, to znamená, že si rozvíja schopnosti hodnotiť svoje vlastné úspechy.

Spôsob rozvoja spolupráce.

Účelom tejto metódy je spojiť úsilie pri riešení úlohy, problému. Ak je v uvedených metódach kladený dôraz najmä na individuálne kvality žiaka, jeho úspechy a schopnosť správať sa v rôznych situáciách, tak s rozvíjajúcou sa spoluprácou nemožno formulované úlohy riešiť samostatne, preto je potrebné kolektívne myslenie, s rozdelenie vnútorných rolí v skupine.

Hlavné metódy tejto vyučovacej metódy sú:

Individuálne, potom párové, skupinové, kolektívne presadzovanie cieľov;

Kolektívne plánovanie výchovno-vzdelávacej práce;

Kolektívna realizácia plánu;

Navrhovanie modelov vzdelávacích materiálov;

Navrhovanie plánu vlastných aktivít; nezávislý výber informácií, vzdelávacích materiálov;

Herné formy organizácie vyučovacieho procesu.

Táto metóda sa nazýva aj - kolektívny spôsob učenia alebo demokratický systém učenia sa schopnosťou, ktorého autorom jeV.K.Djačenko. Podľa tejto metódy sú študenti rozdelení do skupín po 5-8 ľudí. Kreatívne skupiny môžu byť trvalé a dočasné. Keď každá skupina navrhne svoje riešenie problému, začne sa diskusia s celou skupinou, aby sa identifikovalo skutočné riešenie. Pomocou tejto metódy v praxi sa žiaci učia pracovať v tíme, učia sa schopnosti počúvať, vyvodzovať závery.

Štandardizované pedagogické testy.

V tomto smere sa urobil veľký krok. V súčasnosti sa testovanie využíva nielen ako test vzdelávacieho modulu programu, ale aj na pokročilejšej úrovni. Zavedením prístupu založeného na kompetenciách sa vykonáva testovanie s cieľom zistiť kvalitu prípravy a vzdelávania na celej univerzite, príkladom je federálne testovanie (FEPO).

Nová teória testy sú založené na matematických modeloch, ktoré poskytujú najobjektívnejšie výsledky testov.

Základné matematické modely:

Dvojparametrový Birnbaumov model;

Trojparametrový Birnbaumov model;

Model Rush

Kdes - úroveň pripravenosti účastníka testu
,

t - úroveň náročnosti testovej úlohyt
,

- Pravdepodobnosť správneho dokončenia úlohy.

V praxi sa častejšie používa

Keďže Raschov model popisuje pravdepodobnosť úspechu subjektu ako funkciu jedného parametra, niekedy sa nazýva aj jednoparametrový model.

V súčasnosti sa pri implementácii kompetenčného prístupu a tvorbe systému hodnotenia kompetencií študentov HPE vyskytujú problémy, ktoré sú determinované nasledujúcimi faktormi:

Väčšina pedagogického zboru nechce nič meniť, pracuje, ako sa hovorí, „po starom“, neusiluje sa o zvládnutie inovatívnych vyučovacích technológií, sprevádzané modulárnou organizáciou vzdelávacieho procesu (systém hodnotenia, pôžičky) ;

Neexistuje jednotný systém hodnotenia kompetencií;

Chýba všeobecná metodická podpora (programy, vzdelávacie a metodické komplexy a pod.);

Neexistuje žiadna interakcia medzi univerzitami a zamestnávateľmi (neexistuje jediný model absolventa).

Hodnotenie úrovne zvládnutia kompetencií študentov a absolventov si vyžaduje vytvorenie novej inovatívnej technológie na hodnotenie celkových vedomostí študentov a sociálnych a osobnostných charakteristík tvoriacich ich kompetencie. V kontexte rozvoja inovatívnych prístupov k návrhu hodnotiacich nástrojov na kontrolu kvality kompetencií absolventov vysokých škôl sa množstvo výskumníkov [4] navrhuje sformulovať metodické základy tohto návrhu a vybudovať všeobecný model na porovnávacie hodnotenie kvality vzdelávania. Tento model môže obsahovať nasledujúce štrukturálne komponenty: objekty hodnotenia a ich predmetné oblasti; hodnotiace základy (štandardy kvality - systémy požiadaviek); hodnotiace kritériá (ako znaky stupňa zhody so stanovenými požiadavkami, normami, štandardmi); subjekty hodnotenia (študenti, učitelia, odborníci rôznych komisií); prostriedky a technológie (postupy) hodnotenia.

Bibliografia:

Baidenko V.I. Kompetenčný prístup k tvorbe štátnych vzdelávacích štandardov vyššieho odborného vzdelávania (metodické a metodické otázky): Metodická príručka. - M.: Výskumné centrum pre problémy kvality vzdelávania špecialistov, 2005. - 114s.

Projekty federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vyššieho odborného vzdelávania. [Elektronický zdroj]. Režim prístupu:http://po. vlád. en/ pro/ fgos/ vpo/

Karavaeva E. V., Bogoslovsky V. A.,KharitonovD.V.Zásady hodnotenia úrovne zvládnutia kompetencií vo vzdelávacích programoch HPE v ​​súlade s požiadavkami novej generácie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov.Bulletin Čeľabinska štátna univerzita. 2009. Číslo 18 (156) Filozofia. sociológia. kulturológia. Problém. 12. s. 155–162.

Afanas'eva T. P., Smernice pre rozvoj a implementáciu vzdelávacích programov vysokoškolského vzdelávania založených na aktivitno-kompetenčnom prístupe, zamerané na tretiu generáciu federálnych štátnych vzdelávacích štandardov / T. P. Afanas'eva, E. V. Karavaeva, A. Sh. Kanukoeva , V. S. Lazarev, T. V. Nemová. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 2007. 96 s..

Selevko G.K.Modern vzdelávacie technológie. - M.: Verejné školstvo, 1998

Neiman Yu.M., Khlebnikov V.A. Úvod do teórie modelovania a parametrizácie pedagogických testov / Yu.M. Neiman, V.A. Khlebnikov - Moskva, 2000. - 168 s. zo stola. a chorý.

1

Tento príspevok je venovaný problémom edukačných a kognitívnych kompetencií ako faktora formovania naddisciplinárnych profesijných kompetencií žiakov. Publikácia je rozborom edukačných a kognitívnych kompetencií, ktoré by sa mali u žiakov formovať úspešné učenie na univerzite a ďalšej odbornej činnosti. Štúdium realizuje prístup k štúdiu edukačných a kognitívnych kompetencií ako integrovanej vlastnosti tých štruktúr mentálnej, subjektívnej a edukačnej a kognitívnej skúsenosti, v ktorých sa prejavujú. Berúc do úvahy formovanie prvkov mentálnej, subjektívnej a edukačno-kognitívnej skúsenosti a výsledky signifikantných korelačných vzťahov (r) a signifikantných rozdielov (podľa kritérií Mann Whitney U a Fisherovej uhlovej transformácie) medzi diagnostickými ukazovateľmi úspešného resp. neúspešných žiakov vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa dosiahol vysoký stupeň formovania takýchto kompetencií edukačná a kognitívna činnosť, ako je štruktúrovanie vedomostí, situačne adekvátna aktualizácia vedomostí, rozširovanie prírastku nahromadených vedomostí, osobná a vecná reflexia, sebaregulácia, sebakontrola - rozvoj a iné.

duševný zážitok

subjektívny zážitok

vzdelávacia skúsenosť

odborné kompetencie

odborné kompetencie

1. Gordenko N.V. Formovanie akademických kompetencií študentov vysokých škôl [Text]: autor. dis. … cukrík. ped. Vedy (13.00.08) / Gordenko Natalya Vladimirovna; Stavrop. štát. univerzite - Stavropol, 2006. - 26 s.

2. Zabalueva A.I., Kibalchenko I.A., Lyz N.A. Integrálny rozvoj edukačnej a kognitívnej kompetencie žiakov: monografia. - Taganrog: Vydavateľstvo Južnej federálnej univerzity, 2015. - 111 s.

3. Kibalčenko I.A. Vzťah subjektívnej, mentálnej a kognitívnej skúsenosti u jedincov s rôznou úspešnosťou vo svojej činnosti // Psychologický časopis. - M .: Vydavateľstvo Academizdattsentr "Nauka" RAS, 2010. - č. 3. - S. 33-45.

4. Kibalčenko I.A. Reflexívne sebahodnotenie vzdelávacích a kognitívnych skúseností žiakov ako charakteristika predmetu rozvoj // Osobnosť a bytie: subjektívny prístup / Zborník príspevkov z vedeckej konferencie k 75. výročiu narodenia člena korešpondenta Ruskej akadémie vied A.V. Brushlinsky, 15. – 16. október 2008 / ed. strih: A.L. Žuravlev, V.V. Znakov, Z.I. Ryabikin. - M .: Vydavateľstvo "Psychologický ústav Ruskej akadémie vied", 2008. - 608 s.

5. Havran Ján. Kompetencia v moderná spoločnosť. Identifikácia, vývoj a implementácia. - M.: Kogito-Centre, 2002. - 400 s.

6. Savin E.Yu. Konceptuálna a metakognitívna skúsenosť ako základ intelektuálnej kompetencie [Text]: autor. dis. … cukrík. ped. vedy (13.00.08) / Savin Evgeniy Yurievich; IP RAS - Moskva, 2002. - 24 s.

Účelom tohto príspevku je poukázať na teoreticky podloženú psychologickú a pedagogickú možnosť integrálneho rozvoja edukačnej a kognitívnej kompetencie žiakov ako integrovanej vlastnosti intelektuálnych a osobnostných štruktúr na formovanie profesijných kompetencií v procese ich prípravy. Článok sa zameriava na aktualizáciu edukačných a kognitívnych kompetencií vo vzdelávacej a kognitívnej skúsenosti ako osobitnej vrstve integrálnej skúsenosti, ktorá sa za určitých podmienok integruje so subjektívnou a mentálnou skúsenosťou v procese edukačnej a kognitívnej činnosti. Vzdelávacie a kognitívne kompetencie chápeme ako schopnosť človeka k poznávacej činnosti takej kvalitatívnej úrovne, pri ktorej získava nielen nové vedomosti a zručnosti im zodpovedajúce, ale vzniká aj porozumenie predmetu poznania, ktoré poskytuje kvalitatívne nový - integrovaný výsledok edukačnej a poznávacej činnosti.

Je tak možné predvídať rozvoj profesijných kompetencií, prejavujúcich sa v holistickej skúsenosti pri riešení kognitívnych a iných problémov.

Rozpor medzi potrebou rozvíjať edukačné a kognitívne kompetencie žiakov a prevahou v procese ich prípravy, najmä pozornosti venovanej triednym aktivitám, a nie organizovaniu samostatných a výskumných aktivít, čo obmedzuje možnosti, podmienky pre seba -realizácia študentov v procese odborného výcviku, určila problém tohto výskumu.

Vzorku tvorilo 81 ľudí – študentov 2-3 kurzov. Z toho 35 osôb bolo zaradených do skupiny s nízkym študijným výkonom (neúspešní), 46 osôb - do skupiny s vysokým študijným výkonom (úspešní). Opis edukačných a kognitívnych kompetencií v integračno-diferenciálnej jednote so subjektívnou, mentálnou a edukačno-kognitívnou skúsenosťou ako zložky kognitívnej triády vnorených foriem skúsenosti určil výber metód a výskumných metód: „Porovnanie podobných kresieb“ od J. Kagan (kognitívny štýl); "Ideálny počítač" M.A. Chlad (kognitívna poloha); „Problémová formulácia“ od M.A. Chlad (pojmová skúsenosť); "Navrhovanie sveta" E.Yu. Savina (schopnosť predpovedať zmeny podmienok); diagnostika reflexivity A.V. Karpov; "Štýl samoregulácie správania" (V.I. Morosanova); "Reflexívne sebahodnotenie vo výchovno-vzdelávacej činnosti" I.A. Kibalčenko; korelačná metóda; Mann Whitney U test; Fisherova uhlová transformácia.

Výsledky výskumu a diskusia

Vzdelávacie a kognitívne kompetencie teoreticky zabezpečujú rozvoj skúseností, bez ktorých nie je možné u žiakov formovať iné druhy kompetencií, vrátane odborných. V procese teoretickej analýzy boli expertnými prostriedkami identifikované kompetencie (kognitívna aktivita, sebazdokonaľovanie, integrácia), ktorých súhrn odzrkadľuje integráciu mentálnej, subjektívnej a pedagogicko-kognitívnej skúsenosti žiaka do vzdelávacích aktivít. Koncepčná a metakognitívna skúsenosť, ktorá je základom profesionálnej kompetencie, pôsobí ako prepojenie medzi vzdelávacou a kognitívnou kompetenciou a odbornou kompetenciou.

Nehovoríme o „úzkej kompetencii“, ktorá spočíva v miere asimilácie niektorých špeciálnych vedomostí, ale o „širokej kompetencii“ – vzdelávacej a kognitívnej. Ak o nej uvažujeme v rámci vzdelávacieho procesu aj mimo neho, potom môžeme hovoriť o možnosti formovania „naddisciplinárnej odbornej spôsobilosti“ .

Predpokladali sme, že vo vzdelávacej a kognitívnej skúsenosti žiakov, ktorí sú úspešní vo výchovno-vzdelávacej činnosti, sa v porovnaní s neúspešnými žiakmi prejavujú kompetencie kognitívnej činnosti, sebazdokonaľovania, ako aj znaky integrácie charakteristík subjektívnej skúsenosti, edukačnej, kognitívnej činnosti. a mentálna ako základ odbornej spôsobilosti, sa prejaví vo väčšej miere. Potvrdenie hypotézy poskytne základ pre využitie vzdelávacích a kognitívnych kompetencií ako prostriedku rozvoja študentov ako budúcich profesionálov.

Uveďme výsledky štúdie do súladu so skúmanými, prejavujúcimi sa v charakteristike výchovno-kognitívnych, subjektívnych a mentálnych foriem prežívania žiakov.

Rozbor prejavu edukačných a kognitívnych kompetencií v duševnom prežívaní.

Pri štúdiu kognitívnych štýlov ako spôsobov vedomej kontroly vlastného intelektuálneho správania (plánovanie, prognózovanie, vyhodnocovanie, stratégia sebaučenia a pod.) sa podľa metódy J. Kagana získali výsledky, ktoré v úvodnom štatistickom výpočty s použitím kritéria Mann Whitney U nepreukázali žiadne rozdiely. Nenašli sa ani v čase odozvy, ktorý strávili skupiny žiakov s vysokým a nízkym pokrokom pri plnení úloh, ani v typoch kognitívnych štýlov žiakov. Je to spôsobené tým, že typy všetkých kognitívnych štýlov (reflexívny, impulzívny, rýchlo presný a pomaly nepresný) sú v týchto skupinách zastúpené v rôznej miere, ale teoreticky by u študentov s vysokým akademickým výkonom mali prevládať také kognitívne štýly, ako sú reflektívne a rýchlo presné. Zároveň aj ďalej Štatistická analýza ukázali, že existujú výrazné rozdiely v počte chýb, ktorých sa dopúšťajú úspešní žiaci a neúspešní žiaci. Takže študenti, ktorí sú neúspešní vo svojich vzdelávacích aktivitách, sa zaväzujú viac chyby v rozhodovaní ako úspešné (U=152,5; p=0,03). Vysvetľuje to skutočnosť, že väčšina študentov, ktorí sú neúspešní vo svojich vzdelávacích aktivitách, má tendenciu mať neproduktívny impulzívny štýl intelektuálnej reakcie a väčšina úspešných študentov má tendenciu k produktívnemu reflektívnemu štýlu. Na spresnenie získaných výsledkov bola použitá Fisherova uhlová transformácia. Zistili sme, že študenti s nízkou akademickou výkonnosťou sa výrazne líšia v impulzívnom štýle (φ* =1,79 pri p≤0,03) od študentov s vysokou akademickou výkonnosťou, ktorí častejšie používajú reflexívny kognitívny štýl (φ* =3,63 pri p≤0,00) a rýchlo presný (φ* =2,601 pri р≤0,00).

To znamená, že úspešní študenti sú pri rozhodovaní stále naklonení dôkladnejšej analýze informácií, predkladaniu a testovaniu hypotéz. Takéto výsledky medzi úspešnými žiakmi môžu naznačovať určité rozdiely v porovnaní s neúspešnými žiakmi v takých vzdelávacích a kognitívnych kompetenciách, ako je produktívne poznanie.

Absencia rozdielov v používaní pomalého nepresného kognitívneho štýlu (φ* =0,562 - žiadne rozdiely) študentmi oboch skupín určuje perspektívu štúdia.

Podľa metodiky „Ideal Computer“, zameranej na štúdium kognitívnej pozície ako zložky metakognitívnej skúsenosti študentov v mentálnej štruktúre, sa ukázalo, že 51 % úspešných študentov, 47 % neúspešných študentov má otvorenú kognitívnu pozíciu, zvyšok má uzavretý. To znamená, že takmer polovica vedomostí žiakov smeruje nielen k nim samotným, ale aj k nim svet, snažia sa pochopiť svet holisticky, objektívne, v zovšeobecnených kategóriách. Poukazuje to aj na nedostatky v utváraní kognitívnych činností u neúspešných žiakov, čo možno vysvetliť nedostatkami v utváraní ich otvorenej kognitívnej pozície vo vzťahu k získaným vedomostiam.

Neexistujú však žiadne rozdiely v Celkom otázky kladené študentmi s rôznou úspešnosťou učenia podľa metodiky “Problém Formulácia”. Zistili sa však významné rozdiely v tom, že úspešní študenti, na rozdiel od neúspešných, majú tendenciu klásť kategorické otázky súvisiace s účelom človeka na tomto svete (U=200; p=0,04).

V dôsledku toho študenti, ktorí sú úspešní vo svojich vzdelávacích aktivitách, majú tendenciu pracovať so všeobecnými kategóriami, zatiaľ čo neúspešní študenti chápu svet v špecifických pojmoch.

Pri použití metódy „Konštrukcia sveta“, zameranej na štúdium schopnosti študentov predpovedať zmeny podmienok, ktoré sa líšia od skutočných, sa ukázalo, že „svety“ skonštruované úspešnými študentmi, na rozdiel od neúspešných študentov, ponúkajú podstatne viac aspektov. v nereálnom svete (U=155 ,5; p=0,01). Taktiež akademicky úspešní študenti sú schopní zdôvodniť existenciu konkrétneho sveta z pozície vedomostí získaných v procese odbornej prípravy v porovnaní s neúspešnými študentmi (U=159; p=0,02). Tieto údaje naznačujú, že úspešní študenti v porovnaní s neúspešnými študentmi majú väčšiu kognitívnu pripravenosť premýšľať o takýchto paradoxných javoch v živote a profesionálnej činnosti.

V dôsledku toho je takáto intelektuálna činnosť vo forme predpovedania „nemožnej situácie“ vlastnosťou formovaných vzdelávacích a kognitívnych kompetencií založených na pojmových znalostiach u študentov úspešných vo vzdelávacích aktivitách. Takáto činnosť odráža tvorivé schopnosti produktívnej činnosti vo všeobecnosti. Štúdium charakteristík konceptuálnej skúsenosti v štruktúre mentálnej skúsenosti študentov ukázalo, že všetci študenti sú schopní generovať nápady, ale uskutočňuje sa na rôznych úrovniach podľa stupňa zovšeobecnenia. Úspešní žiaci v porovnaní so žiakmi neúspešnými vo výchovno-vzdelávacej činnosti (U=253; p=0,02) teda formulujú zložité problémy na zovšeobecnenejšej úrovni, navyše v kontexte profesijných situácií. To naznačuje prejav takých sebazdokonaľovacích kompetencií, ako je rozvoj jazyka a reči, ktoré sú potrebné vo vzdelávacích aj odborných činnostiach.

Štúdium emocionálno-hodnotiacich dojmov, ako zložiek pojmovej skúsenosti (a tá je zasa základom celej skúsenosti študentov ako celku), odhalilo pokles intenzity zmyslovo-zmyslových dojmov v skupine študentov. ktorí boli neúspešní vo vzdelávacích aktivitách v porovnaní s úspešnými (U=174,5; p = 0,04), čo znamená zníženie efektívnosti reprezentácie pojmov, ako aj minimálnu mieru diferenciácie emocionálnych a hodnotiacich dojmov vo vzdelávacích aktivitách.

Naopak, úspešní žiaci vo svojej edukačnej činnosti majú maximálnu mieru diferenciácie emocionálnych a hodnotiacich dojmov, čo sa prejavuje tým, že používajú väčší počet relevantných škál na popis úlohy, vrátane edukačných a odborných súvislostí. Okrem toho úspešní žiaci disponujú dostatočnou intenzitou emocionálnych a hodnotiacich dojmov a dostatočným zapojením do úlohy pre efektívnu a objektívnu prezentáciu obsahu konceptu.

V charakteristike duševného prežívania teda žiaci, ktorí sú úspešní vo svojej výchovno-vzdelávacej činnosti, vo väčšej miere prejavujú kompetencie sebazdokonaľovania, teda kompetencie vzdelávacie a kognitívne v spojení s odbornými.

Rozbor prejavu edukačných a kognitívnych kompetencií v subjektívnom prežívaní.

Akademicky úspešní študenti sa vyznačujú tým, že s priemernou a vysokou úrovňou reflexivity (podľa metódy A. V. Karpova) primerane posudzujú svoje vedomosti, sebaregulačné schopnosti a kognitívny záujem, ktoré ich vedú počas procesu učenia. Potvrdzuje to prítomnosť významnej korelácie medzi úrovňou reflexivity a reflektívnej sebaúcty u úspešných študentov (r s =0,4 pri p=0,003). Získaný výsledok poukazuje na prejavy kompetencií sebazdokonaľovania (osobná a predmetová reflexia) u akademicky úspešných študentov.

Zároveň 41 % úspešných študentov a 29 % neúspešných študentov charakterizuje vnútorný typ kontroly. To znamená, že väčší počet úspešných študentov dosahuje vysokú úroveň subjektívna kontrola nad ich vzdelávacími a kognitívnymi a inými aktivitami. Majú tendenciu veriť, že väčšina udalostí, ktoré sa odohrávajú v ich živote, je výsledkom ich vlastného konania, že tieto činy môžu kontrolovať, cítia vlastnú zodpovednosť za svoje aktivity a život vôbec. Vysokoprospievajúci (94 %) sa líšia od slabo prospievajúcich (26 %) tým, že sa výrazne zlepšujú (φ* = 7,7, p ≤ 0,00) vo využívaní regulačných mentálnych funkcií. Množstvo chýb v reflexii medzi študentmi so slabými študijnými výsledkami vysvetľuje reprodukčnú pozíciu vo vzdelávacích aktivitách a podceňovanie ich konania a vyhliadok.

Okrem toho si vytvorili také kompetencie sebazdokonaľovania, sebarozvoja a integrácie, ako sú zručnosti sebaovládania, schopnosť sledovať každý svoj čin, štruktúrovanie vedomostí, situačne vhodné aktualizácie vedomostí a rozširovanie prírastku nahromadených vedomostí. To znamená, že na základe vytvorených vzdelávacích a kognitívnych kompetencií sú schopní zvoliť si určitý spôsob konania, ktorý pomôže začleniť nové poznatky do existujúceho systému predstáv a skúseností.

Analýza prejavu edukačných a kognitívnych kompetencií vo edukačnej a kognitívnej skúsenosti. Pri štúdiu reflexívneho sebahodnotenia ako prvku reflexívno-hodnotiacej zložky edukačnej a kognitívnej skúsenosti (podľa metódy Kibalčenka I.A.) sa zistilo, že úspešní žiaci výrazne častejšie preukazujú formovanie kompetencií edukačnej a kognitívnej činnosti ( φ*emp.=5,012, p≤0,00), sebazdokonaľovanie a sebaregulácia (φ*emp. = 2,79, p ≤ 0,00). Ale tento efekt nie je pozorovaný u všetkých študentov. Tieto údaje sú v súlade s prítomnosťou korelácie medzi charakteristikami duševného prežívania a úrovňou reflexivity ako charakteristikou subjektívneho prežívania (rs = 0,5; p = 0,002), čo odráža u úspešných študentov znaky integrácie troch foriem zážitkové, vzdelávacie a kognitívne kompetencie a dáva dôvod považovať ich za prostriedok rozvoja odborných kompetencií.

Závery a záver

V priebehu štúdia sa zistilo, že úspešní žiaci vo výchovno-vzdelávacej činnosti, na rozdiel od neúspešných, majú viac edukačných a kognitívnych kompetencií, ktoré žiaci preukazujú v takých formách prežívania ako sú edukačné, kognitívne, mentálne a subjektívne.

V subjektívnom prežívaní v tejto skupine sa formujú kompetencie sebaovládania, schopnosť sledovať každý svoj čin, osobná a predmetná reflexia.

V duševnej skúsenosti sa rozvíjajú kompetencie štruktúrovania vedomostí, situačne adekvátna aktualizácia vedomostí, rozširovanie prírastku nahromadených vedomostí, jazyka a vývin reči, kreativita a produktivita.

V edukačnej a kognitívnej skúsenosti sa kompetencie formujú formou reflektívneho sebahodnotenia výchovno-vzdelávacej činnosti ako schopnosť žiakov prejsť do pozície sebauvedomenia, reflektívnej reflexie seba a druhých, ktorá musí byť berúc do úvahy, „vyrastá“ z reflexivity a reflexívneho kognitívneho štýlu ako charakteristiky subjektívnej a mentálnej skúsenosti žiakov.

V skupine úspešných žiakov tvoria integrovanú jednotu tri formy zážitku - kognitívna triáda zážitku, ktorá na jednej strane odráža formovanie a integráciu charakteristík vzdelávacích a kognitívnych kompetencií (kompetencie kognitívnej činnosti, seba- rozvoj a integrácia), na druhej strane - vysoký stupeň rozvoj, konzistentnosť a uhniezdenie edukačných a kognitívnych, mentálnych a subjektívnych skúseností, ich adekvátna reflexia a integrácia. Inými slovami, akademicky úspešní žiaci si sformovali vzdelávacie a kognitívne kompetencie na transformáciu existujúcich foriem skúseností (kognitívne, mentálne, subjektívne a pod.) na kvalitatívne novú skúsenosť (vrátane odbornej) na úrovni hodnotovo-sémantického prijatia, sebazdokonaľovania. a sebarozvoj v procese učenia.- kognitívna činnosť.

Na základe vytvorených edukačných a kognitívnych kompetencií môžu žiaci vedome vykonávať edukačné a kognitívne aktivity, sú schopní zvoliť si určitý spôsob konania, ktorý povedie nielen k želanému výsledku, ale pomôže aj integrovať nové poznatky získané do existujúceho systému. predstavy o budúcich profesionálnych aktivitách. Sú schopní reflektívneho sebahodnotenia kognitívnej činnosti, v dôsledku čoho sa formujú nielen spoluriadené vedomosti a zručnosti, ale aj pochopenie predmetu poznania, sémantické orientácie atď.

V tomto ohľade sú študenti pripravení a schopní budovať obraz a metódy nadchádzajúcej profesionálnej činnosti, reflektovať, chápať a kontrolovať proces poznávania.

Štúdia ukázala, že štúdium a formovanie vzdelávacích a kognitívnych kompetencií spočíva v tom, že sú determinantom transformácie profesijných kompetencií. Z hľadiska výskumu sa formovanie vzdelávacej a kognitívnej kompetencie musí uskutočňovať v spojení so vzdelávacou, kognitívnou, mentálnou a subjektívnou skúsenosťou ako kognitívnou triádou skúseností subjektu nielen vzdelávacej a kognitívnej, ale aj profesionálnej činnosti. .

Výsledky štúdia sa môžu stať základom ako pre rozvoj teórie kompetenčného prístupu v pedagogike, tak pre formovanie holistickej skúsenosti jednotlivca, ako aj z praktického hľadiska pre zlepšenie prípravy študenta ako kompetentného odborníka. , pripravený a schopný sebariadenia, sebarozvoja, sebazdokonaľovania.

Bibliografický odkaz

Kibalčenko I.A., Zabalueva A.I. VZDELÁVACIE A KOGNITÍVNE KOMPETENCIE AKO FAKTOR TVORBY ODBORNÝCH KOMPETENCIÍ ŠTUDENTOV // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2017. - č. 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26243 (dátum prístupu: 01.02.2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

Hodnotenie všeobecných kompetencií žiakov

metodológ Cheboksary Electromechanical College

Jednou z kľúčových otázok, ktorá vzniká v súvislosti s prechodom na kompetenčný prístup vo vzdelávaní, je hodnotiaci nástroj. Na zistenie úrovne formovania kompetencií žiakov je to celkom vhodné projektová práca, obchodná hra, individuálna analýza konkrétnych situácií (keď je študent vyzvaný k výberu konkrétnej stratégie a taktiky konania v navrhovanej situácii), ako aj odborné pozorovania.

Hlavným problémom pri hodnotení úrovne formovania kompetencií je dodržiavanie zásady objektivity. Aby sme dodržali túto zásadu a dostali sa preč od ľudského faktora, je potrebné umiestniť takzvané „majáky“ zodpovedajúce každej konkrétnej kompetencii. A v procese hodnotenia sa existujúca úroveň každého študenta porovnáva s týmito „majákmi“. Treba si ale uvedomiť, že opäť môžu mať tieto „majáky“ určitý nádych subjektivity, a preto ich možno použiť len orientačne.

Vhodné je využiť diagnostický rozhovor, ktorý by mal pomôcť objasniť nejasné body hodnotenia. Študentom môže byť ponúknuté, aby vykonali sebahodnotenie úrovne formovania kompetencií. Uvažujme o tom na príklade všeobecnej kompetencie OK 6 „Pracovať v tíme a tíme, zabezpečiť jeho súdržnosť, efektívne komunikovať s kolegami, manažmentom, spotrebiteľmi“ (FSES SVE), súvisiacej s oblasťou sociálnej interakcie.

Medzi hlavné ukazovatele, podľa ktorých môžeme posudzovať úroveň formovania tejto kompetencie medzi študentmi, môžeme vyčleniť nasledovné: nadväzuje a udržiava dobré vzťahy so spolužiakmi a učiteľmi; delí sa o svoje vedomosti a skúsenosti s cieľom pomôcť iným; počúva názory spolužiakov a učiteľov a uznáva ich vedomosti a zručnosti; aktívne prispieva k práci iných. Pre každý ukazovateľ formulujeme tri tvrdenia: „Robím to zriedka alebo nikdy“, „Robím to pomerne často“, „Vždy to robím v akejkoľvek situácii“. Každé tvrdenie zodpovedá určitej úrovni formovania vlastnosti (nízka úroveň sa odhaduje na 1 bod, priemerná úroveň - 2 body, vysoká úroveň - 3 body). Preto sa pri sebahodnotení kompetencií ponúka študentom, aby si vybrali jednu možnosť z troch výrokov pre každý hlavný indikátor kompetencie a potom na základe prijatých odpovedí zistíme priemernú hodnotu, ktorá bude sebahodnotením úroveň formovania kompetencií.

Údaje získané sebahodnotením pomôžu niektorým žiakom poskytnúť ucelený obraz v prípade, že nie je dostatok materiálov na určenie úrovne formovania kompetencií.

Existujúci systém hodnotenia vedomostí študentov poskytuje jasný obraz o ich pokroku, ale neumožňuje hodnotiť ich osobnostné charakteristiky. Práve kurátori študentských skupín, ktorí komunikujú priamo so študentmi a poznajú každého z nich individuálne, môžu vykonať takúto diagnostiku. Kurátori zároveň môžu určiť motiváciu študentov k učeniu, ich vodcovské kvality a vzťahy v skupine. Hodnotenie študenta je však často založené na akademických výsledkoch. Aj keď správy kurátorov o vykonanej práci obsahujú informácie o každom študentovi jednotlivo, potom táto informácia nie je vždy oznámené učiteľom na začiatku školenia. Učitelia sú nútení určovať si štýl komunikácie so žiakmi sami (bez predchádzajúcich znalostí). V tejto súvislosti považujem za vhodné priblížiť získané údaje o úrovni formovania kompetencií u žiakov učiteľom predmetov. To vám umožní určiť, aké efektívne sú používané metódy výučby a či sa oplatí vykonať určité úpravy technológie výučby.

Pri hodnotení kompetencií žiakov má zmysel zoradiť kompetencie z hľadiska ich dôležitosti pre zamestnávateľov – sociálnych partnerov, ktorí by mali byť do hodnotenia zapojení (napr. priemyselná prax), keďže proces hodnotenia kompetencií si vyžaduje účasť nielen učiteľov, ale aj odborníkov z tretích strán (ideálne je to HR manažér zamestnávateľskej spoločnosti). Len tak môžu byť získané výsledky skutočne objektívne.

Treba si tiež uvedomiť, že pri hodnotení kompetencií je to povinné Spätná väzba, teda poskytnúť študentovi podrobný prehľad ním vykonanej práce s uvedením silných a slabých stránok, ako aj konkrétnych odporúčaní. Správne organizovaná spätná väzba môže byť ďalším motivačným faktorom ďalšie vzdelávanie a rozvoj študenta v rámci vybranej špecializácie.

Hodnotenie úrovne formovania kompetencií žiaka dáva odpoveď na otázku: prečo sa žiak takto prejavuje a vykazuje takéto výsledky? Na základe získaných odhadov vieme určiť veľkosť rozdielu medzi skutočnou úrovňou formovania kompetencií a očakávanou, čo nám umožní vidieť fázovaný plán rozvoja pre každého študenta, dynamiku tohto rozvoja a tiež posúdiť, ktorý problematike (kompetenciách) by sa malo v budúcnosti pracovať.

Zoznam zdrojov

1. Jerry van Zantworth. Modernizácia odborného vzdelávania: moderná scéna. Európska nadácia pre vzdelávanie. - M., 2003.

2. Borisov - činnosťový prístup a modernizácia obsahu všeobecné vzdelanie. // Štandardy a monitoring vo vzdelávaní. - 2003. - č. 1, s. 58-61.

3. Kompetencie a kompetencie: koľko z nich Ruský školák? - http://vio. fio. sk/vio_l7/resource/Print/art_l_6.htm