Esencia pedagogickú činnosť
Hlavné druhy pedagogickej činnosti
Štruktúra pedagogickej činnosti
Učiteľ ako subjekt pedagogickej činnosti
Odborne podmienené požiadavky na osobnosť učiteľa

§ 1. Podstata pedagogickej činnosti

Význam učiteľské povolanie sa odhaľuje v činnosti, ktorú vykonávajú jej predstavitelia a ktorá sa nazýva pedagogická. Predstavuje zvláštny druh spoločenské aktivity zameraná na prenos kultúry a skúseností ľudstva zo starších generácií na mladšie, vytváranie podmienok pre ich osobnostný rozvoj a prípravu na realizáciu určitých sociálne roly v spoločnosti.
Je zrejmé, že túto činnosť vykonávajú nielen učitelia, ale aj rodičia, verejné organizácie, vedúci podnikov a inštitúcií, výrobné a iné skupiny, ako aj do určitej miery masmédiá. V prvom prípade je však táto činnosť profesionálna av druhom - všeobecná pedagogická, ktorú dobrovoľne alebo nedobrovoľne vykonáva každá osoba vo vzťahu k sebe, pričom sa venuje sebavzdelávaniu a sebavzdelávaniu. Pedagogická činnosť ako odborná činnosť sa uskutočňuje vo vzdelávacích inštitúciách špeciálne organizovaných spoločnosťou: predškolské zariadenia, školy, odborné školy, stredné odborné a vysoké školy, inštitúcie dodatočné vzdelanie, nadstavbový výcvik a rekvalifikácia.
Aby sme prenikli do podstaty pedagogickej činnosti, je potrebné obrátiť sa na analýzu jej štruktúry, ktorá môže byť reprezentovaná ako jednota účelu, motívov, akcií (operácií), výsledkov. Cieľom je systémotvorná charakteristika činnosti, vrátane pedagogickej(A.N.Leontiev).
Cieľ pedagogickej činnosti je spojený s realizáciou cieľa výchovy, ktorý aj dnes mnohí považujú za univerzálny ideál harmonicky rozvinutej osobnosti pochádzajúcej z hlbín storočí. Tento všeobecný strategický cieľ sa dosahuje riešením konkrétnych úloh výcviku a vzdelávania v rôznych oblastiach.
Účelom pedagogickej činnosti je historický fenomén. Vyvíja sa a formuje ako odraz trendu spoločenského vývoja, ktorý predstavuje súbor požiadaviek na moderný človek berúc do úvahy jeho duchovné a prirodzené schopnosti. Obsahuje na jednej strane záujmy a očakávania rôznych sociálnych a etnických skupín a na druhej strane potreby a ašpirácie jednotlivca.
A.S. Makarenko venoval veľkú pozornosť vývoju problému cieľov vzdelávania, ale žiadne z jeho diel neobsahuje ich všeobecné formulácie. Vždy ostro vystupoval proti akýmkoľvek pokusom redukovať definície cieľov výchovy na amorfné definície ako „harmonická osobnosť“, „komunistický človek“ atď. A.S. Makarenko bol zástancom pedagogického dizajnu osobnosti a cieľ pedagogickej činnosti videl v programe rozvoja osobnosti a jeho individuálnych úpravách.
Ako hlavné predmety cieľa pedagogickej činnosti sa rozlišuje výchovné prostredie, činnosť žiakov, výchovný kolektív a individuálne charakteristiky žiakov. Uskutočnenie cieľa pedagogickej činnosti je spojené s riešením takých sociálnych a pedagogických úloh, akými sú formovanie výchovného prostredia, organizácia činnosti žiakov, vytváranie výchovného tímu, rozvoj osobnosti.
Ciele pedagogickej činnosti sú dynamickým javom. A logika ich vývoja je taká, že vznikajú ako odraz objektívnych tendencií vývoj komunity a zosúladenie obsahu, foriem a metód pedagogickej činnosti s potrebami spoločnosti tvoria podrobný program postupného smerovania k najvyššiemu cieľu - rozvoju jednotlivca v súlade so sebou samým a so spoločnosťou.
Hlavnou funkčnou jednotkou, pomocou ktorej sa prejavujú všetky vlastnosti pedagogickej činnosti, je pedagogické pôsobenie ako jednotu účelu a obsahu. Pojem pedagogické pôsobenie vyjadruje niečo spoločné, čo je vlastné všetkým formám pedagogickej činnosti (hodina, exkurzia, individuálny rozhovor atď.), ale neobmedzuje sa len na jednu z nich. Pedagogické pôsobenie je zároveň tým zvláštnym, ktorý vyjadruje tak univerzálnosť, ako aj celé bohatstvo jednotlivca.

Apel na formy materializácie pedagogického pôsobenia pomáha ukázať logiku pedagogickej činnosti. Pedagogické pôsobenie učiteľa sa najskôr objavuje vo forme kognitívnej úlohy. Na základe dostupných poznatkov teoreticky koreluje prostriedky, predmet a očakávaný výsledok svojho konania. Kognitívna úloha, vyriešená psychologicky, potom prechádza do podoby praktického transformačného aktu. Zároveň sa odhaľuje určitý rozpor medzi prostriedkami a predmetmi pedagogického vplyvu, ktorý ovplyvňuje výsledky konania učiteľa. V tomto ohľade z formy praktického aktu akcia opäť prechádza do formy kognitívnej úlohy, ktorej podmienky sa stávajú kompletnejšími. Činnosť učiteľa – vychovávateľa teda zo svojej podstaty nie je ničím iným ako procesom riešenia nespočetného súboru úloh. rôzne druhy, triedy a úrovne.
Špecifikom pedagogických úloh je, že ich riešenia takmer nikdy neležia na povrchu. Často si vyžadujú tvrdú prácu myslenia, analýzu mnohých faktorov, podmienok a okolností. Okrem toho, želanie nie je prezentované v jasných formuláciách: je vyvinuté na základe prognózy. Riešenie vzájomne súvisiaceho radu pedagogických problémov je veľmi náročné na algoritmizáciu. Ak algoritmus stále existuje, jeho aplikácia rôznymi učiteľmi môže viesť k rôznym výsledkom. Vysvetľuje to skutočnosť, že tvorivosť učiteľov je spojená s hľadaním nových riešení pedagogických problémov.

§ 2. Hlavné druhy pedagogickej činnosti

Tradične hlavnými typmi pedagogickej činnosti vykonávanej v holistickom pedagogickom procese sú učiteľská a výchovná práca.
Vzdelávacia práca - ide o pedagogickú činnosť zameranú na organizovanie výchovno-vzdelávacieho prostredia a riadenie rôznych druhov činností žiakov s cieľom riešiť problémy harmonického rozvoja jednotlivca. ALE vyučovanie - Ide o typ výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá je zameraná na zvládanie prevažne kognitívnej činnosti školákov. Pedagogické a vzdelávacie aktivity sú vo všeobecnosti identické pojmy. Takéto chápanie vzťahu výchovno-vzdelávacej práce a vyučovania odhaľuje zmysel tézy o jednote vyučovania a výchovy.
Vzdelávanie, ktorého odhalenie podstaty a obsahu je venované mnohým štúdiám, len podmienečne, kvôli pohodliu a hlbšiemu poznaniu, sa posudzuje oddelene od vzdelávania. Nie je náhoda, že učitelia, ktorí sa podieľajú na rozvoji problému obsahu vzdelávania (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin a ďalší), spolu s vedomosťami a zručnosťami, ktoré človek získava v procese učenia, považujú skúsenosti neoddeliteľnou súčasťou tvorivej činnosti a prežívania emocionálneho a hodnotného postoja k okolitému svetu. Bez jednoty vyučovania a výchovnej práce nie je možné tieto prvky výchovy realizovať. Obrazne povedané, celostný pedagogický proces vo svojej obsahovej stránke je proces, v ktorom sa „výchovné vzdelávanie“ a „výchovné vzdelávanie“ spájajú do jedného.(ADisterweg).
Porovnajme vo všeobecnosti činnosť vyučovania, ktorá sa uskutočňuje v procese učenia sa aj mimo vyučovania, a výchovno-vzdelávaciu prácu, ktorá sa uskutočňuje v celostnom pedagogickom procese.
Výučba realizovaná v rámci akéhokoľvek organizačná forma, a nielen vyučovacia hodina, má väčšinou prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti, ako ho dosiahnuť. Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosiahnutie učebného cieľa. Výchovná práca, vykonávaná aj v rámci akejkoľvek organizačnej formy, nesleduje priame dosiahnutie cieľa, pretože je v časových limitoch organizačnej formy nedosiahnuteľný. AT výchovná práca je možné uvažovať len o dôslednom riešení konkrétnych úloh orientovaných na cieľ. Najdôležitejším kritériom efektívneho riešenia výchovných problémov sú pozitívne zmeny v myslení žiakov, prejavujúce sa v emocionálnych reakciách, správaní a činnostiach.
Obsah vzdelávania a tým aj logika vyučovania môže byť pevne zakódovaná, čo obsah výchovno-vzdelávacej práce neumožňuje. Formovanie vedomostí, zručností a schopností z oblasti etiky, estetiky a iných vied a umení, ktorých štúdium neupravujú učebné osnovy, nie je v podstate nič iné ako učenie. Vo výchovno-vzdelávacej práci je plánovanie prijateľné len v najvšeobecnejších pojmoch: postoj k spoločnosti, k práci, k ľuďom, k vede (učenie), k prírode, k veciam, predmetom a javom okolitého sveta, k sebe samému. Logika výchovno-vzdelávacej práce učiteľa v každej jednotlivej triede nemôže byť vopred určená normatívnymi dokumentmi.

Učiteľ narába s približne homogénnym „zdrojovým materiálom“. Výsledky cvičenia sú takmer jednoznačne určené jeho činnosťou, t.j. schopnosť vyvolať a usmerniť kognitívnu činnosť žiaka. Pedagóg je nútený brať do úvahy skutočnosť, že jeho pedagogické vplyvy sa môžu prelínať s neorganizovanými a organizovanými negatívnymi vplyvmi na žiaka. Vyučovanie ako činnosť má diskrétny charakter. Zvyčajne nezahŕňa interakciu so žiakmi počas prípravného obdobia, ktoré môže byť viac či menej dlhé. Zvláštnosťou výchovno-vzdelávacej práce je, že aj pri absencii priameho kontaktu s učiteľom je žiak pod jeho nepriamym vplyvom. Prípravná časť vo výchovno-vzdelávacej práci je zvyčajne dlhšia a často významnejšia ako hlavná časť.
Kritériom efektívnosti aktivít žiakov v procese učenia je úroveň asimilácie vedomostí a zručností, zvládnutie metód riešenia kognitívnych a praktických problémov, intenzita napredovania vo vývoji. Výsledky činnosti žiakov sú ľahko identifikovateľné a dajú sa zaznamenať v kvalitatívnych a kvantitatívnych ukazovateľoch. Vo výchovno-vzdelávacej práci je ťažké korelovať výsledky činnosti vychovávateľa s vypracovanými kritériami výchovy. Vyčleniť výsledok činnosti vychovávateľa v rozvíjajúcej sa osobnosti je veľmi ťažké. Na základe čoho stochasticita vzdelávacieho procesu, je ťažké predvídať výsledky niektorých vzdelávacích akcií a ich prijatie je časovo veľmi oneskorené. Vo výchovno-vzdelávacej práci nie je možné vytvoriť spätnú väzbu včas.
Zaznamenané rozdiely v organizácii vyučovania a výchovno-vzdelávacej práce ukazujú, že vyučovanie je organizačne a realizačne oveľa jednoduchšie a v štruktúre celostného pedagogického procesu má podriadené postavenie. Ak sa v procese učenia dá takmer všetko logicky dokázať alebo odvodiť, potom je oveľa ťažšie spôsobiť a upevniť určité vzťahy človeka, pretože rozhodujúcu úlohu Tu vstupuje do hry sloboda voľby. Práve preto úspešnosť učenia vo veľkej miere závisí od formovaného kognitívneho záujmu a postoja k učebným aktivitám vo všeobecnosti, t.j. z výsledkov nielen pedagogickej, ale aj výchovnej práce.
Identifikácia špecifík hlavných typov pedagogickej činnosti ukazuje, že vyučovanie a výchovná práca v ich dialektickej jednote sa odohráva v činnosti učiteľa akejkoľvek špecializácie. Napríklad majster priemyselného výcviku v systéme odborného vzdelávania v rámci svojej činnosti rieši dve hlavné úlohy: vybaviť žiakov vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami na racionálne vykonávanie rôznych operácií a prác pri splnení všetkých požiadaviek. moderná technológia výroba a organizácia práce; pripraviť takého kvalifikovaného pracovníka, ktorý by sa vedome snažil zvyšovať produktivitu práce, kvalitu vykonávanej práce, bol by organizovaný, vážil si česť svojej dielne, podniku. Dobrý majster nielen odovzdáva svoje vedomosti študentom, ale vedie aj ich občiansky a profesionálny rozvoj. To je vlastne podstata odborného vzdelávania mladých ľudí. Len majster, ktorý pozná a miluje svoju prácu, ľudí, dokáže v žiakoch vzbudiť pocit profesionálnej cti a vzbudiť potrebu dokonalého zvládnutia odboru.
Rovnako, ak vezmeme do úvahy rozsah povinností vychovávateľa rozšíreného denného krúžku, môžeme v jeho činnosti vidieť aj pedagogickú aj výchovnú prácu. Nariadenie o mimoškolských skupinách vymedzuje úlohy vychovávateľa: vštepovať žiakom lásku k práci, vysoké mravné vlastnosti, návyky kultúrneho správania a zručnosti osobnej hygieny; regulovať denný režim žiakov, dodržiavať včasnú prípravu domáca úloha pomáhať im pri učení, v rozumnej organizácii voľného času; vykonávať spolu so školským lekárom aktivity podporujúce zdravie a fyzický vývoj deti; udržiavať kontakt s učiteľom, triednym učiteľom, rodičmi žiakov alebo osobami, ktoré ich zastupujú. Ako však vyplýva z úloh, napríklad vštepovanie návykov kultúrneho správania a osobnej hygieny je už nielen oblasťou výchovy, ale aj výcviku, ktorý si vyžaduje systematické cvičenia.
Takže z mnohých typov aktivít školákov nie je kognitívna činnosť obmedzená len rámcom vzdelávania, ktorý je zase „zaťažený“ vzdelávacími funkciami. Prax ukazuje, že úspechy vo vyučovaní dosahujú predovšetkým tí učitelia, ktorí majú pedagogické schopnosti rozvíjať a podporovať kognitívne záujmy detí, vytvárajú v triede atmosféru spoločnej tvorivosti, skupinovej zodpovednosti a záujmu o úspechy spolužiakov. To naznačuje, že nie učiteľské zručnosti, ale zručnosti výchovnej práce sú primárne v obsahu odbornej pripravenosti učiteľa. V tomto smere má profesijná príprava budúcich učiteľov formovať ich pripravenosť na riadenie celostného pedagogického procesu.

§ 3. Štruktúra pedagogickej činnosti

Na rozdiel od chápania činnosti akceptovanej v psychológii ako viacúrovňového systému, ktorého zložkami sú cieľ, motívy, činy a výsledky, vo vzťahu k pedagogickej činnosti prevláda prístup identifikácie jej zložiek ako relatívne samostatných funkčných činností učiteľa. .
N.V. Kuzmina vyčlenil v štruktúre pedagogickej činnosti tri vzájomne súvisiace zložky: konštruktívnu, organizačnú a komunikatívnu. Pre úspešnú realizáciu týchto funkčných typov pedagogickej činnosti sú potrebné primerané schopnosti prejavujúce sa v zručnostiach.
konštruktívna činnosť, zasa sa delí na konštruktívno-obsahový (výber a skladba vzdelávacieho materiálu, plánovanie a budovanie pedagogického procesu), konštruktívno-prevádzkový (plánovanie vlastného konania a konania žiakov) a konštruktívno-materiálový (navrhovanie vzdelávacích a materiálna základňa pedagogického procesu). Organizačná činnosť zahŕňa realizáciu systému akcií zameraných na zapájanie žiakov do rôznych aktivít, vytváranie kolektívu a organizovanie spoločných aktivít.
Komunikatívna aktivita je zameraný na nadviazanie pedagogicky účelných vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, ostatnými učiteľmi školy, verejnosťou a rodičmi.
Tieto zložky však možno na jednej strane rovnako pripísať nielen pedagogickej, ale aj takmer akejkoľvek inej činnosti a na druhej strane neodhaľujú všetky aspekty a oblasti pedagogickej činnosti s dostatočnou úplnosťou.
A. I. Ščerbakov zaraďuje konštruktívnu, organizačnú a výskumnú zložku (funkcie) medzi všeobecné pracovné zložky, t.j. prejaví sa v akejkoľvek činnosti. Ale špecifikuje funkciu učiteľa v štádiu realizácie pedagogického procesu, pričom organizačnú zložku pedagogickej činnosti prezentuje ako jednotu informačnej, rozvojovej, orientačnej a mobilizačnej funkcie. Osobitná pozornosť by sa mala venovať výskumnej funkcii, hoci sa týka všeobecnej práce. Realizácia výskumnej funkcie vyžaduje od učiteľa vedecký prístup k pedagogickým javom, zvládnutie zručností heuristického hľadania a metód vedeckého a pedagogického výskumu vrátane rozboru vlastných skúseností a skúseností iných učiteľov.
Konštruktívnu zložku pedagogickej činnosti možno reprezentovať ako vnútorne prepojené analytické, prognostické a projektívne funkcie.
Hlboké učenie Obsah komunikačnej funkcie umožňuje vymedziť ju aj prostredníctvom vzájomne súvisiacich percepčných, vlastných komunikačných a komunikačno-operačných funkcií. Percepčná funkcia je spojená s prienikom do vnútorného sveta človeka, samotná komunikačná funkcia je zameraná na nadväzovanie pedagogicky účelných vzťahov a komunikačno-prevádzková funkcia zahŕňa aktívne využívanie pedagogického vybavenia.
Efektívnosť pedagogického procesu je spôsobená prítomnosťou konštanty spätná väzba. Umožňuje učiteľovi získať včasné informácie o súlade dosiahnutých výsledkov s plánovanými úlohami. Z tohto dôvodu je potrebné v štruktúre pedagogickej činnosti vyčleniť kontrolno-hodnotiacu (reflexívnu) zložku.
Všetky zložky alebo funkčné typy činnosti sa prejavujú v práci učiteľa akejkoľvek špecializácie. Ich implementácia vyžaduje od učiteľa špeciálne zručnosti.

§ 4. Učiteľ ako predmet pedagogickej činnosti

Jednou z najdôležitejších požiadaviek, ktoré učiteľská profesia kladie, je jasnosť spoločenských a odborných pozícií jej predstaviteľov. Práve v nej sa učiteľ vyjadruje ako subjekt pedagogickej činnosti.
Postavenie učiteľa je sústava tých intelektuálnych, vôľových a citovo-hodnotiacich postojov k svetu, pedagogickej realite a pedagogickej činnosti. najmä tie, ktoré sú zdrojom jej činnosti. Určujú ho jednak požiadavky, očakávania a možnosti, ktoré mu spoločnosť predkladá a poskytuje. A na druhej strane sú vnútorné, osobné zdroje činnosti – sklony, skúsenosti, motívy a ciele učiteľa, jeho hodnotové orientácie, svetonázor, ideály.
Postavenie učiteľa prezrádza jeho osobnosť, charakter sociálnej orientácie, typ občianskeho správania a aktivity.
sociálne postavenie učiteľ vyrastá zo systému názorov, presvedčení a hodnotových orientácií, ktoré sa formovali ešte na strednej škole. V procese profesijnej prípravy sa na ich základe formuje motivačno-hodnotový postoj k učiteľskej profesii, cieľom a prostriedkom pedagogickej činnosti. Motivačno-hodnotový postoj k pedagogickej činnosti v jej najširšom zmysle sa v konečnom dôsledku prejavuje v smere, ktorý tvorí jadro osobnosti učiteľa.
Sociálne postavenie učiteľa do značnej miery určuje jeho profesionálna pozícia. Priama závislosť tu však neexistuje, keďže vzdelávanie je vždy postavené na základe osobnej interakcie. Preto učiteľ jasne vedomý toho, čo robí, nie je vždy schopný dať podrobnú odpoveď, prečo koná tak a nie inak, často v rozpore so zdravým rozumom a logikou. Žiadna analýza nepomôže odhaliť, aké zdroje aktivity prevládali, keď učiteľ v súčasnej situácii zvolil tú či onú pozíciu, ak si svoje rozhodnutie sám vysvetľuje intuíciou. Výber profesijnej pozície učiteľa ovplyvňuje mnoho faktorov. Rozhodujúce sú však medzi nimi jeho profesionálne postoje, individuálne typologické osobnostné črty, temperament a charakter.
L.B. Itelson podal opis typických úloh pedagogických pozícií. Učiteľ môže pôsobiť ako:
informátora, ak je obmedzený na oznamovanie požiadaviek, noriem, názorov a pod. (napríklad musíte byť úprimní);
priateľ, keby sa snažil preniknúť do duše dieťaťa“
diktátor, ak násilne zavádza do mysle žiakov normy a hodnotové orientácie;
poradca, ak používa starostlivé presviedčanie“
navrhovateľ, ak učiteľ prosí žiaka, aby bol taký „ako sa patrí“, niekedy klesá až k sebaponižovaniu, lichoteniu;
inšpirátor, ak sa snaží zaujať (zapáliť) zaujímavými cieľmi, vyhliadkami.
Každá z týchto pozícií môže pôsobiť pozitívne aj negatívne v závislosti od osobnosti pedagóga. Nespravodlivosť a svojvôľa však vždy prinášajú negatívne výsledky; hrať sa s dieťaťom, premeniť ho na malého idola a diktátora; podplácanie, neúcta k osobnosti dieťaťa, potláčanie jeho iniciatívy a pod.
§ 5. Odborne podmienené požiadavky na osobnosť učiteľa
Súbor odborne podmienených požiadaviek na učiteľa je definovaný ako odborná pripravenosť na pedagogickú činnosť. V jeho zložení je legitímne vyčleniť na jednej strane psychickú, psychofyziologickú a fyzickú pripravenosť a na druhej strane vedeckú, teoretickú a praktickú prípravu ako základ profesionality.
Obsah profesijnej pripravenosti ako odraz cieľa učiteľského vzdelávania sa kumuluje v profesio-gram, odrážajúce invariantné, idealizované osobnostné parametre a odborná činnosť učitelia.
K dnešnému dňu sa nazbierali bohaté skúsenosti pri budovaní profesijného programu učiteľa, ktorý nám umožňuje spájať profesijné požiadavky na učiteľa do troch hlavných komplexov, ktoré sa navzájom prepájajú a dopĺňajú: všeobecné občianske kvality; vlastnosti, ktoré určujú špecifiká učiteľskej profesie; špeciálne vedomosti, zručnosti a schopnosti v predmete (odbore). Pri zdôvodňovaní profesiogramu sa psychológovia obracajú na zostavenie zoznamu pedagogických schopností, ktoré sú syntézou kvalít mysle, citov a vôle jednotlivca. Najmä V.A. Krutetsky vyzdvihuje didaktické, akademické, komunikačné zručnosti, ako aj pedagogickú predstavivosť a schopnosť rozdeľovať pozornosť.
Za najdôležitejšie pedagogické schopnosti A. I. Ščerbakov považuje didaktické, konštruktívne, percepčné, vyjadrovacie, komunikatívne a organizačné schopnosti. Tiež verí, že v psychologická štruktúra osobnosti učiteľa, treba vyzdvihnúť všeobecné občianske vlastnosti, morálno-psychologické, sociálno-percepčné, individuálne-psychologické vlastnosti, praktické zručnosti a schopnosti: všeobecné pedagogické (informačné, mobilizačné, rozvojové, orientačné), všeobecné pracovné (konštruktívne, organizačné). , výskumná), komunikatívna (komunikácia s ľuďmi rôznych vekových kategórií), sebavzdelávacia (systematizácia a zovšeobecňovanie poznatkov a ich aplikácia pri riešení pedagogických problémov a získavaní nových informácií).
Učiteľ nie je len profesiou, ktorej podstatou je odovzdávanie vedomostí, ale vysokým poslaním vytvárať osobnosť, utvrdzovať človeka v človeku. V tomto smere možno cieľ vzdelávania učiteľov prezentovať ako súvislý všeobecný a Profesionálny vývoj učiteľ nového typu, ktorý sa vyznačuje:
vysoká občianska zodpovednosť a spoločenská aktivita;
láska k deťom, potreba a schopnosť dať im svoje srdce;
skutočná inteligencia, duchovná kultúra, túžba a schopnosť spolupracovať s ostatnými;

vysoká profesionalita, inovatívny štýl vedeckého a pedagogického myslenia, pripravenosť vytvárať nové hodnoty a robiť kreatívne rozhodnutia;
potreba neustáleho sebavzdelávania a pripravenosti na to;
fyzické a duševné zdravie, profesionálny výkon.
Túto priestrannú a stručnú charakteristiku učiteľa možno konkretizovať na úroveň osobnostných charakteristík.
V profesiograme učiteľa zaujíma popredné miesto orientácia jeho osobnosti. V tejto súvislosti uvažujme o osobnostných črtách učiteľa-vychovávateľa, ktoré charakterizujú jeho sociálne, morálne, profesijné, pedagogické a kognitívne zameranie.
KD. Ushinsky napísal: "Hlavnou cestou ľudského vzdelávania je presviedčanie a presviedčanie môže byť vykonané iba presviedčaním. Akýkoľvek vyučovací program, akákoľvek metóda vzdelávania, bez ohľadu na to, aká dobrá môže byť, neprešla do presvedčenia vychovávateľa." , zostane mŕtvou literou, ktorá v skutočnosti nemá žiadnu silu.“ V tejto veci nepomôže ani najbdelejšia kontrola. Vychovávateľ nemôže byť nikdy slepým vykonávateľom pokynu: bez toho, aby ho zahrialo teplo osobného presvedčenia, bude nemať moc."
V činnosti učiteľa ideologické presvedčenie určuje všetky ostatné vlastnosti a vlastnosti jednotlivca, vyjadrujúce jeho sociálne a morálne zameranie. Predovšetkým sociálne potreby, morálne a hodnotové orientácie, zmysel pre verejnú povinnosť a občiansku zodpovednosť. Ideologické presvedčenie je základom sociálnej aktivity učiteľa. Preto sa právom považuje za najhlbšiu základnú charakteristiku osobnosti učiteľa. Učiteľ-občan je lojálny k svojmu ľudu, je mu blízky. Neuzatvára sa v úzkom kruhu svojich osobných starostí, jeho život je nepretržite spätý so životom dediny, mesta, kde žije a pracuje.
V štruktúre osobnosti učiteľa má osobitnú úlohu odborná a pedagogická orientácia. Je to rámec, okolo ktorého sú zostavené hlavné odborne významné vlastnosti osobnosti učiteľa.
Profesijná orientácia osobnosti učiteľa zahŕňa záujem o učiteľské povolanie, pedagogické povolanie, odborné a pedagogické zámery a sklony. Základom pedagogického zamerania je záujem o učiteľskú profesiu ktorý nachádza svoje vyjadrenie v pozitívnom citovom vzťahu k deťom, k rodičom, pedagogickej činnosti všeobecne a k jej špecifickým druhom, v túžbe osvojiť si pedagogické vedomosti a zručnosti. učiteľské povolanie na rozdiel od pedagogického záujmu, ktorý môže byť aj kontemplatívny, znamená sklon, ktorý vyrastá z vedomia spôsobilosti pre pedagogickú prácu.
Prítomnosť alebo neprítomnosť povolania môže byť odhalená iba vtedy, keď je budúci učiteľ zaradený do vzdelávacej alebo skutočnej profesijnej činnosti, pretože profesionálny osud človeka nie je priamo a jednoznačne určený originalitou jeho osobnosti. prirodzené vlastnosti. Subjektívna skúsenosť povolania k vykonávanej alebo dokonca zvolenej činnosti sa môže ukázať ako veľmi významný faktor rozvoja človeka: vyvolať nadšenie pre činnosť, presvedčenie o svojej vhodnosti pre ňu.
Pedagogické povolanie sa teda formuje v procese akumulácie budúcich učiteľov teoretických a praktických pedagogických skúseností a sebahodnotenia svojich pedagogických schopností. Z toho môžeme usúdiť, že nedostatky špeciálnej (akademickej) pripravenosti nemôžu slúžiť ako dôvod na uznanie úplnej odbornej nevhodnosti budúceho učiteľa.
Základom pedagogického povolania je láska k deťom. Táto zásadná vlastnosť je predpokladom sebazdokonaľovania, cieľavedomého sebarozvoja mnohých odborne významných vlastností, ktoré charakterizujú profesijnú a pedagogickú orientáciu učiteľa.
Medzi tieto vlastnosti patrí pedagogickú povinnosť a zodpovednosť. Učiteľ, vedený zmyslom pre pedagogickú povinnosť, sa vždy ponáhľa, aby v rámci svojich práv a kompetencií pomohol deťom i dospelým, každému, kto to potrebuje; je na seba náročný, prísne sa riadi zvláštnym kódexom pedagogickej morálky.
Najvyšším prejavom pedagogickej povinnosti je venovanie učitelia. Práve v nej nachádza vyjadrenie jeho motivačno-hodnotový postoj k práci. Učiteľ, ktorý má túto vlastnosť, pracuje bez ohľadu na čas, niekedy aj so zdravotným stavom. Živým príkladom profesionálnej oddanosti je život a dielo A.S. Makarenko a V.A. Suchomlinsky. Výnimočným príkladom nezištnosti a sebaobetovania je život a čin významného poľského lekára a učiteľa Janusza Korczaka, ktorý pohrdol ponukou nacistov zostať nažive a spolu so svojimi žiakmi vkročil do pece krematória.

Vzťah učiteľa s kolegami, rodičmi a deťmi, založený na vedomí profesionálnej povinnosti a zmyslu pre zodpovednosť, je podstatou pedagogický takt,čo je zároveň zmysel pre proporcie a vedomé dávkovanie akcie a schopnosť ju kontrolovať a v prípade potreby vyvážiť jeden liek druhým. V každom prípade taktika správania učiteľa spočíva v tom, že predvídajúc jeho dôsledky zvolí vhodný štýl a tón, čas a miesto pedagogického pôsobenia, ako aj vykoná ich včasnú úpravu.
Pedagogický takt do značnej miery závisí od osobných kvalít učiteľa, jeho rozhľadu, kultúry, vôle, občianstva a odborných schopností. Je základom, na ktorom rastú dôveryhodné vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi. Pedagogický takt sa obzvlášť zreteľne prejavuje v kontrolnej a hodnotiacej činnosti učiteľa, kde je mimoriadne dôležitá osobitná starostlivosť a férovosť.
Pedagogická spravodlivosť je akýmsi meradlom objektivity učiteľa, úrovne jeho mravnej výchovy. V.A. Sukhomlinsky napísal: "Spravodlivosť je základom dôvery dieťaťa v učiteľa. Ale neexistuje žiadna abstraktná spravodlivosť - mimo individuality, mimo osobných záujmov, vášní, impulzov. Aby sa človek stal spravodlivým, musí poznať duchovný svet každého dieťaťa." k jemnosti "" .
Osobné vlastnosti, ktoré charakterizujú profesijnú a pedagogickú orientáciu učiteľa, sú jeho predpokladom a koncentrovaným prejavom autorita. Ak sa v rámci iných profesií bežne počúvajú výrazy „vedecká autorita“, „uznávaná autorita vo svojom odbore“ atď., potom môže mať učiteľ jedinú a nedeliteľnú autoritu jednotlivca.
Základom kognitívnej orientácie jednotlivca sú duchovné potreby a záujmy.
Jedným z prejavov duchovných síl a kultúrnych potrieb jednotlivca je potreba poznania. Kontinuita pedagogického sebavzdelávania je nevyhnutnou podmienkou profesionálneho rozvoja a zdokonaľovania.
Jedným z hlavných faktorov kognitívneho záujmu je láska k vyučovanému predmetu. L.N. Tolstoy poznamenal, že ak chcete vzdelávať študenta s vedou, milujte svoju vedu a poznajte ju, a študenti vás budú milovať a vy budete vzdelávať ich; ale ak to vy sami nemilujete, potom bez ohľadu na to, ako veľmi sa nútite učiť sa, veda nebude mať vplyv na vzdelávanie.". Túto myšlienku rozvinul V.A. Suchomlinsky. Veril, že "majster pedagogiky pozná ABC svojej vedy tak dobre, že v lekcii, v priebehu štúdia materiálu, V centre jeho pozornosti nie je obsah toho, čo študuje, ale študenti, ich duševná práca, ich myslenie, ťažkosti ich duševnej práce.
Moderný učiteľ by sa mal dobre orientovať v rôznych vedných odboroch, ktorých základy vyučuje, poznať ich možnosti riešenia sociálno-ekonomických, priemyselných a kultúrnych problémov. Ale to nestačí – musí si neustále uvedomovať nové výskumy, objavy a hypotézy, aby videl blízke i vzdialené perspektívy vedy, ktorú vyučuje.

Najčastejšou charakteristikou kognitívnej orientácie osobnosti učiteľa je kultúra vedeckého a pedagogického myslenia, ktorej hlavnou črtou je dialektika. Prejavuje sa to v schopnosti odhaliť jeho podstatné rozpory v každom pedagogickom fenoméne. Dialektický pohľad na javy pedagogickej reality umožňuje učiteľovi vnímať ju ako proces, v ktorom prebieha neustály vývoj prostredníctvom boja nového so starým, ovplyvňovať tento proces, promptne riešiť všetky otázky a úlohy, ktoré sa vynárajú v jeho činnosti. .

Prezentujeme odborné poznatky potrebné na realizáciu pedagogickej činnosti.

Pedagogická činnosť je odborná činnosť

činnosť učiteľa, v ktorej sa pomocou rôznych prostriedkov ovplyvňovania žiakov riešia úlohy ich vzdelávania a výchovy.

Existujú rôzne druhy pedagogickej činnosti: pedagogická, výchovná, organizačná, propagandistická, manažérska, poradenská a diagnostická, sebavzdelávacia činnosť. Všetky tieto aktivity majú nejakú spoločnú štruktúru a zároveň originalitu.

Psychologicky úplná štruktúra činnosti vždy zahŕňa: po prvé, motivačno-orientačný článok, keď sa človek orientuje v novom prostredí, stanovuje si ciele a zámery, má motívy; toto je štádium pripravenosti na činnosť; po druhé, centrálny, výkonný článok, kde osoba vykonáva činnosti - tie, kvôli ktorým sa činnosť začala; po tretie, prepojenie kontroly a hodnotenia, kde sa človek mentálne obráti späť a sám sa uistí, či vyriešil úlohy, ktoré si sám stanovil, pomocou dostupných prostriedkov a metód. Psychologicky holistická pedagogická činnosť má teda tri zložky:

1) učiteľ stanovenie pedagogických cieľov a zámerov;

2) výber a používanie prostriedkov na ovplyvňovanie študentov;

3) kontrola a hodnotenie vlastných pedagogických vplyvov učiteľom (pedagogická introspekcia).

Plná realizácia pedagogickej činnosti učiteľom zahŕňa realizáciu (rozšírenej a na dostatočne vysokej úrovni) všetkých jej zložiek: samostatné stanovovanie pedagogických cieľov a zámerov; mať široký rozsah vplyvu na študentov; neustále sebamonitorovanie pokroku a stavu ich pedagogickej činnosti. Ak jedna zo zložiek pedagogickej činnosti nie je dostatočne rozvinutá, potom môžeme hovoriť o deformácii pedagogickej činnosti: ak si napríklad učiteľ nestanovuje pedagogické ciele sám, ale v zásade ich berie hotové z metodického vývoja, vtedy vystupuje ako výkonný umelec, a nie subjekt jeho pedagogickej činnosti, čo samozrejme znižuje efektivitu jeho práce.

Pomenovanú štruktúru majú všetky druhy pedagogickej činnosti (učiteľská, výchovná atď.), hoci obsah každej zo zložiek bude odlišný.

Zvážte jednotlivé zložky pedagogickej činnosti.

Pedagogické ciele a ciele. Úlohy sú ciele stanovené za určitých podmienok, to znamená, že tento pojem je špecifickejší ako pojem ciele. Podstata pedagogickej činnosti spočíva v tom, že učiteľ sa sám nastavuje

pedagogické ciele a zámery, čerpať ich z pedagogických situácií a následne ich pretavovať do úloh žiakov, čo by malo podnietiť ich aktivitu a v konečnom dôsledku spôsobiť pozitívne zmeny v ich duševnom vývoji.

Aké všeobecné črty pedagogických úloh sú dôležité, aby učiteľ nevynechal?

1. Je známe, že úloha vo svojej najvšeobecnejšej podobe je systémom, ktorý nevyhnutne zahŕňa: predmet úlohy, ktorý je v počiatočnom stave, a model požadovaného stavu predmetu úlohy. V súlade s tým by v práci učiteľa mala pedagogická úloha obsahovať opis duševného vývinu pred vplyvom učiteľa (predmet pedagogickej úlohy) a žiaducich zmien v duševnom vývine žiakov (model požadovaného stavu). To znamená, že je dôležité, aby učiteľ mal jasnú predstavu o stave duševného vývoja študentov na začiatku výcviku ao zmenách, ktoré je žiaduce spôsobiť v psychike študentov na konci určitej etapy. školenia. Medzitým je známe, že pedagogické úlohy niekedy stanovuje učiteľ, vychádzajúc z logiky rozmiestnenia vzdelávacieho materiálu (akej téme by sa mala venovať), a nie z analýzy možností a vyhliadok na rozvoj študentov.

2. Stanovenie pedagogickej úlohy učiteľom by malo vždy zohľadňovať žiaka ako aktívneho rovnocenného účastníka výchovno-vzdelávacieho procesu, majúceho svoju logiku správania. Takmer vždy pedagogická úloha učiteľa prechádza „dodatočnou definíciou“ zo strany študenta v závislosti od jeho motivácie, úrovne nárokov alebo „redefiníciou“, t. j. nahradením úlohy učiteľa inou, ale vlastnou ( V. V. Davydov, V. V. Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). Je dôležité brať tieto procesy aktívneho prijímania a spracovávania študentmi úloh učiteľa ako skutočný fakt zmeny v pedagogickej úlohe v myslení žiaka v závislosti od jeho možností a nepovažovať to za neposlušnosť žiaka voči požiadavkám učiteľa. Mimochodom, tento proces zhoršuje skutočnosť, že študent je v procese neustálej zmeny a rozvoja úrovne svojich nárokov a schopností, takže na rovnakú úlohu učiteľa môže reagovať odlišne na začiatku a na koniec školského roka.

3. Riešenie pedagogických problémov vyžaduje od učiteľa okamžitý zásah v pedagogickej situácii a výsledok riešenia je časovo oneskorený, čo sťažuje kontrolu úspešnosti riešenia úloh, ale neznemožňuje v r. princíp.

4. Učiteľ sa vždy zaoberá hierarchiou pedagogických úloh. Niektoré z nich (nazývajú sa globálne, počiatočné, strategické) stavajú spoločnosť pred učiteľa v jej spoločenskom usporiadaní, tieto úlohy riešia všetci učitelia (napr. vychovávať mladý muž ako občan, pracovník, subjekt sústavného sebavzdelávania a pod.). Ďalšiu skupinu pedagogických úloh dáva učiteľovi zvonka aj obsah predmetu, typ výchovno-vzdelávacej inštitúcie (ide o etapové, taktické úlohy). A nakoniec, úloha závisí od konkrétneho kontingentu žiakov v danej triede a určuje si ju sám učiteľ (operatívne pedagogické úlohy).

Kompetenciou učiteľa je nevynechávať všeobecné pedagogické úlohy a šikovne ich špecifikovať v závislosti od podmienok. Okrem toho sa učiteľ venuje pedagogickým úlohám zameraným na rôzne aspekty duševného rozvoja žiakov (výchovné, rozvíjajúce, vzdelávacie). Profesionalita učiteľa tu spočíva aj v tom, aby všetky tieto úlohy nestrácal, hoci v praxi je pre učiteľa jednoduchšie stanoviť vyučovacie úlohy ako rozvojové a vzdelávacie. Je to spôsobené tým, že pri zadávaní učebných úloh stačí poznať svoj predmet a pri zadávaní rozvojovej úlohy musíte vedieť operovať s indikátormi duševného vývoja žiakov a vedieť identifikovať ich stav u žiakov. . V nasledujúcich častiach uvedieme príklady úloh na rozvíjanie a učenie, aby sme obohatili ich zásobu čitateľa.

Stanovenie pedagogických cieľov a zámerov učiteľom si vyžaduje rozbor pedagogickej situácie. Pedagogická situácia je súhrn podmienok, v ktorých učiteľ stanovuje pedagogické ciele a zámery, robí a realizuje pedagogické rozhodnutia (akákoľvek situácia sa stáva pedagogickou, ak stanovuje úlohy vyučovania a výchovy). V psychológii existujú dva prístupy k analýze situácie. Podľa prvého prístupu je situácia súborom vonkajších podmienok, ktoré nezahŕňajú samotného človeka a nezávisia od neho. Vzhľadom na učiteľa to znamená, že pedagogická situácia existuje akoby nezávisle od neho a stretáva sa s ňou len vo svojej práci. Podľa druhého prístupu situácia zahŕňa tak vonkajšie okolnosti, ako aj samotného človeka, ktorý svojou prítomnosťou situáciu ovplyvňuje. Potom sa ukáže, že akúkoľvek pedagogickú situáciu nejako určuje sám učiteľ (jeho predchádzajúce vplyvy na žiakov) a žiaci (ich reakcie).

Pedagogická situácia ako celok je produktom aktívnej interakcie množstva vonkajších podmienok (napríklad vyťaženosť triedy, prítomnosť slabých žiakov v triede) a správania.

deniya všetkých jeho účastníkov. Preto je dôležité, aby učiteľ vnímal pedagogickú situáciu nielen ako nevyhnutnú realitu, ktorej sa ostáva len prispôsobiť, ale mať v nej aj aktívnejšie postavenie, pristupovať k nej z pohľadu možnosti jeho zmeny prostredníctvom interakcie účastníkov, čo je indikátorom pedagogickej zrelosti učiteľa.

Existujú aj plánované pedagogické situácie (napríklad problémová hodina, vzdelávacie aktivity) a nepredvídateľné, pokojné a konfliktné, neustále a epizodické. Počet neočakávaných situácií v práci učiteľa je vo všeobecnosti dosť veľký.

Riešenie pedagogických problémov prechádza niekoľkými fázami (Yu.N. Kulyutkin, G.S. Suchobskaya): analytická fáza (analýza a hodnotenie súčasnej situácie a formulácia samotného problému, ktorý sa má riešiť); konštruktívna fáza, v ktorej sa plánujú metódy riešenia úlohy, pričom sa zohľadňuje obsah vzdelávacieho materiálu, ako aj aktivity a rozvoj študentov, plánuje sa, do akých typov aktivít sú študenti zapojení; exekutívny stupeň, kde učiteľ realizuje svoje akcie v interakcii so žiakmi.

Pedagogická činnosť sa teda nezačína cieľom, ale prvotným rozborom pedagogickej situácie. Je dôležité, aby učiteľ vykonal všetky etapy riešenia pedagogického problému: určil cieľ svojho konania pre duševný rozvoj študentov, predvídal očakávaný výsledok nasadenia vhodných učebných situácií, vybral a realizoval akcie a zhodnotil výsledok práce. V priebehu analýzy a chápania pedagogickej situácie učiteľ určuje pedagogické úlohy z hľadiska duševného rozvoja študentov.

Splnenie všetkých väzieb učiteľom pri riešení pedagogickej úlohy bez toho, aby niektorý z nich chýbal, znamená realizáciu celého cyklu pedagogickej činnosti. Cyklus pedagogickej činnosti je definovaný ako relatívne uzavretá etapa v pedagogickej činnosti, počnúc stanovovaním úloh a končiac ich riešením. Rozlišuje sa makrocyklus (dlhodobý cyklus napr. usmerňovanie sebavzdelávania dospelého žiaka) a mikrocyklus (krátkodobý napr. štúdium určitej témy). Cykly podľa počtu úloh a podľa času sa nemusia zhodovať. Realizácia pedagogickej činnosti v plnom zložení jej cyklov je jedným z ukazovateľov profesionality učiteľa.

Realizácia učiteľom pedagogickej činnosti v

V uvedenom chápaní to znamená jeho vlastníctvo pedagogickej techniky ako predbežného návrhu výchovno-vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na perspektívy rozvoja a činnosti samotných študentov a následnú kontrolu predovšetkým z hľadiska plnenia týchto úloh. . To znamená, že plánovanie a riešenie pedagogických problémov pochádza od žiaka, t. j. je určené cieľmi duševného rozvoja žiakov tejto triedy, ktorí majú špecifické vlastnosti a schopnosti (3).

Toto sú znaky pedagogických cieľov a cieľov, ktoré tvoria prvú zložku pedagogickej činnosti.

Pedagogický vplyv učiteľa na žiaka. Možno rozlíšiť tri skupiny takýchto vplyvov:

1) výber, spracovanie a prenos obsahu vzdelávacieho materiálu učiteľom (nazvime to skupina vplyvu „čo učiť“);

2) štúdium dostupných možností študentov a nových úrovní ich duševného rozvoja (skupina vplyvu „koho učiť“);

3) výber a aplikácia metód, foriem, prostriedkov vplyvu a ich kombinácií (skupina vplyvu „ako učiť“).

Spoločné pre všetky vplyvy je to, že sú to všetky prostriedky na ovládanie duševného vývoja školákov učiteľom.

Všetko organizujeme nižšie. pedagogické akcie, zručnosti učiteľa v pedagogickej činnosti. Najprv sa však pozastavme pri psychických ťažkostiach, s ktorými sa tu učiteľ môže stretnúť.

1. Pri výbere obsahu vzdelávacieho materiálu (skupina vplyvov „čo učiť“) je dôležité, aby ho učiteľ prezentoval nielen ako zoznam a súbor poznatkov, ktoré si má osvojiť (čo si treba osvojiť), ale aj ako tie druhy činností, ktoré musí žiak vykonávať, aby si tieto poznatky osvojil (ako sa učiť), vrátane učebných úloh pre samotných žiakov, čoraz zložitejšie systémy úkonov atď.

Žiaľ, v učebniciach táto logika psychologického prístupu ešte nie je dostatočne implementovaná (vítanou výnimkou je zaradenie do školské programyúseky učebných zručností, ktoré aspoň čiastočne orientujú učiteľa nielen na to, čo by mali žiaci ovládať, ale aj ako to ovládať, pomocou akých úkonov). S tým súvisí učiteľovo chápanie rozdielu medzi logikou vedy a logikou predmetu: predmet nie je priamou projekciou vedy, práve preto, že zahŕňa charakteristiku činností žiakov pri osvojovaní si systému.

vedecké koncepty (ako ich motivovať k ich osvojeniu, ako zabezpečiť aktívne pôsobenie vzdelávacím materiálom, ako naučiť školákov testovať sa atď.); v závislosti od toho sa môže meniť zloženie a poradie asimilácie vedeckých pojmov.

2. Keď učiteľ ovláda prostriedky štúdia študentov (skupina vplyvov „koho učiť“), je dôležité vziať do úvahy, že je nežiaduce redukovať psychologické štúdium študentov na diagnostiku ich individuálnych psychických funkcií ( myslenie, pamäť, reč atď.). Moderná psychológia sa už dávno vzdialila od takzvaného „funkčného prístupu“ a chápania človeka ako súhrnu funkcií (pamäť, myslenie a pod.) a obracia sa na štúdium človeka ako celku, ako predmet činnosti. , osobnosť, individualita.

Predmetom osobitnej pozornosti učiteľa by mala byť aj prognóza, perspektíva, zóna proximálneho vývinu žiakov (L. S. Vygotskij), a nielen aktuálna úroveň vývinu. Podľa B. G. Ananieva, prispôsobením sa individuálnym charakteristikám študentov, ktoré v súčasnosti existujú, učiteľ stráca perspektívu rozvoja dieťaťa. Preto je dôležité pri štúdiu školákov dbať nielen na výsledky práce žiaka, ale aj na spôsoby, akými sa získavajú; nielen k úspešnému riešeniu, ale aj k charakteru ťažkostí žiaka; nielen odhaľujúce úroveň rozvoja dieťaťa, ale aj osobitosti prechodu žiaka z jednej úrovne do druhej. Pri štúdiu študentov je tiež dôležité nevychádzať zo svetských stereotypov a nepripisovať iným ľuďom ich vlastné črty.

3. Pri uplatňovaní prostriedkov vplyvu spojených s výberom jeho metód, foriem (skupina vplyvov „ako učiť“), s. psychologický bod Z hľadiska je najdôležitejšia pripravenosť učiteľa vidieť a používať viacero metodických spôsobov riešenia toho istého pedagogického problému, t. j. vlastniť takzvanú „variabilnú metodiku“. Široký pohľad učiteľa na možné prístupy k učeniu mu umožňuje slobodnejšie a rozumnejšie si vybrať možnosti, ktoré sú optimálne pre konkrétne podmienky učenia. Ak je výber stratégie vykonaný správne, potom nastáva takzvaná „pedagogická rezonancia“: úsilie učiteľa sa spája s úsilím študentov a účinok učenia sa dramaticky zvyšuje.

Pedagogická introspekcia učiteľa. Túžba po neustálom a konštruktívnom sebahodnotení charakterizuje zrelú pedagogickú činnosť učiteľa. Je to dané samotnou podstatou práce učiteľa: človek nebude schopný pochopiť motívy a pocity iného človeka, ak

nedokáže pochopiť sám seba. V praxi školy sa naopak prejavuje neochota učiteľa rozoberať svoju prácu, neschopnosť učiteľa určiť jej silné a slabé stránky, čo bráni návrhu jeho budúcej pedagogickej činnosti, jej skvalitňovaniu. V škole je potrebné nájsť také formy stimulácie pedagogickej introspekcie učiteľa, pri ktorých by sa podporovala a pozitívne hodnotila orientácia na vedomé profesijné sebazdokonaľovanie.

Popíšme si teraz pedagogické schopnosti učiteľa, ktoré sú objektívne potrebné na zvládnutie pedagogickej činnosti. Tvoria tri veľké skupiny zručností súvisiacich so stanovovaním cieľov a organizovaním situácie, využívaním pedagogických metód ovplyvňovania, využívaním pedagogickej introspekcie, resp.

Prvá skupina pedagogických zručností: schopnosť vidieť problém v pedagogickej situácii a formulovať ho vo forme pedagogických úloh; schopnosť pri stanovení pedagogickej úlohy zamerať sa na žiaka ako na aktívneho rozvíjajúceho sa partnera vo výchovno-vzdelávacom procese, ktorý má svoje motívy a ciele; schopnosť študovať a transformovať pedagogickú situáciu; schopnosť konkretizovať pedagogické úlohy na fázované a operatívne, robiť optimálne pedagogické rozhodnutie v podmienkach neistoty, flexibilne prestavovať pedagogické ciele a zámery pri zmene pedagogickej situácie; schopnosť dôstojne sa dostať z ťažkých pedagogických situácií; schopnosť predvídať blízke a dlhodobé výsledky riešenia pedagogických problémov a pod.

Druhú skupinu pedagogických zručností tvoria tri podskupiny. Podskupina „čo učiť“: schopnosť pracovať s obsahom vzdelávacieho materiálu (povedomie o nových konceptoch a technológiách učenia sa, schopnosť vyzdvihnúť kľúčové myšlienky predmetu, aktualizovať predmet pomocou pojmov, termínov, diskusií v príslušný vedný odbor); schopnosť pedagogicky interpretovať informácie z novín a časopisov; formovanie všeobecných vzdelávacích a špeciálnych zručností a schopností u školákov, realizácia interdisciplinárnej komunikácie atď.

Podskupina „koho učiť“: schopnosť študovať u študentov stav jednotlivých duševných funkcií (pamäť, myslenie, pozornosť, reč atď.) a integrálne charakteristiky činností (vzdelávacie, pracovné), učenie a výchova školákov, študovať skutočné možnosti vzdelávania školákov, rozlišovať medzi akademickým výkonom a osobnými kvalitami

študenti; schopnosť identifikovať nielen aktuálnu úroveň, ale aj zónu proximálneho vývinu žiakov, podmienky ich prechodu z jednej vývinovej úrovne do druhej, predvídať možné a brať do úvahy typické ťažkosti žiakov, schopnosť vychádzať z motivácia samotných žiakov pri plánovaní a organizovaní vzdelávacieho procesu; schopnosť navrhovať a formovať u školákov úrovne aktivity, ktoré im chýbajú; schopnosť učiteľa rozširovať pole pre sebaorganizáciu žiakov; schopnosť pracovať so slabými aj nadanými deťmi, vytvárať pre ne individuálne programy.

Podskupina „ako učiť“: schopnosť vyberať a aplikovať kombinácie metód a foriem školenia a vzdelávania, brať do úvahy vynaložené úsilie a čas študentov a učiteľov; schopnosť porovnávať a zovšeobecňovať pedagogické situácie, prenášať pedagogické techniky do iných situácií a kombinovať ich, uplatňovať diferencovaný a individuálny prístup k žiakom, organizovať ich samostatnosť vzdelávacie aktivity; schopnosť nájsť viacero spôsobov riešenia jedného pedagogického problému, mať variabilné pedagogické riešenie.

Tretia skupina pedagogických zručností: schopnosť využívať psychologické a pedagogické poznatky a uvedomenie v súčasnom stave psychológie a pedagogiky, pokročilé pedagogické skúsenosti; schopnosť načasovať, opraviť, zaregistrovať proces a výsledky svojej práce; schopnosť korelovať ťažkosti žiakov s nedostatkami v ich práci; schopnosť vidieť silné a slabé stránky svojej práce, hodnotiť svoj individuálny štýl, analyzovať a zovšeobecňovať svoje skúsenosti, korelovať ich so skúsenosťami iných učiteľov; schopnosť robiť plány rozvoja svojej pedagogickej činnosti a pod.

Priority v uvedených skupinách zručností sú psychologické a pedagogické. Predmetové a metodické zručnosti sú deriváty, aj keď ich, samozrejme, musí ovládať aj učiteľ.

Napĺňanie množstva pedagogických zručností a realizácia pri tom rôznych vzťahov medzi učiteľom a žiakom vedie k vytvoreniu množstva odborných pozícií u učiteľa.

Učiteľ ovládajúc metódy prenosu obsahu svojho vzdelávacieho materiálu vystupuje v pozícii učiteľa predmetu. Výber vyučovacích metód - v pozícii metodika. Študujúci študenti a seba - v pozícii diagnostika a autodiagnostika. Stanovenie si cieľov a zámerov, predpovedanie svojho ďalšieho profesionálneho rozvoja - v pozícii predmetu pedagogika

činnosti. Ktorá z týchto pozícií je prioritou učiteľskej práce?

Z psychologického hľadiska sú to pozície diagnostika, autodiagnostika, subjektu pedagogickej činnosti, práve tie určujú ľudsko-študijné zameranie pedagogickej činnosti. Pozície učiteľa predmetov a metodika sú tiež odvodené a vyplývajú z prvého.

Dôležitou charakteristikou pedagogickej činnosti sú psychologické vlastnosti samotného učiteľa. Poďme si ich vymenovať.

Pedagogická erudícia je zásoba moderných poznatkov, ktoré učiteľ flexibilne uplatňuje pri riešení pedagogických problémov.

Stanovenie pedagogických cieľov je potreba učiteľa plánovať si prácu, pripravenosť meniť úlohy v závislosti od pedagogickej situácie. Stanovenie pedagogických cieľov je schopnosť učiteľa vytvoriť zmes cieľov spoločnosti a svojich vlastných cieľov a potom ich ponúknuť študentom na prijatie a diskusiu.

V priebehu rozboru pedagogických situácií sa odvíja aj pedagogické myslenie učiteľa ako proces ním navonok nešpecifikovaných, skrytých vlastností pedagogickej reality v priebehu porovnávania a triedenia situácií, odhaľovania príčinných súvislostí v nich.

Zvlášť zaujímavé je tu praktické pedagogické myslenie. Ide o analýzu špecifických situácií pomocou teoretických vzorcov a na základe toho robíme pedagogické rozhodnutie. Praktické myslenie je vždy prípravou na premenu reality, zameranou na jej zmeny. Praktické myslenie sa zvyčajne uskutočňuje v podmienkach časovej tiesne, má obmedzené príležitosti na testovanie predpokladov.

Variantom praktického pedagogického myslenia je diagnostické myslenie učiteľa – rozbor jednotlivých čŕt dieťaťa a ich vzájomné prepojenie s prihliadnutím na predikciu vývoja osobnosti.

Na analýzu myslenia učiteľa je dôležité porovnať jeho dva typy: analytické, diskurzívne, nasadené v čase, s výraznými štádiami, ako aj intuitívne myslenie, ktoré sa vyznačuje rýchlosťou toku, absenciou jasne definovaných štádií a minimálne povedomie.

Pedagogická intuícia je rýchle, okamžité osvojenie si pedagogického rozhodnutia učiteľom s prihliadnutím na predvídavosť. ďalší vývoj situácie bez rozsiahlej vedomej analýzy. Ak učiteľ v neskorších fázach

môže rozšíriť odôvodnenie tohto rozhodnutia, potom môžeme hovoriť o intuícii vyššej úrovne; ak nevie vysvetliť svoje rozhodnutie, potom existuje empirická, svetská intuícia. Praktické myslenie a svetská intuícia môžu dať dobré výsledky, čoho príkladom je ľudová pedagogika.

Intuitívny spôsob pedagogického myslenia je pre učiteľa nevyhnutný, pretože, ako sa uvádza v literatúre, rozmanitosť a jedinečnosť pedagogických situácií, obmedzený čas na hľadanie a rozhodovanie znemožňujú presné výpočty a intuitívne predvídanie akcií, pedagogický inštinkt je viac presné ako logické výpočty, nahrádza učiteľa logickým uvažovaním, umožňuje rýchlo vidieť správne riešenie.

Dôležitou črtou pedagogického myslenia je pedagogická improvizácia - nájdenie nečakaného pedagogického riešenia a jeho okamžitá realizácia, zhoda procesov tvorby a aplikácie s ich minimálnou medzerou.

Proces pedagogickej improvizácie pozostáva zo štyroch etáp. Prvou fázou je pedagogický pohľad. počas vyučovacej hodiny resp vzdelávacie podujatie ako odpoveď na poznámku, otázku, akciu alebo pri vysvetľovaní novej látky dostane učiteľ postrčenie, impulz zvnútra, dôjde k záblesku, ktorý osvetlí novú, nezvyčajnú myšlienku, nápad. Taký moment príchodu pedagogická myšlienka podlieha jeho momentálnej realizácii a je začiatkom improvizácie. Druhou etapou je okamžité pochopenie pedagogickej myšlienky a okamžitá voľba spôsobu jej realizácie. V tejto fáze sa rozhoduje: byť či nebyť improvizáciou? Zrod nápadu vzniká intuitívne a cesta jeho realizácie sa volí intuitívne a logicky. Treťou etapou je verejné stelesnenie alebo realizácia pedagogickej myšlienky. Tu sa odohráva viditeľný proces improvizácie, jej viditeľná, takpovediac povrchová časť; priamo pred očami divákov (školákov, učiteľov, rodičov) sa rodí subjektívne či objektívne nové. Táto fáza sa stáva ústrednou, závisí od nej účinnosť improvizácie. Bez ohľadu na to, s akými brilantnými nápadmi učiteľ prichádza, bez ohľadu na to, koľko možností okamžite vypočíta, nebudú mať veľký zmysel, ak sa mu nepodarí pedagogicky významným spôsobom verejne stvárniť. Štvrtá fáza: porozumenie, t. j. okamžitá analýza procesu prekladu pedagogickej myšlienky, okamžité rozhodnutie pokračovať v improvizácii, ak nový nápad, alebo dokončenie s plynulým prechodom k tomu, čo bolo plánované skôr. (23)

Psychologická mapa stavu pedagogickej činnosti učiteľa (PD)

	Špecifické pedagogické zručnosti v OD			Stupeň vytvorenia znakov vymenovaných v takte 2, 3, 4
	Hlavné	Deriváty	Hlavné	Deriváty	Hlavné	Deriváty	Vlastné v dokonalosti	vo všeobecnosti vlastní	Nevlastní
	1. skupina zručností
1. Pedagogické ciele a ciele	Schopnosť plánovať tréning na základe výsledkov psychologického štúdia študentov	Schopnosť jednotne nastaviť vzdelávacie, rozvojové, vzdelávacie úlohy, flexibilne sa prestavovať v závislosti od meniacej sa situácie	Predmet stanovujúci cieľ	Organizátor jeho pedagogickej činnosti	Pedagogické stanovovanie cieľov, pedagogické myslenie, intuícia	Pedagogická erudícia
	2. skupina zručností
2. Prostriedky a metódy pedagogického pôsobenia na žiakov: „Čo učiť“		Práca s obsahom		predmet

Pokračovanie

I. „Blok“ odbornej spôsobilosti učiteľa – pedagogická činnosť	Špecifické pedagogické zručnosti v PD	Odborné pozície v PD	Psychologické kvality, ktoré zabezpečujú realizáciu PD	Stupeň vytvorenia znakov uvedených v stĺpcoch 2, 3, 4
	Hlavné	Deriváty	Hlavné	Deriváty	Hlavné	Deriváty	Vlastné v dokonalosti	Vlastní generál	Nevlastní
"Koho učiť"	Študujúci študenti		Diagnostik		Ped. optimizmus	Ped. pozorovanie, bdelosť, ped. improvizácia, ped. vynaliezavosť
"Ako učiť"		Optimálna kombinácia metód, foriem, prostriedkov		metodista
	3. skupina zručností
3. Pedagogická introspekcia učiteľa	Samoanalýza PD na základe štúdia študentov		Autodiagnostika, predmet PD		Pedagogická reflexia

V priebehu učiteľského štúdia študentov i jeho samotného sa zdokonaľuje aj celý rad ďalších odborne dôležitých psychologických vlastností.

Pedagogické pozorovanie, bdelosť, pedagogický sluch - pochopenie podstaty pedagogickej situácie učiteľom navonok nevýznamnými znakmi a detailmi, prenikanie do vnútorného sveta žiaka jemnými nuansami jeho správania, schopnosť čítať človeka ako knihu výrazovým prejavom. pohyby.

Pedagogický optimizmus je prístup učiteľa k žiakovi s optimistickou hypotézou, s vierou v jeho schopnosti, rezervy jeho osobnosti, schopnosť vidieť v každom dieťati niečo pozitívne, na čo sa môžete spoľahnúť.

Pedagogická vynaliezavosť je schopnosť flexibilne prebudovať náročnú pedagogickú situáciu, dať jej pozitívny emocionálny tón, pozitívnu a konštruktívnu orientáciu.

Pedagogická predvídavosť, prognózovanie - schopnosť predvídať správanie a reakcie žiakov pred začiatkom alebo pred koncom pedagogickej situácie, predvídať ich a ich vlastné ťažkosti.

Pedagogická reflexia je zameranie vedomia učiteľa na seba samého, pričom sa zohľadňujú predstavy žiakov o jeho činnosti a predstavy žiaka o tom, ako učiteľ chápe žiakovu činnosť. Inými slovami, pedagogická reflexia je schopnosť učiteľa mentálne si predstaviť študentov obraz situácie a na tomto základe objasniť svoju predstavu o sebe. Reflexia znamená uvedomenie si seba samého učiteľa z pohľadu žiakov v meniacich sa situáciách. Je dôležité, aby učiteľ rozvíjal zdravú konštruktívnu reflexiu, vedúcu k zdokonaľovaniu činnosti, a nie k jej ničeniu neustálymi pochybnosťami a váhaním. Pedagogická reflexia je nezávislá výzva učiteľa k introspekcii bez toho, aby bola vyžadovaná školskou správou.

Literatúra

1. Babansky Yu K. Intenzifikácia procesu učenia. - M., 1987.

2. Ball G. A. Teória výchovných problémov. - M., 1990.

3. Bespalko V. P. Komponenty pedagogickej techniky. - M., 1989.

4. Zagvjazinskij V. I. Pedagogická predvídavosť. - M., 1987.

5. Kulyutkin Yu. N. Psychológia vzdelávania dospelých. - M., 1985.

6. Modelovanie pedagogických situácií / Ed. Yu. N. Kulyutkina, G. S. Suchobskaya. - M., 1981.

7. Myslenie učiteľa / Ed. Yu. N. Kulyutkina, G. S. Suchobskaya. - M., 1990.

8. Nové pedagogické myslenie / Ed. A. V. Petrovský. - M., 1990.

9. Orlov A. A. Formovanie pedagogického myslenia / / Sovietska pedagogika. - 1990. - č.1.

10. Osipova E. K. Štruktúra pedagogického myslenia učiteľa / / Otázky psychológie. - 1987. - č.5.

11. Potashnik M. M., Vulfov B. 3. Pedagogické situácie. - M., 1983.

12. Psychologické aspekty nového politického myslenia: Materiály " okrúhly stôl» / / Psychologický časopis. - 1989. - č. 6; 1990. - č.1.

13. Psychologické problémy rozvoj iniciatívy a tvorivosti učiteľa // Otázky psychológie.- 1987. - č.4,5.

14. Psychologické problémy sebavzdelávania učiteľa / Ed. G. S. Suchobskaja. - L., 1986.

15. Psychológia prognostických zručností a schopností / Porov. L. V. Regush. - L., 1984.

16. Rachenko I. V. NIE JE učiteľ. - M., 1982.

17. Rean A. A. Reflexívno-percepčný rozbor činnosti učiteľa / / Otázky psychológie. - 1990. - č.2.

18. Teplý B. M. Myseľ veliteľa. - M., 1990.

19. Tikhomirov OK Psychológia myslenia. - M., 1984.

20. Očakávaný učiteľ / Ed. I. A. Zyazyun. - M., 1988.

21. Učiteľ o pedagogickej technike / Ed. L. I. Ruvinskij. - M., 1987.

22. Filippov A. V., Kovalev S. V. Situácia ako prvok psychologického tezauru / / Psychologický časopis. - 1986. - č.1.

23. Kharkin VN Pedagogická improvizácia//Sovietska pedagogika. - 1989. - č.9.

Markova A.K. Psychológia práce učiteľa: Kniha. pre učiteľa. - M.: Osveta, 1993. - 192 s. - (Psychologická veda - škola).

téma:

Téma 2: Pedagogická činnosť: podstata, štruktúra, funkcie.

Plán:

Podstata pedagogickej činnosti.

Hlavné typy pedagogickej činnosti.

Odborná spôsobilosť učiteľa.

Úrovne pedagogickej činnosti.

Ovládanie a tvorivosť pedagogickej činnosti.

Sebarozvoj učiteľa.

Literatúra

Bordovskaya, N.V. Pedagogika: učebnica. príspevok / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean. - Petrohrad: Piter, 2006. - s. 141 - 150.

Úvod do pedagogickej činnosti: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie / A.S. Robotov, T.V. Leontiev, I. G. Shaposhnikova [a ďalší]. – M.: Ed. Centrum "Akadémia", 2000. - Ch. jeden.

Všeobecné informácie o pedagogickej profesii: učebnica. príspevok / autor-komp.: I.I. Tsyrkun [i dr.]. - Minsk: Vydavateľstvo BSPU, 2005. - 195 s.

Podlasy, I.P. Pedagogika. Nový kurz: učebnica pre študentov. ped. univerzity: v 2 knihách. / I.P. Záludný. – M.: Humanit. vyd. stredisko "VLADOS", 1999. - Kniha. 1: Všeobecné základy. Proces učenia. - str. 262 - 290.

Prokopiev, I.I. Pedagogika. Základy všeobecnej pedagogiky. Didaktika: učebnica. príspevok / I.I. Prokopiev, N.V. Michalkovič. - Minsk: TetraSystems, 2002. - s. 171 - 187.

Slastenin, V.A. Pedagogika / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; vyd. V.A.Slpstenina. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2002. - s.18 - 26; s. 47-56.

Otázka 1

Podstata pedagogickej činnosti

Aktivita - na jednej strane je to špecifická forma spoločensko-historickej existencie ľudí a na druhej strane je to spôsob ich existencie a vývoja.

Aktivita:

1) Zabezpečuje vytváranie materiálnych podmienok pre život človeka, uspokojovanie prirodzených potrieb človeka;

2) Stáva sa faktorom rozvoja duchovného sveta človeka a podmienkou realizácie jeho kultúrnych potrieb;

3) Je sféra dosahovania životných cieľov, úspechu;

4) Vytvára podmienky na sebarealizáciu človeka;

5) Je zdrojom vedeckého poznania, sebapoznania;

6) Poskytuje transformáciu prostredia.

ľudská aktivita - nevyhnutnou podmienkou jeho rozvoja, v priebehu ktorého získava životné skúsenosti, spoznáva život okolo seba, získava vedomosti, rozvíja zručnosti a schopnosti – vďaka čomu sa rozvíja on sám a jeho činnosť.

Aktivita - aktívna forma vzťahu subjektu k objektu.

Odborná činnosť učiteľa - ide o osobitný druh spoločensky potrebnej práce dospelých, ktorej cieľom je pripraviť mladšie generácie na život.

Pedagogická činnosť - jedno z praktických umení.

Pedagogická činnosť je cieľavedomá, pretože učiteľ si stanoví konkrétny cieľ (vychovať schopnosť reagovať, naučiť pracovať na šijacom stroji) V širšom zmysle ped. aktivity sú zamerané na odovzdávanie skúseností mladším generáciám. To znamená, že pedagogika ako veda študuje osobitný druh činnosti, ktorá má uviesť človeka do života spoločnosti.

Ped. činnosť je výchovný a výchovný vplyv na žiaka, zameraný na jeho osobnostný, rozumový a činnostný rozvoj.

Ped. aktivita vznikla na úsvite civilizácie v priebehu riešenia takých problémov, ako je vytváranie, uchovávanie a odovzdávanie zručností a noriem sociálneho správania mladšej generácii.

Škola, vysoká škola, vysoké školy sú poprednými spoločenskými inštitúciami, ktorých hlavným účelom je organizácia efektívnej pedagogickej činnosti.

Pedagogickú činnosť odborne vykonávajú len učitelia, všeobecnú pedagogickú činnosť vykonávajú rodičia, výrobné tímy, verejné organizácie.

Profesionálna ped. aktivity sa realizujú vo vzdelávacích inštitúciách špeciálne organizovaných spoločnosťou: predškolské zariadenia, školy, odborné učilištia, stredné odborné a vysoké školy, inštitúcie doplnkového vzdelávania, ďalšieho vzdelávania a rekvalifikácie.

Podstata ped. A.N.Leontiev reprezentoval činnosť ako jednotu účelu, motívov, akcie, výsledku. Cieľom je systémotvorná charakteristika.

Ped. činnosť je osobitný druh spoločenskej činnosti, ktorej cieľom je odovzdávať kultúru a skúsenosti nazbierané ľudstvom zo starších generácií mladším, vytvárať podmienky pre ich osobnostný rozvoj a pripravovať ich na plnenie určitých sociálnych úloh v spoločnosti.

Štruktúra ped. aktivity:

1. účel činnosti;

2. predmet činnosti (učiteľ);

3. objekt-predmet činnosti (žiaci);

5. metódy činnosti;

6. výsledok činnosti.

Účel ped. činnosti.

Cieľ - o toto sa snažia. Všeobecným strategickým cieľom pedagogickej činnosti a cieľom výchovy je výchova harmonicky rozvinutej osobnosti.

Cieľ pedagogickej činnosti sa rozvíja a formuje ako súbor spoločenských požiadaviek na každého človeka, berúc do úvahy jeho duchovné a prirodzené schopnosti, ako aj trendy spoločenského vývoja.

A.S.Makarenko videl cieľ pedagogickej činnosti v rozvoji a individuálnych úpravách programu rozvoja osobnosti.

Cieľom profesijnej činnosti učiteľa je cieľ výchovy: „Človek schopný vybudovať si život hodný človeka“ (Pedagogika, úprava P.I. Pidkasistoy, s. 69).

Dosiahnutie tohto cieľa si vyžaduje od učiteľa najvyššiu profesionalitu a jemné pedagogické schopnosti a realizuje sa len v činnostiach zameraných na riešenie úloh stanovených v rámci cieľa.

Hlavnými predmetmi účelu ped. aktivity:

vzdelávacie prostredie;

aktivity žiakov;

vzdelávací tím;

individuálne charakteristiky žiakov.

Preto je realizácia cieľa pedagogickej činnosti spojená s riešením takých sociálnych a pedagogických úloh, ako sú:

1) formovanie vzdelávacieho prostredia;

2) organizácia aktivít žiakov;

3) vytvorenie vzdelávacieho tímu;

4) rozvoj individuality človeka.

Riešenie týchto problémov by malo dynamicky smerovať k najvyššiemu cieľu – rozvoju jednotlivca v súlade so sebou samým a spoločnosťou.

Prostriedky činnosti učiteľa:

vedecké poznatky;

texty učebníc, postrehy žiakov pôsobia ako „nosiče“ vedomostí;

vzdelávacie prostriedky: technické

počítačová grafika atď.

Metódy odovzdávania skúseností učiteľom: vysvetlenie, demonštrácia (ilustrácie), spoločná práca, prax (laboratórium), školenia.

Produkt vyučovacej činnosti - individuálna skúsenosť tvorená žiakom v súhrne: axiologická, morálna a estetická, emocionálna a sémantická, subjektová, hodnotiaca zložka.

Produkt pedagogickej činnosti sa hodnotí na skúške, testoch, podľa kritérií na riešenie úloh, vykonávanie vzdelávacích a kontrolných akcií.

Výsledkom pedagogickej činnosti je rozvoj žiaka (jeho osobnosti, intelektuálne zdokonaľovanie, formovanie sa ako osobnosť, ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti).

Výsledok je diagnostikovaný porovnaním kvalít žiaka na začiatku prípravy a po jej ukončení vo všetkých plánoch rozvoja človeka.

Činnosť učiteľa je nepretržitý proces riešenia mnohých problémov rôznych typov, tried a úrovní.

Na ped. aktivita bola úspešná

Učiteľ potrebuje vedieť:

psychologická štruktúra činnosti, vzorce jej vývoja;

povaha ľudských potrieb a motívov činnosti;

vedúcich typov ľudskej činnosti v rôznych vekových obdobiach.

Učiteľ musí byť schopný:

plánovať činnosti, určiť predmet a predmet s prihliadnutím na individuálne vlastnosti, záujmy a schopnosti detí;

vytvárať motiváciu a stimulovať aktivitu;

zabezpečiť, aby deti ovládali hlavné zložky činnosti (zručnosti na plánovanie, sebakontrolu, vykonávanie akcií a operácií (Smirnov V.I. Všeobecná pedagogika v tézach, ilustrácie. M., 1999, s. 170))

Otázka č.2

Hlavné druhy pedagogickej činnosti

V procese odbornej činnosti učiteľ riadi poznávaciu činnosť školákov a organizuje výchovno-vzdelávaciu prácu (organizuje výchovné prostredie, riadi činnosť detí s cieľom ich harmonického rozvoja).

Vyučovacia a výchovná práca sú dve strany toho istého procesu (nie je možné učiť bez výchovného vplyvu a naopak).

vyučovanie	Výchovná práca
1. Vykonáva sa v rámci rôznych organizačných foriem. Má prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti, ako ho dosiahnuť.	1 .Uskutočňuje sa v rámci rôznych organizačných foriem. Má ciele, ktoré nie sú dosiahnuteľné v obmedzených časových obdobiach. Počíta sa len s dôsledným riešením konkrétnych výchovných úloh, orientovaných na spoločné ciele.
2 . Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosahovanie vzdelávacích cieľov a zámerov.	2 .Najdôležitejším kritériom efektívnosti vzdelávania sú pozitívne zmeny v myslení žiakov, prejavujúce sa v emóciách, pocitoch, správaní a činnostiach.
3. Obsah a logika školenia môžu byť jasne prezentované v školiacich programoch.	3. Vo výchovno-vzdelávacej práci je plánovanie prijateľné len v najvšeobecnejších pojmoch. Logiku výchovno-vzdelávacej práce učiteľa v každej konkrétnej triede nemožno v normatívnych dokumentoch vôbec zafixovať.
4. Vzdelávacie výsledky sú takmer jednoznačne určené vyučovaním.	4. Výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti majú pravdepodobnostný charakter, pretože pedagogické vplyvy učiteľa sa prelínajú s formačnými vplyvmi prostredia, ktoré nie sú vždy pozitívne.
5. Vyučovanie ako činnosť učiteľa má diskrétny charakter. Vyučovanie zvyčajne nezahŕňa interakciu so žiakmi v prípravnom období.	5. Výchovná práca bez priamej interakcie so žiakmi môže mať na nich určitý vplyv. Prípravná časť vo výchovno-vzdelávacej práci je často významnejšia a zdĺhavejšia ako hlavná časť.
6. Kritériom efektívnosti činnosti žiakov vo vyučovacom procese je úroveň asimilácie vedomostí a zručností, zvládnutie metód riešenia výchovných, kognitívnych a praktických problémov, intenzita napredovania vo vývine. Výsledky cvičenia sú ľahko identifikovateľné a môžu byť zaznamenané v kvalitatívnych a kvantitatívnych ukazovateľoch.	6. Vo výchovno-vzdelávacej práci je ťažké vyčleniť a korelovať výsledky činnosti vychovávateľa s vybranými kritériami výchovy. Okrem toho sa tieto výsledky ťažko predpovedajú a sú značne oneskorené. Vo výchovno-vzdelávacej práci nie je možné vytvoriť spätnú väzbu včas.

Psychologické štúdie (N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin, A.I. Shcherbakov a ďalší) ukazujú, že vo výchovno-vzdelávacom procese prebiehajú tieto vzájomne súvisiace typy pedagogickej činnosti učiteľa:

a) diagnostické;

b) orientačno-prognostický;

v) konštruktívne a dizajnové;

G) organizačné;

e) informačné a vysvetľujúce;

e) komunikatívne a stimulujúce; g) analytické a hodnotiace;

h) výskum a tvorivosť.

Diagnostické - štúdium študentov a etablovanie ich rozvoja, vzdelávania. Nie je možné vykonávať výchovno-vzdelávaciu prácu bez znalosti charakteristík fyzického a duševného vývoja každého študenta, úrovne jeho duševného a morálneho vzdelania, podmienok rodinného života a vzdelávania atď. Na to, aby človek vzdelával človeka po všetkých stránkach, musí ho predovšetkým poznať po všetkých stránkach (K.D. Ushinsky „Človek ako subjekt výchovy“).

Orientačná a prognostická činnosť - schopnosť určovať smerovanie výchovno-vzdelávacej činnosti, jej konkrétne ciele a zámery pri každej

etapa výchovno-vzdelávacej práce, predvídať jej výsledky, t.j. čo chce učiteľ konkrétne dosiahnuť, aké zmeny vo formovaní a rozvoji osobnosti žiaka chce získať. Chýba napríklad súdržnosť žiakov v triede, chýbajú potrebné kolektivistické vzťahy alebo sa znižuje záujem o učenie. Na základe tejto diagnózy orientuje výchovno-vzdelávaciu prácu na rozvoj kolektivizmu u žiakov či zvýšenie záujmu o učenie, konkretizuje jeho ciele a zámery, snaží sa o upevňovanie kamarátstva v triede, vzájomnú pomoc, vyššiu aktivitu v spoločných aktivitách. ako najdôležitejšie črty kolektivistických vzťahov. Pokiaľ ide o stimuláciu kognitívnych záujmov, môže zamerať svoje úsilie na to, aby bolo učenie atraktívne a emocionálne. Takéto činnosti v práci učiteľa sa vykonávajú neustále. Bez nej nie je možné zabezpečiť dynamiku a zlepšovanie cieľov, metód a foriem výchovy a vzdelávania.

Štrukturálne a dizajnové činnosť je organicky spojená s orientáciou a prognózou. Ak napríklad učiteľ predpovedá posilňovanie kolektivistických vzťahov medzi žiakmi, stojí pred úlohou skonštruovať, navrhnúť obsah výchovno-vzdelávacej práce, dať jej vzrušujúce formy. Učiteľ sa potrebuje dobre orientovať v psychológii a pedagogike organizácie výchovného tímu, vo formách a metódach vzdelávania, rozvíjať tvorivú predstavivosť, konštruktívne a dizajnérske schopnosti, vedieť plánovať výchovno-vzdelávaciu prácu.

Organizačná činnosť spojené so zapojením žiakov do plánovanej výchovno-vzdelávacej práce a stimuláciou ich aktivity. Na to musí učiteľ rozvíjať množstvo zručností. Predovšetkým musí vedieť určiť konkrétne úlohy na vyučovanie a výchovu žiakov, rozvíjať ich iniciatívu pri plánovaní spoločnej práce, vedieť rozdeľovať úlohy a zadania a riadiť priebeh konkrétnej činnosti. Veľmi dôležitým prvkom tejto aktivity je aj schopnosť inšpirovať žiakov k práci, vnášať do nej prvky romantiky a taktne kontrolovať jej realizáciu.

Informačné a vysvetľujúce činnosť. Jeho veľký význam spočíva v tom, že celé vzdelávanie a výchova je v podstate do určitej miery založená na informačných procesoch. Osvojenie si vedomostí, svetonázoru a morálnych a estetických predstáv je najdôležitejším prostriedkom rozvoja a osobnostnej formácie žiakov. Učiteľ v tomto prípade vystupuje nielen ako organizátor vzdelávacieho procesu, ale aj ako zdroj vedeckých, filozofických, morálnych a estetických informácií. Preto má hlboká znalosť predmetu, ktorý vyučuje, taký veľký význam v procese odbornej prípravy učiteľa. Kvalita vysvetlenia, jeho obsah, logická harmónia, nasýtenosť živými detailmi a faktami závisí od toho, ako samotný učiteľ vlastní vzdelávací materiál. Erudovaný učiteľ pozná najnovšie vedecké myšlienky a dokáže ich žiakom zrozumiteľne sprostredkovať. Dobre sa orientuje v praktickej stránke vedomostí, čo má pozitívny vplyv na rozvoj zručností a schopností školákov. Žiaľ, je veľa učiteľov, ktorí takúto prípravu nemajú, čo má negatívny vplyv na vzdelávanie a výchovu.

Komunikačne stimulujúce činnosť je spojená s veľkým vplyvom učiteľa, ktorý má na žiakov svoje osobné čaro, morálnu kultúru, schopnosť nadväzovať a udržiavať s nimi priateľské vzťahy a povzbudzovať ich svojim príkladom k aktívnej výchovno-vzdelávacej, poznávacej, pracovnej a umeleckej a estetickej činnosti. . Táto činnosť zahŕňa prejavy lásky k deťom, úprimného prístupu, vrúcnosti a starostlivosti o ne, čo spolu charakterizuje štýl humánnych vzťahov medzi učiteľom a deťmi v najširšom zmysle slova.

Nič nemá na výchovu taký negatívny vplyv ako suchosť, bezcitnosť a oficiálny tón učiteľa vo vzťahu k žiakom. Od takého učiteľa si deti väčšinou držia, ako sa hovorí, odstup, vzbudzuje v nich vnútorný strach, odcudzenie od neho. Úplne inak sa deti spájajú s učiteľom, ktorý sa ponorí do ich potrieb a záujmov, vie si získať ich dôveru a rešpekt zmysluplnou výchovnou a mimoškolskou prácou.

Analytické a hodnotiace činnosť. Jeho podstata spočíva v tom, že učiteľ, ktorý vykonáva pedagogický proces, analyzuje priebeh vzdelávania a výchovy, identifikuje v nich pozitívne stránky a nedostatky, porovnáva dosiahnuté výsledky s cieľmi a zámermi, ktoré boli plánované, a tiež porovnáva svoje pracovať so skúsenosťami kolegov. Analytická a hodnotiaca činnosť pomáha učiteľovi udržiavať pri svojej práci takzvanú spätnú väzbu, čo znamená neustále kontrolovať, čo sa vo vyučovaní a vzdelávaní žiakov plánovalo dosiahnuť a čo sa podarilo, a na základe toho vykonávať potrebné úpravy výchovno-vzdelávacieho procesu, hľadať spôsoby jeho skvalitňovania a zefektívňovania pedagogiky, širšieho využívania pokročilých pedagogických skúseností. Bohužiaľ, mnohí učitelia vykonávajú tento typ činnosti zle, nesnažia sa vidieť nedostatky vo svojej práci, ktoré sa vyskytujú, a včas ich prekonať. Napríklad študent dostal „dvojku“ za neznalosť preberanej látky. To je jasný signál, že potrebuje urgentnú pomoc, no s takouto pomocou učiteľ váha alebo na to vôbec nemyslí a na ďalších hodinách dostane žiak opäť zlú známku. A ak by analyzoval dôvody zistených nevybavených úloh a primerane tomu pomohol študentovi, mohol by v nasledujúcich triedach dostať dobrú známku, čo by ho stimulovalo k ďalšiemu zlepšovaniu jeho výkonu.

nakoniec výskum a tvorivosť činnosť. V práci každého učiteľa sú jeho prvky. Jeho dva aspekty sú obzvlášť dôležité. Jedným z nich je, že aplikácia pedagogickej teórie si zo svojej podstaty vyžaduje od učiteľa kreativitu. Faktom je, že pedagogické a metodické myšlienky odrážajú typické výchovné situácie. Špecifické podmienky školenia a vzdelávania sú príliš rôznorodé a niekedy jedinečné. Napríklad všeobecný teoretický postoj k úcte a náročnosti voči žiakom ako vzoru vzdelávania v reálnom výchovno-vzdelávacom procese má mnoho modifikácií: v jednom prípade je dôležité pomôcť žiakovi v práci, v inom je potrebné diskutovať o nedostatkoch v jeho správanie spolu s ním, v treťom - zdôrazniť pozitívne činy, vo štvrtom - urobiť osobnú poznámku alebo návrh atď. Ako sa hovorí, tvor, vymýšľaj, skúšaj, ako je účelnejšie tento vzor použiť, aké výchovné metódy sa tu najlepšie využívajú. A tak je to v celej práci učiteľa.

Druhá strana je spojená s pochopením a tvorivým rozvojom niečoho nového, čo presahuje slávna teória a tak či onak ho obohacuje.

Taká je podstata a systém zručností a schopností pre každý z uvažovaných typov učiteľskej činnosti.

Profesijné funkcie učiteľa:

vzdelávacie;

gnostický;

komunikatívny;

predvádzanie;

výskum;

konštruktívny;

organizačné;

orientácia;

rozvoj;

metodický;

zdokonaľovanie.

Otázka č. 3

Odborná spôsobilosť učiteľa

Základom odbornej spôsobilosti učiteľa sú jeho pedagogické schopnosti.

Pedagogická zručnosť je súbor dôsledných úkonov založených na teoretických poznatkoch, pedagogických schopnostiach a zameraných na riešenie pedagogických problémov.

Uveďme stručný popis hlavných pedagogických zručností.

Analytické schopnosti - schopnosť analyzovať pedagogické javy, teoreticky ich zdôvodňovať, diagnostikovať, formulovať prioritné pedagogické úlohy a nachádzať optimálne metódy a riešenia.

Prediktívne schopnosti - schopnosť prezentovať a formulovať diagnostikované ciele a ciele vlastné; činnosti, voliť metódy na ich dosiahnutie, predvídať možné odchýlky v dosahovaní výsledku, voliť spôsoby ich prekonania, schopnosť mentálne vypracovať štruktúru a jednotlivé zložky výchovno-vzdelávacieho procesu, prehodnotiť náklady na finančné prostriedky, prácu a čas účastníkov vzdelávacieho procesu, schopnosť predvídať vzdelávacie a rozvojové príležitosti pre obsah interakcie účastníkov vzdelávacieho procesu, schopnosť predvídať vývoj jednotlivca, tímu.

Dizajnérske alebo konštrukčné zručnosti - schopnosť plánovať obsah a aktivity účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na ich potreby, možnosti, vlastnosti, schopnosť určovať formu a štruktúru výchovno-vzdelávacieho procesu v závislosti od formulovaných úloh a vlastností účastníkov, schopnosť určovať jednotlivé etapy pedagogického procesu a pre ne charakteristické úlohy, schopnosť plánovať individuálnu prácu so žiakmi, vyberať najlepšie formy, metódy a prostriedky výchovy a vzdelávania, plánovať rozvoj výchovného prostredia a pod.

reflexívne zručnosti spojené s kontrolnou a hodnotiacou činnosťou učiteľa, zameranou na neho samého.(Úvaha učiteľa - Ide o aktivitu na pochopenie a analýzu vlastnej pedagogickej činnosti.)

Organizačné zručnosti prezentované mobilizačne, informačne a didaktickyskimi, rozvíjanie a orientačné schopnosti.

Komunikačné schopnosti zahŕňajú tri vzájomne súvisiace skupiny: percepčné zručnosti, skutočné zručnosti pedagogickej (verbálnej) komunikácie a zručnosti (zručnosti) pedagogickej technológie.

Pedagogická technika (podľa L. I. Ruvinského) je súbor zručností potrebných na to, aby učiteľ pri svojej činnosti mohol efektívne komunikovať s ľuďmi v akejkoľvek situácii. (rečové schopnosti, pantomíma, sebaovládanie, benevolentný, optimistickýmentálne nastavenie, prvky hereckých a režisérskych schopností).

Organizačné schopnosti
Informačné a didaktické schopnosti: prezentovať vzdelávací materiál prístupným spôsobom s prihliadnutím na špecifiká predmetu, úroveň expozície študentov, ich vek a individuálne charakteristiky; formulovať otázky prístupným, stručným, expresívnym spôsobom; efektívne využívať rôzne metódy výučby TCO (technické učebné pomôcky), EVT (elektronické výpočty), názorné pomôcky; pracovať s tlačenými zdrojmi informácií, extrahovať ich z rôznych zdrojov a spracovávať vo vzťahu k cieľom a zámerom výchovno-vzdelávacieho procesu.	Mobilizačné schopnosti: pritiahnuť pozornosť študentov; rozvíjať ich záujem o učenie; formovať potrebu vedomostí, učebných zručností a metód vedeckej organizácie vzdelávacích aktivít; používajte odmeny a tresty rozumne.	Rozvíjanie zručností: určiť „zónu proximálneho rozvoja“ jednotlivých žiakov, triedy ako celku; vytvárať špeciálne podmienky pre rozvoj kognitívnych procesov, vôle a citov žiakov; stimulovať kognitívnu nezávislosť a tvorivé myslenie žiakov.	Orientačné schopnosti: formovať morálne a hodnotové vzťahy a ich svetonázor; formovať záujem o vzdelávacie alebo odborné aktivity, vedu a pod. organizovať spoločné tvorivé aktivity s cieľom vychovávať spoločensky významné osobnostné črty

V bežnom význame slova „činnosť“ existujú synonymá: práca, podnikanie, povolanie. Vo vede sa činnosť zvažuje v súvislosti s existenciou človeka a študuje sa v mnohých oblastiach poznania: filozofia, psychológia, história, kultúrne štúdiá, pedagogika atď. V aktivite sa prejavuje jedna z podstatných vlastností človeka – byť aktívny. Toto je zdôraznené v rôzne definície túto kategóriu.

Činnosť je špecifická forma sociálnej a historickej existencie ľudí, ich cieľavedomé pretváranie prírodnej a sociálnej reality. Činnosť zahŕňa cieľ, prostriedky, výsledok a samotný proces. (ruština pedagogická encyklopédia. - M., 1993).

Pedagogická činnosť je druh spoločenskej činnosti zameranej na prenos kultúry a skúseností nahromadených ľudstvom zo starších generácií na mladšie generácie, vytváranie podmienok pre ich osobnostný rozvoj a prípravu na plnenie určitých sociálnych úloh v spoločnosti.

Účel pedagogickej činnosti má zovšeobecnený charakter. V domácej pedagogike sa tradične vyjadruje formulou „všestranný harmonický rozvoj osobnosti“. Po dosiahnutí individuálneho učiteľa sa transformuje do špecifického individuálneho prostredia, ktoré sa učiteľ snaží implementovať do svojej praxe.

Ako hlavné predmety cieľa pedagogickej činnosti sa rozlišuje výchovné prostredie, činnosť žiakov, výchovný kolektív a individuálne charakteristiky žiakov. Uskutočnenie cieľa pedagogickej činnosti je spojené s riešením takých sociálnych a pedagogických úloh, akými sú formovanie výchovného prostredia, organizácia činnosti žiakov, vytváranie výchovného tímu, rozvoj osobnosti.

Predmetom pedagogickej činnosti je riadenie výchovno-vzdelávacej, poznávacej a výchovnej činnosti žiakov. Riadiaca činnosť pozostáva z plánovania vlastnej činnosti a činnosti žiakov, organizovania týchto činností, podnecovania činnosti a vedomia, monitorovania, regulovania kvality vzdelávania a výchovy, analyzovania výsledkov školenia a vzdelávania a predpovedania ďalších zmien v osobnostnom rozvoji žiakov. študentov.

Jednou z najdôležitejších charakteristík pedagogickej činnosti je jej spoločný charakter. To nevyhnutne zahŕňa učiteľa a toho, koho učí, vychováva, rozvíja. Táto činnosť spája sebarealizáciu učiteľa a jeho cieľavedomú účasť na zmene žiaka (úroveň jeho prípravy, výchovy, rozvoja, vzdelávania).

Pri charakterizovaní pedagogickej činnosti ako samostatného spoločenského javu môžeme naznačiť jej nasledovné črty.

Po prvé, má špecifický historický charakter. To znamená, že ciele, obsah a charakter takýchto aktivít sa menia v súlade so zmenou historickej reality. Napríklad L.N. Tolstoj, ktorý kritizoval školu svojej doby s dogmatickým charakterom vzdelávania, byrokraciou, nedostatkom pozornosti a záujmu o osobnosť študenta, vyzval na humánne vzťahy v škole, aby sa zohľadnili potreby a záujmy študenta. pre taký rozvoj jeho osobnosti, ktorý by urobil rastúceho človeka harmonickým, vysoko morálnym, kreatívnym. „Vzdelávať, vzdelávať, rozvíjať,... musíme mať a nevedome mať jeden cieľ: dosiahnuť čo najväčšiu harmóniu v zmysle pravdy, krásy a dobra,“ napísal L.N. Tolstoj (L.N. Tolstoj Koho a od koho sa učiť písať, sedliacke deti od nás alebo my od sedliackych detí? // Ped. soch., M., 1989. - s. 278). Berúc do úvahy všetky nedostatky školy svojej doby ako produkt nerozvinutého problému podstaty človeka, zmyslu jeho života v súčasnej psychológii a filozofii, L.N. Tolstoy sa úspešne pokúsil realizovať svoje vlastné chápanie tohto problému, keď organizoval školu Yasnaya Polyana pre roľnícke deti.

Po druhé, pedagogická činnosť je osobitným druhom spoločensky hodnotnej činnosti dospelých. Spoločenská hodnota tohto diela spočíva v tom, že duchovná, ekonomická sila každej spoločnosti, štátu priamo súvisí so sebazdokonaľovaním jeho členov ako civilizovaných jedincov. Duchovný svet človeka je obohatený. sa zlepšujú rôznych oblastiach formuje sa jeho životná aktivita, mravný postoj k sebe, k iným ľuďom, k prírode. Duchovné a materiálne hodnoty a vďaka tomu sa uskutočňuje pokrok spoločnosti, jej progresívny rozvoj. Každý ľudská spoločnosť záujem o pozitívne výsledky pedagogickej činnosti. Ak jej členovia degradujú, žiadna spoločnosť sa nebude môcť plne rozvinúť.

Po tretie, pedagogickú činnosť vykonávajú špeciálne vyškolení a vyškolení odborníci na základe odborných znalostí. Takéto poznanie je sústavou humanitných, prírodných, sociálno-ekonomických a iných vied, ktoré prispievajú k poznaniu človeka ako historicky ustáleného a neustále sa rozvíjajúceho fenoménu. Umožňujú nám pochopiť rôzne formy jeho spoločenského života, vzťahy s prírodou. Okrem odborných vedomostí zohrávajú dôležitú úlohu aj odborné zručnosti. Učiteľ sa neustále zlepšuje praktické uplatnenie vedomosti. A naopak, čerpá ich z činnosti. „Stal som sa skutočným majstrom, až keď som sa naučil povedať „poď sem“ s pätnástimi alebo dvadsiatimi odtieňmi,“ priznal A.S. Makarenko.

Po štvrté, pedagogická činnosť je tvorivá. Nemožno naprogramovať a predpovedať všetky možné varianty jej priebehu, rovnako ako nemožno nájsť dvoch rovnakých ľudí, dve rovnaké rodiny, dve rovnaké triedy atď.

Hlavné druhy pedagogickej činnosti

Medzi hlavné druhy pedagogickej činnosti tradične patrí výchovná práca, učiteľská, vedecká a metodická kultúrna, výchovná a manažérska činnosť.

Výchovná práca- pedagogická činnosť zameraná na organizáciu výchovného prostredia, a organizované, cieľavedomé riadenie výchovy školákov v súlade s cieľmi stanovenými spoločnosťou.

Výchovná práca sa uskutočňuje v rámci akejkoľvek organizačnej formy, nesleduje priame dosiahnutie cieľa, pretože jej výsledky nie sú tak jasne hmatateľné a neprejavujú sa tak rýchlo ako napríklad v procese učenia. No keďže pedagogická činnosť má určité chronologické hranice, na ktorých sú fixované úrovne a kvality rozvoja osobnosti, možno hovoriť aj o relatívne konečných výsledkoch výchovy, prejavujúcich sa pozitívnymi zmenami v myslení žiakov – emocionálnych reakciách, správaní a činnostiach.

vyučovanie- riadenie kognitívnej činnosti v procese učenia, realizované v rámci akejkoľvek organizačnej formy (hodina, exkurzia, individuálny tréning, výberový a pod.), má prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti jeho dosiahnutia. Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosiahnutie učebného cieľa.

Moderná domáca pedagogická teória uvažuje o vzdelávaní a výchove v jednote. Neznamená to popieranie špecifík školenia a vzdelávania, ale hlboké poznanie podstaty funkcií, prostriedkov, foriem a metód školenia a vzdelávania organizácie. V didaktickom aspekte sa jednota vzdelávania a výchovy prejavuje v spoločnom cieli rozvoja osobnosti, v reálnom vzťahu medzi učiteľskou, rozvojovou a výchovnou funkciou.

Vedecká a metodická činnosť. Učiteľ spája vedca a odborníka z praxe: vedca v tom zmysle, že musí byť kompetentným výskumníkom a prispievať k získavaniu nových poznatkov o dieťati, pedagogickom procese, praxi v tom zmysle, že tieto poznatky aplikuje. Učiteľ sa často stretáva s tým, v čom nenájde vedeckej literatúry vysvetlenia a spôsoby riešenia konkrétnych prípadov z ich praxe, s potrebou zovšeobecniť výsledky svojej práce. Vedecký prístup v práci, teda. je základom vlastnej metodickej činnosti učiteľa.

Vedecká práca učiteľa sa prejavuje štúdiom detí a detských skupín, vytváraním vlastnej "banky" rôznych metód, zovšeobecňovaním výsledkov ich práce a metodickou prácou - pri výbere a rozvoji metodická téma vedúca k zdokonaľovaniu zručností v určitej oblasti, k fixovaniu výsledkov pedagogickej činnosti, vlastne k rozvoju a zdokonaľovaniu zručností.

Kultúrne a vzdelávacie aktivity- neoddeliteľná súčasť činnosti učiteľa. Rodičom približuje rôzne odvetvia pedagogiky a psychológie, žiakom základy sebavýchovy, popularizuje a vysvetľuje výsledky najnovších psychologických a pedagogických výskumov, formuje potrebu psychologických a pedagogických poznatkov a túžbu ich využívať jednak u rodičov. a deti.

Každý špecialista zaoberajúci sa skupinou ľudí (študentov) sa vo väčšej či menšej miere podieľa na organizovaní jej činnosti, stanovovaní a dosahovaní cieľov spoločnej práce, t. plní funkcie vo vzťahu k tejto skupine zvládanie. Práve stanovenie cieľa, používanie určitých metód jeho dosahovania a mier vplyvu na kolektív sú hlavnými znakmi prítomnosti kontroly v činnosti učiteľa – vychovávateľa.

Riadením skupiny detí učiteľ plní viacero funkcií: plánovanie, organizovanie – zabezpečenie realizácie plánu, motivácia či stimulácia – to je motivácia učiteľa pracovať na dosiahnutí cieľa, kontrola.

Úvod

Každý človek vo svojom živote veľakrát navštívi v úlohe študenta, žiaka, aj v úlohe učiteľa, vychovávateľa (učiteľ, mentor, inštruktor atď.). Preto je učiteľské povolanie jedným z najstarších na svete. O pôvode slova „učiteľ“ sa hovorilo vyššie a teraz sú pedagógmi ľudia, ktorí majú príslušné vzdelanie a profesionálne sa venujú pedagogickej činnosti, t.j. otázky výchovy, vzdelávania a odbornej prípravy. Tu je potrebné dávať pozor na slovo „profesionál“. Učitelia sa pedagogickej činnosti venujú profesionálne a takmer všetci ľudia sa tejto činnosti venujú neodborne. Ťažko si pritom predstaviť inú činnosť, ktorá by bola rovnako pestrá a rovnako náročná na kvality a možnosti interpreta. Požiadavky na učiteľa určuje nielen veľký význam, ale aj vzácna originalita pedagogickej činnosti.

Od staroveku sa vedci a praktici zaoberali problémom: ktorý faktor primárne a najviac ovplyvňuje úspech odbornej prípravy špecialistu, ako aj úspech jeho budúcej samostatnej činnosti? Zároveň sa študoval charakter (vlastnosti, charakter, zameranie) a štruktúra odbornej prípravy študentov pre ich budúcu pedagogickú činnosť. Autori vedeckých prác dospel k rovnakému záveru: takýmto faktorom je odborná a pedagogická orientácia osobnosti učiteľa – vychovávateľa.

Problémom profesionálneho povolania, profesionálnej vhodnosti sa zaoberali vedci T.A. Vorobiev, F.N. Gonobolin, L.P. Doblaev, N.V. Kuzmina, R.I. Khmelyuk, A.I. Ščerbakov.

Pedagogickú činnosť možno definovať ako osobitný druh spoločenskej činnosti, ktorej cieľom je odovzdávanie kultúry a skúseností nahromadených ľudstvom zo starších generácií na mladšie generácie, vytváranie podmienok pre ich osobnostný rozvoj a príprava na plnenie určitých sociálnych úloh v spoločnosti.

Vo vzťahu k pedagogickej činnosti prevláda prístup vyčleňovania jej zložiek ako relatívne samostatných funkčných rolí, na úspešnú realizáciu ktorých sú potrebné primerané schopnosti. Vo vedeckej literatúre im bola venovaná dostatočná pozornosť. Čo sa týka pedagogickej činnosti, najhlbšie štúdium schopností vykonal N. V. Kuzmina. Vyčlenila hlavné zložky činnosti učiteľa, ktoré zodpovedajú určitým schopnostiam: konštruktívne (schopnosť navrhnúť osobnosť, obsah, prostriedky na dosiahnutie pedagogických cieľov), organizačné a komunikatívne (schopnosť nadväzovať vzťahy so žiakmi), gnostické ( schopnosť získavať a využívať vedomosti).

Kto sa môže zapojiť do pedagogickej činnosti

Dnes sa pedagógmi nazývajú ľudia, ktorí majú príslušné vzdelanie a profesionálne sa venujú pedagogickej činnosti, t.j. otázky výchovy, vzdelávania a odbornej prípravy. Tu je potrebné dávať pozor na slovo „profesionál“. Učitelia sa pedagogickej činnosti venujú profesionálne a takmer všetci ľudia sa tejto činnosti venujú neodborne.

Treba si uvedomiť, že pedagogika je len napoly veda a napoly umenie. Preto prvá požiadavka na odborný učiteľ - prítomnosť pedagogických schopností. U nás však dlho dominoval názor, ktorý veľmi presne vystihujú slová známej piesne: „Keď krajina rozkáže byť hrdinom, u nás sa hrdinom stane ktokoľvek.“ Ale aj C. Darwin, keď si spomínal na svoje študentské roky, povedal: „Prednášky doktora Doncana sú niečo, čo je hrozné zapamätať si, Jamesonove prednášky sú neuveriteľne pomalé. V živote nečítať ani jednu knihu a kvôli ničomu neštudovať tieto vedy. Tento výrok Charlesa Darwina ukazuje, akú obrovskú škodu môže spôsobiť priemerný učiteľ. Druhým špecifikom pedagogickej činnosti je multifaktoriálny charakter výchovno-vzdelávacieho procesu. Výchovno-vzdelávací proces prebieha v rodine, škole, so všetkými formálnymi i neformálnymi kontaktmi žiaka s inými ľuďmi, jeho apelom na literatúru, umenie, médiá. Úspech vo výchove každého jednotlivého človeka závisí od vplyvu mnohých faktorov a podmienok. To však neznižuje úlohu profesionálneho učiteľa. Pôsobí ako hlavný koordinátor, komentátor, oponent, akýsi filter všetkých výchovných vplyvov. A tieto funkcie môže učiteľ vykonávať len ako všestranne vzdelaný človek. Tretím špecifikom výchovno-vzdelávacieho procesu je jeho trvanie. Samozrejme, že proces výchovy môže a ide rôznymi rýchlosťami, ale nedá sa výrazne vynútiť. Štvrtým znakom výchovného procesu je sústredenosť v obsahu výchovnej práce. To znamená, že v procese vzdelávania sa človek musí mnohokrát vrátiť k rovnakým vlastnostiam človeka. Nejde však len o opakovanie. Známy výraz staroveku „nemôžeš vstúpiť dvakrát do tej istej rieky“ možno parafrázovať takto: „Nemôžeš hovoriť dvakrát s tou istou osobou.“ Piatym špecifikom rodičovstva je, že ide o aktívny obojsmerný proces. Žiak nie je len objekt, ale aj subjekt výchovy. Najdôležitejšou úlohou učiteľa je preto vychovávať žiakov v neustálej potrebe introspekcie, sebaúcty, sebavzdelávania. Úspešné riešenie týchto problémov vyžaduje od učiteľa rozvinutú empatiu, t.j. schopnosť vidieť situáciu očami iného človeka, schopnosť vžiť sa na miesto svojho žiaka a pozrieť sa na problém jeho očami. Šiestym znakom vzdelávania je, že výsledky tohto procesu sú pre vonkajšie vnímanie sotva viditeľné. Je dosť ťažké kontrolovať a hodnotiť prácu pedagóga. Ako všetko veľké, je vidieť z diaľky. A napokon siedma črta výchovného procesu: je to činnosť smerujúca do budúcnosti. Byť dobrým prognostikom, vedieť vidieť za súčasnými problémami problémy zajtrajška a požiadavky, ktoré budú klásť na ľudí budúcnosti, je ďalšou podstatnou vlastnosťou dobrého učiteľa.

Učiteľ je organizátorom života a aktivít žiakov. Obsah činnosti žiakov vyplýva z cieľov a zámerov výchovy a vzdelávania a je určený učebným plánom, učebnými osnovami predmetov a vzorovým obsahom vzdelávania v strednej všeobecnovzdelávacej škole. V rámci pedagogiky sa preberajú hlavné smery výchovnej a výchovnej práce, formy a metódy jej organizácie. Pedagogická psychológia uvažuje o psychologickom aspekte výberu obsahu a foriem organizácie činnosti žiakov učiteľom, o psychologickom význame úlohy učiteľa v procese jej organizácie.

Pri výbere obsahu, foriem organizácie výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti v konkrétnej triede musí učiteľ brať do úvahy predovšetkým to, do akej miery prispievajú k dosiahnutiu cieľa výchovy. Po druhé, do akej miery obsah života kolektívu umožňuje žiakom z pedagogického hľadiska účelne uspokojovať svoje potreby. A tu je veľmi dôležité nielen formovať rôzne sociálne hodnotné potreby u školákov, ale mať na pamäti aj tie sociálne hodnotné potreby, ktoré žiaci už majú, napríklad potrebu vedomostí, úspechov, komunikácie, využívať ich, vytvárať si ich. vo výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti.činnosti kolektívu maximálne možnosti na realizáciu týchto potrieb, opierajúc sa o ne, formovať množstvo ďalších potrieb. V opačnom prípade sú súčasné potreby študentmi stále realizované, ale nie vždy v spoločensky hodnotných a niekedy spoločensky neprijateľných formách. Po tretie, je potrebné, aby aktivity kolektívu vytvárali možnosti pre školákov riešiť problémy, ktoré sú pre nich aktuálne - formovanie sebauvedomenia, sebaurčenia, sebapotvrdenia atď. A po štvrté, do akej miery sú formy organizovanie aktivít kolektívu sú pre žiakov spoločensky atraktívne. Je to dôležité, pretože to umožňuje s minimálnym vynaložením pedagogickej energie zatraktívniť pre školákov, najmä pre starších dospievajúcich a študentov stredných škôl, spôsoby, ktoré ponúkajú na uspokojenie svojich potrieb a riešenie problémov v oblečení, napr. , vo formách, ktoré zodpovedajú módnym trendom.

Výchovno-vzdelávacia a mimoškolská činnosť žiakov bude z výchovno-vzdelávacieho hľadiska efektívna vtedy, keď psychologický význam foriem jej organizácie bude mať jednotiaci charakter, t. j. na realizáciu aktivít je potrebné zjednotiť úsilie členov kolektívu.

Odborná a neprofesionálna pedagogická činnosť

Profesia je druh pracovnej činnosti, ktorá si vyžaduje špeciálnu prípravu a je zdrojom obživy. Na základe toho je možné vyčleniť pedagogickú činnosť, odbornú aj laickú.

Pedagogická činnosť je mimoriadne široký fenomén, ktorý pokrýva mnohé sféry ľudského života. Jeho obsahom je tréning, vzdelávanie a rozvoj človeka, každý človek sa počas života mnohokrát dostane do obežnej dráhy takýchto aktivít. Na životnej ceste každého človeka sú ľudia, ktorí ho učia aj vychovávajú.

Učia a vzdelávajú vždy profesionáli? Kto to robí na začiatku nášho životná cesta?

Filozof M.S. Kagan veril, že ľudstvo má dva najväčšie vynálezy. Sú to vynálezy kultúrneho významu. Ide o rodinu a školu. Práve vďaka nim sa človek stáva kultúrnou bytosťou. Táto časť je o rodinách. Zamyslime sa nad slovami vedca: „Rodina sa stáva dlhodobým stabilným systémom, pretože prenos tých programov správania, ktoré nie sú prenášané geneticky, na deti si vyžaduje oveľa viac času a práce; rodina musí vytvoriť čo najpriaznivejšie podmienky na to, aby si dieťa začalo osvojovať skúsenosti ľudského správania nahromadené celou predchádzajúcou históriou ľudstva, a to sa môže stať len v priamej a dlhodobej, dlhodobej komunikácii medzi deťmi a rodičmi. Práve v rodine sa začína proces poľudšťovania dieťaťa, kultivácie človeka v ňom.

Môžu byť rodičia nazývaní prvými učiteľmi dieťaťa? Môcť. Svedčí o tom ľudová múdrosť, tento názor zastávali mnohí prominentní ľudia: „Vzdelávanie a vyučovanie začína od prvých rokov existencie a pokračuje až do konca života“ (Platón); „Výchova človeka začína jeho narodením; skôr než prehovorí, kým počuje, už sa učí. Skúsenosť predchádza lekciám“ (J.J. Rousseau); „Najskôr je najdôležitejšie vzdelanie matky“ (Hegel); "Vychovávať neznamená len kŕmiť a dojčiť, ale dávať smer srdcu a mysli - a na to nepotrebuje matka charakter, vedu, rozvoj, prístup ku všetkým ľudským záujmom?" (V.G. Belinský). Venujte pozornosť poslednej vete. Dajte smer srdcu a mysli. Za týmito slovami sa skrýva obrovský a stresujúci život matky a otca vychovávajúcich deti.

„...Práve rodina využíva príležitosti, ktoré poskytuje kultúra, na to, aby na jednej strane formovala to, čo je v dieťati výnimočné, a opierajúc sa o jeho vrodené individuálne údaje, aby ho rástla ako jednotlivec, a nie ako spoločenská funkcia...“.

Je rodinná výchova pedagogickou činnosťou? Áno, je to tak, ak sa rodičia vo vzťahu k deťom hrajú na učiteľov, mentorov, šikovných „sprievodcov“, ak sa v nich usilujú pestovať ľudskosť, dávajú smer srdcu a mysli, dávajú im počiatočné vzdelanie. No činnosť rodičov pri výchove a vzdelávaní detí nie je odborná. Keď čítame aj tie najznámejšie „romány o výchove“, „rodinné romány“, nevidíme, že výchova rodičov sa uskutočňuje podľa jasne zostaveného a napísaného programu vo forme dokumentu, aby sa rodičia na vedenie akékoľvek hodiny alebo hodiny so svojimi deťmi. Väčšina rodičov sa nespolieha na vedecké pedagogické teórie, striktne sa nedrží určitých pedagogické systémy pri výchove svojich detí. Súhlasíme s tým, že je to pravdepodobne dobrá vec. Bolo by smutné, keby rané detstvo rodina sa pre dieťa stala oficiálnou vzdelávacou inštitúciou, s ktorou je spojená pedagogická činnosť - škola. Sila rodinnej výchovy, efektivita pedagogickej činnosti rodičov je v prirodzenosti, nezámernosti výchovy a vzdelávania, v jej splynutí s každodenným životom rodiny, v implicitnej pedagogike činov, skutkov, vzťahov medzi rodičmi a pod. deti, v ich zvláštnych vzťahoch, ktoré sú založené na pokrvnej blízkosti, zvláštnej náklonnosti k sebe navzájom.

Aj keď sa rodičia profesionálne venujú pedagogickej činnosti, vo väčšine prípadov nemôžeme povedať, že by v domácom vzdelávaní svojich detí striktne dodržiavali určité kánony.

Keď sa pozrieme na životné príbehy konkrétnych ľudí, do ich životopisov, spomienok, vidíme, aký veľký je pedagogický vplyv rodičov, otca či mamy, na mnohé stránky osobnosti rastúceho dieťaťa.

Spisovateľ V.V. Nabokova bola vychovaná ako dieťa „dlhým radom anglických bonnies a guvernaniek“, špeciálne pozvaných domácich učiteľov. Vplyv matky bol však neporovnateľný. „Pamätajte,“ povedala s tajomným pohľadom a ponúkla mojej pozornosti cenný detail: škovránok stúpajúci na zamračenú perleťovú oblohu jarného dňa bez slnka, záblesky nočných bleskov vystreľujúcich vzdialený háj v rôznych polohách, farby javorových listov na palete mokrej terasy, klinový vták kráča v čerstvom snehu.

V rodinnej výchove neexistujú žiadne špeciálne lekcie, vopred naplánované rozhovory o morálke, prírode, kráse. Celý rodinný život so svojimi každodennými udalosťami, starosťami, vzťahmi, radosťami a drámami je neustálou sériou lekcií, ktoré dospelí dávajú deťom. A tieto lekcie spravidla zostávajú s človekom po celý život a tvoria jeho vlastné pedagogické názory pre výchovu ďalšej generácie detí.

Žiadna rodina nie je rovnaká. Sú bohaté rodiny a sú chudobné rodiny, rodičia zastávajú rôzne sociálne pozície, majú rôzne úrovne vzdelanie, majú rôzne povolania a rôzne záujmy.

P.A. Sorokin, svetoznámy sociológ, zostal päť rokov bez matky. Jeho spomienky z detstva sú spojené predovšetkým s otcom. Z otca sa podľa jeho syna po smrti manželky stal „horký opilec“. Čo naučil taký otec svoje deti? Ukazuje sa, že príliš veľa. Pamäť budúceho vedca vtlačila také vlastnosti jeho otca, ako je vnímavosť, starostlivosť, priateľskosť, skutočnosť, že bol „pracovitý a čestný v práci, učil nás remeslu, morálnym štandardom a gramotnosti“. Rodičom je odpustené to, čo sa profesionálnemu učiteľovi pravdepodobne neodpustí. A ich hodiny sú pre deti dôležité, aj keď rodičia nespĺňajú všeobecne uznávané štandardy.

Odhalenie pedagogického talentu u rodičov je neoddeliteľné od integrálneho formovania ich osobnosti, od ich kultúry, od ich postoja k budúcemu otcovstvu a materstvu, k budúcemu potomstvu. Ide o jeden z najintímnejších aspektov ľudskej osobnosti, ktorý nemôže preniknúť pohľadom cudzinca. Ale práve v tejto sfére človek objavuje svoju morálku, pripravenosť plniť pedagogickú funkciu rodiny ako celku i svoju vlastnú. Psychológ B.G. Ananiev napísal o ťažkostiach ľudí získať pre nich nové postavenie - byť otcom alebo matkou: „Matka je vychovávateľkou a duchovnou mentorkou detí, je zosobnenou láskou k dieťaťu. Funkcie matky-vychovávateľky sú zvládnuté s nerovnakým úspechom, pretože existuje obrovská škála materských darov a talentov. To všetko sa navyše vzťahuje na sociálne funkcie spoločnosti a rozvoj novej úlohy mladého manžela ako otca.

Pri priaznivom súbore okolností, s vedomou túžbou rodičov vychovávať dieťa v osobe zodpovedajúcej ich pedagogickému ideálu, môže byť získanie výchovných funkcií plodné. Môže byť. Realizáciu tejto príležitosti však ovplyvňuje množstvo faktorov: sociálne, rodinné, osobné. Medzi nimi je jeden, s ktorým sa stretávajú všetci rodičia. Rastúce dieťa predstavuje pre rodičov čoraz väčšie problémy. Každý otec a každá matka stoja pred voľbou: nájsť hotové pedagogické riešenie alebo vydržať svoje.

Formovanie pedagogických schopností rodičov, ich pripravenosť na pedagogickú činnosť v rodine ovplyvňuje veľa vecí: slabé alebo zdravé dieťa, krásne alebo škaredé, „pohodlné“ alebo rozmarné, aktívne alebo pasívne a oveľa viac. „Dieťa je sto masiek, sto rolí schopného herca. Jeden s mamou, iný s otcom, s babkou, s dedkom, ďalší s prísnou a láskavou učiteľkou, ďalší v kuchyni a medzi rovesníkmi, ďalší s bohatými a chudobnými, ďalší v každodennom i sviatočnom oblečení. A tu nejde o vedomé pokrytectvo dieťaťa; je aktívny, skúša dospelých; hrá; ovláda pre neho novú situáciu; skúša rôzne životné úlohy.

Stať sa rodičovský učiteľ veľmi ťažké. A niektorí vedci verili, že rodičia by mali dostať pedagogické znalosti, ktoré by im pomohli vychovať dieťa v rodine bez chýb. V množstve kníh priblížili svoje názory na pedagogickú činnosť rodičov, odhalili teóriu a prax výchovy a vzdelávania detí v rodine. Dejiny školstva a pedagogiky sú nemysliteľné bez týchto kníh: „Myšlienky o výchove“ od D. Locka, „Rodinná výchova dieťaťa a jej význam“ od P.F. Lesgaft, "Rodičovská pedagogika" V.A. Sukhomlinsky, "Kniha pre rodičov" A.S. Makarenko.

Poznanie, pochopenie dieťaťa, dôverné vzťahy, vzájomná náklonnosť, duchovná blízkosť sú nevyhnutnými podmienkami pre pedagogickú činnosť rodičov.

Profesijno-pedagogickú činnosť možno definovať ako socionomickú vykonávajúcu metaaktivitu. Profesie sa členia podľa charakteru predmetu odbornej činnosti na socionomické, bionomické, technonomické, signonomické a artnomické. Zastavme sa teraz pri otázke, v akom zmysle možno pedagogickú činnosť priradiť k vykonávaniu činností. Zároveň berieme do úvahy, že z kvalifikácie pedagogickej činnosti ako metaaktivity vyplýva pomerne samozrejmá skutočnosť, že obsah vedomia žiaka (operácie, operandy) tam nemožno vniesť zvonku, možno ho rozvíjať v proces vykonávania vzdelávacej a poznávacej činnosti samotným žiakom. Priamym predmetom pedagogickej činnosti je preto regulácia, riadenie, formovanie výchovnej a poznávacej činnosti, projektovanie a organizácia činnosti žiaka.

Pri charakteristike pedagogickej činnosti sa pomerne často uchyľujú k jej porovnávaniu s činnosťou herca. Ale spravidla je to obmedzené na metaforický plán. Racionálny a hlboký význam takéhoto porovnania sa ukáže až vtedy, keď sa oba tieto druhy činnosti považujú za výkonné. Výkonná činnosť zaujíma v dejinách svetovej kultúry popredné a samostatné miesto v mnohých prípadoch ako nevyhnutná forma existencie umeleckého diela. Rovnako je to aj s vedecká činnosť, ak sa interpretuje ako špecializovaný typ produkcie znalostí. Spolu s tým, že vedecké poznatky sa neustále využívajú rôzne druhy priemyselná a poľnohospodárska výroba, predpokladá jej distribúciu, asimiláciu, rozmnožovanie vo vedomí ako predpoklad praktickej činnosti. Pedagogická činnosť je v tomto kontexte špecifickým druhom výkonnej činnosti, ktorá je spojená s reprodukciou výsledkov vedeckej a umeleckej tvorivosti v individuálnom vedomí.

Vo vzťahu k divadelnému umeniu, t. j. k takým dielam, ktoré existujú v procese predstavenia a pri ktorých je nevyhnutné oddeliť subjekty tvorby a predstavenia (skladateľ-spevák, dramatik-herec), sa často používa pojem „interpretácia“. použité. Používa sa na označenie postupu interpretácie umeleckého diela počas predstavenia. To zdôrazňuje, že performance nie je len reprodukcia, kopírovanie, replikácia originálu, ale istý druh kreativity. Interpretácia, vysvetlenie, interpretácia, interpretácia, hermeneutika – tieto pojmy sa často používajú, keď ide o odhaľovanie, objasňovanie, vysvetľovanie významu vedeckých, filozofických diel, textov. Používanie týchto pojmov je celkom opodstatnené vo vzťahu k pedagogickej činnosti, pretože učiteľ často vystupuje ako interpret nielen diel vytvorených inými autormi, poznatkov získaných inými ľuďmi, ale aj vo vzťahu k produktom vlastnej činnosti. Lekcia, prednáška, opakovane reprodukovaná učiteľom v rôznych publikách, v interakcii s rôznymi kontingentmi študentov, zakaždým sú vlastne novými dielami pedagogickej tvorivosti, pretože publikum je nevyhnutným partnerom pri výkone. Napriek tematicky vymedzenému plánu hodiny, jeho metodologický vývoj, vždy by sa to malo považovať za interpretáciu výkonu.

Všetky typy výkonovej kreativity charakterizuje bezprostrednosť aktu tvorivosti, zhoda procesu a produktu, nezvratnosť, nereprodukovateľnosť, nepredvídateľnosť, variácia, improvizácia. Všetky tieto vlastnosti má aj pedagogická tvorivosť. V súvislosti s predvedením umeleckého diela sa rozlišujú dve fázy interpretácie: interpretácia v procese umeleckého návrhu, oboznámenie sa (naučenie sa) diela a interpretácia v procese realizácie. Vo vzťahu k pedagogickej činnosti by sa mali rozlišovať aj dve etapy: v prvej sa vykonáva konštruktívny návrh návrhu cieľa a v druhej - realizácia myšlienky projektu. Špecifikum pedagogického výkonu spočíva v tom, že poznatky musia byť reprodukované v materiáli činnosti žiakov.

Pri všeobecnom opise ľudskej činnosti sa zvyčajne rozlišujú dve jej formy: praktická a duchovná. Kritériom na rozlíšenie spravidla je, že výsledkom prvého sú zmeny v materiálnom sociálnom bytí, v objektívnych podmienkach existencie a rozvoja ľudí, výsledkom druhého sú zmeny vo sfére sociálnej a individuálnej. vedomie. Pedagogická činnosť je typickým príkladom praktickej činnosti, no zároveň jej výsledkom sú zmeny v myslení žiaka. Pedagogická činnosť je praktická nielen preto, že premena vedomia v dôsledku pedagogického vplyvu má za následok a kritérium zmenu reálneho správania, ale aj preto, že je primárne zameraná na zmenu vedomia iného človeka, teda zodpovedá rozdiely podľa kritéria " teoreticko - praktický».

Pedagogické komunikačné štýly vedenia

pedagogická komunikácia zdatnosť profesionál

Dnes je produktívne organizovaný proces pedagogickej komunikácie navrhnutý tak, aby poskytoval skutočný psychologický kontakt v pedagogickej činnosti, ktorý by mal vzniknúť medzi učiteľom a deťmi. Urobte z nich predmety komunikácie, pomôžte prekonať rôzne psychologické bariéry, ktoré vznikajú v procese interakcie, preneste deti z bežnej pozície vedenia do pozície spolupráce a urobte z nich subjekty pedagogickej tvorivosti. V tomto prípade pedagogická komunikácia tvorí integrálnu sociálno-psychologickú štruktúru pedagogickej činnosti.

Pedagogická komunikácia vo výchove a vzdelávaní slúži ako nástroj ovplyvňovania osobnosti žiaka. Pedagogická komunikácia je ucelený systém (techniky a zručnosti) sociálno-psychologickej interakcie medzi učiteľom a žiakmi, ktorý obsahuje výmenu informácií, výchovné vplyvy a organizáciu vzťahov pomocou komunikačných prostriedkov. Špecifickosť pedagogickej komunikácie dáva popri obvyklých funkciách vznik ďalšej funkcii sociálno-psychologickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu, organizačnej funkcii vzťahu medzi učiteľom a žiakmi a pôsobí ako prostriedok riešenia výchovných problémov.

Medzi najťažšie úlohy, ktorým učiteľ čelí, je organizácia produktívnej komunikácie, čo znamená prítomnosť vysokej úrovne rozvoja komunikačných zručností. A je veľmi dôležité organizovať komunikáciu s deťmi tak, aby sa tento jedinečný proces uskutočnil. Komunikačný štýl tu zohráva dôležitú úlohu.

Pre produktívnu komunikačnú činnosť musí učiteľ vedieť, že komunikácia preniká celým systémom pedagogického vplyvu, každým jeho mikroprvkom.

Špecifickosť pedagogickej komunikácie vyplýva z rôznych sociálnych úloh a funkčných pozícií jej subjektov. V procese pedagogickej komunikácie učiteľ priamo alebo nepriamo plní svoju sociálnu rolu a funkčné povinnosti na riadenie procesu vzdelávania a výchovy. Štýl komunikácie a vedenia do značnej miery určuje efektívnosť výcviku a vzdelávania, ako aj vlastnosti rozvoja osobnosti a formovania medziľudských vzťahov v študijnej skupine.

V triede musí učiteľ ovládať komunikačná štruktúra celého pedagogického procesu, byť čo najcitlivejší na najmenšie zmeny, neustále korelovať zvolené metódy pedagogického ovplyvňovania s charakteristikami komunikácie v tomto štádiu. To všetko vyžaduje, aby učiteľ bol schopný súčasne vyriešiť dva problémy:

Navrhnúť črty ich správania (ich pedagogickú individualitu), ich vzťahy so študentmi, t. j. štýl komunikácie;

Dizajnové expresívne prostriedky komunikačného vplyvu. Druhá zložka sa neustále mení pod vplyvom vznikajúcich pedagogických a podľa toho aj komunikatívnych úloh. Pri voľbe systému výrazových prostriedkov komunikácie zohráva dôležitú úlohu vytvorený typ vzťahu medzi učiteľom a žiakmi.

V procese pedagogickej činnosti možno rozlíšiť tieto charakteristiky komunikácie:

so všeobecne zavedeným systémom komunikácie medzi učiteľom a žiakmi (určitý štýl komunikácie);

s komunikačným systémom charakteristickým pre konkrétny stupeň pedagogickej činnosti;

c je situačný systém komunikácie, ktorý vzniká pri riešení konkrétnej pedagogicko-komunikačnej úlohy.

Pod štýlom komunikácie rozumieme jednotlivé typologické znaky sociálno-psychologickej interakcie medzi učiteľom a žiakmi. V štýle komunikácie nájdite výraz:

s vlastnosťami komunikačných schopností učiteľa;

s ustálenou povahou vzťahu medzi učiteľom a žiakmi;

s tvorivou individualitou učiteľa;

so zvláštnosťami žiackej skupiny. Navyše je potrebné zdôrazniť, že štýl komunikácie medzi učiteľom a deťmi je sociálne a morálne nasýtená kategória. Stelesňuje sociálno-etické postoje spoločnosti a pedagóga ako jej predstaviteľa.

Prvú experimentálnu štúdiu komunikačných štýlov uskutočnil v roku 1938 nemecký psychológ Kurt Lewin.

V súčasnosti existuje niekoľko klasifikácií pedagogických štýlov založených na rôznych základoch. Oproti sebe vystupujú napríklad regulované a improvizačné štýly pedagogickej interakcie, ktoré možno považovať aj za štýly pedagogickej komunikácie (Shelikhova N.I., 1998; pozri anotáciu).

Regulovaný štýl zabezpečuje prísne rozdelenie a obmedzenie rolí účastníkov pedagogického procesu, ako aj dodržiavanie určitých vzorcov a pravidiel. Jeho výhodou je spravidla prehľadná organizácia výchovno-vzdelávacej práce. Tento proces je však charakterizovaný vznikom nových, neočakávaných podmienok a okolností, ktoré pôvodná úprava neupravuje a nie je možné sa jej bezkonfliktne „prispôsobiť“. Možnosti nápravy pedagogickej interakcie v neštandardných podmienkach v rámci regulovaného štýlu sú veľmi nízke.

Improvizačný štýl má v tomto smere značnú výhodu, pretože. umožňuje spontánne nájsť riešenie každej novovzniknutej situácie. Schopnosť produktívnej improvizácie je však veľmi individuálna, takže realizácia interakcie v tomto štýle nie je vždy možná. Prednosti jedného alebo druhého štýlu sú diskutabilné; Ako optimálna sa javí harmonická kombinácia prvkov regulácie a improvizácie v pedagogickom procese, ktorá umožňuje súčasne splniť potrebné požiadavky na proces a výsledky vzdelávania, ako aj v prípade potreby upraviť mechanizmy interakcie. Existuje aj tradičné rozdelenie štýlov podľa kritéria úlohy účastníkov pedagogického procesu.

Tradičné členenie štýlov

S autoritatívnym štýlom je charakteristický sklon k prísnemu riadeniu a komplexnej kontrole vyjadrený tým, že učiteľ sa oveľa častejšie ako jeho kolegovia uchyľuje k usporiadanému tónu, má ostré poznámky. Množstvo netaktných útokov proti niektorým členom skupiny a bezdôvodné chválenie iných sú zarážajúce.

Autoritatívny učiteľ definuje nielen všeobecné ciele práce, ale aj naznačuje, ako úlohu dokončiť, pevne určuje, kto s kým bude pracovať atď. Úlohy a metódy na jej realizáciu zadáva učiteľ postupne. Je charakteristické, že takýto prístup znižuje motiváciu činnosti, pretože človek nevie, aký je účel ním vykonávanej práce ako celku, aká je funkcia tejto etapy a čo ho čaká.

Treba si tiež uvedomiť, že v sociálno-percepčnom zmysle, ako aj z hľadiska interpersonálnych postojov, postupná regulácia činností a jej prísna kontrola svedčí o nedôvere učiteľa v pozitívne schopnosti žiakov. V každom prípade sa v jeho očiach študenti vyznačujú nízkou mierou zodpovednosti a zaslúžia si to najprísnejšie zaobchádzanie. Zároveň každú iniciatívu autoritatívny učiteľ považuje za prejav nežiaducej svojvôle.

Štúdie ukázali, že toto správanie vodcu sa vysvetľuje jeho strachom zo straty autority, keď zistil, že má nedostatok kompetencií: „Ak niekto navrhuje niečo zlepšiť tým, že prácu postaví inak, nepriamo tým naznačuje, že som to nepredvídal.

Okrem toho autoritatívny vodca spravidla subjektívne posudzuje úspech svojich oddelení a komentuje nie tak prácu ako takú, ale osobnosť umelca. S autokratickým štýlom vedenia učiteľ vykonáva výlučnú kontrolu nad vedením tímu bez toho, aby sa spoliehal na aktíva. Študentom nie je dovolené vyjadrovať svoje názory, kritické poznámky, preberať iniciatívu a ešte viac žiadať o riešenie problémov, ktoré sa ich týkajú. Učiteľ dôsledne kladie na žiakov požiadavky a prísne kontroluje ich plnenie. Autoritársky štýl vedenia sa vyznačuje hlavnými črtami autokratizmu. Študenti sa však môžu zúčastniť diskusie o problémoch, ktoré sa ich týkajú. Konečné rozhodnutie však vždy robí učiteľ v súlade s vlastnými postojmi.

domýšľavý

Hlavnou črtou prešibaného štýlu vedenia je v skutočnosti sebavylúčenie lídra zo vzdelávacieho a výrobného procesu, zbavenie sa zodpovednosti za to, čo sa deje. Ukazuje sa, že šibalský štýl je najmenej preferovaný spomedzi uvedených. Výsledkom jej aprobácie je najmenší objem vykonanej práce a jej najhoršia kvalita. Je dôležité poznamenať, že žiaci nie sú spokojní s prácou v takejto skupine, hoci nemajú žiadnu zodpovednosť, a práca je skôr nezodpovednou hrou. Záludným štýlom vedenia sa učiteľ snaží čo najmenej zasahovať do života žiakov, prakticky sa vylučuje z ich vedenia, obmedzuje sa na formálne plnenie povinností a pokynov zo strany administratívy. Nejednotný štýl sa vyznačuje tým, že učiteľ v závislosti od vonkajších okolností alebo svojich vlastných emočný stav implementuje ktorýkoľvek z vyššie opísaných štýlov vedenia.

demokratický

Čo sa týka demokratického štýlu, hodnotia sa predovšetkým fakty a nie osobnosť. Hlavnou črtou demokratického štýlu je zároveň to, že skupina sa aktívne zúčastňuje diskusie o celom priebehu pripravovanej práce a jej organizácii. Vďaka tomu sa u žiakov rozvíja sebavedomie, stimuluje sa samospráva. Paralelne s nárastom iniciatívy sa zvyšuje spoločenskosť a dôvera v osobné vzťahy. Ak medzi členmi skupiny vládlo v autoritárskom štýle nepriateľstvo, čo bolo obzvlášť viditeľné na pozadí poslušnosti vodcovi a dokonca aj priazne k nemu, potom pri demokratickom riadení študenti prejavovali nielen záujem o prácu, čo odhaľovalo pozitívne vnútornej motivácie, ale pristupujte k sebe osobne. Pri demokratickom štýle vedenia sa učiteľ spolieha na kolektív, stimuluje samostatnosť žiakov. Pri organizovaní činnosti kolektívu sa učiteľ snaží zaujať pozíciu „prvého medzi rovnými“. Učiteľ prejavuje určitú toleranciu voči kritickým poznámkam študentov, ponorí sa do ich osobných záležitostí a problémov. Žiaci diskutujú o problémoch kolektívneho života a vyberajú si, ale konečné rozhodnutie formuluje učiteľ.

Komunikácia založená na vášni pre spoločnú tvorivú činnosť.

Základom tohto štýlu je jednota vysokej profesionality učiteľa a jeho etických postojov. Veď nadšenie zo spoločného tvorivého hľadania so žiakmi je výsledkom nielen komunikatívnej aktivity učiteľa, ale vo väčšej miere aj jeho postoja k pedagogickej činnosti vôbec. Divadelný pedagóg M.O. Knebel si všimol, že pedagogické cítenie „vás ženie k mládeži, núti ťa k nej hľadať cesty ...“ Takýto štýl komunikácie charakterizoval aktivity V.A. Sukhomlinského. Na tomto základe si VF Shatalov vytvára svoj vlastný systém vzťahov s deťmi. Tento štýl komunikácie možno považovať za predpoklad úspešných spoločných vzdelávacích aktivít. Nadšenie pre spoločnú vec je zdrojom ústretovosti a zároveň ústretovosť, znásobená záujmom o prácu, dáva podnet k spoločnému nadšenému hľadaniu. Keď hovoríme o systéme vzťahov medzi učiteľom a študentmi, A.S. Makarenko tvrdil, že učiteľ by mal byť na jednej strane starším priateľom a mentorom a na druhej strane by mal byť spolupáchateľom spoločných aktivít. Je potrebné formovať priateľskosť ako určitý tón vo vzťahu učiteľa k kolektívu.

A.S. Makarenko pri úvahách o možnostiach vzťahu vychovávateľa k deťom poznamenal: „Učitelia a vedenie by v žiadnom prípade nemali zo svojej strany dovoliť frivolný tón: posmievanie sa, rozprávanie vtipov, žiadne jazykové slobody, mimika, vyvádzanie. , atď. Na druhej strane je úplne neprijateľné, aby boli učitelia a vedenie v prítomnosti žiakov zachmúrení, podráždení, hluční.

Zdôrazňujúc plodnosť tohto štýlu vzťahu medzi učiteľom a žiakmi a jeho podnetný charakter, ktorý prináša do života najvyššiu formu pedagogickej komunikácie – založenú na nadšení pre spoločnú tvorivú činnosť, treba poznamenať, že priateľskosť, ako každé emocionálne naladenie a pedagogický postoj v procese komunikácie, by mal mať mieru. Často mladí učitelia premenia priateľskosť na familiárnosť so žiakmi, a to negatívne ovplyvňuje celý priebeh vzdelávacieho procesu (často začínajúceho učiteľa na túto cestu privedie strach z konfliktov s deťmi, komplikovanie vzťahov). Vstřícnost by mala byť pedagogicky účelná, nemala by byť v rozpore so všeobecným systémom vzťahov medzi učiteľom a deťmi.

Komunikácia-vzdialenosť

Tento štýl komunikácie sa používa skúsení učitelia ako aj začiatočníkov. Jeho podstata spočíva v tom, že v systéme vzťahov medzi učiteľom a žiakmi pôsobí vzdialenosť ako obmedzovač. Aj tu však treba dodržiavať striedmosť. Hypertrofia vzdialenosti vedie k formalizácii celého systému sociálno-psychologickej interakcie medzi učiteľom a žiakmi a neprispieva k vytváraniu skutočne tvorivej atmosféry. V systéme vzťahov medzi učiteľom a deťmi musí existovať vzdialenosť, je nevyhnutná. Ale malo by to vyplývať zo všeobecnej logiky vzťahu medzi žiakom a učiteľom, a nie byť diktované učiteľom ako základ vzťahu. Vzdialenosť funguje ako indikátor vedúcej úlohy učiteľa na základe jeho autority.

Transformácia „ukazovateľa vzdialenosti“ na dominantu pedagogickej komunikácie prudko znižuje celkovú tvorivú úroveň spoločnej práce učiteľa a žiakov. To vedie k zavedeniu autoritatívneho princípu v systéme vzťahov medzi učiteľom a deťmi, čo má v konečnom dôsledku negatívny vplyv na výsledky činnosti. A.V. Petrovsky a V.V. Shpalinsky poznamenávajú, že „v triedach, kde učitelia učia s prevahou autoritárskych metód vedenia, je zvyčajne dobrá disciplína a akademický výkon, ale vonkajšia pohoda môže skrývať významné nedostatky v práci učiteľa na morálnom formovaní osobnosti. osobnosť študenta“.

Aká je popularita tohto štýlu komunikácie? Faktom je, že začínajúci učitelia sa často domnievajú, že komunikácia na diaľku im pomáha okamžite sa etablovať ako učiteľ, a preto tento štýl využívajú do určitej miery ako prostriedok sebapotvrdenia u študenta a v pedagogickom prostredí. Vo väčšine prípadov však používanie tohto štýlu komunikácie v jeho najčistejšej forme vedie k pedagogickým zlyhaniam.

Autoritu treba získať nie mechanickým nastolením vzdialenosti, ale vzájomným porozumením v procese spoločnej tvorivej činnosti. A tu je mimoriadne dôležité nájsť ako všeobecný štýl komunikácia, a situačný prístup k človeku.

Komunikácia-vzdialenosť je do určitej miery prechodným štádiom k takej negatívnej forme komunikácie, akou je komunikácia-zastrašovanie.

Komunikácia – zastrašovanie

Tento štýl komunikácie, ktorý niekedy využívajú aj začínajúci učitelia, sa spája najmä s neschopnosťou organizovať produktívnu komunikáciu na základe nadšenia pre spoločné aktivity. Takúto komunikáciu je totiž ťažké formovať a mladý učiteľ často ide po línii najmenšieho odporu, pričom v extrémnom prejave volí komunikáciu – zastrašovanie alebo odstup.

V kreatívnom zmysle je komunikačné zastrašovanie vo všeobecnosti zbytočné. V podstate nielenže nevytvára komunikatívnu atmosféru, ktorá zabezpečuje tvorivú činnosť, ale naopak ju reguluje, keďže deti nasmeruje nie k tomu, čo treba, ale k tomu, čo sa nedá, zbavuje pedagogickú komunikáciu priateľskosti. na ktorých je založená.vzájomné porozumenie, tak potrebné pre spoločnú tvorivú činnosť.

Komunikácia – flirtovanie

Opäť charakteristická, hlavne pre mladých učiteľov a spojená s neschopnosťou organizovať produktívnu pedagogickú komunikáciu. Tento typ komunikácie v podstate zodpovedá túžbe získať falošnú, lacnú autoritu medzi deťmi, čo je v rozpore s požiadavkami pedagogickej etiky. Vzhľad tohto štýlu komunikácie je spôsobený na jednej strane túžbou mladého učiteľa rýchlo nadviazať kontakt s deťmi, túžbou potešiť triedu a na druhej strane nedostatkom potrebných všeobecných pedagogických a komunikačná kultúra, zručnosti a schopnosti pedagogickej komunikácie, prax v profesionálnej komunikačnej činnosti.

A.S. Makarenko ostro odsúdil takúto „honbu za láskou“. Povedal: „Vážil som si svojich asistentov a vo výchovnej práci som mal len géniov, no presvedčil som ich, že to posledné, čo potrebujete, aby ste boli obľúbeným učiteľom. Ja osobne som nikdy nedosiahol detskú lásku a myslím si, že táto láska, ktorú organizuje učiteľ pre svoje potešenie, je zločin...

Táto koketéria, táto honba za láskou, táto chvastúnstvo lásky spôsobuje vychovávateľovi a výchove veľkú škodu. Presvedčil som seba a svojich kamarátov, že tento prívesok ... by nemal byť v našich životoch ... Nechajte lásku prísť bez povšimnutia, bez vášho úsilia. Ale ak človek vidí cieľ v láske, potom je to len škoda ... “

Komunikačné flirtovanie, ako ukazujú pozorovania, vzniká ako dôsledok: a) učiteľského nepochopenia zodpovedných pedagogických úloh, ktoré pred ním stoja; b) nedostatok komunikačných zručností; c) strach z komunikácie s triedou a zároveň túžba nadviazať kontakt so žiakmi.

Môžete tiež vybrať viac štýlov, ako napríklad:

autokratický (autokratický štýl vedenia), keď učiteľ vykonáva výlučnú kontrolu nad tímom študentov, neumožňuje im vyjadrovať svoje názory a kritiky, učiteľ dôsledne kladie požiadavky na študentov a vykonáva prísnu kontrolu nad ich implementáciou;

ignorovanie štýlu je charakteristické tým, že učiteľ sa snaží čo najmenej zasahovať do života žiakov, prakticky sa vylučuje z ich vedenia, obmedzuje sa na formálne plnenie povinností odovzdávania vzdelávacích a administratívnych informácií;

nejednotný, nelogický štýl - učiteľ v závislosti od vonkajších okolností a vlastného emočného rozpoloženia realizuje ktorýkoľvek z menovaných štýlov vedenia, čím dochádza k dezorganizácii a situovanosti systému vzťahov medzi učiteľom a žiackym kolektívom, ku vzniku konfliktu. situácie.

Záver

Pedagogická činnosť je umenie, práca nie menej kreatívna ako práca spisovateľa alebo skladateľa, ale náročnejšia a zodpovednejšia. Učiteľ oslovuje ľudskú dušu nie hudbou, ako skladateľ, nie pomocou farieb, ako umelec, ale priamo. Vychováva svojou osobnosťou, svojimi znalosťami a láskou, postojom k svetu.

Učiteľ je však oveľa viac vysoký stupeň než umelec, musí ovplyvňovať svoje publikum, prispievať k formovaniu svetonázoru svojich zverencov, dať im vedecký obraz pokoj, prebudiť zmysel pre krásu, zmysel pre slušnosť a spravodlivosť, urobiť ich gramotnými a prinútiť ich, aby verili v seba samých, vo svoje slová. Zároveň je na rozdiel od herca nútený pracovať v režime spätnej väzby: neustále sa ho pýtajú najrôznejšie otázky, aj tie zákerné, a všetky vyžadujú vyčerpávajúce a presvedčivé odpovede. Skutočný učiteľ, Učiteľ s veľké písmeno- je to osoba, ktorá rodí, formuje ďalšie osobnosti (ideálne - spolu s rodinou). K tomu potrebuje nielen pozornosť a rešpekt od svojich žiakov, od celej spoločnosti.

Učiteľ nie je len profesiou, ktorej podstatou je odovzdávanie vedomostí, ale aj vysokým poslaním vytvárať osobnosť, utvrdzovať človeka v človeku. V tomto smere môžeme vyčleniť súbor sociálne a profesionálne podmienených vlastností učiteľa: vysoká občianska zodpovednosť a spoločenská aktivita; lásku k deťom, potrebu a schopnosť dať im svoje srdce; duchovná kultúra, túžba a schopnosť spolupracovať s ostatnými; ochota vytvárať nové hodnoty a robiť kreatívne rozhodnutia; potreba neustáleho sebavzdelávania; fyzické a duševné zdravie, profesionálny výkon.

profesijná a pedagogická orientácia: ideologické presvedčenie, spoločenská aktivita, sklon k dominancii, spoločenský optimizmus, kolektivizmus, odborné postavenie a povolanie k inžinierskej a pedagogickej činnosti;

odborno-pedagogický kompetencie: sociálne a politické uvedomenie, psychologická a pedagogická erudícia, strojárstvo rozhľad, pedagogická technika, počítačová pripravenosť, zručnosti v robotníckej profesii, všeobecná kultúra;

profesionálne dôležité osobnostné črty: organizácia, spoločenská zodpovednosť, komunikačné schopnosti, prediktívne schopnosti, schopnosť vôľového ovplyvňovania, citová vnímavosť, láskavosť, takt, reflexia vlastného správania, odborné a pedagogické myslenie, technické myslenie, dobrovoľná pozornosť, pedagogické pozorovanie, sebakritika, náročnosť, samostatnosť, kreativita v oblasti pedagogickej a výrobno-technologickej činnosti;

psychodynamické vlastnosti: vzrušivosť, rovnováha, citová vyrovnanosť, vysoká miera mentálnej reakcie, úspešnosť formovania zručností, extraverzia, plasticita.

Zoznam použitej literatúry

1.Galkina E. V., Kharlamova Yu. A. Gnostická činnosť učiteľa v rámci univerzitného vzdelávacieho komplexu..// rspu.edu/conferences/conference4/konf_galkina.html

Krutskaya E. A. Úloha obrazu učiteľa v jeho profesionálnej // physfac.bspu.secna/conf/phedu/24

Kuzmina N.V. Profesionalita osobnosti učiteľa a majstra priemyslovky, M .: Vyššia škola, 1990.-119s.

Nagieva E.V., Vizitova S.Yu., Belova N.A. - Južno-Sachalinsk: Vydavateľstvo SOIPiPKK, 2008.- 124s. (séria" Smernice»)

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Pošlite prihlášku s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.