Príručka sa venuje najpálčivejším problémom moderných metód výučby cudzích jazykov, inovatívnym prístupom k výučbe, čerstvým inovatívnym nápadom vrátane nedoriešených, kontroverzných otázok. Kniha predstavuje široké spektrum naliehavých metodických problémov potrebných v praxi vyučovania. Opis nových progresívnych trendov vo výučbe cudzích jazykov v knihe je modernou odpoveďou na výzvy doby. Táto kniha je príležitosťou na zamyslenie, diskusiu, výskum, hľadanie možných riešení existujúcich a vznikajúcich metodologických problémov.

Hlavné charakteristiky modernej učebnice cudzieho jazyka.
V modernej spoločnosti sa sociálna úloha vzdelávania zvýšila, pretože vyhliadky na rozvoj ľudstva závisia od jeho účinnosti a kvality. Prostredníctvom vzdelávania sa skúsenosti nahromadené ľudstvom odovzdávajú mladšej generácii pomocou špeciálne vyrobených vzdelávacích publikácií.
Učebnica je vždy veľmi využívaným, najusporiadanejším zdrojom vedeckých poznatkov, je najefektívnejším, základným vyučovacím prostriedkom, je spôsobom odovzdávania ľudských skúseností a špecifickou formou reflektovania úrovne vedy vyučovanej v čase vzniku učebnice. bol vytvorený. Učebnica je stále hlavným a najmasívnejším komplexným učebným prostriedkom.
Učebnica sa od príručky líši tým, že obsahuje systematickú a dôslednú prezentáciu programového materiálu v súlade s určitými vzdelávacími cyklami. Ak program rozdeľuje a distribuuje vzdelávací materiál so zameraním na účel učenia, potom učebnica naznačuje konkrétny spôsob práce na asimilácii tohto materiálu. Spĺňa požiadavky štátneho štandardu, ktorý odráža súčasnú úroveň požiadaviek na znalosť cudzích jazykov. Moderná učebnica zohľadňuje pozitívne trendy v domácich a zahraničných metódach vyučovania cudzích jazykov, vychádza z najnovších poznatkov v oblasti metodológie, lingvistiky, teórie rečovej činnosti a vývinovej psychológie.

OBSAH.
Predslov.
1. K problematike skvalitnenia moderného systému jazykového vzdelávania.
2. Hlavné charakteristiky modernej učebnice cudzieho jazyka.
3. Formovanie stupňov odbornej spôsobilosti učiteľa cudzieho jazyka.
4. Moderná metodická norma vyučovacej činnosti učiteľa cudzieho jazyka.
5. Kultúrna zložka v obsahu vyučovania cudzieho jazyka.
6. Neverbálne komunikačné prostriedky v ústnej komunikačnej interakcii ľudí.
7. Problémy a úlohy jazykovej a kultúrnej výchovy prostredníctvom súbežného štúdia jazykov.
8. Problémy a perspektívy informatizácie vzdelávacieho procesu v cudzom jazyku.
9. Profilové vyučovanie cudzích jazykov na seniorskej úrovni stredná škola.
10. Kompetenčný prístup a kľúčové kompetencie vo vyučovaní cudzích jazykov v špecializovanej škole.
11. Kompresia textu v odbornej škole.
12. Neštandardné spôsoby samoučenia cudzích jazykov.
13. Kontrola cudzojazyčných zručností a schopností testovou metódou.
14. Problémy vyučovania cudzieho jazyka od útleho veku.
15. Intenzívna výučba cudzích jazykov.
16. Varianty intenzívnych metód.
17. Niektoré otázky výučby cudzích jazykov v zahraničnej metodike.
18. Problémy vyučovania umelého viacjazyčnosti.
19. Výhody a nebezpečenstvá globalizácie vo vzdelávaní.
20. Bilingválne vzdelávanie a rozvoj školákov na profilovej úrovni.
Literatúra.

Stiahnutie zdarma elektronická kniha v pohodlnom formáte, sledujte a čítajte:
Stiahnite si knihu Moderné metódy výučby cudzích jazykov, Solontsova L.P., 2015 - fileskachat.com, rýchle a bezplatné stiahnutie.

Stiahnite si pdf
Nižšie si môžete kúpiť túto knihu za najlepšiu zľavnenú cenu s doručením po celom Rusku.

Špecifikum predmetu „cudzí jazyk“ spočíva predovšetkým v tom, že jeho vyučovaním je nácvik rečovej činnosti, t.j.komunikácia v ústnej a písomnej forme.Hlavnou úlohou strednej školy nie je teoretické štúdium jazyka, ale jeho praktické zvládnutie. Cudzie jazyky majú okrem vzdelávacích a výchovných úloh aj ďalšiu úlohu -komunikatívny.Zručnosti a schopnosti získané počas procesu učenia sú prostriedkom na dosiahnutie ďalších cieľov: získavanie nových vedomostí prostredníctvom čítania a ústnej komunikácie. Pri vyučovaní tohto predmetu je teda hlavnou, vedúcou úlohou praktická úloha, t. j. formovanie zručností pri osvojovaní si jazykového materiálu (lexika, fonetika, gramatika, typické frázy) a rozvíjanie zručností v ústny prejav(hovorenie a počúvanie s porozumením) a čítanie. V procese jazykovej komunikácie sa realizujú všeobecné vzdelávacie a vzdelávacie ciele.

Zároveň je celkom zrejmé, že v podmienkach všeobecnovzdelávacej masovej školy nie je možné naučiť študentov plynule hovoriť jazykom, slobodne vyjadrovať svoje myšlienky a čítať akúkoľvek literatúru. V rovnakej miere ako ostatné všeobecnovzdelávacie predmety sú určené na výučbu základov prírodovedných predmetov pre školákov, predmet „cudzí jazyk“ je určený na to, aby sa školáci naučili základom osvojovania si rôznych druhov rečovej činnosti: monológ a dialogický ústny prejav, počúvanie s porozumením a čítanie. v prísne obmedzenom a vedecky vybranom jazyku.na vzdelávacie účely, ale dostatočný materiál na formovanie rečových automatizmov.

Položením základov pre praktickú jazykovú zdatnosť by školstvo malo rozvíjať jazykové schopnosti študentov a vytvárať optimálne podmienky na ďalšie vzdelávanie v závislosti od následného rozsahu cudzieho jazyka. Toto dodatočné školenie môže byť minimálne, ale vysoko špecializované (napríklad na prípravu letušiek, vodičov medzinárodných liniek, poštových a telegrafných pracovníkov atď.); môže ďaleko presahovať školský kurz (pri príprave učiteľov, prekladateľov, diplomatických pracovníkov); môže mať aj formu sebavzdelávania, v závislosti od osobných, individuálnych potrieb absolventa.

Neodmysliteľnou súčasťou výučby základov praktického ovládania cudzieho jazyka v škole je vštepovať študentom zručnosti samostatnej práce s jazykom, a to: schopnosť používať slovníky, gramatické príručky, frázové slovníky, aby s ich pomocou, ak je to potrebné, samostatne sa pripravte na konverzáciu, na správu a na to potrebné záznamy, nezávisle pomocou slovníka a gramatického sprievodcu na čítanie zložitejšieho textu.

Moderná metodika výučby cudzieho jazyka spĺňa základné princípy rozvojového vzdelávania. Zabezpečiť, aby sa odborná príprava rozvíjala, aby si študenti vytvorili metódy samostatnej práce, je možné len vtedy, ak sa o to budú spoliehaťvedomé učenie sa jazyka,na rozumnej kombinácii vedomých, kreatívnych a čisto tréningových aspektov tréningu.

Najúčinnejšie pri výučbe cudzích jazykov budú teda tie metódy, metódy, ktoré na jednej strane zabezpečia formovanie automatizovaných zručností pri osvojovaní si jazykového materiálu (lexikón, gramatika, fonetika, typické frázy) a na druhej strane ruky, poskytne dostatok vedomostí a zručností pre samoštúdium.prác. Treba mať na zreteli aj to, že v škole učíme jednak schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky (hovorenie), ako aj schopnosť porozumieť myšlienkam druhých zakotvených v ústnych a písaných textoch (počúvanie s porozumením, čítanie). Z hľadiska psycholingvistiky ide o generovanie a rozpoznávanie reči.

Ako viete, vyučovacie metódy závisia odciele, obsah a fázy tréningu.V súlade s cieľom - praktické zvládnutie cudzieho jazyka - obsah prípravy tvoria tieto zložky: formovanie automatizovaných zručností v jazykovom materiáli, rozvoj zručností v rôznych typoch rečových činností (hovorenie, porozumenie reči ucho, čítanie), ako aj určitý rozsah vedomostí v rôznych fázach učenia: pravidlá - pokyny na vykonávanie akcií a operácií s materiálom, pravidlá - zovšeobecnenia, ktoré pomáhajú študentom vytvárať určité, najelementárnejšie predstavy o systéme jazykovej bytosti študoval, čo je potrebné z hľadiska všeobecného vzdelania.

V didaktike existujú rôzne definície vyučovacích metód. Metóda je v tejto práci chápaná ako systém cieľavedomého konania učiteľa, organizujúceho kognitívne a praktické činnosti žiakov, zabezpečujúce ich asimiláciu obsahu vzdelávania. Vyučovacia metóda zahŕňa interakciu učiteľa a žiaka a v dôsledku tejto činnosti sa realizuje proces osvojovania si obsahu vzdelávania žiakom.

Spomedzi rôznych klasifikácií vyučovacích metód, ktoré existujú v modernej didaktike, sú špecifiká predmetu „cudzí jazyk“ najviac v súlade s tým, ktorý vychádza z úrovne asimilácie materiálu na jednej strane a zo spôsobov práce študentov. s týmto materiálom na druhej strane.

Na zvládnutie ústneho a písomného prejavu je v prvom rade potrebné ovládať materiál jazyka, t. j. formovanie fonetických, gramatických a lexikálnych zručností. Proces rozvoja zručnosti je charakterizovaný rôznymi úrovňami jej formovania, čo by sa malo odraziť v metódach. Nevyhnutnou podmienkou na zvládnutie reči je nácvik rečovej činnosti, pri ktorej sa vytvárajú zodpovedajúce zručnosti. Počas rozvoja týchto zručností existujú aj rôzne úrovne učenia. Ak analyzujeme proces výučby cudzích jazykov ako celok, je ľahké vidieť, že pozostáva z akcií s jazykovým materiálom: nie je to zapamätanie znakov, ktoré je samo o sebe cenné, ale zručnosti a schopnosti pracovať s nimi. ich.

Môžeme hovoriť o štyroch úrovniach rozvoja zručností a schopností: počiatočná úroveň, ktorá zahŕňazoznámenie sa s novým objektom(jazykový materiál); úroveň, na ktorej študentivedieť, ako sa prihlásiť nový materiál v známych podmienkach;úroveň, na ktorej aplikovať materiál v novej, ale podobnej, podobnej situácii;tvorivej úrovni, na ktorej študentisamostatne sa orientovať v vzniknutej situácii a využívať nadobudnuté vedomosti, zručnosti a schopnosti v závislosti od vytvorených podmienok.

Uvedené štyri úrovne zvládnutia zručností a schopností zodpovedajú aj metódam činnosti: vnímanie, porozumenie a zapamätanie látky; akcie s materiálom podľa vzoru, analogicky; akcie s prvkami variácie, s odchýlkou ​​od vzorky v dôsledku zmenených podmienok; tvorivá samostatná činnosť.

Na základe didaktického výskumu v oblasti Metódy vyučovania s prihliadnutím na špecifiká predmetu sa v súčasnosti využívajú tieto metódy vyučovania cudzieho jazyka:

1. vysvetľujúca a názorná metóda;
2. tréningová metóda na formovanie automatizovaných fonetických, gramatických a lexikálnych zručností pre hovorenie;
3. tréningová metóda na formovanie automatizovaných fonetických, gramatických a lexikálnych zručností na počúvanie a čítanie s porozumením;
4. spôsob nácviku používania jazykového (fonetického, gramatického, lexikálneho) materiálu na hovorenie v podobných podmienkach;
5. metóda nácviku rozpoznávania jazykového materiálu na počúvanie s porozumením a čítanie v nových podmienkach;
6. metóda rešeršnej rečovej aktivity v hovorení, to znamená nácvik vyjadrovania svojich myšlienok v novej situácii;
7. metóda rešeršnej rečovej aktivity pri počúvaní a čítaní, teda samostatné počúvanie a čítanie neznámych textov.

Analýza prezentovaných metód ukazuje, že sa líšia v obsahu: proces osvojovania si rôznych zručností rečovej činnosti pochádza od oboznámenia sa s jazykovým (fonetickým, lexikálnym, gramatickým) materiálom, cez nácvik analógie s daným, až po nácvik samostatného používania. v mierne upravenej situácii a nakoniec v dôsledku bohatého a správne organizovaného cvičenia - zvládnutie hovorenia, porozumenie reči sluchom, čítanie. (Písanie v hromadnej škole nie je cieľom výučby cudzích jazykov, je to len prostriedok, aj keď veľmi dôležitý a podstatný.) Všetky uvedené metódy odrážajú rôzne druhy činnosti, to znamená, že sú zamerané buď na generovanie reči, resp. pri jeho uznaní.

Revízia cieľov vyučovania cudzieho jazyka začiatkom 80. rokov, presadzovanie praktickej úlohy ako vedúcej a zvýšená pozornosť venovaná rozvoju ústnej reči viedli k odmietnutiu zveličovania významu teórie a vedomostí, ktoré v praxi anulovala komunikačnú hodnotu cudzieho jazyka, ako aj jeho všeobecnú vzdelávaciu hodnotu a výchovný vplyv. V súvislosti so zmenou cieľov vzdelávania sa menil obsah metód, menil sa ich podiel v rôznych fázach prípravy. Áno, na počiatočná fáza výučba názorných a názorných metód výučby, ak je nastavená na praktickú znalosť jazyka, spočíva najmä v tom, že učiteľ ukazuje (predvádza) hotové typické frázy, ktoré sa potom trénujú počas celej hodiny, aby sa u študentov vytvorili potrebné automatizmy. Keďže v počiatočnom štádiu je jazykový materiál extrémne obmedzený a ústny tréning predbieha čítanie a písanie, je zrejmé, že hlavnými metódami budú tréningová metóda na formovanie automatizovaných fonetických, lexikálnych a gramatických zručností pre hovorenie a tréningová metóda. na formovanie automatizovaných fonetických, lexikálnych a gramatických zručností na počúvanie a čítanie s porozumením. V praktickom vyučovaní v počiatočnom štádiu zohrávajú osobitnú úlohu rôzne typy vizualizácie a úloha technických učebných pomôcok by mala byť obmedzená. V zásade by lekcia mala obsahovať čistotu obrázkov, flanelograf a magnetickú tabuľu.

Písaniu v triede je v počiatočnej fáze venované malé miesto: učiteľ ukazuje písanie jednotlivých písmen, a ak sa písmená študovaného jazyka líšia konfiguráciou od písmen ich rodného jazyka, študenti napíšu písmeno v triede jeden riadok po druhom, ale ak sú písmená rovnakého štýlu, potom žiaci napíšu jedno písmeno na triedu, zvyšok úlohy sa robí doma. Písanie v triede sa používa aj na prípravu na diktáty, ktoré sa v počiatočnej fáze odporúčajú robiť raz alebo dvakrát za dva týždne. Vzdelávacie diktáty neobsahujú viac ako 6 fráz (alebo 10 slov) a nemali by zabrať viac ako 10 minút týždenne. V počiatočnej fáze je teda písaniu v lekcii venované mimoriadne skromné ​​miesto.

Spracoval: Belau T.A. Učiteľ angličtiny MBOU stredná škola №9

Metódy vyučovania cudzích jazykov

Celý komplex metód sa vyberá na základe cieľov konkrétneho žiaka alebo skupiny. Nedávame si za úlohu byť módni a uplatňovať len moderné vyučovacie metódy.

V príprave na doručenie medzinárodné skúšky základné a klasické metódy fungujú lepšie v kombinácii s lingvosociokultúrnymi a komunikačnými metódami, ak potrebujete zvládnuť jazyk v krátkom čase - intenzívne metódy sú to, čo potrebujete, ak chcete dosiahnuť dobrý vyvážený výsledok a ste ochotní stráviť trochu viac času - komunikatívna metóda je pre vás perfektná!

Počas histórie ľudstva sa vyvinulo veľké množstvo rôznych vzdelávacích metód. Najprv boli všetky metódy výučby cudzích jazykov prevzaté z programov určených na výučbu takzvaných „mŕtvych jazykov“ - latinčiny a gréčtiny, v ktorých takmer všetky vzdelávací proces zredukované na čítanie a preklad.

Základná technika.

Toto je skutočne najstarší a najtradičnejší spôsob učenia angličtiny.

Na jazykových univerzitách sa vážne spoliehajú na základnú metodológiu. v príprave na vážne skúšky. Prekladateľ si nikdy nie je istý znalosťou cudzieho jazyka, dokonale chápe nepredvídateľnosť vznikajúcich rečových situácií. Štúdiom klasickou metódou študenti nielenže pracujú so širokou paletou lexikálnych vrstiev, ale učia sa pozerať na svet aj očami „native speakera“ – rodeného hovorcu angličtiny.

Možno najviac slávny predstaviteľ Klasická metóda výučby angličtiny je N.A. Bonk. Jej učebnice angličtiny napísané v spolupráci s inými autormi sa už dávno stali klasikou žánru a obstáli v konkurencii posledných rokov. Klasická metóda učenia angličtiny sa inak nazýva základná: nikto nesľubuje, že to bude jednoduché, že sa nebudete musieť učiť doma a skúsenosti učiteľa vás ušetria od chýb vo výslovnosti a gramatike.

Základná metóda učenia angličtiny naznačuje, že vašou obľúbenou otázkou je "prečo?" Že sa neuspokojíte s vysvetleniami „je to potrebné“, ale ste pripravení vrhnúť sa do zaujímavého, zložitého a veľmi logického sveta, ktorého názov je jazykový systém.

Klasický prístup k učeniu angličtiny

V tomto smere sa trochu pretransformoval aj klasický prístup k učeniu angličtiny, no neotrasiteľné princípy „klasiky“ domácich jazykových metód zostali zachované. Niekedy sa aktívne využívajú aj na iných školách. metodických smerov. Klasický kurz angličtiny je zameraný na študentov rôzneho veku a najčastejšie zahŕňa učenie angličtiny od nuly. Medzi úlohy učiteľa angličtiny patria tradičné, ale dôležité aspekty výslovnosti, formovanie gramatického základu, odstraňovanie psychologických a jazykových bariér, ktoré bránia komunikácii. "Klasika" nezmenila ciele, ale metódy, vzhľadom na nový prístup, sú už iné.

Klasický prístup je založený na chápaní anglického jazyka ako skutočného a plnohodnotného komunikačného prostriedku, čo znamená, že medzi žiakmi je potrebné systematicky a harmonicky rozvíjať všetky jazykové zložky – ústny a písomný prejav, počúvanie atď. Klasická technika čiastočne mení anglický jazyk na samoúčelnú, no nemožno to považovať za nevýhodu. Takýto integrovaný prístup je zameraný predovšetkým na rozvoj schopnosti študentov porozumieť a vytvoriť reč.

Metodika zahŕňa hodiny s ruskými učiteľmi, ale takéto poradie (hoci nie celkom „módne“) nemožno považovať za mínus: učiteľ, ktorý nie je rodeným hovorcom, má schopnosť analyzovať a porovnávať dva jazykové systémy, porovnávať konštrukcie, lepšie sprostredkovať informácie, vysvetliť gramatické pravidlá, upozorniť na možné chyby. Všeobecné nadšenie pre zahraničných odborníkov je dočasným javom, pretože západný svet ocenil prioritu bilingvizmu (znalosť dvoch jazykov). Najväčšia hodnota v modernom svete predstavujú učiteľov, ktorí sú schopní myslieť v kontexte dvoch kultúr a sprostredkovať žiakom príslušný súbor poznatkov.

Práve táto metóda, ktorej základy položili osvietenci na konci 18. storočia, sa sformovala do polovice 20. storočia pod názvom „Gramaticko-translačná metóda“ (gramaticko-prekladová metóda).

Podľa tejto metódy je znalosť jazyka gramatika a slovná zásoba. Proces zdokonaľovania sa chápe ako pohyb od jednej gramatickej schémy k druhej. Učiteľ plánujúci kurz tejto metódy si teda najprv premyslí, aké gramatické schémy chce pokryť. Potom sa k týmto témam vyberú texty, z ktorých sa vyčlenia jednotlivé vety a všetko sa končí prekladom. Najprv - z cudzieho jazyka do rodného jazyka, potom - naopak. Čo sa týka textu, väčšinou ide o takzvaný umelý text, v ktorom sa význam prakticky nedáva (nie je až také dôležité, čo hovoríte, dôležité je, ako to hovoríte).

Napriek niektorým zaslúženým sťažnostiam má táto metóda množstvo výhod. Po prvé, skutočne vám umožňuje učiť sa gramatiku na veľmi vysokej úrovni. Po druhé, táto metóda je veľmi dobrá pre ľudí s vysoko rozvinutým logickým myslením, pre ktorých je prirodzené vnímať jazyk presne ako súbor gramatických vzorcov. Hlavnou nevýhodou je, že metóda vytvára ideálne podmienky pre vznik takzvanej jazykovej bariéry, pretože človek v procese učenia sa prestáva vyjadrovať a začína nerozprávať, ale jednoducho spája slová podľa určitých pravidiel. Tento spôsob učenia sa cudzích jazykov dominoval až do konca 50. rokov a bol prakticky jediným, s ktorým sa učili všetci. Mimochodom, takto boli vyškolení všetci donedávna brilantní a fenomenálne vzdelaní prekladatelia.

"Tichá cesta" (tichá metóda)

Podľa tejto metódy, ktorá sa objavila v polovici 60. rokov, je princíp výučby cudzieho jazyka nasledovný. Znalosť jazyka je vlastná človeku, ktorý sa ho chce naučiť, a najdôležitejšie je nezasahovať do študenta a nevnucovať mu názor učiteľa.

Podľa tejto techniky učiteľ spočiatku nič nehovorí. Pri výučbe výslovnosti na nižších úrovniach využíva zložité farebné tabuľky, na ktorých každá farba alebo symbol predstavuje určitú hlásku, a tak prezentuje nové slová. Ak chcete napríklad „vysloviť“ slovo „stôl“, musíte najskôr ukázať rámček, ktorý predstavuje zvuk „t“, potom rámček, ktorý predstavuje zvuk „hej“ atď. Manipuláciou v procese učenia so všetkými týmito štvorčekmi, paličkami a podobnými symbolmi sa teda žiak posúva k zamýšľanému cieľu, precvičuje si preberanú látku so svojimi spolužiakmi.

Aké sú výhody tejto metódy? Pravdepodobne to, že úroveň znalosti jazyka učiteľa nemá prakticky žiadny vplyv na úroveň znalosti jazyka študenta a nakoniec sa môže ukázať, že študent bude vo výsledku poznať jazyk lepšie ako jeho učiteľ. Okrem toho je študent v procese učenia nútený vyjadrovať sa celkom slobodne. Treba poznamenať, že táto metóda je veľmi dobrá pre milovníkov špičkových technológií.

"Total-physical response" (metóda fyzickej odozvy)

Základným pravidlom tejto metódy je: nemôžete pochopiť, čo ste sami neprešli. Podľa tejto teórie je to práve študent, ktorý v prvých fázach učenia nič nehovorí. Najprv musí získať dostatočné množstvo vedomostí, ktoré idú do pasíva. Asi prvých dvadsať vyučovacích hodín študent neustále počúva cudziu reč, niečo si prečíta, ale v preberanom jazyku nepovie jediné slovo. Potom v procese učenia prichádza obdobie, keď už musí reagovať na to, čo počul alebo čítal – ale reagovať len činom. Všetko to začína štúdiom slov, ktoré znamenajú fyzické pohyby. Keď sa teda napríklad naučia slovo „vstať“, všetci vstanú, „sadnúť“ – sadnúť si atď. A až potom, keď študent nazhromaždí pomerne veľa informácií (najskôr počúval, potom sa hýbal), je pripravený začať hovoriť.

Táto metóda je dobrá predovšetkým preto, že študent sa v procese učenia cíti veľmi pohodlne. Požadovaný efekt sa dosiahne vďaka tomu, že človek prenesie všetky prijaté informácie cez seba. Dôležité je aj to, že v procese učenia sa jazyka touto metódou žiaci komunikujú (priamo alebo nepriamo) nielen s učiteľom, ale aj medzi sebou.

Metóda ponorenia („Sugesto pedia“)

Nie je možné nevenovať pozornosť tejto metóde, ktorej triumf pripadol na 70. roky. Podľa tejto metódy môže človek ovládať cudzí jazyk tak, že sa stane (aspoň na obdobie štúdia) úplne iným človekom. Keď sa týmto spôsobom učia jazyk, všetci študenti v skupine si vyberajú nové mená, vymýšľajú nové životopisy. Vďaka tomu si diváci vytvárajú ilúziu, že sa nachádzajú v úplne inom svete – vo svete študovaného jazyka. To všetko sa deje preto, aby sa každý človek v procese učenia mohol úplne uvoľniť, otvoriť sa a jeho reč sa stala tým najfiktívnejším „John.“ podobným originálu. Aby hovoril napríklad nie ako skutočný „Peťa“, ale ako

Programy výučby anglického jazyka v meste, o ktoré sa väčšina ľudí zaujíma - Londýne! Ponúkame naučiť sa jazyk jedinečným spôsobom – metódou „ponorenia“. Jedinečnosť tejto metódy spočíva v tom, že človek je úplne ponorený do anglicky hovoriaceho prostredia. A v takej extrémne stresujúcej situácii potrebuje žiť! A intuitívne začína chápať niektoré slová, frázy, činy Britov v danej situácii a tak ďalej a používať ich na svoje účely.

"Audio-lingválna metóda" (audio-lingvistická metóda)

Ďalší spôsob učenia sa cudzích jazykov, o ktorom by som chcel hovoriť, sa objavil koncom 70. rokov. Jeho podstata je nasledovná: v prvej fáze výcviku študent opakovane opakuje to, čo počul po učiteľovi alebo zvukovom zázname. A až od druhej úrovne môže povedať jednu alebo dve frázy od seba, všetko ostatné pozostáva opäť z opakovaní.

Lingvistická sociokultúrna metóda

zahŕňa dva aspekty komunikácie – jazykový a interkultúrny, náš slovník bol doplnený o nové slovo bikulturní – človek, ktorý sa ľahko orientuje v národných charakteristikách, histórii, kultúre, zvykoch dvoch krajín, civilizácií, ak chcete, svetov. Pre študenta jazykovej univerzity nie je dôležitá ani tak vysoká úroveň čítania, písania, prekladu (aj keď to nie je v žiadnom prípade vylúčené), ale „lingvo-socio-kultúrna kompetencia“ – schopnosť „pitvať“ jazyk pod mikroskopom kultúry.

Lingvosociokultúrna metóda sa zrodila na priesečníku pojmov jazyk a kultúra.

Klasici, najmä Ozhegov, chápali jazyk ako „nástroj na komunikáciu, výmenu myšlienok a vzájomné porozumenie ľudí v spoločnosti“. Dahl zaobchádzal s jazykom jednoduchšie – ako „súhrnom všetkých slov ľudí a ich správnych kombinácií na vyjadrenie ich myšlienok“. Ale jazyk ako systém znakov a prostriedok na vyjadrenie emócií a nálad nájdeme aj u zvierat. Čo robí reč „ľudskou“? Dnes je jazyk „nielen slovná zásoba, ale aj spôsob vyjadrovania človeka". Slúži „na účely komunikácie a je schopný vyjadriť súhrn vedomostí a predstáv človeka o svete."

Na Západe je jazyk chápaný ako „systém komunikácie“, ktorý pozostáva z určitých fragmentov a súboru pravidiel používaných za účelom komunikácie. Veľmi dôležitým rozdielom v západnom lingvistickom myslení je chápanie jazyka nielen v súvislosti s určitým štátom, ale aj s určitou časťou krajiny, regiónu atď.

Pri tomto prístupe ide jazyk ruka v ruke s kultúrou časti krajiny, regiónu, teda s predstavami, zvykmi určitej skupiny ľudí, spoločnosti. Niekedy sa kultúra chápe ako samotná spoločnosť, civilizácia.

Definícia zástancov lingvo-socio-kultúrnej metódy nepreháňa silu a dôležitosť jazyka v modernom svete. Podľa ich názoru je jazyk "mocným sociálnym nástrojom, ktorý formuje ľudský tok do etnosu, formujúceho národ prostredníctvom uchovávania a odovzdávania kultúry, tradícií, verejného sebauvedomenia daného rečového komplexu. S týmto prístupom k jazyku medzikultúrne komunikácia je v prvom rade, adekvátne vzájomné porozumenie dvoch partnerov alebo ľudí, ktorí si vymieňajú informácie, patriacich k odlišným národným kultúram.“ Potom sa ich jazyk stáva „znakom príslušnosti nositeľov k určitej spoločnosti.“ V Highway Business Development Center LLC sa snažíme naučiť porozumieť podtextu hovorených fráz, ich sociokultúrnemu významu, odlišnému od nášho vnímania sveta.

Kultúra však často pôsobí nielen ako prostriedok spájania, identifikácie, ale aj ako nástroj na oddeľovanie ľudí.

Napríklad v stredovekom Rusku sa cudzinec najprv nazýval Nemec, teda „nemý“, ktorý neovládal jazyk, potom cudzieho hosťa začali nazývať cudzincom, teda „cudzím medzi svojimi. " A napokon, keď národné povedomie umožnilo vyhladiť tento odpor „priateľov a nepriateľov“, objavil sa cudzinec.

Ak sa zamyslíte nad významom ruského slova cudzí, potom je pôvod „konfliktu kultúr“ jasnejší: „Jeho vnútorná podoba je úplne transparentná: z iných krajín. Zároveň ich oddeľuje od iných, cudzích kultúr. Inými slovami, rodná kultúra je štítom, ktorý chráni národnú identitu ľudí, a prázdnym plotom, ktorý chráni pred inými národmi a kultúrami.

Lingvosociokultúrna metóda spája lingvistické štruktúry (gramatika, slovná zásoba a pod.) s mimojazykovými faktormi. Potom sa na rozhraní svetonázoru v národnom meradle a jazyka, teda akéhosi spôsobu myslenia (nezabúdajme, že človek patrí do krajiny, v ktorej jazyku myslí), zrodí bohatý svet jazyka, o ktorom lingvista W. von Humboldt napísal: „Skrze rozmanitosť jazyka sa nám odhaľuje bohatstvo sveta a rozmanitosť toho, čo sa v ňom učíme...“

Lingvo-socio-kultúrna metóda vychádza z nasledujúcej axiómy: „Sociokultúrne štruktúry sú základom jazykových štruktúr“. Učíme sa svetu myslením v určitej kultúrnej oblasti a jazykom vyjadrujeme svoje dojmy, názory, emócie, postrehy.

Účelom učenia sa jazyka pomocou tejto metódy je uľahčiť pochopenie partnera, formovanie vnímania na intuitívnej úrovni. Preto by každý študent, ktorý si zvolil takýto organický a holistický prístup, mal zaobchádzať s jazykom ako so zrkadlom, ktoré odráža geografiu, klímu, históriu ľudí, ich životné podmienky, tradície, spôsob života, každodenné správanie, kreativitu.

Intenzívne metódy výučby cudzích jazykov.

Skupina metód na výučbu cudzieho jazyka, ktorá vychádzala z metódy vyvinutej v 60. rokoch. Bulharský vedec G. Lozanov sugestopedickej metódy a v súčasnosti zahŕňa tieto metódy:

Spôsob aktivácie rezervných schopností študenta (G. A. Kitaygorodskaya),

Emocionálno-sémantická metóda (I. Yu. Shekhter),

Sugestokybernetická integrálna metóda zrýchleného učenia dospelých (V. V. Petrusinský),

Metóda ponorenia (A. S. Plesnevich),

Kurz rečového správania (A. A. Akishina),

Rytmopédia (G. M. Burdenyuk a ďalší),

Hypnopedia atď.

Tieto metódy sú zamerané najmä na zvládnutie ústnej cudzej reči v krátkom čase a s výraznou dennou koncentráciou vyučovacích hodín. Intenzívne vyučovacie metódy. sú založené na psychických rezervách osobnosti žiaka, ktoré sa v bežnom vzdelávaní nevyužívajú.

Intenzívne vyučovacie metódy sa vyznačujú širokým zapojením kolektívnych foriem práce, využívaním sugestívnych prostriedkov ovplyvňovania (autorita, infantilizácia, dvojrozmerné správanie, intonácia a rytmus, koncertná pseudopasivita).

Intenzívne vyučovacie metódy sa od tradičného učenia líšia v spôsoboch organizácie a vedenia vyučovacích hodín: zvýšená pozornosť sa venuje rôznym formám pedagogickej komunikácie, sociálno-psychologickej klíme v skupine, vytváraniu primeranej motivácie k učeniu, odstraňovaniu psychologických bariér v asimilácia jazykového materiálu a rečová komunikácia.

Využívanie intenzívnych vyučovacích metód je najvhodnejšie v rámci krátkodobého jazykového vzdelávania a so zameraním na rozvoj ústnej reči v krátkom čase.

Spôsob aktivácie rezervných schopností osoby a tímu (G.A. Kitaygorodskaya)

Jeho metóda G.A. Kitaygorodskaya, vtedajšia učiteľka Inyazu, sa začala rozvíjať v 70. rokoch; jeho počiatky sú v myšlienkach bulharského psychológa G. Lozanova, ktorého metóda „plného ponorenia“ alebo „sugestopédie“ si potom získala obľubu v mnohých krajinách.

Hlavné teoretické ustanovenia aktivačnej metódy sú spojené s koncepciami psychologickej školy a predstavami o rečovej činnosti, ktoré vyvinula ruská psycholingvistika, ako aj s využitím rezerv nevedomia pri učení.

Na tomto základe sa riešia dva vzájomne súvisiace problémy:

1) vytváranie riadených vzťahov v systéme „učiteľ – tím žiakov“;

2) organizácia riadenej rečovej komunikácie vo výchovno-vzdelávacom procese.

Oficiálny názov Kitaygorodskej metódy je „metóda aktivácie rezervných schopností jednotlivca a tímu“. Venujú sa tomu len v skupine, dá sa to aj vo veľkej.

Špecifickosť uvažovanej metódy spočíva vo využívaní tých možností, ktoré sa otvárajú pri ponímaní študijnej skupiny ako dočasného tímu študentov vykonávajúcich spoločné aktivity.

Úlohou autorov metódy a pedagógov je ponúknuť vzdelávaciemu tímu takú modernú učebnú aktivitu, ktorá by bola pre každého žiaka osobne významná, spájala by ľudí a prispievala k aktívnemu formovaniu osobnosti systémom vzájomných medziľudských vzťahov.

Na základe hlavného cieľa intenzívneho tréningu existujú dva hlavné faktory, ktoré ho charakterizujú:

1. Minimálne požadované obdobie tréningu na dosiahnutie cieľa (komunikácia v rámci každodenných tém) s maximálnym možným objemom na dosiahnutie tohto cieľa vzdelávací materiál s príslušnou organizáciou

2. Maximálne využitie všetkých rezerv osobnosti študenta, dosiahnuté v podmienkach špeciálnej interakcie v študijnej skupine s tvorivým vplyvom osobnosti v priebehu výučby.

Metóda je založená na nasledujúcich princípoch:

Princíp kolektívnej interakcie. Tento princíp spája ciele výchovy a vzdelávania, charakterizuje prostriedky, metódy a podmienky jedného vzdelávacieho procesu. Skupinový tréning prispieva k vzniku dodatočných sociálno-psychologických stimulov pre učenie sa u jednotlivca, udržiava takú psychologickú atmosféru vo vzdelávacom tíme, v ktorej žiaci dostávajú možnosť napĺňať veľmi dôležité sociálno-psychologické potreby ľudí: uznanie, rešpekt, pozornosť zo strany iní. To všetko ďalej stimuluje kognitívnu aktivitu žiakov. V podmienkach kolektívnej spoločnej činnosti sa vytvára spoločný fond informácií o študovanom predmete, do ktorého prispieva každý študent a všetci ho spoločne využívajú. Komunikácia so skupinovými partnermi sa tak stáva hlavným „prostriedkom“ zvládnutia predmetu.

Princíp osobnostne orientovanej komunikácie. V komunikácii je každý stážista influencerom aj influencerom. Za týchto podmienok je proces formovania osobnosti determinovaný vzťahom človeka k človeku, jeho komunikáciou. Jazyková znalosť je v prvom rade schopnosť podieľať sa na reálnej komunikácii. Systém pojmov, v ktorých možno opísať komunikáciu, zahŕňa pojem „rola“. Komunikácia sa mení na kreatívny, osobne motivovaný proces. V tomto prípade žiak nenapodobňuje činnosť, ale „vlastní“ motív činnosti, t.j. vykonáva motivované rečové úkony. Osobno-rečová komunikácia je základom budovania vzdelávacieho a kognitívneho procesu v intenzívnom vyučovaní cudzích jazykov.

Princíp rolovej organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu. Komunikácia pri hraní rolí je hrou aj vzdelávacou a rečovou aktivitou. Ak je z pozície študenta hranie rolí hra, potom z pozície učiteľa ide o hlavnú formu organizácie vzdelávacieho procesu. V súlade s myšlienkou je hlavným vzdelávacím textom pre študentov polylóg a účastníkmi akcií v ňom opísaných sú samotní študenti. Realizuje sa tak jedna z techník metódy nedirektívnej regulácie správania žiaka v skupine.

Princíp koncentrácie pri organizácii vzdelávacieho materiálu a vzdelávacieho procesu. Tento princíp charakterizuje nielen kvalitatívne, ale aj kvantitatívne špecifiká intenzívnej komunikácie. Toto špecifikum sa prejavuje v rôznych aspektoch: koncentrácia vzdelávacích situácií, tried, koncentrácia vzdelávacieho materiálu spojená s jeho objemom a distribúciou v priebehu štúdia. Veľké množstvo vzdelávacích materiálov, najmä v počiatočnej fáze školenia, umožňuje už na prvej hodine organizovať situácie, ktoré sú čo najbližšie k skutočnej komunikácii. Vzniká tak vysoká motivácia k učeniu, akoby sa výsledok učenia približoval k jeho začiatku. Koncentrácia v organizácii vzdelávacieho materiálu znamená špecifickú organizáciu vzdelávacieho procesu, ktorá sa prejavuje najmä vysokou „hustotou komunikácie“, rôznorodosťou druhov a foriem práce atď. V podmienkach veľkého množstva vzdelávací materiál, účinné sú: mikrocykly; b) usporiadanie tried a ich fragmentov; c) konštrukcia edukačných textov ako modelu rečového správania v určitých situáciách a pod.

Princíp multifunkčnosti cvikov. Tento princíp odráža špecifiká systému cvičení v aktivačnej metóde. Jazyková zručnosť vytvorená v nerečových podmienkach je krehká a nedá sa preniesť. Preto je produktívny prístup k učeniu, v ktorom sa uskutočňuje simultánne a paralelné zvládnutie jazykového materiálu a rečovej činnosti.

Základom je, že v triede sa žiaci akoby ocitli v hre napísanej pre nich a o nich. Najprv zopakujú jeho text po „promptantovi“ – ​​učiteľovi, potom je im povolený „gag“ – stavba vlastných fráz na základe spevnených štruktúr. Ale to, čo sa javí ako zábavná improvizácia, je v skutočnosti starostlivo zorganizovaný a metodicky overený jazykový tréning, kde každé slovo a čin má vzdelávaciu funkciu.

Nie každý je odvezený do Kitaigorodskej školy. Ak ste uzavretí, nie ste naklonení ľahkej komunikácii, možno vás neprijmú. (Miera sociability sa zisťuje na vstupnom pohovore). A predsa, aby ste sa zapojili do tejto metódy, musíte sa trochu „vrátiť do detstva“. Ako sa dieťa v hrách reinkarnuje buď ako kominár, alebo ako mimozemšťan, pričom rozumie svetu, takže študent sa musí „priveľa hrať“ v Pierrovi alebo Mary, žiť vo svete (a jazyku) svojich postáv.

Treba povedať, že tak učebné pomôcky, ako aj učebná technika používaná učiteľmi vychádzajú z najnovších psychologických štúdií pamäti, typov vedomia, funkcií pravej a ľavej hemisféry mozgu a obsahujú prvky sugescie, ktoré umožňujú žiakom ľahko si zvyknúť na realitu simulovanú v triede. A pre skeptikov, ktorí nechcú veriť, že palica je zbraň, je lepšie okamžite vyhľadať ďalšie kurzy pre seba bez toho, aby ste čakali, kým im povie: „Vezmi si svoje tsatski a vypadni z môjho pieskoviska. nebav sa s tebou!"

Emocionálno-sémantická metóda.

Navrhol I.Yu. Schechterova emocionálno-sémantická metóda navrhuje vnímať cudzí jazyk v prvom rade ako komunikačný prostriedok, ktorý nemožno zredukovať len na súbor vzorcov a pravidiel.

Schechterova metóda vychádza z toho, že akýkoľvek popis jazyka, jeho štruktúry a vzorcov výstavby je druhoradý, keďže študuje už zavedený a fungujúci systém.

Podľa tejto metódy by sa štúdium angličtiny malo začať pochopením významu, nie formy. V skutočnosti sa navrhuje naučiť sa cudzí jazyk najprirodzenejším spôsobom, rovnako ako sa deti učia hovoriť svojim rodným jazykom, bez toho, aby mali čo i len najmenšiu predstavu o samotnej existencii gramatiky.

V prvej fáze počiatočného cyklu učenia dostane študent možnosť počúvať cudziu reč, až kým nezačne postupne chápať všeobecný význam toho, čo počuje, postupne prekonávať strach z cudzieho jazyka a presadzovať sa v myšlienka, že ovládanie jazyka na úrovni jeho rodného je celkom realizovateľné.

V druhej fáze prvého cyklu, keď už cudzia reč nepôsobí ako blábol, môže poslucháč nielen študovať jazyk, ale tieto tri hodiny hodiny prežiť, komunikovať v cudzom jazyku a riešiť navrhnuté situačné úlohy. Prekonáva sa tak jazyková bariéra a vzniká rečová iniciatíva – hlavný faktor ovládania cudzieho jazyka. Na konci prvého cyklu, ktorý trvá približne mesiac, poslucháči už ovládajú cudzí jazyk, začínajú čítať tlač a sledovať spravodajské relácie.

Po 2 - 3-mesačnej prestávke sa vyučovanie obnoví na druhom cykle školenia, počas ktorého sa študenti učia pravidlá gramatiky a výslovnosti, pričom už vedia čítať a hovoriť. V skutočnosti dochádza k korekcii čítania a reči.

Tretí cyklus posilňuje skôr získané zručnosti.

Účastníci kurzu sa aktívne zapájajú do diskusií, vyjadrujú svoje myšlienky o prečítaných dielach a filmoch, ktoré si pozreli, uvádzajú svoje argumenty a vyvracajú názory oponentov. Sťažujú sa rečové úlohy, osvojujú si zručnosti ústneho konzekutívneho prekladu a sumarizovania.

Sugestokybernetická integrálna metóda zrýchleného učenia sa cudzieho jazyka (V.V. Petrušinskij).

Základom tejto metódy je „kybernetizácia“ sugestívneho ovládania stavu a vnímania žiaka s cieľom aktivovať rôzne zložky mnemotechnickej činnosti.

Proces učenia sa prebieha rovnakými technickými prostriedkami bez učiteľa. Učiteľ je potrebný len na prípravu a výber vzdelávacieho materiálu, kontrolu vedomostí, zručností a schopností.

Dôležitú úlohu pri implementácii tejto metódy zohráva prezentácia informácií vo veľkých poliach pre holistické zapamätanie. Metóda vám umožňuje automatizovať slovnú zásobu a modely počiatočnej fázy na obmedzené časové obdobie.

Zvyčajná dĺžka kurzu je 10 dní. Metóda je vhodná pre študentov, ktorí hovoria cudzím jazykom v rámci strednej školy.

Neprítomnosť učiteľa, prítomnosť zložitého technického vybavenia, prezentácia veľkého množstva vzdelávacieho materiálu sú hlavnými nevýhodami sugestokybernetickej vyučovacej metódy.

komunikačná metóda.

70. roky boli poznačené vznikom takzvanej komunikačnej metódy, ktorej hlavným účelom je naučiť človeka komunikovať, urobiť jeho reč zrozumiteľnou pre partnera. V súlade s touto metódou sa to dá dosiahnuť učením človeka v takzvaných prirodzených podmienkach - prirodzených, predovšetkým z hľadiska zdravého rozumu. Napríklad otázka učiteľa "Čo je to?" ukazovanie na stôl možno považovať za prirodzené len vtedy, ak naozaj nevie, čo to je. Metóda, ktorá sa nazýva komunikatívna, to v súčasnosti už v skutočnosti nie je, hoci sleduje rovnaký cieľ – naučiť človeka komunikovať.

Moderná komunikatívna metóda je harmonickou kombináciou mnohých a mnohých spôsobov výučby cudzích jazykov, pričom je pravdepodobne na vrchole evolučnej pyramídy rôznych vzdelávacích metód.

Zástancovia komunikačného prístupu sa domnievali, že asimilácia cudzieho jazyka prebieha podľa rovnakých princípov – ako asimilácia jazykových prostriedkov na vyjadrenie konkrétnej funkcie.

V priebehu niekoľkých rokov si tento prístup k učeniu vydobyl vedúce postavenie v západoeurópskej a americkej metodológii.

Na základe práce Rady Európy v 60. rokoch minulého storočia bola prvá vlna „komunikačnej revolúcie“ založená na myšlienke zoskupenia jazykových jednotiek podľa komunikačnej funkcie (v terminológii „hovorový akt“ amerických lingvistov), ​​ako sú: ospravedlnenie, žiadosť, rada atď. .d.

Často nebolo možné stanoviť priamy vzťah medzi jazykom a funkciou, pretože tú istú funkciu možno vyjadriť viacerými jazykovými prostriedkami, ako aj množstvom mimojazykových prostriedkov. Avšak tam, kde je možné vytvoriť priamy vzťah (napr. „tu sa ospravedlňujem“ ako ospravedlnenie, „nevadilo by vám, keby som + prezentovať jednoduché ako žiadosť o povolenie atď.), považovalo sa to len za vec dohody na vzdelávacie účely. , nie pre pravdivý lingvistický popis.

Takéto jednotky jazyka sa nazývali „príklady“ (exponent). Súbor „vzorcov“ pokrývajúcich oblasť od formálnych po neformálne štýly možno korelovať s akoukoľvek jazykovou funkciou. Študenti sa takýmto „vzorcom“ učili často na úkor gramatiky. V tomto štádiu vývoja ešte nebola navrhnutá žiadna špecifická metóda výučby cudzieho jazyka, preto sa v triede naďalej používali cvičenia ako „počúvaj a opakuj“, „počúvaj a pokračuj“, a to nie bezdôvodne, pretože použiteľnosť takýchto vzorových fráz v reči do značnej miery závisí od správneho rytmu a intonácie. Hlavným prostriedkom učenia teda zostali rôzne druhy „drilov“.

Druhá vlna „komunikačnej revolúcie“ sa objavila začiatkom 80. rokov 20. storočia a šírila sa najmä z Veľkej Británie.

Jej hlavným princípom bolo rozdelenie práce v triede na prácu na správnosti reči a prácu na jej plynulosti.

Cieľom prvej bolo zapamätať si nové jednotky jazyka (gramatické vzory, funkčné modely, slovnú zásobu atď.),

Druhý bol zameraný nie na využitie preberanej látky v prejave, so zapojením študentov do voľnej diskusie.

Vážny zmätok nastal, keď sa učitelia cudzieho jazyka snažili naučiť vidieť tieto dva druhy práce ako neoddeliteľne spojené, takže práca na správnosti reči sa nevyhnutne mení na prácu na plynulosti.

Hlavným princípom všetkých komunikačných úloh bez ohľadu na to, či sú zamerané na správnosť alebo plynulosť reči, bola „informačná medzera“.

„Komunikačná revolúcia“ bola hlboká a hlboká. Cez „informačnú medzeru“ prenikla do každého aspektu metódy, do výučby správnosti reči a jej plynulosti. Ako príklad úlohy zameranej na výučbu správnosti rečového prejavu s využitím informačnej medzery môžeme uviesť „komunikatívny dril“, kedy sa žiaci navzájom pýtajú na svoje každodenné činnosti (riadené používanie prostého prítomného času). Ako príklad úlohy zameranej na výučbu správnosti reči s využitím informačnej medzery si pozornosť zaslúži voľná diskusia, keď žiaci diskutujú o skutočnom probléme. Učiteľ neprerušuje diskusiu tým, že si robí poznámky o chybách, aby si ich mohol neskôr zopakovať.

Koncom 70-tych rokov sa v CELA rozšírila teória výučby cudzích jazykov vyvinutá Stephenom Krashenim, podľa ktorej sa študenti učia cudzí jazyk, ak „dodržujú diétu skutočnej komunikácie“ (ako sa dieťa učí materinský jazyk), a učia sa len jazyk, pretože sú „kŕmené pohybom“. V dôsledku toho mnohí učitelia cudzích jazykov dospeli k názoru, že nevedomé „učenie“ je hlbšie a lepšie ako vedomé „učenie“. Takíto učitelia sa rozhodli, že trieda by sa mala stať akousi schránkou pre „skutočnú“ komunikáciu. Tento postoj u mnohých divákov pretrváva aj teraz, za cenu takmer úplného opustenia vedomého učenia sa jazykov. Práve tento typ učenia Howatt nazval „silnou“ odrodou komunikatívneho učenia Podľa Howatta sa rozlišujú dve odrody: „silná“ a „slabá“.

„slabá“ verzia, ktorá sa stala populárnou v druhej polovici 70-tych – začiatkom 80-tych rokov minulého storočia, sa zameriava na prípravu študentov na používanie cieľového jazyka na komunikačné účely, a preto sa snaží do procesu zavádzať vhodné aktivity vyučovania cudzieho jazyka.

„Silná“ verzia komunikatívneho učenia presadzuje myšlienku, že jazyk sa získava komunikáciou, teda otázka nie je len o aktivizácii existujúcej, ale pasívnej znalosti jazyka, ale o stimulácii rozvoja jazykového systému ako takého.

Inými slovami, ak možno prvú možnosť stručne charakterizovať ako „učenie sa používať“, potom druhá možnosť je „používanie na učenie“.

Odvtedy sa však objavilo množstvo rôznych zmiešaných modelov založených na učení a vnímaní (vrátane modelov Blalystok, Long a Rutherford). A zdá sa, že zmiešaný model je momentálne najpopulárnejší, pretože. učiaci sa neustále prevádzkuje oba procesy – učenie aj vnímanie – s premenlivou prevahou jedného alebo druhého. Okrem toho sa dnes verí, že učiteľ nemôže ovplyvniť, ako, v akom poradí a s akou intenzitou tieto mechanizmy ich žiaci využívajú.

Pre niektorých výskumníkov znamená komunikatívne učenie sa jazyka viac než len jednoduchú kombináciu gramatického a funkčného učenia.

Niektorí to považujú za využitie aktivít, kde žiaci pracujú vo dvojiciach alebo skupinách, využívajúc všetok nahromadený jazykový potenciál v procese riešenia rečovo-mysliacich úloh. Napríklad národný program výučby angličtiny v Základná škola, základným princípom je princíp komunikačného podmieňovania, určuje formy jazyka „V úvode tohto dokumentu sa hovorí, že ciele komunikačných cieľov môžu byť veľmi odlišné:

Úroveň obsahu (jazyk ako prostriedok komunikácie)

Lingvistická a inštrumentálna úroveň (jazyk, semiotický systém a predmet štúdia)

Emocionálna úroveň medziľudských vzťahov a správania (jazyk ako prostriedok na vyjadrenie hodnotení a úsudkov o sebe a druhých)

Úroveň jednotlivca vzdelávacích potrieb(nápravné učenie založené na analýze chýb).

Všeobecná vzdelanostná úroveň mimojazyková

Tieto ciele sa považujú za všeobecné, použiteľné v akejkoľvek situácii učenia. Konkrétnejšie ciele komunikačného učenia nemožno definovať na abstraktnej úrovni, keďže výučba je zameraná na potreby žiakov. Prednosť môže mať čítanie, písanie, počúvanie alebo hovorenie. Plán a vzdelávacie ciele pre každý konkrétny kurz odrážajú špecifické aspekty komunikatívnej kompetencie v súlade s potrebami študentov a ich úrovňou pripravenosti.

Pri určovaní cieľov komunikačného učenia je nevyhnutné, aby boli do interakcie zapojené aspoň dve zúčastnené strany, pričom jedna zo strán má zámer (zámer) a druhá ho tak či onak rozvíja alebo naň reaguje.

Hlavné miesto v komunikatívnej výučbe cudzieho jazyka zaujímajú herné situácie, práca s partnerom, úlohy na hľadanie chýb, ktoré vám umožnia nielen budovať slovnú zásobu, ale naučia vás aj analyticky myslieť.

Komunikatívna technika je predovšetkým pragmatický prístup k učeniu sa cudzieho jazyka. Do istej miery obetuje fundamentálny charakter vedomostí s cieľom pripraviť žiaka na používanie cudzieho jazyka v živote za kratší čas. V Highway Business Development Center LLC je pri výučbe cudzieho jazyka hlavná komunikatívna technika, no v žiadnom prípade nezanedbávame gramatiku a čisto technickú zložku dopĺňania slovnej zásoby.

David Nunan identifikuje päť hlavných charakteristík komunikačného učenia:

Dôraz na výučbu komunikácie prostredníctvom reálnej komunikácie v cieľovom jazyku.

Uvedenie autentických textov do učebnej situácie.

Dať študentom možnosť sústrediť sa nielen na študovaný jazyk, ale aj na samotný proces učenia

Zapojenie osobnej skúsenosti účastníkov školenia ako jedného z prvkov vzdelávacieho procesu.

Pokus o prepojenie akademického štúdia jazyka s jeho využitím v reálnej komunikácii.

Rozvoj v 60-70-tych rokoch 20. storočia vied susediacich s metodológiou - lingvistika, psychológia, všeobecná didaktika, vznik psycholingvistiky, sociálnej psychológie, teórie činnosti uviedli do života komunikatívnu, na činnosť orientovanú, na človeka orientovanú metódu, ktorý sa zvykne nazývať komunikatívny prístup alebo komunikatívna metóda . Ťažiskom tejto metódy je formovanie komunikatívnej kompetencie, vytváranie komunikatívnej motivácie vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na osobnostné charakteristiky žiaka. Leontiev A.A., Shubin E.P., Kitaigorodskaya G.A., Passov E.I. sa zaoberali vývojom komunikačnej techniky. a ďalší vedci.

Komunikatívnosť je v teoretických štúdiách definovaná ako pripodobňovanie procesu učenia sa procesu reálnej komunikácie, t.j. učenie založené na komunikácii. Komunikatívna metóda je založená na skutočnosti, že proces učenia je modelom komunikačného procesu.

Pojmové ustanovenia komunikačnej metódy podľa E.I. Passovu sú nasledovné:

• 1. Cudzí jazyk je na rozdiel od iných školských predmetov cieľom aj prostriedkom učenia sa.
• 2. Jazyk je prostriedkom komunikácie, identifikácie, socializácie a zoznámenia jednotlivca s kultúrnymi hodnotami krajiny študovaného jazyka.
• 3. Ovládanie cudzieho jazyka sa líši od ovládania materinského jazyka pomocou ovládania; hustota informácií v komunikácii; zahrnutie jazyka do komunikačnej činnosti; súbor implementovaných funkcií.

Komunikatívna výučba cudzích jazykov má aktivitu, pretože verbálna komunikácia sa uskutočňuje prostredníctvom rečovej aktivity, ktorá zase slúži na riešenie problémov produktívnej ľudskej činnosti v podmienkach sociálnej interakcie. Účastníci komunikácie sa snažia pomocou cudzieho jazyka riešiť reálne i vymyslené úlohy spoločnej činnosti.

Týmto prístupom sa vytvárajú pozitívne podmienky pre aktívny a slobodný rozvoj jedinca v činnosti. AT všeobecný pohľad tieto podmienky sa scvrkávajú na nasledovné: študenti dostanú príležitosť slobodne vyjadriť svoje myšlienky a pocity v procese komunikácie; každý účastník komunikácie zostáva stredobodom pozornosti ostatných; sebavyjadrenie jednotlivca sa stáva dôležitejším ako demonštrácia jazykových znalostí; účastníci komunikácie sa cítia bezpečne pred kritikou za chyby; použitie jazykového materiálu podlieha úlohe individuálneho dizajnu reči; jazykový materiál zodpovedá schopnostiam reči a myslenia hovoriaceho; vzťahy sú postavené na neodsudzujúcom, nekritickom a „empatickom“ (empatii a pochopení skúseností iných).

Postupný prechod na komunikačne orientované učenie znamenalo, že sa zmenila paradigma výučby cudzieho jazyka. Hlavnou zmenou bolo, že predmetom vyučovania nebol len jazyk a jeho vyjadrovacie možnosti, ale aj správanie sa hovoriaceho v podmienkach verbálnej komunikácie.

Správanie hovoriaceho v podmienkach verbálnej komunikácie sa dnes chápe predovšetkým ako aktívna a aktívna implementácia jazykových, psychologických a sociokultúrnych poznatkov, ktoré študenti potrebujú pre efektívnu cudzojazyčnú komunikáciu. K týmto znalostiam patrí ovládanie jazyka ako diskurzu, t.j. ako spôsob rozvíjania myšlienok v texte. Takéto znalosti zahŕňajú vlastníctvo metód rečového myslenia a vytváranie ústnych a písaných textov rôznych žánrov. Toto poznanie zahŕňa zohľadnenie individuálnych psychologických charakteristík účastníkov komunikácie a ich sociokultúrnych skúseností. Napokon, vedomosti sú navrhnuté tak, aby formovali toleranciu študentov voči kultúrnej rozmanitosti a orientáciu na „celý svet“, v ktorom „globálna angličtina“ slúži ako jazyk komunikácie.

Komunikačný systémovo-činnostný prístup vo svojej modernej podobe je syntézou overených metód a techník vytvárania všeobecných základov výučby cudzích jazykov. Komunikatívny systémovo-činnostný prístup zahŕňa implementáciu takej metódy učenia, pri ktorej sa na základe všetkých interakčných zložiek realizuje usporiadané, systematizované a vzájomne korelované ovládanie cudzieho jazyka v podmienkach rečovej činnosti modelovanej v učebne, ktorá je neoddeliteľnou a neoddeliteľnou súčasťou všeobecnej (mimojazykovej) činnosti.

Komunikatívna metóda je zameraná na jazykovú zdatnosť ako systém praktickej interakcie množstva kompetencií, vrátane jazykových, rečových, komunikatívnych, sociokultúrnych, kompenzačných a vzdelávacích. Jazyková znalosť ako špecializácia zahŕňa aj lingvistické, metalingvistické a interkultúrne kompetencie. Každá kompetencia zodpovedá skupine zručností, hoci v skutočnosti sú všetky vytvorené zručnosti prevažne integrované. Podľa učebných cieľov sú zručnosti rozdelené takto: 1) zručnosti v ovládaní aspektov študovaného jazyka (fonetika, gramatika, slovná zásoba); 2) schopnosť ovládať typy rečových aktivít - hovorenie, počúvanie, čítanie, písanie; 3) schopnosť implementovať do vyučovania hlavné funkcie jazyka (komunikatívne, expresívne a kognitívne); 4) komunikatívne, percepčné a interaktívne zručnosti používania jazyka v rôznych oblastiach komunikácie; 5) schopnosť realizovať hlavné funkčné aspekty komunikácie (komunikatívne, percepčné, interaktívne); 6) reflexné zručnosti vrátane zručností sebahodnotenia, sebakontroly a sebaopravy; 7) vzdelávacie zručnosti vrátane výskumných a metodologických zručností. Tieto skupiny zručností charakterizujú úplné a komplexné praktické znalosti cudzieho jazyka.

Prístup komunikatívneho systému a aktivity zabezpečuje tieto podstatné fázy – zložky tréningu:

• 1) jazykové vzdelávanie;
• 2) špecializovaný tréning reči;
• 3) komunikatívno-funkčný tréning v situáciách používania študovaného cudzieho jazyka;
• 4) nácvik používania cudzieho jazyka v komunikatívnych, expresívnych a kognitívnych funkciách.

Celá výučba cudzieho jazyka a v rámci tohto prístupu je postavená v slede siedmich blokov: 1) úvod cudzojazyčného rečníckeho materiálu; 2) formovanie zručností, ktoré vlastnia; 3) aktivizácia používania získaného materiálu v rečovej činnosti v priebehu formovania zodpovedajúcich správnych rečových a komunikačných zručností; 4) formovanie primárnej skúsenosti osvojovania si preberaného cudzieho jazyka v procese nácviku cudzojazyčnej rečovej činnosti a komunikácie; 5) sebahodnotenie a testovanie znalosti cudzieho jazyka; 6) korekcia učenia a autokorekcia ovládania cudzieho jazyka; 7) vytvorenie základov a zóny proximálneho rozvoja pre jej ďalšie zvládnutie.

Všetky tieto bloky sa používajú všeobecný systém cvičenia a metodické techniky, diferencované do funkčných komplexov v súlade so špecifickými skupinami zručností. Každá forma vzdelávania a stupeň ovládania cudzieho jazyka zodpovedá určitému zoznamu rečových, komunikačných a interkultúrnych zručností.

Hlavné zásady obsahu školenia komunikatívnou metódou vyučovania sformuloval E.I. Passov.

• 1. Rečová orientácia edukačného procesu nespočíva ani tak v tom, že sa sleduje praktický rečový cieľ, ale v tom, že cestou k tomuto cieľu je jazykové precvičovanie alebo cudzojazyčná komunikácia. Praktická rečová orientácia nie je len cieľom, ale aj prostriedkom na jeho dosiahnutie. Pri organizovaní hodiny s rečovou orientáciou sa študenti vo vzájomnej interakcii ukážu ako centrum kognitívnej aktivity na hodine, čo má priaznivý vplyv na osvojenie si cudzieho jazyka, pretože cieľ, motív, obsah a spôsob práca patrí študentovi, čo znamená, že učenie sa na hodine sa mení na vyučovanie.
• 2. Individualizácia výučby cudzojazyčnej rečovej činnosti zahŕňa zohľadnenie všetkých vlastností a kvalít žiaka ako jednotlivca, jeho schopností, osobnostných psychologických vlastností, schopnosti realizovať rečovú a výchovnú činnosť, životných skúseností, oblastí záujmu, postavenia v tíme, ako aj vedenie, pre každého žiaka, slohové učenie (vizuálne, sluchové alebo motorické).
• 3. Funkčnosť jazykových jednotiek. Akákoľvek jazyková forma a rečová jednotka vykonáva určité funkcie reči v procese komunikácie. A musíte ovládať jednotky jazyka a reči, ako fungujú v procese skutočnej komunikácie rodených hovorcov. Základom organizácie jazykových útvarov vo výchovno-vzdelávacom procese by mali byť ich rečové funkcie. Funkčnosť znamená, že slová aj gramatické tvary sa pri činnosti okamžite asimilujú: študent vykonáva rečovú úlohu a v tomto procese sa učí potrebné slová alebo gramatických tvarov. Z toho vyplýva, že funkčnosť sa prejavuje práve v tom, že predmetom asimilácie nie sú rečové prostriedky samy osebe, ale funkcie, ktoré tieto prostriedky vykonávajú. Výber a organizácia materiálu sa uskutočňuje v závislosti od potreby študentov vyjadriť určité funkcie reči. Situácia, sociálny kontakt a problém by sa mali považovať za spôsoby organizácie jazykových jednotiek v komunikatívnom učení.
• 4. Situácia. Komunikačná technika zahŕňa využitie rečových situácií ako základ pre výučbu cudzojazyčnej rečovej aktivity. Situácia je špeciálnym prípadom rečovej aktivity, formy, v ktorej sa uskutočňuje rečová interakcia ľudí hovoriacich daným jazykom. Inými slovami, situácia je rolová organizácia vzdelávacieho procesu. Okrem rečovej interakcie a partnerských vzťahov, rečová situácia implikuje prítomnosť dvoch alebo viacerých ľudí počas komunikácie, komunikačný cieľ alebo zámer, miesto a čas, kedy komunikácia prebieha. Situácia je chápaná ako integrujúci systém sociálno-statusových, rolových, činorodých a morálnych vzťahov subjektov komunikácie. Je univerzálnou formou učebného procesu a slúži ako spôsob organizácie jazykových nástrojov, spôsob ich prezentácie, predpoklad osvojenia si stratégie a taktiky komunikácie.

„Učebná situácia“ ako jednotka učenia, modelujúca situáciu ako jednotku komunikácie, zachováva všetky základné kvality reálneho procesu komunikácie, všetku rôznorodosť vzťahov medzi tými, ktorí komunikujú. Práve to umožňuje využiť situáciu ako základ pre vzdelávaciu spoluprácu. Túžba hovoriť sa u študentov objavuje iba v skutočnej alebo znovuvytvorenej situácii, ktorá ovplyvňuje rečníka.

5. Novinka. Pre rozvoj záujmu a zvýšenie motivácie k učeniu je potrebné neustále zavádzať novosť do všetkých zložiek vzdelávacieho procesu. Novinkou je obsah školenia, neustále sa meniace problémy diskusie, formy organizácie vzdelávacieho procesu (neštandardné formy vyučovacej hodiny, TCO), typy, techniky a formy akademická práca, noví partneri.

Novosť teda zabezpečuje odmietnutie ľubovoľného memorovania (výrokov, dialógov, textov), ​​rozvíja rečovú produkciu, heuristiku a produktivitu rečových schopností žiakov, vzbudzuje záujem o vzdelávaciu, kognitívnu a akúkoľvek inú činnosť. Žiaci nedostávajú priame pokyny na zapamätanie – to sa stáva vedľajším produktom rečovej činnosti s látkou (mimovoľné zapamätanie).

6. Modelovanie. Objem regionálnych a lingvistických vedomostí je veľmi veľký a nemožno ich asimilovať v rámci školského kurzu. Preto je potrebné selektovať množstvo poznatkov, ktoré bude potrebné na reprezentáciu kultúry krajiny a jazykového systému v koncentrovanej, modelovej podobe, t.j. vybudovať model obsahu predmetu poznania. Tento model je akýmsi všeobecným modelom, zdrojom vedomostí pre všetkých študentov.

Zmysluplnosť výchovného aspektu zabezpečuje modelovanie obsahovej stránky komunikácie v rôznych druhoch rečovej činnosti. Obsahovú stránku komunikácie tvoria problémy vybrané s prihliadnutím na vek a individuálne záujmy žiakov, ako aj na druhy činností, ktoré vykonávajú a medzipredmetové súvislosti. Inými slovami, obsahovou stránkou jazyka by mali byť problémy, nie témy.

Komunikatívna metóda ako konečný cieľ učenia zahŕňa formovanie komunikatívnej kompetencie, ktorá pozostáva z jazykových, rečových, predmetových, sociokultúrnych, vzdelávacích a kompenzačných kompetencií. Hlavnou vecou pre komunikačne orientovanú metódu je učenie sa prostredníctvom vzdelávacej komunikačnej činnosti, blízkej reálnej, berúc do úvahy individuálne charakteristiky študentov, vytváranie skutočných situácií komunikácie stanovením úloh verbálneho myslenia. Metodická podpora živej cudzojazyčnej komunikácie na vyučovacích hodinách sa stala predmetom veľkej výskumnej práce, ktorá pokračuje dodnes.

Úvod

Kapitola 1. Základné pojmy moderných metód vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole

1 Moderné metódy výučby cudzieho jazyka

2 Metodické zásady moderných metód vyučovania cudzieho jazyka

3 Porovnávacie charakteristiky moderné metódy výučby cudzieho jazyka

3.1 Charakteristické črty moderných techník

3.2 Všeobecné v moderných metódach

3.3 Pozitívne a negatívne stránky metód

Kapitola 2

1 Komunikatívny smer je hlavným smerom moderného vyučovania cudzích jazykov

2 Učiteľské zručnosti a schopnosti v procese vyučovania cudzieho jazyka na základe komunikatívnej metodiky

2.1 Vyučovanie rečových zručností

2.2 Rečové situácie

2.3 Rozvoj iniciatívneho prejavu žiakov

3 Hodina cudzieho jazyka založená na komunikatívnej metodológii

Záver

Zoznam použitej literatúry

Aplikácie

Úvod

V súčasnosti, keď dochádza k zásadným zmenám vo vyučovaní, keď sa zásadne reviduje obsah a vyučovacie metódy, je vhodné vrátiť sa k histórii metodiky vyučovania cudzích jazykov a k hlavným trendom v jej vývoji.

Teraz už nikto nepochybuje, že metodika výučby cudzích jazykov je veda. Úplne prvú definíciu metodiky podal E.M. Rytom v roku 1930, ktorý napísal: "Metóda výučby cudzích jazykov je praktickou aplikáciou porovnávacej lingvistiky." Podobný postoj zastával aj A. V. Ščerba.

Smer v definícii metodológie ako vedy vznikol koncom 40. rokov. Metodológia je uznávaná ako veda, ktorá má svoje zákonitosti a vlastné metódy výskumu. Najucelenejšia definícia metodiky znie: „Metodika vyučovania je veda, ktorá skúma ciele a obsah, zákonitosti, prostriedky, techniky, metódy a systémy vzdelávania, ako aj štúdium procesov učenia a vzdelávania na základe cudzieho Jazyk."

Začiatkom 20. storočia sa presadila priama metóda. Verilo sa, že táto metóda je založená na správnom princípe - asociácii cudzích slov so samotnými predmetmi. Išlo o metódu prirodzeného učenia sa cudzieho jazyka, ktorá je najhospodárnejšia, najrýchlejšie dosahuje cieľ.

Navyše, pre mnohých metodikov a učiteľov bola priama metóda niečím novým, príťažlivým, úprimne veril v jej účinnosť.

Neskôr sa vytvorila porovnávacia metóda výučby cudzích jazykov, ktorá dostala svoje meno, pretože štúdium cudzieho jazyka má byť založené na jeho porovnaní s materinským jazykom. Zakladateľom tejto metódy je L.V. Ščerba.

A kombináciou priamych a porovnávacích metód sa zrodila zmiešaná metóda. V závislosti od toho, aké princípy v nej prevládajú, môže byť bližšie buď k priamej metóde, alebo k metóde porovnávacej.

Postupom času sa menili nielen ciele výučby cudzieho jazyka, ale aj požiadavky na jeho ovládanie. Metodika výučby cudzieho jazyka je v krízovej situácii.

Krízová situácia si vždy vyžaduje radikálny obrat. V podmienkach nedostatočnosti plodných myšlienok sa teda prešlo ku komunikatívnemu učeniu. Kríza oživila aktívne metodické vyhľadávanie, ktoré prispelo k rozvoju moderných metodických koncepcií výučby cudzích jazykov: komunikatívne (I.L. Bim, E.I. Passov), intenzívne (G.A. Kitaygorodskaya), aktivity (I.I. Ilyasov) a iné. V súčasnosti zohrávajú rozhodujúcu úlohu komunikačne orientované metódy, ktoré sú založené na komunikácii a kreativite žiakov.

Metodika výučby cudzích jazykov by sa mala ďalej rozvíjať, pretože stagnácia škodí akejkoľvek vede.

Porovnanie moderných vyučovacích metód zohráva dôležitú úlohu, keďže na ich základe vznikajú nové metódy a bol by som rád, keby nemali nevýhody a nedostatky, ktoré sú vlastné moderným metódam.

Pre výber práce učiteľom sú dôležité aj porovnávacie charakteristiky. Pri takejto rozmanitosti je veľmi ťažké vybrať si bez znalosti vlastností a špecifík metód.

Témou našej dizertačnej práce je teda „Moderné metódy vyučovania cudzích jazykov v škole“.

Relevantnosťpráce spočíva v tom, že v súčasnej etape rozvoja výučby cudzích jazykov sa výber vyučovacej metódy odvíja od charakteristík kolektívu, v ktorom sa bude používať, je potrebné brať do úvahy osobnostné charakteristiky študentov, ich vek, záujmy, úroveň zaškolenia, obdobie, počas ktorého bude školenie prebiehať, ako aj technické vybavenie vzdelávacej inštitúcie.

Cieľtejto práce - identifikovať najefektívnejšie metódy vo výučbe cudzieho jazyka z existujúcich moderných metód výučby cudzieho jazyka na strednej škole.

Na dosiahnutie týchto cieľov sa v práci riešia tieto úlohy: úlohy:

zvážiť existujúce moderné metódy výučby cudzieho jazyka na strednej škole.

vykazujú podobné a charakteristické črty, pozitívne a negatívne aspekty každej techniky.

určiť všeobecné metodické zásady organizácie vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole.

študovať koncept komunikatívnej kompetencie.

preukázať výhodu aktívnej komunikácie na hodinách angličtiny na strednej škole.

Predmet štúdia -proces učenia sa cudzieho jazyka na strednej škole.

Predmet štúdia -moderné metódy výučby cudzieho jazyka na strednej škole.

V našej štúdii vychádzame z hypotéz: používanie špeciálnych techník prispieva k formovaniu komunikatívnej kompetencie žiakov.

NovinkaPráca spočíva v zvažovaní nových, moderných metód výučby angličtiny, ako aj v kombinovaní učiva.

Praktická hodnotatejto práce spočíva v tom, že jej výsledky môžu využiť učitelia anglického jazyka na stredných školách, ale aj budúci odborníci - študenti odboru "Cudzí jazyk" na praktických hodinách v odbore "Metódy vyučovania cudzích jazykov".

Metódy vedeckého výskumupoužité v práci: - rozbor odbornej literatúry, pozorovanie žiakov v procese vyučovania anglického jazyka na strednej škole.

Štúdia bola vykonaná na základe metodických prác Rogova G.V. "Metódy vyučovania cudzích jazykov", Passova E.N. "Účel výučby cudzieho jazyka v súčasnej fáze vývoja spoločnosti", Zaremskoy S.I. „Rozvoj iniciatívneho prejavu žiakov“ a iné.

Práca pozostáva z dvoch častí: teoretickej a praktickej. V teoretickej časti sú zvažované existujúce metódy výučby cudzieho jazyka na strednej škole, charakteristické a podobné stránky, pozitívne a negatívne vlastnosti jednotlivých metód. Na základe týchto charakteristík je možné vybrať najvhodnejšiu metódu.

V praktickej časti sa zaoberáme organizáciou procesu vyučovania cudzojazyčnej reči žiakov na strednej škole, vyučovaním praktickej znalosti cudzieho jazyka, metódami a technikami používanými na čo najlepšie zvládnutie cudzieho jazyka v podmienkach vyučovania na strednej škole. založené na komunikačnej metodológii. Rozoberá sa problém cudzojazyčného ústneho prejavu študentov a spôsoby jeho riešenia.

Kapitola 1. Základné pojmy moderných metód vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole

.1 Moderné metódy výučby cudzieho jazyka

Nominácia cudzojazyčnej kultúry ako cieľa vzdelávania vyvolala otázku potreby vytvorenia nového metodického systému, ktorý by mohol zabezpečiť dosiahnutie tohto cieľa čo najefektívnejším a najracionálnejším spôsobom. Potom pracovníci oddelenia výučby cudzích jazykov Lipetského štátneho pedagogického inštitútu niekoľko rokov viedli vývoj zásad komunikačnej metodológie.

Logika rozvoja komunikačnej metodológie viedla ku konečnému presadzovaniu cudzojazyčnej kultúry ako cieľa výučby cudzích jazykov v škole. A takýto systém sa dá vybudovať len na komunikatívnom základe.

Navyše, ako ukázala prax používania komunikatívnej metodiky, zabezpečuje nielen osvojenie si cudzieho jazyka ako prostriedku komunikácie, ale aj rozvoj komplexných osobnostných vlastností žiakov.

Komunikatívna metóda bola základom pre tvorbu učebníc angličtiny na strednej škole.

V posledných dvoch desaťročiach sa vo vzdelávaní formuje taký trend ako projektivita. Tento koncept bol sformulovaný v kontexte programu reštrukturalizácie vzdelávania, ktorý koncom 70. rokov navrhla Royal College of Art vo Veľkej Británii. Úzko súvisí s projektovou kultúrou, ktorá vznikla v dôsledku zjednotenia humanitno-umeleckej a vedecko-technickej oblasti vo vzdelávaní.

Kultúra dizajnu je akoby všeobecným vzorcom, v ktorom sa realizuje umenie plánovania, invencie, tvorby, realizácie a dizajnu a ktorý je definovaný ako dizajn.

Osvojením si kultúry dizajnu sa študent naučí kreatívne myslieť, samostatne plánovať svoje činy, predvídať možné možnosti, riešiť úlohy, ktoré pred ním stoja, implementovať prostriedky a metódy práce, ktoré si osvojil. Kultúra dizajnu v súčasnosti vstupuje do mnohých oblastí vzdelávacej praxe v podobe metód dizajnu a projektových vyučovacích metód. Projektová metóda je aktívne zaraďovaná do vyučovania cudzích jazykov.

Pozoruhodným príkladom aplikácie projektovej metódy je učebnica „Project English“, vydaná v roku 1985 Oxford University Press. Autorom kurzu je T. Hutchinson, špecialista v oblasti vyučovania komunikatívnej gramatiky.

AT moderné podmienky rýchly rozvoj vedy a techniky, problém prechodu na intenzívnu cestu rozvoja sa rieši a rieši vo všetkých sférach spoločnosti a vo všetkých fázach formovania jednotlivca a odborníkov. Je to relevantné aj pre výučbu cudzích jazykov. Hľadanie optimálnych spôsobov riešenia tejto problematiky spôsobilo koncom 60. – začiatkom 70. rokov nášho storočia vznik metódy založenej na sugestívnom pôsobení na žiakov.

Sugestopedický smer sa objavil v súvislosti so snahou bulharského psychoterapeuta Georgyho Lozanova využiť sugesciu ako prostriedok na aktiváciu rezervných mentálnych schopností vo výchovno-vzdelávacom procese, najmä pri výučbe cudzích jazykov.

Myšlienky G. Lozanova boli východiskom pre budovanie množstva metodických systémov pre intenzívnu výučbu cudzích jazykov. Spočiatku bol model intenzívnej výučby cudzích jazykov vyvinutý pre využitie dospelého kontingentu študentov v podmienkach krátkodobých kurzov, no neskôr boli pozitívne aj skúsenosti s úspešnou implementáciou intenzívnej výučby v iných podmienkach. .

V súčasnosti sa intenzívna výučba cudzích jazykov realizuje v rôznych rozvíjajúcich sa, novovytvorených a existujúcich metodických systémoch. Je to spôsobené rôznorodosťou špecifických cieľov výučby cudzieho jazyka pre rôzne skupiny študentov, ako aj rôznorodosťou podmienok učenia sa (mriežka vyučovacích hodín, ich počet, veľkosť študijnej skupiny).

Stúpencami G. Lozanova u nás, ktorí rozvíjali jeho myšlienky, boli G.A. Kitaigorodskaja, N.V. Smirnová, I.Yu. Shekter a ďalší.

Najznámejšia je v súčasnosti metóda aktivácie rezervných schopností jednotlivca a tímu G.A. Kitaygorodskaja. Aktivizačná metóda najzreteľnejšie a najúplnejšie odráža koncept intenzívneho vyučovania cudzieho jazyka.

Činnostná metóda vyučovania anglického jazyka je založená na činnostnom koncepte učenia, reprezentovanom teóriou postupného formovania duševných úkonov. Na základe tejto teórie sa niekoľko rokov uskutočňoval vývoj technológie učenia, ktorá sa potom nazývala metóda činnosti. Práca bola vykonaná pod vedením profesora P.Ya. Galperin a docent I.I. Ilyasov.

Metóda činnosti je v skutočnosti porovnateľná s prístupom činnosti, ktorý je založený na myšlienke činnosti poznávajúceho objektu, učenia sa ako aktívnej, vedomej, tvorivej činnosti. Táto technika zahŕňa výučbu komunikácie v jednote všetkých jej funkcií: regulačnej, kognitívnej, hodnotovo orientovanej a etikety. Môže byť použitý ako pri práci s dospelým kontingentom, tak aj na strednej škole.

.2 Metodické zásady moderných metód vyučovania cudzieho jazyka

V priebehu vývoja metodiky výučby cudzích jazykov sa striedali krízy nedostatku a „nadprodukcie“ nápadov, nevyhnutných pre formovanie nového metodického smerovania. Napríklad prechod na komunikačné učenie sa uskutočnil v podmienkach jasného nedostatku plodných a skutočne nových nápadov. Kríza uviedla do života aktívne metodicko-metodické vyhľadávanie, ktoré prispelo k rozvoju moderných metodických koncepcií vyučovania cudzích jazykov: komunikatívnej, akčnej a pod.

Aby sme pochopili, na čom sú založené moderné metódy výučby angličtiny, je potrebné podrobne zvážiť metodické princípy, ktoré sú základom týchto metód.

do konštrukcie komunikačná metódazahŕňa kognitívne, vývinové a vyučovacie aspekty, ktoré sú zamerané na vzdelávanie žiaka. Vzhľadom na toto a obsah pojmu „komunikatívnosť“, ako aj všestrannosť systému vzdelávania, môžeme sformulovať tieto metodické princípy metodiky komunikácie:

Princíp osvojenia si všetkých aspektov cudzojazyčnej kultúry prostredníctvom komunikácie. Cudzojazyčná kultúra tu znamená všetko, čo môže žiakom priniesť proces osvojovania si cudzieho jazyka po vzdelávacej, kognitívnej, vývinovej a vzdelávacej stránke. Komunikatívna metóda po prvý raz predložila stanovisko, že komunikácia by sa mala vyučovať iba prostredníctvom komunikácie. V tomto prípade môže byť komunikácia použitá ako kanál vzdelávania, vedomostí a rozvoja.

Komunikácia je spoločenský proces, v ktorom dochádza k výmene aktivít, skúseností, stelesnených v materiálnej a duchovnej kultúre. V komunikácii sa uskutočňuje emocionálna a racionálna interakcia ľudí a vzájomné ovplyvňovanie. Práve komunikácia je najdôležitejšou podmienkou správnej výchovy.

Komunikácia teda plní funkcie učenia, poznávania a rozvoja a vzdelávania v komunikatívnej metodike vyučovania.

Proces vyučovania cudzojazyčnej komunikácie je modelom procesu reálneho procesu komunikácie z hľadiska hlavných parametrov: motivácia, cieľavedomosť, informatívnosť komunikačného procesu, novosť, situovanosť, funkčnosť, charakter interakcie tých, ktorí komunikovať a systém rečových prostriedkov. Vďaka tomu sú vytvorené podmienky na učenie adekvátne reálnym, čo zabezpečuje úspešné zvládnutie zručností a ich využitie v reálnej komunikácii.

Princíp vzájomne prepojených učebných aspektov cudzojazyčnej kultúry.

Komplexnosť cudzojazyčnej kultúry sa prejavuje v jednote a prepojení jej vzdelávacích, kognitívnych, vzdelávacích a vývinových aspektov. Každý z týchto aspektov je v praktickom zmysle rovnocenný. Ale skutočné zvládnutie jedného je možné len pod podmienkou správneho zvládnutia ostatných.

V tomto ohľade každý typ práce, každé cvičenie vo vzdelávacom procese integruje všetky štyri aspekty cudzojazyčnej kultúry a je hodnotené v závislosti od prítomnosti týchto aspektov v nich.

Tento princíp sa týka nielen medziaspektových, ale aj vnútroaspektových vzťahov. Takže sa napríklad predpokladá prepojenie a vzájomná závislosť všetkých štyroch druhov rečovej činnosti (čítanie, hovorenie, počúvanie a písanie) v rámci edukačného procesu.

Potreba prepojeného učenia je odôvodnená vzorcom učenia, podľa ktorého je majstrovstvo tým úspešnejšie, čím viac analyzátorov je doň zapojených. Prepojenie je prítomné nielen v procese učenia, ale aj v jednotlivých cvičeniach špeciálne vyvinutých v rámci tejto metodiky.

Princíp modelovania obsahu aspektov cudzojazyčnej kultúry.

V rámci školského kurzu nie je možné v plnej miere osvojiť si objem národných, lingvistických a jazykovo-kultúrnych poznatkov o realite, preto je potrebné vybudovať model obsahu predmetu poznania, teda selektovať, v závislosti od účelu školenia a obsahu kurzu, že objem špecifikované znalosti, ktoré budú postačovať na reprezentáciu kultúry a jazykového systému krajiny. Zároveň je potrebné brať do úvahy aj kognitívne potreby jednotlivých žiakov súvisiace s ich individuálnymi záujmami a pod. Určité rámce vzdelávacieho systému a jeho konečné úlohy si vyžadujú v metodické účely vytvorenie modelu obsahu rozvoja, teda určitého minima, ktoré je nevyhnutné na riešenie problémov, ktorým subjekt čelí.

Princíp riadenia vzdelávacieho procesu na základe jeho kvantovania a programovania.

Každý vzdelávací systém zahŕňa kvantovanie všetkých komponentov procesu učenia (ciele, prostriedky, materiál atď.). Bez kvantovania budú ciele nesprávne, materiál nestráviteľný, podmienky neoptimálne a prostriedky nedostatočné. Inými slovami, nebude možné mať systematický tréning, a teda jeho kontrolovateľnosť a efektívnosť.

Zásada dôslednosti v organizácii vyučovania cudzích jazykov.

Tento princíp znamená, že komunikačný vzdelávací systém je vybudovaný opačným spôsobom: najprv sa načrtne konečný produkt (cieľ) a potom sa určia úlohy, ktoré môžu viesť k tomuto výsledku. Toto prebieha v rámci celého kurzu, každý rok, cyklu lekcií a jednej lekcie a vzťahuje sa na všetky aspekty. Tento prístup poskytuje tréning so systematickým prístupom so všetkými jeho vlastnými vlastnosťami: integritou, hierarchiou, cieľavedomosťou.

Systematické vzdelávanie je postavené s prihliadnutím na vzorce zvládnutia každého z jeho aspektov študentmi. Všetky školenia z organizačného hľadiska sú postavené na základe pravidiel cyklickosti a sústrednosti. Cyklickosť sa prejavuje v tom, že sa určité množstvo učiva naučí v rámci cyklu vyučovacích hodín, z ktorých každá obsahuje určitý počet vyučovacích hodín. Akýkoľvek cyklus je postavený na základe štádií vývoja jednej alebo druhej zručnosti a schopnosti v každom type rečovej aktivity.

Cyklickosť je podporovaná koncentrickým prístupom, ktorý sa týka tak rečového materiálu, ako aj diskutovaných problémov.

Dôslednosť sa prejavuje v tom, že navrhovaný systém zahŕňa nielen učiteľa cudzieho jazyka a žiaka, ale aj jeho rodičov, učiteľov iných predmetov. Interdisciplinárne prepojenia sa využívajú ako prostriedok ďalšej motivácie pre tých študentov, ktorí nemajú záujem o cudzí jazyk.

Systematická organizácia vzdelávacieho procesu zahŕňa aj štádiá osvojovania si jazyka, to znamená, že zahŕňa rôzne úrovne vzdelávacieho procesu:

) úroveň vzdelania (základná, nižšia, stredná, vyššia);

) úroveň období odbornej prípravy, ktoré sú určené v rámci krokov;

) úroveň štádií (štádium formovania lexikálnych, gramatických zručností, štádium zdokonaľovania zručností, štádium rozvíjania zručností);

) úroveň etáp učenia, ktoré sú určené v rámci etáp a čiastkových etáp (etapy napodobňovania, nahrádzania, pretvárania, reprodukcie, kombinovania).

Každá z úrovní má svoje špecifiká, ktoré sú determinované psychologickými a pedagogickými charakteristikami žiakov.

Princíp výučby cudzích jazykov založený na situácii ako na systéme vzťahov.

Komunikatívne učenie sa uskutočňuje na základe pochopených situácií (na rozdiel od iných metodické školy) ako systém vzťahov. Situácia existuje ako dynamický systém sociálneho postavenia, hrania rolí, aktivity a morálnych vzťahov medzi subjektmi komunikácie. Je univerzálnou formou fungovania učebného procesu a slúži ako spôsob organizácie rečových prostriedkov, spôsob ich prezentovania, spôsob motivácie rečovej činnosti, hlavná podmienka formovania zručností a rozvoja rečových schopností. predpokladom pre osvojenie si komunikačných stratégií a taktiky. Komunikačná technika zahŕňa využitie všetkých týchto funkcií situácie.

Učebná situácia ako jednotka učenia modeluje situáciu ako jednotku komunikácie.

Situácia teda pôsobí nielen ako takzvaná rečová situácia, ale aj v širšom statuse – situácii vzdelávacie aktivity.

Princíp individualizácie pri ovládaní cudzieho jazyka.

Pri komunikatívnej metóde je žiak vnímaný ako individualita.

Každý žiak ako jednotlivec má určité schopnosti, všeobecné aj čiastkové. Komunikačný tréning je zameraný na identifikáciu ich počiatočnej úrovne a ich ďalšieho rozvoja. Na tento účel sa používajú špeciálne prostriedky na identifikáciu schopností - špeciálne testy, na rozvoj - cvičenia a podpory.

Účtovanie a rozvoj schopností predstavuje individuálnu individualizáciu.

Rozvoj človeka závisí od mnohých faktorov, ktorých vedenie vo vyučovaní komunikácie treba považovať za spoločnú aktivitu žiakov.

Pri organizovaní spoločnej aktivity študenta sa plánuje rozvíjať osobnostné vlastnosti potrebné pre plodnú spoluprácu.

Spoločné aktivity sú organizované tak, aby si žiaci uvedomili, že úspech spoločnej veci závisí od každého z nich. Kombinácia komunikácie s inými činnosťami umožňuje priblížiť učenie sa skutočnej komunikácii, ktorá sa uskutočňuje nielen kvôli komunikácii, ale slúži aj iným činnostiam, ktoré s ňou prebiehajú súčasne.

Pre produktívnejšie zvládnutie všetkých aspektov cudzieho jazyka študentmi je zabezpečený systém nástrojov (pripomienky a špeciálne cvičenia) na formovanie potrebných zručností a schopností u študentov, na formovanie schopnosti učiť sa, čo predstavuje subjektívna individualizácia.

Treťou vedúcou zložkou princípu individualizácie je takzvaná osobná individualizácia. Zahŕňa zohľadnenie a používanie parametrov vlastných osobnosti: osobná skúsenosť, kontext činnosti, záujmy a sklony, emócie a pocity, svetonázor, postavenie v tíme. To všetko umožňuje žiakom vyvolať skutočnú komunikačnú a situačnú motiváciu.

Aby sme to dokázali, stačí vziať do úvahy dve skutočnosti: 1) komunikácia je pri tejto metóde prostriedkom na udržanie života v spoločnosti a

) učenie samostatne vzhľadom na koncept, existuje model komunikačného procesu.

Systém komunikatívnej metodiky poskytuje celý rad opatrení na udržanie motivácie v učení.

Princíp rozvoja rečovej a myšlienkovej činnosti a samostatnosti žiakov pri ovládaní cudzieho jazyka.

Spočíva v tom, že všetky úlohy na všetkých stupňoch vzdelávania sú rečovo-mysliacimi úlohami rôzneho stupňa problematickosti a zložitosti.

Táto technika je založená na intelektuálnych potrebách študentov, a to povzbudzuje študenta k premýšľaniu.

Úlohy rečníckeho myslenia sú určené na rozvíjanie mechanizmov myslenia: mechanizmus orientácie v situácii, vyhodnocovanie signálov spätnej väzby a rozhodovania, mechanizmus určovania cieľa, mechanizmus voľby, mechanizmus kombinácie a dizajnu.

Je dôležité poznamenať, že čím väčšiu nezávislosť študent prejaví, tým účinnejšia bude asimilácia. Preto sa v tejto technike venuje veľká pozornosť rozvoju nezávislého myslenia, najmä v procese diskusie o problémoch.

A nakoniec autonómia spojená s kontrolou. Pri komunikatívnom učení sa využíva stratégia, ktorá plánuje transformáciu kontroly prostredníctvom vzájomnej kontroly na sebakontrolu. Používa sa na to skrytá kontrola a vedomé vlastníctvo vedomostí o objektoch a kritériách kontroly a ich aplikácii študentmi.

Princíp funkčnosti pri vyučovaní cudzieho jazyka.

Tento princíp predpokladá, že každý študent musí pochopiť, čo mu môže dať nielen praktická znalosť jazyka, ale aj využitie získaných vedomostí v kognitívnych a vývinových aspektoch.

Tento princíp spočíva aj v tom, že funkcie typov rečových aktivít sú zvládnuté ako komunikačný prostriedok, to znamená, že tie funkcie, ktoré sa vykonávajú v procese ľudskej komunikácie, sú rozpoznávané a asimilované: čítanie, písanie, hovorenie, počúvanie. .

Podľa princípu funkčnosti predmetom asimilácie nie sú samotné rečové prostriedky, ale funkcie, ktoré daný jazyk vykonáva.

Na funkčnom základe sa vytvára model rečových prostriedkov, ktoré by sa mali študovať v cudzojazyčnom kurze: na vyjadrenie každej z rečových funkcií sa vyberú určité rečové prostriedky rôznych úrovní. V závislosti od účelu vyjadrenia každej funkcie možno navrhnúť maximálny aj minimálny počet výrazových prostriedkov. Samozrejme sa tu spájajú aj neverbálne vyjadrovacie prostriedky.

Princíp novosti vo vyučovaní cudzích jazykov.

Komunikatívne učenie je postavené tak, že celý jeho obsah a organizácia sú preniknuté novotou.

Novosť predpisuje používanie textov a cvičení, ktoré obsahujú pre žiakov niečo nové, odmietanie opakovaného čítania toho istého textu a cvičení s rovnakou úlohou, variabilitu textov rôzneho obsahu, ale postavených na rovnakom materiáli. Novosť teda zabezpečuje odmietnutie svojvoľného zapamätávania, rozvíja rečovú produkciu, heuristiku a produktivitu rečových schopností žiakov a vzbudzuje záujem o učebné aktivity.

Na záver je dôležité poznamenať, že všetky uvažované princípy sú vzájomne prepojené, závislé a dopĺňajú sa. Dodržiavanie priloženého systému preto znamená dodržiavanie všetkých vyššie uvedených zásad a ich komplexnú aplikáciu.

Teraz prejdime k metodickým princípom, na ktorých je postavená ďalšia moderná metóda výučby angličtiny. Takže hlavné metodické princípy, ktoré majú koncepčný význam pre metodika dizajnu,sú:

Princíp vedomia, ktorý zabezpečuje podporu študentov na systéme gramatických pravidiel, na ktorých je postavená práca vo forme práce s tabuľkami, čo je zase znakom nasledujúceho princípu. učiaca sa komunikatívna motivácia vyučovania

Princíp prístupnosti sa prejavuje predovšetkým v tom, že pri budovaní študijného odboru podľa projektovej metodiky sa zohľadňujú otázky a problémy, ktoré sú pre študenta na vysokej škole podstatné. tejto fáze, na základe jeho osobných skúseností, to znamená, že sa poskytuje prostredníctvom vhodného spracovania vzdelávacieho materiálu.

Princíp činnosti v projektovej metodike je založený nielen na vonkajšej činnosti (aktívna rečová činnosť), ale aj na vnútornej činnosti, ktorá sa prejavuje pri práci na projektoch, rozvíjaní tvorivý potenciálštudentov a na základe predtým naučeného materiálu. V metodológii návrhu hrá princíp činnosti jednu z vedúcich úloh.

Princíp komunikácie, ktorý zabezpečuje kontakt nielen s učiteľom, ale aj komunikáciu v rámci skupín, pri príprave projektov, ako aj s učiteľmi iných skupín, ak existujú. Metodika projektu je založená na vysokej komunikatívnosti, zapája žiakov vyjadrovanie vlastných názorov, pocitov, aktívne zapájanie sa do reálnych činností, preberanie osobnej zodpovednosti za pokrok v učení.

Princíp zviditeľnenia sa využíva predovšetkým pri prezentovaní materiálu vo forme projektov už pripravených postavami kurzu, t.j. používa sa sluchová aj kontextová vizualizácia.

Princíp systematickosti je pre túto metodiku relevantný nielen preto, že všetok materiál je rozdelený do tém a podtém, ale aj preto, že metodika je založená na cyklickom usporiadaní vzdelávacieho procesu: každý z poskytovaných cyklov je určený pre určitý počet vyučovacích hodín. hodiny. Samostatný cyklus sa považuje za úplné samostatné obdobie štúdia zamerané na riešenie konkrétneho problému pri dosahovaní celkového cieľa zvládnutia anglického jazyka.

Princíp nezávislosti zohráva veľmi dôležitú úlohu aj v metodike návrhu. Aby sme to dokázali, musíme zvážiť podstatu samotného pojmu „projekt“. Projekt je práca samostatne plánovaná a realizovaná študentmi, v ktorej je verbálna komunikácia votkaná do intelektuálneho a emocionálneho kontextu iných aktivít (hry, cestovanie atď.). Novinkou tohto prístupu je, že študenti majú možnosť navrhnúť si obsah komunikácie sami, a to už od prvej hodiny. Každý projekt sa týka konkrétnej témy a je vypracovaný v určitom časovom rámci. Práca na projekte je spojená s vytvorením pevného jazykového základu. A keďže práca na projektoch prebieha buď samostatne, alebo v skupine s ostatnými študentmi, môžeme hovoriť o princípe samostatnosti ako o jednom zo základných.

Princípy metodiky návrhu spolu úzko súvisia a sú veľmi dôležité. Táto technika učí študentov myslieť tvorivo, samostatne plánovať svoje činy, možno aj možnosti riešenia úloh, ktoré pred nimi stoja, a princípy, na ktorých je založená, umožňujú učenie sa podľa nej pre každú vekovú skupinu.

Prejdime k ďalšej metóde výučby angličtiny. to intenzívna technika. Aké princípy sú jeho základom?

Princíp kolektívnej interakcie, ktorý je vedúci v aktivačnej metóde, najznámejší v intenzívnej technike. Práve tento princíp spája ciele vzdelávania a výchovy, charakterizuje prostriedky, metódy a podmienky výchovno-vzdelávacieho procesu. Pre vzdelávací proces, ktorý je založený na tomto princípe, je charakteristické, že žiaci aktívne komunikujú s ostatnými, rozširujú si vedomosti, zdokonaľujú svoje zručnosti a schopnosti, rozvíja sa medzi nimi optimálna interakcia a vytvárajú sa kolektívne vzťahy, ktoré slúžia ako podmienka a prostriedok zvyšovania efektívnosti učenia, Úspech každého účastníka závisí vo veľkej miere od ostatných. Takýto systém vzťahov, ktorý sa rozvíja vo vzdelávacom tíme, odhaľuje a aktualizuje najlepšie stránky osobnosti, výrazne prispieva k učeniu a zdokonaľovaniu osobnosti. Je to spôsobené vznikajúcou pozitívnou psychologickou klímou a výrazne ovplyvňuje konečný výsledok. Skupinové učenie prispieva k vzniku dodatočných sociálno-psychologických stimulov pre učenie sa u jednotlivca. Okrem toho aktivizácia komunikácie medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu pomáha urýchliť výmenu informácií, prenos a asimiláciu vedomostí a zrýchlené formovanie zručností a schopností. Z uvedeného môžeme usúdiť, že hlavným prostriedkom na zvládnutie predmetu je komunikácia s partnermi v skupine.

Nemenej významný je princíp osobnostne orientovanej komunikácie. Vychádza z vplyvu komunikácie, jej charakteru, štýlu na realizáciu výchovných a výchovných cieľov. V komunikácii je každý ovplyvňovateľom aj tým, koho sa to týka. Zvlášť významné miesto tu zaujíma vzájomná znalosť ľudí, ktorá je nevyhnutnou podmienkou komunikácie medzi ľuďmi.

Komunikácia je základnou charakteristikou kolektívnej činnosti a činnosti jednotlivca v tíme. Je tiež neoddeliteľná od procesu poznávania. Komunikácia osobnej roly v anglickom jazyku v podmienkach intenzívneho učenia nie je fragmentom vzdelávacieho procesu ani metodickou etapou plánu vyučovacej hodiny, ale základom budovania vzdelávacieho a kognitívneho procesu.

Princíp rolovej organizácie vzdelávacieho procesu úzko súvisí s oboma predchádzajúcimi. Roly a masky v skupine veľkou mierou prispievajú k riadeniu komunikácie na hodine. Vzdelávacia komunikácia v intenzívnom učení predpokladá prítomnosť neustále aktívnych subjektov komunikácie (všetci študenti), ktorí sa neobmedzujú iba na vnímanie správy a reagovanie na ňu, ale snažia sa vyjadriť k nej svoj postoj, teda „som maska“. “ vždy vykazuje osobnú charakteristiku. Rolová hra je jedným z účinných prostriedkov vytvárania motívu cudzojazyčnej komunikácie žiakov.

Princíp koncentrácie pri organizácii vzdelávacieho materiálu a vzdelávacieho procesu je nielen kvalitatívnou, ale aj kvantitatívnou charakteristikou intenzívnej metódy. Koncentrácia sa prejavuje v rôznych aspektoch: koncentrácia vyučovacích hodín, koncentrácia vzdelávacieho materiálu. To všetko spôsobuje vysokú saturáciu a hustotu komunikácie, rôzne formy práce. To povzbudzuje učiteľov, aby neustále hľadali nové formy prezentácie materiálu.

Princíp multifunkčnosti cvičení odráža špecifiká systému cvičení v intenzívnej metodike výučby. Jazykové zručnosti, ktoré sa vytvorili v nerečových podmienkach, sú krehké. Za najproduktívnejší prístup sa preto považuje prístup k vyučovaniu cudzieho jazyka, ktorý zahŕňa súčasné a paralelné osvojenie si jazykového materiálu a rečovej činnosti. Multifunkčnosť cvičení umožňuje implementáciu tohto prístupu. V systéme intenzívnej metodiky je nácvik používania každého daného gramatického tvaru realizovaný sériou cvičení, kde sa rovnaký komunikačný zámer realizuje v meniacich sa situáciách. Zároveň je pre žiakov akékoľvek cvičenie monofunkčné, pre učiteľa vždy polyfunkčné. Pri tejto metóde sa striktne vyžaduje multifunkčnosť.

Všetkých päť zvažovaných princípov intenzívneho vyučovania cudzích jazykov poskytuje jasný vzťah medzi predmetom a učebnými aktivitami a prispieva tak k efektívnej realizácii učebných cieľov.

Ďalšou z moderných metód výučby angličtiny je metodika činnosti. Spočiatku mal slúžiť na výcvik dospelého kontingentu cvičiacich. Potom sa považovalo za možné použiť ju vo vyšších ročníkoch všeobecnej školy, s výnimkou nižších ročníkov, pretože prvý metodický princíp tejto techniky možno formulovať takto:

Princíp nevyhnutnosti logického myslenia.

Činnostná metóda je zameraná na pojmové, logické myslenie žiakov, no umožňuje možnosť jej využitia v škole od tohto veku, formované logické myslenie sa stáva zrejmým. Využitie metodiky činností by umožnilo systematizovať a zovšeobecniť jazykové a rečové skúsenosti, ktoré školáci majú.

Princíp činnosti

Pri aktivitnej metóde je aktivita žiaka zrejmá. Potreba tohto spočíva už v jeho samotnom názve. Táto technika poskytuje veľkú aktivitu pri predbežnom zvládnutí jazykových prostriedkov a následnom zvládnutí komunikácie na základe existujúcich vedomostí, učení a zručností pri používaní jazykových prostriedkov v reči.

Princíp primárneho zvládnutia jazykových prostriedkov

Tento princíp vznikol z toho, že tvorcovia metodiky činnosti považujú za nesprávne osvojovanie si jazykových prostriedkov v procese práce s obsahom správy. Veria, že to takmer znemožňuje úplné zvládnutie jazykových prostriedkov.

Princíp používania jednotiek rečovej komunikácie

Tvorcovia metodiky činnosti identifikovali nový rečovo-komunikačný jazykový útvar, čo viedlo k potrebe prehodnotiť problematiku jazykového obsahu vzdelávania, predovšetkým princípov výberu gramatických poznatkov.

Ako vyplýva zo všetkého vyššie uvedeného, ​​metodológia činnosti má množstvo špecifických prostriedkov, ktoré sú jej vlastné. A ak je možné predchádzajúce metódy použiť s deťmi v počiatočnom štádiu vzdelávania, potom táto metóda nemá takúto príležitosť.

Všetky tieto metódy majú množstvo podobných čŕt, ktorých význam sa zvýšil s prechodom na komunikačne orientované vyučovanie anglického jazyka. Preto, aby boli metódy používané v súčasnej dobe, musia vychádzať z metodických princípov aktivity, komunikácie, systémovosti, cyklickosti a samostatnosti a vidieť v žiakovi aj osobnosť.

Je tiež potrebné venovať pozornosť skutočnosti, že každá z metód zahŕňa určité rozdelenie vzdelávacieho materiálu. Napríklad kvantovanie materiálu - v komunikatívnej metóde, cykly, témy a podtémy - v intenzívnej metóde.

Všetky vyššie popísané techniky sa dajú zhrnúť pod jeden nadpis: "Najlepší komunikačný tréning je komunikácia."

Ale napriek veľkému počtu podobných princípov existuje množstvo odlišných princípov, ktoré sa v iných metódach neopakujú. Možno menovať napríklad „princíp prepojeného vyučovania aspektov anglicky hovoriacej kultúry“ – v komunikatívnej metodike, alebo „princíp rečovo-komunikačných jednotiek“ – v metodike činnosti.

A predsa, napriek veľkému množstvu podobností, nemožno si nevšimnúť diferenciáciu metód, techník, obsahu výučby cudzieho jazyka v závislosti od cieľov a plánovaných úrovní ovládania v ňom, od charakteristík kontingentu študentov. a podmienky učenia.

.3 Porovnávacia charakteristika moderných metód vyučovania cudzieho jazyka

.3.1 Charakteristické črty moderných techník

Ako už bolo spomenuté, mnohé moderné metódy sú komunikačne orientované a jedným z ich najdôležitejších cieľov je naučiť komunikovať a ovládať rečové prostriedky. Každá z techník využíva iné prostriedky, metódy a princípy. To znamená, že každá z metód má charakteristické špecifické črty.

Úplne prvá špecifická vlastnosť komunikatívna metodikaje, že cieľom učenia nie je ovládanie cudzieho jazyka, ale „cudzojazyčná kultúra“, ktorá zahŕňa kognitívny, vzdelávací, vývinový a vzdelávací aspekt. Medzi tieto aspekty patrí oboznámenie sa a štúdium nielen jazykového a gramatického systému jazyka, ale aj jeho kultúry, vzťahu k domácej kultúre, ako aj štruktúry cudzieho jazyka, jeho charakteru, vlastností, podobností a rozdielov s jazykom. rodnom jazyku. Zahŕňajú aj uspokojovanie osobných kognitívnych záujmov študenta v ktorejkoľvek z oblastí jeho činnosti. Posledný faktor poskytuje dodatočnú motiváciu pre učenie sa cudzieho jazyka zo strany študentov, ktorí o to nemajú záujem.

Druhým špecifikom komunikatívnej metodológie je osvojenie si všetkých aspektov cudzojazyčnej kultúry prostredníctvom komunikácie. Bola to práve komunikatívna metodológia, ktorá ako prvá presadila stanovisko, že komunikácia by sa mala vyučovať iba prostredníctvom komunikácie, ktorá sa stala jednou z charakteristických čŕt moderných metód. V komunikatívnej metodike vyučovania komunikácia plní funkcie učenia, poznávania, rozvoja a vzdelávania.

Ďalším rozlišovacím znakom navrhovaného konceptu je využitie všetkých funkcií situácie. Komunikatívne učenie je postavené na situáciách, ktoré sú (na rozdiel od iných metodických škôl) chápané ako systém vzťahov. Hlavný dôraz sa tu nekladie na reprodukciu pomocou názorných pomôcok alebo slovného opisu fragmentov reality, ale na vytváranie situácie ako systému vzťahov medzi žiakmi. Diskusia o situáciách postavená na vzájomnom vzťahu študentov umožňuje, aby bol proces vyučovania cudzojazyčnej kultúry čo najprirodzenejší a čo najpribližnejší podmienkam reálnej komunikácie.

Komunikačná technika zahŕňa aj zvládnutie neverbálnych komunikačných prostriedkov: ako sú gestá, mimika, držanie tela, vzdialenosť, čo je dodatočný faktor pri zapamätávaní lexikálneho a akéhokoľvek iného materiálu.

Špecifikom komunikatívnej metodiky je aj používanie kondičných rečových cvičení, teda takých cvičení, ktoré sú postavené na úplnom alebo čiastočnom opakovaní poznámok učiteľa. So získavaním vedomostí a zručností sa povaha kondičných rečových cvičení stáva čoraz zložitejšou, až sa ich potreba vyčerpá, keď sa výpovede cvičiacich stanú nezávislými a zmysluplnými.

Z uvedeného je teda zrejmé, že mnohé špecifické črty, ktoré sa prvýkrát objavili v komunikačnom koncepte, potom prevzali ďalšie komunikačne orientované metódy a úspešne ich využili.

Zároveň sa však v mnohých ohľadoch líšia od tohto konceptu a majú svoje vlastné črty, ktoré sú im vlastné.

Efektívnosť metodika dizajnuvo väčšej miere zabezpečuje intelektuálny a emocionálny obsah tém zaradených do školenia. Treba si uvedomiť aj ich postupnú komplikáciu. ale charakteristický znak v tom je ich konkrétnosť. Od samého začiatku výučby sa od študentov predpokladá zmysluplná a komplexná komunikácia bez zjednodušovania a primitivizmu, ktoré sú zvyčajne charakteristické pre učebnice pre začiatočníkov v učení sa cudzieho jazyka.

Ďalšou charakteristickou črtou projektovej metodiky je osobitná forma organizácie komunikatívy kognitívna aktivita vyškolený ako projekt. Z čoho sa v skutočnosti objavil názov techniky.

Projekt, ako už bolo spomenuté, je samostatnou prácou realizovanou študentom, v ktorej je verbálna komunikácia votkaná do intelektuálneho a emocionálneho kontextu inej činnosti.

Novinkou tohto prístupu je, že študenti majú možnosť navrhnúť si obsah komunikácie sami, a to už od prvej vyučovacej hodiny. Textov ako takých je v kurze málo, reprodukujú sa v procese práce študentov na projektoch navrhnutých autormi.

Každý projekt sa týka konkrétnej témy a je vypracovaný v určitom časovom rámci. Téma má jasnú štruktúru, členenú na podtémy, z ktorých každá končí úlohou na projektovú prácu.

Zvlášť dôležitou vlastnosťou je, že žiaci majú možnosť rozprávať o svojich myšlienkach, plánoch.

Vďaka práci na projekte sa vytvára pevný jazykový základ.

Špecifické je aj rozdelenie zručností na dva typy: zručnosti učiaceho sa jazyka a zručnosti používateľa jazyka. Na rozvoj prvého typu zručností sa využívajú fonetické a lexikálno-gramatické cvičenia tréningového charakteru. Sú to cvičenia na napodobňovanie, nahrádzanie, rozširovanie, pretváranie, obnovovanie jednotlivých fráz a textov. Ich zvláštnosťou je, že sú podané zábavnou formou: formou textu na testovanie pamäti, pozornosti; hádanie hier; hádanky, niekedy vo forme soundtracku.

Výučba a precvičovanie gramatiky prebieha spravidla formou prác na základe tabuliek. Všetky cvičenia, čo je obzvlášť dôležité, sa vykonávajú na pozadí vývoja prezentovaného projektu.

Pre nácvik používania jazyka sa uvádza veľké množstvo situácií, ktoré vznikajú pomocou verbálnej a objektovej vizualizácie.

Tu je zrejmé, že špecifické črty komunikatívnych a projektívne metódy majú veľa podobností, sú postavené na rovnakých princípoch, ale uplatňujú sa rôznymi spôsobmi vyučovania. V prvom prípade je učenie založené na využívaní situácií, v druhom na využívaní projektov.

Prejdime k intenzívna technikaa zvážiť jeho špecifiká. Táto technika je založená na psychologickom termíne „sugescie“. Toto je prvé špecifikum intenzívnej techniky. Použitie sugescie umožňuje študentom obísť alebo odstrániť rôzne druhy psychologických bariér u frekventantov nasledujúcim spôsobom. Učiteľ vedie hodiny s prihliadnutím na psychologické faktory, emocionálny vplyv, pričom využíva logické formy učenia. V triede využíva aj rôzne druhy umenia (hudba, maľba, prvky divadla), aby na žiakov emocionálne pôsobil.

Sugestopedické učenie však zahŕňa určitú koncentráciu vyučovacích hodín. Napríklad na vyšších stupňoch je vhodné vyčleniť šesť hodín týždenne na úkor školskej zložky učebných osnov, mali by byť rozdelené do troch, po dvoch hodinách. V prípade potreby je možné počet hodín znížiť na tri.

Špecifickou črtou intenzívnej techniky je tiež to, že sugestopédia je široko založená na pozícii na rôznych funkciách dvoch hemisfér mozgu. Prepojenie emocionálnych faktorov na výučbu cudzieho jazyka výrazne aktivuje proces asimilácie, otvára nové perspektívy vo vývoji metód výučby cudzích jazykov. Celá atmosféra hodín je organizovaná tak, aby pozitívne emócie sprevádzali rozvoj jazyka. Na jednej strane je to dôležitý stimul pre vytváranie a udržiavanie záujmu o predmet. Na druhej strane rozumová aktivita žiakov podporovaná emocionálnou aktivitou poskytuje najefektívnejšie zapamätanie si látky a zvládnutie rečových schopností.

Ďalším rozlišovacím faktorom je aktívne využívanie hier na hranie rolí. Špecifikum intenzívneho učenia spočíva práve v tom, že edukačná komunikácia zachováva všetky sociálno-psychologické procesy komunikácie. Komunikácia pri hraní rolí je hrou aj vzdelávacou a rečovou aktivitou. Ale zároveň, ak je z pozície žiakov rolová komunikácia hernou aktivitou alebo prirodzenou komunikáciou, kedy motív nie je v obsahu aktivity, ale mimo neho, tak z pozície učiteľa rola -hraná komunikácia je formou organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu.

Podľa L.G. Denisov, hlavné efektívne body interaktívnej metodiky výučby cudzích jazykov sú:

vytvorenie silnej okamžitej motivácie k učeniu, ktorá sa uskutočňuje neformálnou komunikáciou a motiváciou ku komunikácii blízko reálnej;

• vysoké a okamžité študijné výsledky: už v druhý deň vyučovania žiaci komunikujú v cudzom jazyku, ktorý sa učia, používajú rečové klišé zakotvené v hlavnom vzdelávacom texte – pamätajte, že text polylógu sa uvádza v prvý deň vyučovania;
• prezentácia a asimilácia veľkého počtu rečových, lexikálnych a gramatických jednotiek; na jednu prezentáciu sa zavedie a osvojí 150-200 nových slov, 30-50 rečových klišé a niekoľko typických gramatických javov.

Aj toto je nepochybne špecifická vlastnosť.

Všetky vyššie uvedené sú znaky intenzívnej techniky, ktoré vo väčšej miere zabezpečujú jej účinnosť. Tieto špecifické body sú takmer úplne odlišné od dvoch predchádzajúcich metód. Len v jednom sa zdajú byť podobné. Všetky tri metódy považujú tímovú prácu v pozitívnej emocionálnej atmosfére za nevyhnutnú podmienku úspešného učenia. Intenzívna metóda zároveň venuje väčšiu pozornosť takým činnostiam, ako je rozprávanie a počúvanie.

Čo robia konkrétne funkcie metodika činnostivyučovanie angličtiny? Treba si uvedomiť, že takýchto učebných pomôcok, charakteristických len pre metodiku činnosti, je pomerne veľa.

Po prvé, poznamenávame, že tvorcovia tejto techniky veria, že zručnosti dizajnu a schopnosť pracovať s obsahom správy by sa mali vyučovať oddelene. Aby sa zabezpečilo vedomé zvládnutie jazykových nástrojov a školenie v oblasti dizajnérskych zručností, musia sa formovať pred školením v oblasti obsahových zručností. Z toho vyplýva ďalšia špecifickosť tejto metódy.

V metodike činnosti sa rozlišuje medzi predbežným zvládnutím jazykových prostriedkov a následným zvládnutím komunikácie na základe existujúcich vedomostí, zručností a zručností pri používaní jazykových prostriedkov.

Skutočným špecifikom metodiky činnosti je však výber toho, čo sa nazýva lingvistické rečovo-komunikačné jednotky. Keďže na plnohodnotnú komunikáciu pri nácviku nestačí iba rečový status jazykových útvarov, je potrebné spojiť rečový status so slobodou ich voľby v prejave. Jazykové jednotky, ako už bolo spomenuté, ktoré majú rečový status a poskytujú plnohodnotnú komunikáciu v zmysle ich slobody voľby na základe významu toho, čo sa komunikuje, sa nazývajú jazykové komunikačné jednotky.

A posledným špecifikom je použitie takej metódy, akou je podmienený preklad, ktorý využíva nielen to, čo už študenti ovládajú, ale aj to, čo sa v tejto fáze učia.

Z toho vidno, že metóda aktivity sa svojou špecifickosťou výrazne líši od prvých troch metód.

.3.2 Spoločné pre súčasné postupy

V súčasnosti je cieľ výučby anglického jazyka formulovaný nasledovne: naučiť žiakov komunikovať v anglickom jazyku. Ale keď je cieľ stanovený týmto spôsobom, stáva sa samoúčelným. Účel vzdelávania je oveľa širší ako získanie určitých zručností a schopností a potenciál predmetu „Angličtina“ je oveľa širší. Preto cieľ výučby anglického jazyka v súčasnosti možno formulovať nasledovne: naučiť študentov nielen podieľať sa na komunikácii v anglickom jazyku, ale aj aktívne sa podieľať na formovaní a rozvoji osobnosti študenta.

Na základe toho je väčšina moderných metód výučby angličtiny založená na princípe aktívnej komunikácie.

Aktívna komunikácia zahŕňa budovanie učenia ako modelu komunikačného procesu. Aby sme dali učeniu hlavné črty komunikačného procesu, je potrebné najskôr prejsť na osobnú komunikáciu so študentmi (princíp individualizácie v komunikatívnej metóde, princíp osobnostne orientovaného myslenia v intenzívnej metóde atď.) , vďaka čomu je normálna psychologická klíma. Po druhé, na vyriešenie tohto problému je potrebné využiť všetky spôsoby komunikácie – interaktívnu, kedy učiteľ so žiakmi komunikuje na základe akejkoľvek inej činnosti ako výchovnej, percepčnej, kedy dochádza k vzájomnému vnímaniu ako jednotlivcov, obchádzaniu tzv. status učiteľa a študenta, informatívny, keď študent a učiteľ menia svoje myšlienky, pocity, a nie slová a gramatické štruktúry. A treťou nevyhnutnou podmienkou je vytvorenie komunikačnej motivácie - potreby, ktorá povzbudzuje študentov k účasti na komunikácii s cieľom zmeniť vzťah s partnerom. Komunikácia by mala byť postavená tak, aby dochádzalo k postupnému osvojovaniu si rečového materiálu.

Komunikácia môže byť motivovaná rôznymi podnetmi. Pri práci s projektovou metodikou ide o prácu na spoločných projektoch. Rovnaký stimul sa používa pri intenzívnej technike. Situácie používané v priebehu tréningu sú často problematické. Tieto situácie by mali prispievať k vytváraniu rozdielnych názorov medzi účastníkmi a nemali by poskytovať jednoznačné riešenie. Diskusia o takýchto situáciách umožňuje narážať na rôzne názory, vyvoláva potrebu obhajovať svoj názor, teda potrebu komunikovať v cudzom jazyku. Použitie problémové situácie má aj ďalšiu pozitívnu stránku, pretože umožňuje riešiť výchovné problémy, keďže aktívneho človeka je možné vychovať len pri diskusiách o situáciách založených na skutočných hodnotách.

Je tiež dôležité poznamenať, že situácia by mala preniknúť do všetkých štádií asimilácie rečového materiálu vo všetkých štádiách učenia.

Okrem toho sa kolektívna spoločná aktivita široko využíva takmer vo všetkých metódach. Dlhodobo sa rozvíja tendencia nahrádzať individuálnu prácu skupinovou. Tímová práca je veľmi energizujúca. Formovanie zručností a schopností prebieha v systéme kolektívnych akcií, ktoré prispievajú k vnútornej mobilizácii schopností každého žiaka. Formy kolektívnej interakcie sa v triede ľahko implementujú. Ide o prácu vo dvojiciach, trojiciach, v malých skupinách a v celých skupinách. Treba si tiež uvedomiť, že jej predpokladom a podmienkou je hranie rolí, neustála interakcia s osobnou komunikáciou. Prechod na vyššiu úroveň komunikácie poskytujú situácie rolovej komunikácie, v ktorých sa formujú zručnosti a schopnosti cudzojazyčnej komunikácie.

A predsa sa kolektívna práca vo všetkých metódach realizuje rôznymi spôsobmi. V komunikatívnej technike ide o vytváranie situácií podobných skutočným, formulovanie problémových otázok a ich diskusiu. Pri práci s intenzívnou technikou ide o rolové hry, ktoré však umožňujú aj osobnú manifestáciu. Pri práci s hranie rolí nikdy nie je rozpor medzi „Ja som maska“ a „Ja som ten, kto sa učí“. Je to prirodzené, pretože správanie študentov je zasadené do situácií vzdelávacích dialógov a osobné postoje a hodnoty postáv nie sú v rozpore so svetonázorom študentov. Projektová metodika využíva aj skupinovú spoluprácu na projektoch.

Ďalšou vlastnosťou všetkých metód je kognitívna nezávislosť. Berie sa do úvahy, že výučba anglického jazyka by mala byť v súčasnosti postavená na zásadne novom základe, ktorý presúva dôraz z odovzdávania hotových vedomostí študentom na ich získavanie v procese aktívnej vzdelávacej a kognitívnej činnosti, vďaka ktorej aktívna osobnosť s tvorivým myslením sa formuje. Tento princíp je široko používaný v metodike aktivít, keďže je určený predovšetkým pre ľudí so zavedeným logickým myslením. Okrem toho umožňuje vedome ovládať jazykové nástroje a zmysluplne ich využívať a tiež zabezpečuje formovanie solídnych vedomostí a zručností.

Znaky intenzívnej metódy výučby angličtiny sa čoraz viac rozširujú v metódach výučby cudzích jazykov. Čiže napríklad multifunkčné cvičenia. Je potrebné mať na pamäti, že multifunkčnosť je prirodzená a mala by byť charakteristická pre všetky rečové cvičenia v existujúcej pedagogickej praxi. V skutočnosti je v tom zahrnutých niekoľko druhov činností: počúvanie, rozprávanie a určité gramatické znalosti.

Rovnako je to aj s kondičnými rečovými cvičeniami, ktoré boli kedysi charakteristickým znakom komutatívnej metodiky. Teraz sa používajú aj v interaktívnej technike.

Existuje ďalšia myšlienka, ktorá sa nachádza takmer vo všetkých metódach, s malými odchýlkami. Ide o princíp riadenia vzdelávacieho procesu na základe jeho kvantovania a programovania v komunikatívnom poňatí. V tomto prípade je všetko podrobené kvantovaniu, počnúc cieľmi a končiac materiálom, vzdelávací proces je rozdelený do určitých cyklov. V projektovej metodike sa takýto jav nazýva „systematický princíp“, ktorý sa prejavuje nielen v členení učiva na témy a podtémy, ale aj v cyklickom organizovaní vzdelávacieho procesu. Aj aktivita metóda rozdeľuje priebeh ovládania anglického (cudzieho) jazyka, ako už bolo spomenuté, na predbežné zvládnutie jazykových prostriedkov a následné zvládnutie komunikácie.

A práve táto systematizácia školení slúži na konkrétnejšie nastavenie cieľov vzdelávacích kurzov; okrem toho je materiál kombinovaný podľa tém vhodnejší na zapamätanie, ako aj na jeho použitie a upevnenie.

Vidíme teda, že moderné metódy, napriek veľkému množstvu špecifických čŕt, majú veľa spoločných čŕt, ktoré sú ich základom.

.3.3 Výhody a nevýhody metód

Aby sme určili, aká dobrá je každá z posudzovaných metód, pokúsime sa zdôrazniť a preštudovať pozitívne a negatívne aspekty každej z nich.

Komunikatívna metódamá množstvo pozitívnych stránok, ktoré treba pri práci s ním aktívne využívať.

V prvom rade je to cieľ učenia, ktoré nie je len ovládanie cudzieho jazyka, ale výučba cudzej kultúry. To sa dosahuje prostredníctvom rovnocennosti a vzájomnej prepojenosti všetkých aspektov učenia. Dodržiavaním tohto postoja sa učiteľ podieľa na formovaní osobnosti žiaka, čo je nepochybne pozitívna stránka.

Ďalším plusom tohto konceptu je prepojenie a jednotný rozvoj všetkých druhov činností (hovorenie, počúvanie, čítanie, písanie). Tento faktor je veľmi dôležitý.

Veľmi dobrým faktorom je aj vytváranie dodatočnej motivácie pomocou interdisciplinárnej komunikácie.

Ale to najdôležitejšie pozitívne aspekty začali používať komunikáciu ako hlavnú metódu výučby angličtiny a na jej realizáciu využívať situácie.

Bolo by však nespravodlivé netvrdiť, že posledné dva faktory sú charakteristické aj pre ostatné metódy, o ktorých sa v práci uvažuje.

Táto metóda nemá žiadne negatívne vlastnosti.

Pre metodika dizajnuučenie sa cudzieho jazyka sa vyznačuje pozitívnymi vlastnosťami, ako je osvojenie si kultúry dizajnu, rozvíjanie schopnosti kreatívne a samostatne myslieť a predvídať možnosti riešenia daného problému.

Pozitívom je rozšírené využívanie problematiky, núti študentov premýšľať.

Chcel by som poznamenať, že gramatika sa najčastejšie uvádza vo forme tabuliek, čo študentom značne uľahčuje jej asimiláciu a systematizáciu.

Táto technika nemá žiadne výrazné negatívne vlastnosti. Možno sú v ňom menšie nedostatky, ale nie sú vyjadrené tak jasne ako pozitívne vlastnosti.

Teraz prejdime k intenzívna technika.

Jeho najväčším plusom sú nepochybne veľmi rýchle výsledky. Už na druhý deň vyučovania študent komunikuje v angličtine pomocou rečových klišé naštudovaných na prvej hodine.

Nezanedbateľným plusom sú aj psychologické základy tejto techniky (sugescie), ktoré umožňujú vytvárať psychologicky komfortné prostredie v triede, ale zároveň slúžia aj na efektívnejšie učenie.

Veľkým plusom sú už viackrát spomínané multifunkčné cvičenia, ako aj veľmi dobrý čas venovaný aktivácii novej slovnej zásoby. Na každý cyklus tried sa odporúča stráviť až 20-24 hodín, z toho 18-20 hodín na aktiváciu nového materiálu.

Táto metóda má aj množstvo nevýhod. Napríklad príliš veľa nového materiálu v jednej prezentácii (150 – 200 nových slov, 30 – 50 rečových klišé a niekoľko typických gramatických javov).

Nevýhodou je aj vyučovanie primárne ústnej formy komunikácie: čítanie a počúvanie, kým písomné formy komunikácie sa stávajú druhoradými, čo by nikdy nemalo byť dovolené.

Teraz prejdime k metodika činnostiktorý má nasledujúce pozitívne aspekty.

Po prvé, je to formovanie zručností pre výber jazykových prostriedkov v reči, založené nielen na význame toho, čo sa komunikuje, ale aj na schopnosti vybudovať logickú postupnosť. Po druhé pozitívna vlastnosť je možnosť konštrukcie gramatického systému podľa tejto metódy s využitím rečovo-komunikačných jednotiek.

Táto technika zahŕňa aj bohatú rečovú prax.

Nevýhodou metodiky aktivít je, že ciele výučby anglického jazyka (praktické, vzdelávacie, vzdelávacie a rozvojové) nie sú dostatočne prepojené a tiež, že percento samostatnej kognitívnej aktivity je nižšie ako pri iných metódach.

Analýzou všetkého vyššie uvedeného môžeme povedať, že v súčasnosti neexistujú ideálne metódy výučby angličtiny. Ale komunikatívna technika je v súčasnosti z pohľadu modernej metodológie najharmonickejšia a najrelevantnejšia.

Kapitola 2

.1 Komunikatívny smer je hlavným smerom moderného vyučovania cudzích jazykov

Ak chceme človeka naučiť komunikovať v cudzom jazyku, tak to treba naučiť v podmienkach komunikácie. To znamená, že naše školenia by mali byť organizované tak, aby sa svojimi základnými kvalitami podobali procesu komunikácie. Toto je smer komunikácie.

Aký je proces komunikácie?

Medzi potenciálnymi účastníkmi komunikácie sú vždy určité vzťahy. V určitom bode má jeden z nich potrebu nadviazať kontakt, potrebu spojenú s jednou alebo druhou stránkou ľudského života. Môže to byť potreba niečoho špecifického; potom sa komunikácia stane pomocnou činnosťou, prostriedkom uspokojovania potreby. Ale môže to byť aj potreba samotnej komunikácie, vtedy je komunikácia samostatná činnosť.

Prostriedky, ktorými sa dosahuje cieľ komunikácie v ústne, sú rozprávanie a počúvanie plus paralingvistika (gestá, mimika) a paraxemika (pohyb, držanie tela).

Každý z komunikujúcich v dôsledku vzájomného ovplyvňovania získava nové poznatky, nové myšlienky, nové zámery atď., t. j. interpretuje prijaté informácie.

Vďaka komunikácii si človek udržiava svoju životnú aktivitu, bez komunikácie je nemožná samotná existencia ľudských individualít.

Vynára sa otázka: je možné organizovať školenia tak, aby komunikačné školenia prebiehali v podmienkach komunikácie, teda v adekvátnych podmienkach? Áno môžeš. Na to slúži komunikácia. Akým spôsobom sa to prejavuje?

Po prvé, pri zohľadnení individuality každého študenta. Koniec koncov, každá osoba sa líši od druhej vo svojich prirodzených schopnostiach a schopnosti vykonávať vzdelávacie a rečové aktivity a vo svojich charakteristikách ako osoby: osobná skúsenosť, súbor určitých pocitov a emócií, ich záujmy, ich postavenie v triede.

Komunikačné učenie zahŕňa zohľadnenie všetkých týchto charakteristík žiakov, pretože len tak sa môžu vytvárať komunikačné podmienky: vyvoláva sa komunikačná motivácia, zabezpečuje sa cieľavedomosť rozprávania, vytvárajú sa vzťahy atď.

Po druhé, komunikatívnosť sa prejavuje v rečovej orientácii procesu učenia. Spočíva v tom, že cesta k praktickému ovládaniu hovorenia ako prostriedku komunikácie spočíva v samotnom praktickom používaní jazyka. V prvom rade sa to týka cvikov. Veď práve v nich sa vytvárajú potrebné podmienky na učenie. Čím viac sa cvičenie podobá skutočnej komunikácii, tým je užitočnejšie.

Všetky cvičenia by mali byť také, v ktorých má študent špecifickú rečovú úlohu a vykonáva cielený vplyv reči na partnera.

Po tretie, komunikácia sa prejavuje vo funkčnosti učenia. Každý učiteľ pozná skutočnosť, že študenti, ktorí poznajú slová, sú schopní vytvoriť ten či onen gramatický tvar, toto všetko nedokážu použiť v procese komunikácie. Dôvod spočíva v stratégii učenia, podľa ktorej sa slová najskôr zapamätajú a gramatický tvar sa izolovane „trénuje“ o rečových funkciách a následne sa organizuje ich používanie v hovorení. Výsledkom je, že slovo alebo gramatický tvar nie je spojený s rečovou úlohou (funkciou) a potom, ak hovoriaci potrebuje túto funkciu vykonávať v komunikácii, nie je vyvolaný z pamäte. (Príloha A)

Funkčnosť na druhej strane predpokladá, že slová aj gramatické tvary sa v aktivite osvojujú bezprostredne, na základe jej vykonávania: študent vykoná nejakú rečovú úlohu – potvrdí myšlienku, pochybuje o tom, čo počul, na niečo sa pýta, povzbudzuje partnera, aby konal, a v tomto procese si osvojuje potrebné slová a gramatické formy.

Po štvrté, komunikatívnosť zahŕňa situačné učenie. Každý teraz uznáva potrebu učenia sa na základe situácie; ich chápanie je však iné.

To, čo sa používa ako situácie („Pri pokladni“, „Na stanici“ atď.), nie sú situáciami, preto nedokážu vyjadrovať svoje funkcie – rozvíjať kvality rečových schopností. Toho je schopná len skutočná situácia, pod ktorou treba chápať systém vzťahov medzi komunikantmi. Situalita je teda korelácia akejkoľvek frázy so vzťahom tých, ktorí komunikujú, s kontextom ich činnosti.

Po piate, komunikácia znamená neustálu novosť procesu učenia. Novosť sa prejavuje v rôznych zložkách vyučovacej hodiny. V prvom rade ide o novosť rečových situácií (zmena predmetu komunikácie, problém diskusie, rečový partner a pod.), ide tak o novosť použitého materiálu (jeho informačný obsah), ako aj o novosť organizácie vyučovacej hodiny (jej typy, formy) a rôznorodosť metód práce.

Novosť určuje takú stratégiu učenia, podľa ktorej sa ten istý materiál (napríklad text) nikdy nepredkladá dvakrát na rovnaké účely. Novinkou je neustála kombinácia materiálu, ktorá v konečnom dôsledku vylučuje ľubovoľné memorovanie (dialógy, výroky, texty), ktoré veľmi poškodzuje komunikačné učenie a zabezpečuje produktivitu hovorenia. Je dôležité poznamenať, že komunikácia je v súlade s metodologickým princípom pedagogiky - princípom spojenia medzi učením a rozvojom.

Počas praxe na strednej škole č.5 som viedla hodiny komunikatívnou technikou.

Zoberme si napríklad plán vyučovacej hodiny podľa komunikatívnej metodiky v 8. ročníku strednej školy č.5.

Plán lekcie - 19.09.08.

Téma: V knižnici.

Ciele: 1. Praktické. Formovanie lexikálnych rečových zručností.

Úlohy: 1. Oboznámiť žiakov s novým lexikálnym materiálom.

Porozprávajte sa pomocou nových slov.

Vykonajte sériu cvičení na upevnenie novej témy.

Strávte v hre

2. Vývojové. Zlepšiť výslovnosť a pravopis.

3. Vzdelávacie. Kultivujte schopnosť počúvať rovesníka.

4. Výchovné. Zistite si názvy nových kníh, autorov týchto kníh.

.

2.Rečové cvičenie - 5 min.

.Zavádzanie nových slov - 10 min.

.Čítanie textu:

1)čítanie - 3 min.

2)preklad - 3 min.

)odpovede na otázky - 2 min.

5.Cvičenia na upevnenie nových slovíčok 10 min.

6.Hra - 5 min

.Domáca úloha - 3 min.

.Výsledky - 2 min.

Vybavenie a materiály

Učebnica angličtiny "Príležitosti", kartičky s novými slovami, stojan s obľúbenými detskými knihami.

Počas vyučovania

Učiteľ Žiaci 1. Organizačný momentDobré ráno deti! Sadnúť, prosím. ja rád ťa vidím! 2. Hlasové nabíjanieAký je dnes dátum? Aké predmety máš dnes? Aké nové predmety sa tento rok učíte? Aký predmet robiť máš rád veľmi? Máte radi literatúru? Čo teraz študuješ na hodinách literatúry? Máš rád angličtinu? Je dôležité vedieť cudzí jazyk? Prečo je dôležité vedieť cudzí jazyk? Áno, pomocou cudzieho jazyka môžeme čítať knihy zahraničných spisovateľov. Chlapci a dievčatá, ktorí študujú angličtinu, môžu čítať anglické a americké knihy. Dnes sme začali študovať novú tému "V knižnici". Na našej lekcii sme Budem hovoriť o knihách, ktoré radi čítate, o spisovateľoch a knižniciach. 3. Zavedenie nových slovTeraz sa pozrite na tieto knihy. Čítali ste ich? Pozrite si túto knihu. To je veľmi zaujímavé. Táto kniha sa mi veľmi páči. Názov tejto knihy je „Ostrov pokladov“. Názov(vyzdvihne sa karta s týmto slovom). Opakujte po mne: názov! A aký je názov tejto knihy? Kto napísal knihu „Dobrodružstvo Toma Sawyera“? Áno, autorom tejto knihy je Mark Twain. Autor - autor.Opakujte po mne: autor! Akú knihu napísal Stevenson? Áno, napísal román "Ostrov pokladov" Táto kniha sa mi veľmi páči. Páči sa vám román „Ostrov pokladov“ A aký román napísal D. Defoe? Áno, napísal román „Robinson Crusoe“. Je to dobrodružný román. dobrodružný román- dobrodružný príbeh Všetci spolu: Dobrodružný román! Radi čítate dobrodružné romány? Keď som bol dieťa, veľmi rád som čítal tento román; "Robinson Crusoe" bola moja obľúbená kniha. Obľúbený - obľúbený.Obľúbené! Je "Robinson Crusoe" vašou obľúbenou knihou? Aká je tvoja obľúbená kniha? A radi čítate rozprávky? Fairy-tale – rozprávka.Rozprávka! Aká je tvoja obľúbená rozprávka? Čítajú deti radi rozprávky od Andersena? Áno, knihy od Andersena sú veľmi obľúbené. Obľúbený – obľúbený. Populárne! Je dobrodružný román „The Deerslayer“ obľúbený u detí? Teraz otvorte svoju slovnú zásobu a zapíšte si všetky nové slová. 4. Čítanie textu"Môj brat Obľúbený príbeh" Môj brat vie veľa cudzích jazykov. V angličtine číta knihy o histórii, geografii, vede. Ale rád číta aj dobrodružné romány, básne, rozprávky od anglických, amerických a iných autorov. Jeho obľúbený príbeh je " Láska k životu" od Jacka Londona. Rozpráva o boji muža o život. Tento príbeh je veľmi populárny. "Obľúbená kniha môjho brata" Môj brat vie veľa cudzích jazykov. Číta knihy o histórii, geografii a literatúre faktu v anglickom jazyku.Rád číta aj dobrodružné príbehy, básne, rozprávky od amerických a britských autorov.Jeho obľúbené dielo je „The Love of Life“ od Jacka Londona.Toto je príbeh o boji muža o život.-Does môj brat vie veľa cudzích jazykov? - Aké knihy číta v angličtine? - Aký je jeho obľúbený príbeh? 5. Cvičenia na upevnenie nových slov1) Povedz, či je to správne alebo nieDeti radi čítajú dobrodružné romány. Autorom románu „The Deerslayer“ je Cooper. kniha" Dobrodružstvá Toma Sawyera“ je veľmi populárny. 2) Nesúhlaste so mnou, ak sa mýlim- Mark Twain napísal knihy o vede. Stevenson je autorom detektívok. Román „Dobrodružstvo Toma Sawyera“ je veľmi populárny. 3) Dokončite moju myšlienku. Upresnite to- Žiaci našej triedy radi čítajú knihy o histórii a umení. - Puškin písal básne. - Dobrodružné romány sú u detí veľmi obľúbené 6. HraTeraz, poďme s hrou „Moja obľúbená kniha“ Pýtajte sa a povedzte, aká je moja obľúbená kniha. Môžete položiť všetky otázky okrem jednej: aký je názov knihy? je to román. Áno, je veľmi populárny. Autorom knihy je Stevenson. Áno, máš pravdu. Teraz povedz, aká je tvoja obľúbená kniha. 7. Domáca úloha Naučte sa naspamäť nové slová. Buďte pripravení povedať o svojom otcovi s a matkou obľúbené knihy. 8. Zhrnutie Pracovali ste veľmi dobre. Vaše známky sú... Ďakujem za lekciu. Zbohom! dobré ráno! Dnes je... Máme matematiku, zemepis... Učíme sa dejepis... Mám rád... Vieme čítať anglické knihy Názov! Autor! dobrodružný román! Obľúbené! Rozprávka! Populárne! - Áno, robí. - Číta knihy o histórii, geografii, vede. Rád číta aj dobrodružné romány, básne a rozprávky. - Jeho obľúbený príbeh je „Láska k životu“ od Jacka Londona. -Áno, máš pravdu. Radi čítajú dobrodružné romány. - Máš pravdu. Autorom románu je Cooper. - Máš pravdu. Kniha je veľmi populárna. Nie, mýliš sa. Mark Twain písal dobrodružné romány. Nie, je autorom dobrodružných románov. - Áno, román je veľmi populárny. -Žiaci našej triedy radi čítajú knihy o histórii, umení, dobrodružné romány a rozprávky. Puškin písal básne a romány. - Dobrodružné romány, rozprávky sú u detí veľmi obľúbené. - Je to rozprávka alebo román? - Je to populárne? -Kto je autorom knihy? Je to Ostrov pokladov? - Zbohom!

Počas tejto hodiny sa žiaci živo rozprávali. Téma bola pre nich veľmi zaujímavá. Je to spôsobené tým, že deti v tomto veku majú záujem o rôzne diela, príbehy, rozprávky, poviedky. Na vyučovaciu hodinu boli prinesené niektoré z najobľúbenejších kníh, o ktoré je medzi žiakmi veľký záujem.

Počas rozhovoru boli predstavené nové slová. Pri vyslovovaní nového slova sa zdvihla kartička, na ktorej bolo dané slovo napísané a nahlas a zreteľne som ho vyslovoval ja, potom zborovo žiaci. Slovo sa tak zapamätalo oveľa rýchlejšie.

Text bol zvolený tak, aby žiakov zaujal o výučbu angličtiny. Každý, kto študuje angličtinu, za predpokladu, že sa veľa snaží a študuje, bude môcť voľne čítať zahraničnú literatúru.

Na konci hodiny sa hrala hra, ktorá prispela k vyloženiu aj k upevneniu nového učiva. Žiaci sa snažili vymyslieť také knihy, ktoré ich zaujali a ktoré by si podľa nich mali prečítať spolužiaci. Čím dlhšie sa kniha hádala, tým bola hra zaujímavejšia.

Žiaci odchádzali z hodiny s pocitom hrdosti na množstvo prečítaných kníh a s túžbou učiť sa angličtinu, aby si v budúcnosti mohli tieto knihy prečítať v origináli.

2 Učiteľské zručnosti a schopnosti v procese vyučovania cudzieho jazyka na základe komunikatívnej metodiky

.2.1 Výučba rečových zručností

V modernej metodológii sa čoraz viac pozornosti venuje myšlienke uvažovania o komunikácii v širokom kontexte ľudskej činnosti, ako sú: poznanie, ovládanie duchovných hodnôt, práca, učenie, hra.

V každej komunikačnej situácii existuje rečník alebo spisovateľ, poslucháč alebo čitateľ. Z toho vyplýva rozdelenie hlavných typov rečovej činnosti: produktívna (hovorenie, písanie spojené s odoslaním správy) a receptívne (počúvanie a čítanie spojené s jej prijímaním). Hovorenie a počúvanie sú ústne typy rečových aktivít a písanie a čítanie sú písané.

koncepcie počúvanie zahŕňa proces vnímania a porozumenia znejúcej reči.

Pre vytvorenie motivácie k učeniu sa cudzieho jazyka a najmä k počúvaniu ako k spoznávaniu nových vecí o jazyku a svete, ako k aktívnej participácii na komunikácii, je dôležitý správny výber audiotextov. Príliš ťažké texty môžu medzi žiakmi spôsobiť sklamanie, pripraviť ich o vieru v úspech, nežiaduce sú aj príliš ľahké texty. Absencia momentu prekonávania ťažkostí robí prácu nezaujímavou a neatraktívnou, nehovoriac o tom, že nemôže byť rozvíjajúcim faktorom v procese učenia sa cudzieho jazyka.

Správny výber témy zvukového textu je dôležitý z hľadiska záujmov školákov konkrétnej vekovej skupiny. Pre žiakov základných škôl sú prístupné a zaujímavé texty na motívy rozprávok, zábavné príbehy o zvieratkách. Stredoškolákov, ako ukázali štúdie estónskych metodológov, zaujímajú texty súvisiace s politikou, technikou a detektívkami. S veľkým záujmom počúvajú zvukové texty o láske a priateľstve. O živote národov iných krajín, o prírode.

Najnovšie v metodike hovoria, že pri výučbe cudzieho jazyka je dôležité spoliehať sa na regionálny aspekt. Ak texty na počúvanie obsahujú informácie o krajine študovaného jazyka, o živote a zvykoch jej ľudí, o sviatkoch a tradíciách, potom rozvíjajú obzory študentov a vyvolávajú pocit sympatie k iným národom.

Jedným z účinných prostriedkov na vytváranie motivácie k učeniu sa cudzieho jazyka sú texty venované problémom mládeže. Tieto problémy vždy existovali a vždy zamestnávali mládež, vrátane starších žiakov. Len nedávno sa však o nich hovorilo na plné hrdlo, venujú sa im zaujímavé rozhlasové a televízne programy a publikácie v mládežníckej tlači. Naskytla sa širšia príležitosť diskutovať o týchto problémoch so zahraničnými rovesníkmi, ktorí používajú cudzí jazyk. Ak učiteľ zaradí do vyučovacej hodiny zvukové texty súvisiace s problémami voľného času mládeže, modernou hudbou, neformálnymi združeniami, problémami samostatnosti mládeže v modernom živote, môže si byť istý, že takéto zvukové texty sa stretnú nielen s veľkým záujmom študentov. , ale povedie aj k živej diskusii.

Hlavnou prekážkou vnímania reči sluchom je chýbajúce jazykové prostredie, v dôsledku čoho sa zvuková podoba slova stáva menším podnetom ako grafická, čo vedie k nesprávnemu rozpoznávaniu žiakov známych slov. Žiaci si zvyknú vnímať informácie najmä vizuálnym kanálom. Učiteľ im umožní použiť text pri jeho diskusii a prerozprávaní a skutočne čítať navrhované opory. V tomto prípade samotný učiteľ brzdí rozvoj sluchového vnímania. Prekonať túto náročnosť je možné len vtedy, ak učiteľ bude viac zaťažovať zvukovod žiakov, zvykne ich vnímať informácie sluchom. Najefektívnejšie je, keď učiteľ vedome vedie žiakov od priaznivých podmienok učenia k nepriaznivým, od prítomnosti verbálnych opôr až po ich postupné odstraňovanie.

Ťažkosti s počúvaním sú často výsledkom nenáročnosti učiteľa na jeho prejav v cudzom jazyku, keď je text prezentovaný v jeho podaní. Pomalé tempo reči. Jej nevýraznosť. Fuzzy dikcia. Výrečnosť. Formálne cieľové nastavenia - to všetko sťažuje formovanie schopnosti porozumieť znejúcej reči.

Na zlepšenie efektívnosti výučby počúvania môže učiteľ prijať množstvo opatrení: napríklad široko využívať podpory a orientačné body na prilákanie študentov k samostatnému počúvaniu zvukových materiálov doma aj v jazykovom laboratóriu.

Metodika rozlišuje vizuálne (obrazové) a verbálne podpory pri výučbe počúvania. Vizuálne podpory zahŕňajú mapy, obrázky, fotografie, schémy a iné grafické materiály, ktoré môžu študenti použiť pri počúvaní textu. . Obsahom audiotextu je teda napríklad to, že jeho hlavný hrdina pozýva priateľov na návštevu mesta, v ktorom žije, zoznamuje priateľov napríklad s mestom a rozpráva o jeho pamätihodnostiach. Poslucháči majú k dispozícii plán mesta a pri počúvaní vyznačia trasu prechádzky a rôzne pamiatky.

Ďalším spestrením je verbálna podpora. Môžu byť prezentované vo forme kľúčových slov, plánu, rôznych dotazníkov, ktoré umožňujú poslucháčovi rozdeliť text v súlade s navrhovanou metódou. Takže v audiotéke "Cesta" môžete ponúknuť akýsi dotazník, ktorý si poslucháč musí pamätať v procese počúvania. Zahŕňa tieto položky: účel cesty…, destinácia…, dátum odchodu…, dátum návratu…, cena letenky… atď.

Počas počúvania môžu študenti dostávať úlohy, zapisovať slová pod stresom, ako napríklad:

Vypočujte si zvyšok rozhovoru a napíšte dôležité (prízvučné) slová.

Medzi verbálnymi orientačnými bodmi zohrávajú osobitnú úlohu nadpisy. Môžu definovať hlavný obsah textu alebo naň len poukazovať. Nadpisy okrem toho, že upozorňujú žiakov na hlavný obsah textu, uľahčujú predpovedanie udalostí, vytvárajú želaný smer udalostí pri vnímaní audiotextu. Môžete sa napríklad študentov opýtať, o čom môže byť text s názvom „Sedem divov sveta“.

Postoj poslucháča môže byť spojený s pochopením základných a osobne významných informácií, získavaním informácií, ktoré sú cenné pre praktickú činnosť alebo pre komunikáciu v skupine rovesníkov. V tomto ohľade môžu byť úlohy na testovanie porozumenia textu troch typov:

úlohy na pochopenie obsahu počúvaného;

úlohy na tvorivé spracovanie vnímaných informácií;

úlohy na využitie získaných informácií pri komunikácii a iných činnostiach.

Komunikačné úlohy prvého typu sú spojené s rozvojom zručností cieľavedome, v súlade s komunikatívna úloha a vnímať informácie výchovno-vzdelávacieho procesu na úrovni faktov a na úrovni predstáv, všeobecne alebo v detailoch, alebo mentálne hľadať konkrétnu úlohu. (Príloha B)

Komunikačné úlohy tohto typu môžu byť rôzne:

Vypočujte si príbeh a povedzte, o koho ide a čo o ňom hovorí.

Vypočujte si príbeh a vymyslite mu názov.

Vypočujte si text a vyberte si k nemu ilustrácie.

Komunikačné úlohy druhého typu zahŕňajú tvorivé spracovanie vnímaných informácií, aktívnu duševnú prácu študentov, vyjadrenie ich postoja k všeobecnému obsahu, k individuálnym problémom. (Príloha B)

Charakterizujte hercov.

Povedzte mi, ako sa cítite o udalostiach a postavách.

Tretí typ komunikačných úloh je spojený so zahrnutím prijatých informácií do procesu komunikácie, s ich odovzdaním adresátovi uvedenému v komunikačnej úlohe alebo s ich využitím v iných činnostiach: rozhovor, diskusia o probléme nastolenom v správe. . (Príloha D)

Žiaci sa pri plnení úloh obracajú nielen na učiteľa, ale aj na seba, pracujú vo dvojiciach, trojiciach, skupinách. Plnenie uvedených úloh tvorí nielen schopnosť porozumieť reči sluchom, ale naznačuje aj porozumenie.

Na otestovanie porozumenia môžete použiť testovacie formy kontroly, ktoré vám umožnia súčasne pokryť celú triedu. Študenti napríklad počúvajú text. Je pripravený tak, že niektoré slová v určitom intervale sú vynechané. Prestávka v čítaní a signalizácia chýbajúceho celku poklepaním, zdvihnutím ruky alebo inou technikou učiteľ povzbudí žiakov, aby po vypočutí textu vymenovali chýbajúce slová. Počas počúvania si žiaci zapisujú chýbajúce slová, očíslujú ich. (Príloha D)

rozprávanie je reprodukčný proces reč.

Vo výchovných podmienkach motív nevzniká sám od seba a veľmi často je reč spôsobená diktátom učiteľa. Výsledkom je fiktívna reč, ktorá je rečou len vo forme. Bohužiaľ, existuje veľa príkladov takejto reči. Učiteľ osloví študenta:

Povedz mi, ako sa volá tvoja sestra.

Nemám sestru (odpoveď študenta)

Povedz to aj tak, mysli na jej meno.

Tento dialóg by mohol mať zmysel, ak by zo situácie vznikla potreba, napríklad:

Chcem spoznať tvoju rodinu. Máš sestru?

Nie Mám brata.

Aké je jeho meno?

Jeho meno je…

Americký psychológ Rivers považuje potrebu a vnútornú túžbu prehovoriť za prvú a nevyhnutnú podmienku komunikácie v cudzom jazyku.

Na vytvorenie motivácie ku komunikácii v cudzom jazyku v učebnom prostredí je potrebné využiť situáciu: motív reči sa „zahniezdi“ v situácii.

V metodike sú rôzne definície situácie. Keď ich zhrnieme, možno tvrdiť, že situácia sú okolnosti, v ktorých sa rečník nachádza a ktoré spôsobujú, že potrebuje hovoriť.

Vytvoriť vzdelávaciu situáciu, ktorá provokuje reč. Učiteľ si musí predstaviť jeho štruktúru. V prvom rade zahŕňa určitý segment reality, naznačujúci konkrétne miesto a čas pôsobenia: „V ordinácii“, „V babkinej chyži“ (situácia z rozprávky „Červená čiapočka“). Úsek reality môže byť načrtnutý slovne alebo zobrazený pomocou vizuálnych prostriedkov.

Je veľmi dôležité „preniesť“ situáciu „cez seba“ a dať jej osobný charakter. Osobná orientácia, ako ukazuje skúsenosť s učením sa cudzieho jazyka. Výrazne zvyšuje účinok jeho asimilácie, pretože v tomto prípade sú emócie spojené s intelektom.

Začíname čítanie v cudzom jazyku, študent už vie čítať v rodnom jazyku.

Hlavným kameňom úrazu je neznámy jazykový materiál. Veď kým žiaci čítajú slabiky, slová. Samostatné prvky textu - toto ešte nie je čítanie. Skutočné čítanie ako druh rečovej aktivity existuje vtedy, keď sa formuje ako rečová zručnosť; čitateľ v procese čítania operuje so súvislým textom, aj tým najelementárnejším, na jeho základe rieši sémantické úlohy.

Hlasné čítanie umožňuje upevniť a posilniť výslovnostný základ, ktorý je základom všetkých druhov rečových aktivít. Preto by hlasité čítanie malo sprevádzať celý proces učenia sa cudzieho jazyka.

Treba zdôrazniť a skúsenosti najlepších učiteľov potvrdzujú, že čítanie je druh rečovej aktivity, v súvislosti s ktorou možno na strednej škole dosiahnuť celkom hmatateľné výsledky, t. j. dosiahnuť úroveň, ktorá bude stimulovať ďalšie čítanie, vytvárať neustála potreba toho. lebo čím viac študent číta, tým ochotnejšie a lepšie číta. V tomto prípade jeho láska k čítaniu, získaná v rodnom jazyku. Rozšíri sa aj do zahraničia.

Aby sme žiakov zoznámili s čítaním v cudzom jazyku, je potrebné v prvom rade stimulovať motiváciu čítania a v druhom rade zabezpečiť úspešnosť jeho plynutia pomocou vhodných zadaní na cvičeniach. Tieto momenty sú vzájomne prepojené a závislé. Pre rozvoj čitateľskej motivácie zohráva kvalita textov výnimočnú úlohu. Praktickú, všeobecnú vzdelávaciu, vzdelávaciu hodnotu sa môže prejaviť iba vtedy, ak zapôsobí na študentov. Mnohí metodológovia sa domnievajú, že „text nadobúda pre žiaka zmysel vtedy, keď dokáže nadviazať určitý vzťah medzi svojou životnou skúsenosťou a obsahom tohto textu“.

Metodistickí výskumníci si všimli, že študenti sa lepšie vyrovnávajú s náročnejšími, no fascinujúcimi textami ako s ľahkými, no nezmyselnými.

Je dôležité mať správnu rovnováhu medzi novým a známym. V tejto súvislosti z prác o psychológii vyplýva nasledovné konštatovanie: „... jednou z podmienok upútania pozornosti na objekt je taká miera jeho novosti, v ktorej sú popri nových prvkoch aj prvky, ktoré sa prejavujú aby bol študentom do určitej miery známy“.

Na čítanie je potrebné ponúkať texty, ktoré upresňujú a rozširujú už známe informácie. V tomto zmysle sú priaznivé texty, ktoré vypovedajú o kontaktoch obyvateľov našej krajiny s obyvateľmi krajiny skúmaného jazyka. V týchto textoch sa aspekt country štúdií, ktorý nesie nové, organicky prelína so známymi faktami našej reality. Takéto texty môžu odkazovať na rôzne spoločensko-politické aspekty. hospodársky a kultúrny život. Napríklad text o stretnutí predsedov vlád, o zájazdoch našich umelcov, umelcov, hudobníkov v krajine študovaného jazyka, či účasti kultúrnych osobností – cudzincov na sympóziách, festivaloch, turnajoch, ktoré sa konajú u nás. krajina.

Pri vyučovaní cudzieho jazyka list hrá dôležitú úlohu. Na začiatku výcviku je zvládnutie grafiky a pravopisu cieľom zvládnutia techniky písania v novom jazyku pre študentov. Ďalej sa písanie považuje za dôležitý nástroj jazykového vzdelávania: pomáha pevne zvládnuť jazykový materiál (lexikálny, gramatický) a formovať zručnosti v čítaní a hovorení.

Zvládnutie pravopisu aj jednoduchých slov robí školákom spočiatku veľké ťažkosti. Na uľahčenie osvojenia si čítania a písania škola používa tlačené písmo, v ktorom je tlačené a veľké písmo prakticky rovnaké. Žiaci píšu kurzívou.

Písomné úlohy môžu byť spojené s písomným prejavom - vyjadrením ich komunikačného zámeru: niečo povedať, sprostredkovať atď. Školáci plnia úlohy rôzneho stupňa zložitosti v súlade s logikou vzdelávacieho procesu, pedagogicky odôvodnenou organizáciou vzdelávacieho materiálu a v závislosti od štádia učenia. (Príloha E)

V počiatočnej fáze - toto je písanie listov anglická abeceda, preklad zvukov reči do grafických symbolov - písmen a kombinácií písmen, pravopis slov, fráz a viet, ktoré prispievajú k lepšej asimilácii vzdelávacieho materiálu potrebného na formovanie a rozvoj ústnej reči a čitateľských zručností v cieľovom jazyku.

Písanie v tejto fáze pomáha zvládnuť samotnú grafiku jazyka a pravopis naučených slov a gramatických javov. Umožňuje študentovi zafixovať si v pamäti grafické komplexy, grafické znaky, pretože pri písaní aktívne pracuje vizuálny analyzátor (študent vidí znak, či už je to písmeno, slovo, fráza, veta), sluchový analyzátor (študent koreluje tento znak so zvukom, a preto ho „počuje“), motorický analyzátor reči (študent vyslovuje, čo píše), motorický analyzátor (ruka vykonáva pohyby potrebné na písanie jazyka). To všetko vytvára priaznivé podmienky na zapamätanie. To je dôvod, prečo I.A. Gruzinskaja nazvala list „univerzálnym fixátorom“.

V strednej fáze pokračuje práca na formovaní pravopisných zručností. Veľmi využívané je nahrávanie, žiaci si zapisujú slová, slovné spojenia, vety, aby si ich lepšie zapamätali. Vykonávajú písomné úlohy, ktoré pomáhajú osvojiť si lexikálny a gramatický materiál, ako napríklad:

Prepíšte vety a podčiarknuté slová podčiarknite červenou čiarou, ak ide o podstatné meno, zelenou, ak ide o sloveso, a modrou, ak ide o prídavné meno.

V ponuke sú aj ďalšie cvičenia na tvorbu slov v cieľovom jazyku.

Písanie a čítanie odvodených slov pomáha lepšie si osvojiť novovzniknuté slová a samozrejme pomáha zlepšovať pravopisné schopnosti žiaka.

V seniorskom štádiu sa písanie používa ako prostriedok na lepšie osvojenie si lexikálneho a gramatického materiálu. Sú tam úlohy na podvádzanie, transformáciu na základe referenčného aparátu (gramatická príručka, zoznam neštandardných slovies).

Úlohy písania na seniorskom stupni zvyčajne zahŕňajú:

s odpisom;

s vypisovaním akýchkoľvek faktov, udalostí, javov z prečítaného textu;

S vypisovaním určitých lexikálnych, gramatických javov.

Opisovanie, vypisovanie dáva študentovi možnosť sústrediť sa na jazykové javy, a teda lepšie si osvojiť ich formu, význam a použitie. Je dôležité, aby samotný materiál cvičení bol z hľadiska komunikácie zmysluplný. Na seniorskom stupni takýchto úloh nie je až tak veľa, no ich hodnota je neoceniteľná pre čítanie a porozumenie cudzích textov.

Množstvo písomných úloh môže smerovať k premyslenému čítaniu, napríklad:

Prečítajte si text pomocou príručky učebnice a povedzte, čo ste sa z nej naučili. Vypíšte hlavné vety z textu.

Prečítajte si text pomocou sprievodcu krajinou a povedzte, čo ste sa z neho naučili. Napíšte si plán toho, o čom budete hovoriť.

Nie je potrebné dokazovať, že úlohy navrhnuté na písanie sú zamerané na hlboké pochopenie prečítaného, ​​na nájdenie správnej odpovede a nakoniec na vyjadrenie vlastného postoja k prečítanému, k hrdinovi, k postavám príbehu atď.

Študenti by si mali rozvíjať určitú ostražitosť voči grafickým znakom, slovám, rozvíjať schopnosť prenášať existujúce znalosti a zručnosti z ruštiny do angličtiny, a tým uľahčiť ich zvládnutie. Napríklad: šport, prístav, lekár, komunista, študent, iluminácia, nemocnica.

Na uľahčenie zapamätania pravopisných zložitých slov, a ako je uvedené vyššie, je ich veľa, sú potrebné špeciálne techniky. Jednou z týchto techník je čítanie slov po písmenách. Je známe, že zvukový obraz slova je často v rozpore s grafickým obrazom, napríklad know-no. Pri ovládaní pravopisu v ruštine deti odčítajú všetky písmená, ktoré tvoria slovo, napríklad: rebrík, slnko, komu sa páči, hoci to tak nevyslovujú. Čítanie slova po písmenách pomáha udržať v pamäti grafický obraz slova, t.j. zapamätať si slovo a takéto zapamätanie prispieva k asimilácii pravopisu slova a jeho rozpoznaniu pri čítaní.

Aby sa vytvorila správna zručnosť písania cudzích listov, je vhodné naučiť deti určitú logiku akcií, postupnosť ich implementácie:

najprv sa pozorne pozrite na to, ako je list napísaný (napísaný),

potom opakujte písanie listu niekoľkokrát do vzduchu (napíšte ho do vzduchu),

napísať list do zošita

skontrolujte zadanie písmena pomocou vzorky,

dokončiť celú úlohu.

Pri formovaní grafických zručností sú možné aj herné techniky.

Pri výučbe pravopisu sa často používa podvádzanie. Pri prepisovaní slov by si žiak mal vypestovať návyk „neprepisovať“ slová písmeno po písmene, čo pozoruje, keď dieťa po každom písmene zdvihne oči, aby videlo, ktoré má byť napísané ako ďalšie, ale pozorne si slovo prezerá, snaží sa zapamätajte si jeho abecedné zloženie a píšte podľa pamäte. Táto technika by mala byť široko používaná, vyvinutá všetkými možnými spôsobmi, pretože umožňuje zafixovať si slovo v pamäti, rozvíjať vizuálnu (pravopisnú) pamäť, bez ktorej je prakticky nemožné naučiť sa správne písať. Použitie tejto techniky učí správne pravopis a zrýchľuje tempo kopírovania, prispieva k lepšiemu zapamätaniu slov ako lexikálnych jednotiek, pretože slovo sa číta pre seba a nahlas, vyslovuje sa, uchováva v krátkodobej pamäti a už sa zapisuje z pamäte. .

Pri odpisovaní fráz musí žiak písať aj slovo po slove. Kombináciu slov by si mal uchovať v pamäti a písať naspamäť. Napríklad, pod stoličkou, ale nie pod stoličkou. Odpisovanie „blokmi“ rozvíja pamäť žiakov, podporuje asimiláciu takýchto „blokov“, vedie k ich rýchlemu rozpoznaniu pri čítaní a „byť v pamäti“ pri hovorení.

Pri odpisovaní viet treba žiakov naučiť, aby si vetu najprv prečítali, pozorne si ju „prezreli“ a potom sa ju pokúsili spamäti zapísať. Ak je veta dlhá. Potom môžete písať z pamäte sémantické "kúsky".

Pri písaní medzinárodných slov by mal byť zahrnutý materinský jazyk študentov a mala by sa zabezpečiť zhoda v písaní. Napríklad: tenis - tenis, životopis - životopis, povolanie - povolanie, krížovka - krížovka.

Veľkú úlohu v rozvoji pravopisnej pamäte môže zohrať vizuálny diktát, na ktorý sa, žiaľ, učiteľ len zriedka odvoláva alebo ho vôbec nepoužíva. Vizuálny diktát sa vykonáva nasledovne.

Žiaci vidia, čo je napísané na tabuli alebo na obrazovke, čítajú si pre seba a nahlas, pozorne nahliadajú do toho, čo je napísané, snažia sa zapamätať si grafický obrázok,

Záznam je vymazaný z dosky alebo odstránený z obrazovky a chlapi píšu z pamäte (zdá sa, že si diktujú vnútorne).

Na kontrolu pravopisu sa to, čo napísali, znova zobrazí na tabuli alebo obrazovke. Každý má možnosť porovnať, či tak napísal.

Tento typ písomnej práce teda rozvíja zrakovú bdelosť, pamäť a schopnosť sebaovládania. Práca trvá málo času. Prebieha činnosťou každého žiaka, učiteľ ju iba organizuje a usmerňuje.

Spolu s plnením úloh. Špeciálne zamerané na zvládnutie pravopisu, študentom ponúkajú rôzne cvičenia na písanie. Napríklad:

Odpovedz na otázku.

Napíšte otázky k textu, obrázku.

Naplánujte si príbeh.

Pri plnení takýchto úloh žiak viac premýšľa nad tým, ako písať. V tomto prípade písanie funguje ako prostriedok na dokončenie úlohy a nie ako cieľ rozvoja pravopisných zručností. Pri vykonávaní takýchto písomných cvičení sa samozrejme rozvíjajú a zdokonaľujú grafické a pravopisné schopnosti študentov, ale hlavná pozornosť je zameraná na splnenie úlohy cvičenia, inými slovami, v „pole vedomia“ študenta je úloha tvárou k nemu - čopotrebovať urobiť.

Niektoré z úloh sú svojou povahou blízke podvádzaniu (Vyberte .... Vložiť ..., Dokončiť ...); iní si vyžadujú fixáciu napísanú sami. Vo všetkých prípadoch sa písanie používa ako prostriedok učenia sa jazyka: buď na zlepšenie asimilácie vzdelávacieho materiálu, alebo na rozvoj ústnej reči a čítania.

Formovaniu pravopisných zručností pomáhajú aj také techniky, ako je vytváranie asociatívnych väzieb pomocou podobnosti a rozdielu v pravopise slov, ktoré znejú rovnako alebo veľmi podobne. Napríklad: kniha - pohľad, dole - hnedá, vpravo - noc, obraz - budúcnosť.

Racionálne používané písmo pri štúdiu cudzieho jazyka pomáha študentovi pri osvojovaní si látky, hromadení vedomostí o jazyku a získaných prostredníctvom jazyka, vzhľadom na jeho úzku súvislosť so všetkými druhmi rečovej činnosti.

2.2.2 Rečové situácie

Celý pedagogický proces vyučovania cudzích jazykov na stredných školách je podriadený jedinému cieľu – vštepovať žiakom praktické zručnosti v cudzom jazyku ako prostriedku komunikácie. Praktická znalosť cudzieho jazyka sa redukuje na rozvoj nepripravených rečových schopností, teda na rozvoj takých rečových schopností, ktoré by žiaci mohli uplatniť v reálnej životnej situácii na vyjadrenie svojich myšlienok.

Pri rozvoji nepripravenej reči žiakov zohrávajú dôležitú úlohu situácie. Učebné situácie, ako uvádza Z.P. Volkova, poskytnúť učiteľovi príležitosť vytvoriť v triede podmienky, ktoré sú blízke tým, v ktorých sa ľudia rozprávajú v prirodzenom prostredí. Situácie stimulujú rečovú aktivitu žiakov a učiteľ by ich mal využívať na každej hodine.

Každá hodina by mala pozostávať z troch hlavných častí: komunikácia vedomostí, nácvik zručností a schopností a rozvoj nepripravenej reči žiakov. Zároveň je veľmi dôležité rozvíjať tvorivé schopnosti žiakov.

Študenti pri vzájomnom rozhovore prichádzajú k záveru, že cudzí jazyk nie je len vzdelávacím predmetom, ale aj prostriedkom komunikácie. Témy ako „Rodina“, „Vzhľad“, „Môj deň“, „Byt“, „Moja škola“ sú obsahovo a záujmovo blízke žiakom a vyvolávajú v nich túžbu rozprávať sa o sebe, kamarátoch, rodičoch, škole, o vašom dome. Takýto výber tém približuje žiakom podmienky prirodzenej situácie, rozvíja nepripravenú výpoveď v cudzom jazyku.

V zásade teda existujú tri typy situácií:

Tréningové situácie súvisiace s prácou na obrázku.

Situácie k témam (s prvkami nezávislých vyhlásení).

kreatívne situácie.

Počnúc úvodný kurz Učiteľ by mal u žiakov rozvíjať schopnosť počúvať a chápať verbálne príkazy, otázky a dodržiavať ich. Všetky príkazy sa musia presne dodržiavať. Podmienečné vykonávanie príkazov nie je povolené.

Tréning tejto zručnosti sa tiahne ako červená niť všetkými cvičeniami a je posilnený špeciálnymi cvičeniami ako Look and Do; Čítajte a robte; Robiť a hovoriť.

Potom učiteľ rozvíja schopnosť žiakov viesť dialóg a viesť dialóg malé správy s ilustrovaným materiálom. Tento postoj podporujú aj vyjadrenia autorov učebníc. Takže, A.P. Starkov píše, že „reč učiteľa by mala byť vždy podporená jasnosťou a plne zodpovedať vytvorenej situácii“.

Zvážte prvý typ situácií - tréningové situácie.

Na rozvoj monologickej reči existujú nasledujúce cvičenia: popíšte, čo je znázornené na obrázku; opíšte, čo robia deti na obrázku; napísať súvislý príbeh o obrázku; pozrite sa na obrázok a popíšte chlapca, dievča atď.

Tento typ cvičenia prispieva k rozvoju schopnosti žiakov hovoriť, opisovať obrázok, čo vytvára základ pre samostatné vyjadrenie sa k navrhnutej situácii.

Na rozvoj dialogickej reči existujú také cvičenia, ktoré odrážajú párovú prácu. Napríklad: vezmite dva predmety so susedom na pult a povedzte, čo niekto má; vymieňajte veci a povedzte, čo robíte atď.

Druhým typom situácií sú situácie na preberané témy s prvkami tvorivosti študentov.

Situácie tohto typu sa vyznačujú dôslednou, logickou výstavbou výpovede vo forme dialógu alebo monológu. Úlohou učiteľa v tejto fáze je podnecovať k vyjadreniam žiakov, ktoré sú nezávislé. Nasledujúce situácie môžu slúžiť ako príklad takýchto situácií v dialogickej forme: opýtajte sa svojho priateľa na jeho rodinu, školu, domov, denný režim; zistiť od kamaráta, či rád hrá nejakú hru a či hrá dobre; opýtajte sa svojho suseda na otázky o jeho bratovi, sestre, priateľovi.

Situácie vo forme monológu môžu byť podľa témy: opíšte svoju rodinu, svojho priateľa; opísať dom, byt, izbu; povedzte, čo robíte na hodinách angličtiny atď.

Tretí typ situácií – situácie tvorivého charakteru. Tieto situácie vyžadujú od študentov vynájdenie, schopnosť aplikovať to, čo sa naučili skorý materiál. Podmienky týchto situácií by preto mali zohľadňovať nielen doterajšie skúsenosti v jazyku, ale aj ich životné skúsenosti.

Tieto situácie učiteľ využíva na súčasné rozvíjanie dialógových a monologických výpovedí žiakov. Objem výrokov by mal učiteľ prísne regulovať.

Napríklad: opýtajte sa svojho priateľa desať otázok o tom, ako trávi deň, a potom opíšte svoj deň; napíšte päť viet o svojich športových aktivitách; opýtajte sa svojho suseda, kam chodí (jeho priateľ, brat, sestra) v lete a prečo; povedzte nám podľa plánu, aké športy robíte; športy a športové hry, ktoré sa vám páčia atď.

Okrem situácií na obrázkoch, námetoch a situáciách tvorivého charakteru sú tu cvičenia súvisiace s čítaným textom, napr.: prečítaj text a opíš rodinu pri raňajkách; prečítajte si text a popíšte svoju školu atď.

Úlohou učiteľa je predvídať a vyberať typy situácií, ktoré zodpovedajú štádiu učenia, cieľom je pripraviť študentov na jazyk.

Na splnenie úlohy sa veľká pozornosť venuje rôznym typom práce, ktorej účelom je naučiť hovoriť a porozumieť cudzej reči.

Ale požiadavky na rečovú aktivitu v cudzom jazyku nemožno obmedziť len na rozvoj schopnosti počúvať, rozumieť a rozprávať. Tieto dôležité zručnosti by mali byť prepojené a vzájomne prepojené so schopnosťou čítať a získavať z čítania užitočné informácie.

Práca s novinami, najmä vo vyšších ročníkoch, je jedným z najdôležitejších prostriedkov, ako sprostredkovať žiakom najrozmanitejšie, najmä spoločensko-politické informácie.

Čítanie novín stimuluje možnosť rozširovania kultúry a obzorov študentov.

Efektívnosť čítania zahraničných novín a časopisov na získavanie a upevňovanie jazykových znalostí je taká zrejmá, že si nevyžaduje dokazovanie.

Hodiny s novinami by sa nemali uskutočňovať príležitostne, ale pravidelne, aby sa nevyhnutne opakujúca sa slovná zásoba a terminológia z hodiny na hodinu stále pevnejšie fixovali. Pre bežné hodiny s novinami možno odporučiť, aby si lekciu nepresiahlo sedem až desať minút, čo samozrejme nevylučuje špeciálne hodiny.

Vyučovacia hodina musí byť postavená na princípe frontálneho prieskumu tak, aby sa všetci žiaci súčasne podieľali na práci s rovnakým materiálom.

Prax práce so spoločensko-politickou literatúrou predložila množstvo osvedčených metód a techník, ktoré umožňujú naučiť študentov porozumieť novinovým informáciám a podávať ich ústne v rôznych formách. Prax ukázala, že pri opise toho, čo čítajú, sa študenti spravidla nestretávajú s vážnymi ťažkosťami. Je však potrebné popri schopnosti analyzovať a extrahovať informácie dbať aj na rozvoj schopnosti logicky a presvedčivo vyjadrovať svoje myšlienky.

Pre správnu formuláciu svojho výroku, ktorý spĺňa požiadavku logickej a konzistentnej prezentácie informácií, musia mať študenti potrebný arzenál klišé, ktoré ako vecne neutrálne rozdeľujú výrok na určité segmenty, štruktúrujú ho, slúžia na zrozumiteľnejšiu a prehľadnejšiu prezentáciu materiálu.

Práca na novinovom materiáli teda pomáha rozširovať obzory študentov, rozvíja ich myslenie, stimuluje využívanie získaných zručností a schopností vyjadrovať svoje myšlienky v cudzom jazyku.

K realizácii praktických vedomostí z cudzieho jazyka má prispieť najmä organizovanie voliteľných hodín v cudzom jazyku s cieľom rozvíjať zručnosti čítania populárno-náučnej literatúry u žiakov stredných škôl v oblasti vedomostí, ktorá ich zaujíma. .

.2.3 Rozvoj iniciatívneho prejavu žiakov

Iniciatívna verbálna komunikácia sa v škole nerodí sama od seba. Uvedomenie si potreby začlenenia učiteľa do vzdelávacieho procesu, hľadanie rôznych možných spôsobov, ako dostať materiál školských vzdelávacích a metodických komplexov do aktívnej rečovej činnosti študentov, ako aj prilákanie ďalšieho materiálu potrebného na to a vytváranie vhodných podmienok, stimulov a situácií vo všetkých fázach jazykového vzdelávania je v súčasnosti veľmi dôležité. Rozvoj metód na stimuláciu tvorivého a iniciatívneho prejavu sa stáva naliehavou úlohou organizácie procesu vyučovania jazyka v škole, metód vyučovania cudzích jazykov.

Vizualizácia je široko používaná ako jeden zo stimulov pre rozvoj reči študentov pri výučbe cudzích jazykov v škole. Vo väčšine prípadov tento konkrétny externé(obrázok alebo predmet) viditeľnosť,reprezentujúce určité predmety, osoby, situácie. S cieľom rozšíriť výpoveď študenta sú obrázky zobrazujúce situácie plné detailov. Ale vzhľadom na to, že všetko, o čom študenti hovoria, je predurčené ich imidžom, tento typ vizualizácie slabo zapája vlastné myslenie študentov, ich empatiu s tým, čo sa hovorí, s ich výpoveďou, a bez toho nemôže byť ani kreatívny, ani iniciatíva.reč.

Jedným z najproduktívnejších prostriedkov na spojenie tvorivého myslenia žiakov s rozvojom ich iniciatívnej cudzojazyčnej rečovej činnosti je využitie tzv. vnútorná jasnosť. Pod vnútornou jasnosťou sa rozumie predchádzajúca skúsenosť študenta a na nej založené myšlienky a dohady v celej ich bohatosti a rozmanitosti.

Vnútorná vizualizácia môže a mala by byť použitá pri vývoji výrokov, ktoré sú nezávislé vo forme, ale nie sú nezávislé v obsahu, najmä pri porovnávaní toho, čo je zobrazené alebo uvedené, s tým, čo študent mal alebo mohol mať vo svojej skúsenosti, napríklad keď porovnávanie izby zobrazenej na obrázku so svojou vlastnou alebo s tým, čo pozná niektorá iná izba, keď navrhuje, aby bola prázdna izba zariadená podľa jeho vkusu, keď porovnával, ako určitá osoba trávila leto s tým, ako ho trávila sama alebo ako chcel by ho viesť atď.

Podnetom na rozvoj reči žiakov je aj nerozvinutá situácia. Ide o situáciu, keď je daný len náčrt nejakého úkonu, ktorý vykonáva buď sám rečník, alebo neurčito načrtnutá osoba. (Príloha G)

Nenasadené situácie môžu byť žiakom prezentované ústne alebo písomne, prípadne formou obrázkov.

Napríklad:

"Vy a vaši priatelia ste sa rozhodli urobiť si krátky výlet, ale neviete, kam je najlepšie ísť, ako sa tam dostať, či tam bývať v stanoch alebo vnútri a čo si vziať so sebou" - make up dialóg; alebo

"Stretli sa dvaja priatelia. Jeden z nich uzavrel zaujímavú stávku deň predtým. Druhý sa o tom chce dozvedieť viac" - vytvorte dialóg.

Čím menej je situácia načrtnutá, tým viac sa do procesu riešenia rečovej úlohy zapája vlastné myslenie žiaka.

Prítomnosť obrázka - diagramu je však najúčinnejším stimulom, ktorý povzbudzuje študentov k premýšľaniu a fantazírovaniu, k primeraným výrokom, to znamená k rozvoju tvorivého myslenia súbežne s rozvojom iniciatívy a tvorivej cudzojazyčnej reči.

Čo sú obrázky s neroztiahnutou situáciou? Toto je kresba, v ktorej je uvedený iba náčrt nejakého konania, ktoré vykonáva dosť nejasne načrtnutá osoba. Kresby sú vyhotovené v čiernobielom prevedení, aby bola zabezpečená maximálna možnosť a široké pole pre dohady, kedy každý študent môže ponúknuť svoj vlastný farebný návrh obrazu. Každý obrázok môže byť základom pre veľké množstvo situácií a môže byť použitý opakovane počas série hodín aj v rôznych fázach jazykového vzdelávania.

Pred začatím práce je potrebné vysvetliť, že študenti by sa nemali rozprávať ani tak o obrázku na obrázku, ale o tom, čo na ňom nie je znázornené, a to: kto môže byť zobrazená osoba, čo predchádzalo danému okamihu, ako sa budú udalosti vyvíjať ďalej a na to, čo prinášajú.

Použitie tzv "provokatívne" otázkyje ďalšou metódou rozvíjania tvorivého, v niektorých prípadoch aj iniciatívneho prejavu žiakov. Hlavnou úlohou tejto techniky je podnietiť rečovú aktivitu žiaka pri obrane „pravdy“, objasniť nedorozumenie, nedorozumenie, porušenie ustálených pojmov, ktoré sa u neho nečakane objavilo. Táto technika nielen stimuluje reč žiakov, ale má aj zodpovedajúcu morálnu, výchovnú hodnotu, keďže učí školákov hovoriť na obranu porušenej spravodlivosti, v prípade potreby na obranu súdruha.

Pri práci s touto metodickou technikou sú vytvorené všetky podmienky na zapojenie nie jedného, ​​ale viacerých žiakov do rečovej činnosti.

Tu je niekoľko príkladov, ktoré som aplikoval počas praxe v 8. ročníku strednej školy č.5:

T:Opäť ty nechal som tvoje pero doma!

P1 : Do školy si však vždy nosím pero.

T:Ale dnes si to neurobil neprines to.

P1 : prečo? Tu to je.

T:Ale je to zelené pero a tvoje je červené.

P1 : Moje pero je zelené.

T (jednému zo študentov):Je jeho pero zelené?

P2 : Áno, jeho pero je zelené.

T (odkazuje sa na triedu):Je naozaj zelená?

Cl:Samozreme to je.

T:Asi som sa mýlil. Prepáč.

Rozvíja sa rýchly živý rozhovor o situácii, ktorá sa v triede údajne nečakane vytvorila. Je potrebné prinútiť žiakov, aby rýchlo reagovali na to, čo bolo povedané, zapojiť spolužiakov, ak odpoveď mešká, ale vždy sa vrátia s podobnou otázkou ako žiak, ktorého otázka z nejakého dôvodu vynechala, výsledkom je zrejmé - chlapci zabúdajú, že existuje lekcia, čo V podstate sa vykonáva cvičenie, ktoré rozvíja ich ústnu reč.

Ešte jeden príklad.

T:Čo ste robili včera blízko kina?

P:nebol som tam.

T:Ale videl som ťa tam o 17:00.

P:O 17:00 hod. Bol som na športovej súťaži.

T:O akú súťaž išlo?

P:Hokej.

T:Mimochodom, čo je v kine?

Študent po rusky volá obrázok.

T:Takže si nebol t v kine. Ako potom viete názov filmu?

P:Z plagátu.

T:Z plagátu. Takže ste videli plagát, nie ty?

P:Áno. Videl som plagát.

T:Tak čo, páčila sa vám hra?

P:určite

T:prečo?

P:Pretože…

Študent váha, pretože nevie po anglicky povedať, čo potrebuje. Nápoveda je uvedená vo forme otázky.

T:Bolo to rýchle? dobre? pekná?

P:Bolo to rýchle, dobré.

T:Takže nebolo teba, ktorého som videl blízko kina. Asi som sa pomýlil.

Ako vidno z vyššie uvedeného, ​​netreba sa báť, že študenti budú jednotlivé slová vyslovovať v ruštine. Je potrebné bdelo sledovať priebeh rozhovoru a v prípade potreby okamžite „nahodiť“ potrebnú slovnú zásobu.

Vyžaduje si to asertivitu, schopnosť predvídať, čo každý študent chce a môže povedať, ako aj určité umenie. Každý učiteľ by však mal byť do určitej miery umelcom, najmä učiteľ literatúry, teda aj učiteľ cudzieho jazyka.

K rozvoju iniciatívnej reči prispieva aj používanie takzvaných neštandardných foriem odpovede. Zvyčajne prebieha nácvik replík odpovedí, ktoré majú štandardné formy: "Videli ste ju?" - Áno, urobil/Nie, neurobil t t"; " Máš priniesol knihu?" - "Áno mám/Nie mám t"

V prirodzenej expresívnej reči sa však vyskytujú aj neštandardné formy odpovedí. V rečovej činnosti, vzhľadom na rýchlo plynúci proces komunikácie, môže byť situácia často len naznačená. Táto okolnosť je predpokladom prítomnosti neštandardných foriem vyjadrenia potvrdenia alebo odmietnutia v reči. Takže napríklad na otázku: "Ideš do kina?" odpoveď je celkom možná: "Na chlieb", ale na otázku: "Máš pero?" odpoveď je "doma". Vo všetkých týchto prípadoch respondent akoby interne odpovedá záporne a uvádza dôležité, podľa jeho názoru objasňujúce informácie. Takže v prvom prípade krátka odpoveď „Na chlieb“ znamená: „Nie, bohužiaľ nechodím do kina, nemôžem, lebo mama ma poslala do obchodu po chlieb“ alebo „Kde si bol? Akurát rodičia ma požiadali, aby som šiel do obchodu kúpiť chlieb“ a v druhom prípade odpoveď „Doma“ znamená: „Rád by som dal pero, ale nemôžem, lebo som si zabudol vziať dnes to bolo so mnou a ona zostala doma."

Ako vidno z vyššie uvedených príkladov, spolubesedníci si dokonale rozumejú a vynechanie odpovede na priamo položenú otázku nielenže nenarúša komunikáciu, ale naopak ju robí živšou, prirodzenejšou a účelnejšou.

Používanie týchto foriem umožňuje výrazne rozšíriť rozsah rečových schopností školákov, čo je dôležité pre proces výučby cudzieho jazyka. To, že je to tak, sa dá ľahko overiť z nasledujúceho - po vyššie uvedenú otázku: "Máte pero?" (Máte pero?) sú celkom v rámci školskej úrovne jazykových znalostí také odpovede ako „Tu to“ (tu to je), „Vezmi si to“ (Vezmi si to), „Nemám pero“ (Nemám pero) , "Zabudol som doma" (Nechal som to doma), "Ona nepíše" (Nepíše), "Mám len ceruzku" (Mám len ceruzku), "Neviem nájsť" (môžem nenájdem) atď.

Je potrebné zdôrazniť, že vlastníctvo neštandardných odpovedí odstraňuje zo žiakov psychické obmedzenia, odstraňuje bariéru, keď žiak pri odpovedi zameriava svoju pozornosť na formu položenej otázky, a nie na hlavný obsah svojej odpovede. (Príloha H)

Na rozvoj proaktívnej reči v cudzom jazyku by sa študenti mali naučiť samostatne klásť otázky, ktoré môžu viesť k neštandardným odpovediam. Pri vykonávaní cvičnej práce je potrebné dať triede pokyn, aby rôzni žiaci odpovedali na tú istú otázku rôzne a aby v cvičnej skupine nebol ani jeden žiak, ktorý by sa od tejto práce odchyľoval. Hlavným mottom pri vykonávaní akéhokoľvek cvičenia na rozvoj tvorivej cudzojazyčnej reči by malo byť: „Vždy môžem niečo povedať“; "Neexistuje jediný problém alebo problém, na ktorom by som sa nemohol zúčastniť."

Bez ohľadu na to, aké metódy sa používajú na formovanie a rozvíjanie samostatnej cudzojazyčnej reči študentov, vždy treba pamätať na to, že rozvoj tvorivej a iniciatívnej reči nezávisí len a nie až tak od množstva lexikálneho materiálu, ktorý študenti vlastnia (aj keď tento faktor nepochybne zohráva dôležitú úlohu), ale z psychologických momentov. Človek môže vyjadrovať svoje myšlienky, svoje emócie, svoj postoj k okolitej realite v relatívne malom jazykovom materiáli, alebo môže mlčať, vlastniť určitú slovnú zásobu a „hanbiť sa“ hovoriť. Skúsení učitelia tento fenomén poznajú. Preto je potrebné pomôcť žiakom prekonať túto bariéru, po ktorej sa začne rozvíjať rečová aktivita. K prekonaniu tejto bariéry a formovaniu nielen zručností a schopností, ale aj návyku rozprávať, teda participovať na reči v cudzom jazyku aspoň v rámci vyučovacej hodiny, treba usmerniť organizáciu vzdelávacieho procesu.

.3 Hodina cudzieho jazyka založená na komunikatívnej metodológii

Každá vyučovacia hodina založená na komunikatívnej metodike by mala zabezpečiť dosiahnutie praktických, vzdelávacích, vzdelávacích a rozvojových cieľov prostredníctvom riešenia konkrétnych problémov. Preto prvá vec, s ktorou učiteľ začína, je definícia a formulácia cieľov hodiny, napríklad:

školiť študentov v používaní novej slovnej zásoby (slová sú označené),

naučiť sa vnímať dialógový text sluchom (text je označený),

naučiť sa viesť konverzáciu na danú tému (táma je označená),

systematizovať vedomosti žiakov o predložkách (predložky sú uvedené),

naučte sa vyjadriť svoj názor pomocou nasledujúcich výrazov (sú uvedené)

Nie je vždy možné formulovať ich konkrétne pre každú hodinu, pretože závisia od skupiny, triedy; o úrovni vzdelávania a výchovy triedy; z udalostí aktuálne prebiehajúcich v skupine, triede, škole, meste (dedine), krajine; od osobnosti samotného učiteľa, jeho inteligencie, vynaliezavosti, vynaliezavosti, zmyslu pre humor a napokon od podnetov pochádzajúcich zo samotného materiálu. V tomto zmysle je veľký potenciál v textoch o veľkých ľuďoch, o významných historických udalostiach, o zachovaní prírody a pod. Keďže tieto úlohy sa vykonávajú prostredníctvom cudzieho jazyka, iba jeho praktické zvládnutie umožňuje tieto úlohy realizovať. Takže napríklad osvojenie si etikety reči v cudzom jazyku: zoznámenie, pozdrav, prejav vďaky atď. - pôsobí na deti výchovne, učí ich slušnosti a taktu, osvojenie si techník ovládania referenčná literatúra(gramatická príručka, slovník) prispieva k riešeniu nielen praktického problému, ale aj rozvíja žiaka, blahodarne pôsobí na zručnosti intelektuálnej práce, jej organizáciu a realizáciu. Čítanie cudzojazyčných textov, ktoré osvetľujú rôzne aspekty reality krajiny študovaného jazyka, zabezpečuje rozšírenie obzorov študentov a tým aj dosiahnutie vzdelávacieho cieľa. Práca na spoločensko-politickom texte v cudzom jazyku v triede umožňuje formovať materialistický svetonázor.

Príklady použité na hodine sú útržky komunikácie, preto musia súvisieť s osobnosťou žiakov a samotného učiteľa, čo sa, žiaľ, nie vždy dodržiava. Aj témy ako „Rodina“, „Životopis“, „Cesta“, „Škola“, „Šport“ sú spracované izolovane od reality spojenej so životom žiaka, triedy, školy. Pričom zahrnutie životných skúseností žiakov do komunikácie výrazne motivuje učenie-komunikácia v triede. Zdá sa nám, že akákoľvek téma môže byť korelovaná s osobnosťou tých, ktorí na hodine komunikujú. Napríklad téma "Zvieratá" je asimilovaná s veľkým úspechom, ak na nej učiteľ stavia prácu, keď najprv zistil, aké zvieratá majú deti doma; biografia týchto zvierat, denná rutina spôsobuje veľký záujem detí o tom rozprávať, a to robí hodinu ako celok v očiach študentov atraktívnou.

Výrazne umocňuje lekciu na tému „Šport“, konverzáciu organizovanú okolo športových favoritov tejto triedy, školy, vlastnej krajiny a krajiny študovaného jazyka, najnovších športových súťaží.

Ukážky a príklady použité v lekcii by mali byť výchovne hodnotné a výchovne významné. K tomu je potrebné, aby učiteľ mal určitú zásobu básní, piesní, prísloví, výrokov, aforizmov. V anglickom jazyku je veľa prísloví a riekaniek, ktoré uľahčujú zapamätanie si jazykového materiálu a emocionálne ovplyvňujú študentov.

Priateľ v núdzi je naozaj priateľ., dážď preč, opäť ďalší deň, Tommy sa chce hrať. (Príloha I)

Je známe, že z dlhodobého hľadiska môže práca na asimilácii gramatických tvarov a slov spôsobiť radosť málokomu. Prekonať nechuť k tomuto druhu zamestnania je možné len vtedy, ak študent cíti potrebu hromadiť a rozširovať svoje rečové skúsenosti. Preto všetko, čo súvisí s jazykovým materiálom, by malo byť podriadené úlohám komunikácie. Dá sa to urobiť priamo počas hodiny formou skrytých alebo otvorených terčov. Tu je príklad otvoreného postoja: "Už viete, ako vyjadriť túžbu urobiť niečo sami. A teraz sa naučíte, ako vyjadriť túžbu, ktorá povzbudí iného konať - chcem, aby mi Sasha pomohol." Ďalej sa vytvárajú situácie, ktoré povzbudzujú študentov, aby túto štruktúru používali. A tu je príklad skrytej inštalácie. Bez narušenia komunikačnej atmosféry na hodine, spoliehajúc sa na nedobrovoľnú pozornosť vo vzťahu k materiálu, učiteľ zaradí štruktúru Chcem, aby si mi pomoholdo komunikačného kontextu. Vyzve jednotlivých žiakov, aby niečo urobili: zavesili plagát na tabuľu, vymazali ho z tabule, zaliali kvety atď.

Preto by si mal učiteľ dobre premyslieť ciele hodiny a ich prezentáciu žiakom.

V praxi vyučovania cudzieho jazyka sa, žiaľ, slabo podnecuje iniciatíva žiakov. Naozaj aktívny v triede, bohužiaľ, učiteľ. Väčšina času na hodine je rozdelená týmto spôsobom: učiteľ kladie otázky a študenti na ne odpovedajú. Bez ohľadu na to, aké rôznorodé sú tieto otázky (otázky v rámci rečových cvičení, otázky k téme, textu, otázky súvisiace s organizáciou hodiny a iné), študenti nadobúdajú dojem monotónnej kontroly: učiteľ sa ich pýta počas lekciu.

Činnosť učiteľa by mala byť v súlade so súčasným trendom v pedagogike nepriama a spočívať v organizovaní činností žiakov, ich zapájaní do aktívneho učenia, v ich premene na skutočné predmety rečovej činnosti.

Keď hovoríme o rečovo-kogitatívnej činnosti žiakov, máme na mysli činnosť vnútornú aj vonkajšiu. Vnútorná činnosť koreluje s duševnou, vonkajšia činnosť – s rečou. Pre internú aktivitu je veľmi dôležitý obsah hodiny. Študenti by mali byť povzbudzovaní k tomu, aby hľadali, rozpoznávali myšlienky v procese počúvania a čítania, umiestňovali ich pred vhodné úlohy typu: „Vysvetli prečo...?“, t.j. úlohy, ktoré môžu stimulovať vnútornú aktivitu. Hľadanie informácií podnecuje vnútornú aktivitu, vďaka ktorej žiak odhaľuje význam cudzojazyčných javov a prostredníctvom neho prichádza k zmyslu. Napríklad: „Dávajte si pozor na medzinárodné slová v texte, pomôžu vám to pochopiť“, „V tomto texte sú tri konštrukcie v trpnom rode, izolujte ich, určte číslo. To vám pomôže pochopiť obsah text."

Vnútorná a zároveň vonkajšia činnosť je determinovaná rozvojom schopností pýtať sa žiakov. Vyššie sme hovorili o nadmernej aktivite učiteľa, ktorá sa prejavuje najmä tým, že žiakov „hádže“ otázkami. Je preto potrebné tento stav zmeniť, keďže schopnosť položiť otázku je prejavom vnútornej aktivity a svedčí o rečovej iniciatíve žiaka. Preto sotva dáva zmysel stavať študenta do pozície odpovedania na otázky, ale mali by ste ho naučiť, aby to urobil sám, pomocou všetkých typov otázok, ktoré sú mu známe v cudzom jazyku, a podriadiť ich významu. Formovaná zručnosť kladenia otázky tiež uvoľní rečovú iniciatívu študentov, urobí z nich rovnocenných, aktívnych účastníkov komunikácie, keď od študentov prichádzajú podnetné aj citlivé poznámky.

Každý študent musí v triede hovoriť. Osobitným efektom v tomto zmysle je spojenie individuálnych foriem s kolektívnymi. Kolektívna forma zodpovedá podmienkam fungovania reči, ktorá, ako viete, je spoločenským fenoménom - ľudia medzi sebou komunikujú.

Jazyk je univerzálny prostriedok poznávania a komunikácie. K tejto funkcii je povolaný aj študovaný cudzí jazyk. Pre jej úspešné zvládnutie je dôležité prezentovať na hodine „segmenty“ reality, ktoré sú potrebné na reprodukciu a pochopenie výrokov. Inými slovami, lekciou by mal byť život samotný v realite alebo jeho fantazijná verzia alebo jeho model. Model môže byť zas reprezentovaný verbálnou alebo vizuálnou situáciou, ktorá nastaví vhodný podnet. Verbálny podnet spravidla pôsobí na predstavivosť študentov. Napríklad: "Cvičiteľ priniesol k veterinárovi cirkusového tigra. Aký bude dialóg medzi veterinárom a cvičiteľom a ako bude veterinár "komunikovať" s tigrom?". Samozrejme, verbálne podnety by mali korelovať s vekom a psychologické vlastnostištudentov a ich jazykové skúsenosti.

Okrem verbálnych podnetov treba na vyučovacej hodine využívať aj zrakové. To neznamená, že učitelia vizuálne pomôcky podceňujú, no niekedy sa nevyužívajú v primeranej miere na stimuláciu reči. Napríklad dejový obrázok sa zverejňuje len na pomenovanie predmetu v cudzom jazyku, pričom je vhodné ho použiť na stimuláciu výrazu, konverzácie o ňom.

Pozorovania ukazujú, že opakovaná výzva: „Popíšte obrázok“ – oslabuje jeho stimulačnú silu. Zatiaľ čo obraz, jednoduchý prístupný prostriedok, je určený na stimuláciu reči, pripravenej aj nepripravenej, monológnej a dialogickej. Vymenujme typy práce s obrázkom v lekcii:

dá sa to jednoducho opísať;

povedz, čo je na ňom zobrazené;

obnoviť chýbajúci prvok na obrázku;

nájsť a poukázať na absurditu;

porovnajte obrázok na obrázku s vašou životnou skúsenosťou;

pomocou predstavivosti vymyslieť pravek, posthistóriu, podtext;

dramatizovať to, čo je zobrazené na obrázku, reinkarnovať sa ako jeho postavy;

Vyjadrite svoj postoj k obrázku, k tomu, ktorý je na ňom zobrazený.

Takéto úlohy individualizujú reč žiakov, prebúdzajú v nich predstavivosť a myslenie a výrazne rozširujú stimulačný účinok obrázka. (Príloha K)

Moderná hodina cudzieho jazyka je nemysliteľná bez použitia zvukového záznamu. Stimulačný účinok zvukového záznamu sa prejavuje v tom, že vytvára štandard znejúcej reči, podnecuje k napodobňovaniu, rozširuje asociačnú bázu, posilňuje sluchovo-motorické schopnosti, podnecuje rečovo-myslenú činnosť a pôsobí na žiakov emocionálne.

Zvukový záznam môže na hodine pôsobiť ako zdroj zmysluplných a sémantických informácií: je to príbeh, báseň, pieseň. Zahŕňa hudobné šetriče obrazovky, ktoré pomáhajú absorbovať a znižovať únavu. Tonická úloha hudby v triede je zdôrazňovaná v moderných psychologických a metodologických výskumoch a dokazujú ju skúsenosti s vyučovaním cudzích jazykov. Hudba pomáha zmierniť únavu, relaxáciu a pomáha lepšie vstrebať materiál.

Hodnotenie, vzájomné hodnotenie a sebahodnotenie sú veľmi dôležité pre pochopenie úspechu a učenia-komunikácie. Keď hovoríme o hodnotení, nemáme na mysli len hodnotenie v podobe skóre. Zdá sa nám dôležitejšie využívať širokú škálu súhlasov, ktoré učiteľ môže a mal by mať spolu s verbálnymi a neverbálnymi súhlasmi, ako sú: úsmev, gesto, intonácia. Hodnotenie môže prísť aj od študentov, účastníkov vykonávaných úloh, keď majú výkonový štandard, keď používajú špeciálne klišé frázy ako: máš pravdu, nemáš pravdu, mýliš sa a iné. To všetko sú prostriedky vonkajšej spätnej väzby, ktoré majú objektívny charakter – hodnotenie zvonku.

Pre uvedomenie si úspešnosti výučby je nemenej dôležitá vnútorná, subjektívna spätná väzba, teda sebahodnotenie. Plnenie úlohy žiakom bežným tempom v súlade so situáciou mu signalizuje, že sa s ňou vyrovnáva. To vytvára pocit zadosťučinenia a motivuje k ďalšiemu učeniu.

Rozhodujúcim momentom zmysluplnej vyučovacej hodiny je jej absolvovanie. Žiaci by mali vidieť, cítiť, čo sa na hodine naučili, zhodnotiť aktivitu. Psychologicky a vlastne pripraviť sa na samostatnú prácu mimo hodiny. Zároveň nie je potrebné dávať záveru hodiny konvexnú organizačnú formu typu: "Tak, čo sme dnes robili na hodine?" V reakcii na to študenti niekedy spočítajú počet slov naučených na hodine alebo pomenujú gramatický tvar. na ktorých pracovali. Takáto „inventár“ slabo preukazuje ich skutočný pokrok v ovládaní jazyka na danej hodine a tlačí študentov k formálnej „správe“. Treba tiež pamätať na to, že študenti sú na konci hodiny unavení, takže zhrnutie by malo dostať formu, ktorá únavu zmierňuje. Najlepší spôsob, ako to zhrnúť, je zahrnúť nadobudnuté vedomosti a zručnosti do hernej aktivity, ako je napríklad jazyková hra, napríklad pochytiť riekanku na naučené slová, hádať slová, môžete použiť hádanky, s ich pomocou je slovná zásoba dobre fixovaná . V tomto prípade budú žiaci odchádzať z hodiny s pocitom pokroku v učení sa jazyka a s dostatočným prísunom pozitívnych emócií, ktoré sú dôležité pre ďalšie učenie. (Príloha K)

Záverečná fáza spravidla zahŕňa nastavenie domáca úloha s potrebnými vysvetleniami od učiteľa. Čas a miesto kontroly je určené potrebou použitia tohto materiálu na vyučovacej hodine. Ak jazykový materiál písomnej práce vyžaduje, aby študenti hovorili, potom môže byť zaradený do príslušných cvičení; Môžete ho použiť aj na reč. Overenie ústnych domácich úloh, ako napríklad: naučiť sa básničku, pripraviť správu na tému „...“, zostaviť plán-program ústnej výpovede o... – je zaradené buď do fonetických cvičení (básne) alebo do rečové cvičenia ako príprava na konverzáciu na danú tému a napokon priamo do ústnej komunikácie v centrálnej časti hodiny.

Kontrola domácich úloh je teda rozptýlená. Až keď je to takto organizované, domáce úlohy nadobúdajú v očiach žiakov potrebný význam a vidia v nich výhody. Okrem toho rozptýlená kontrola domácich úloh pomáha udržiavať vnútornú logiku hodiny, podriaďuje samostatnú domácu úlohu študenta riešeniu problémov hodiny.

Zoberme si napríklad plán vyučovacej hodiny podľa komunikatívnej metodiky v 11. ročníku strednej školy č.5.

Plán lekcie - 15.09.08

Téma: Moja profesia

Ciele: 1. Praktické. Diskusia o výbere povolania.

)Oboznámte žiakov s novými slovami na tému „Moje povolanie“.

2)Vytvorte dialóg.

)Prečítajte si text.

)Vykonať prieskum.

2. Vývojové. Rozvoj schopnosti stanovovať si ciele, rozhodovať sa.

3. Vzdelávacie. Pestovať v spoločnosti zmysel pre zodpovednosť, sebaúctu.

4. Výchovné. Získajte informácie o existujúcich pracovných miestach.

.Organizačný moment - 2 min.

2.Hlasové cvičenie - 3 min.

.Nové slová - 5 min.

.Vytvorte dialóg - 10 min.

.Čítanie textu

1)Čítanie - 4 min.

2)Preklad - 4 min.

)Odpovedanie na otázky - 2 min.

6.Dotazník - 10 min.

7.Stanovenie domácej úlohy - 3 min.

.Výsledky - 2 min.

Vybavenie a materiály: učebnica „Príležitosti“, kartičky s novými slovami, dotazníkové hárky

Počas vyučovania

Učiteľ Žiaci 1. Organizačný momentDobré ráno ľudia! Posaďte sa. 2. Hlasové nabíjanie(opakovanie predchádzajúceho „Moje hobby“) Aký je váš koníček? A tvoj? Aký je váš obľúbený šport? Máte radi basketbal? Máš rád čítanie? čo rada čítaš? Viete plávať? Čo by si chcel robiť? a ty? 3. Nové slová na tému "Moje povolanie"Dnes my spustím novú tému "Moje povolanie". my Budem hovoriť o vašich plánoch, želaniach a opäť o vašom koníčku ao veciach, ktoré rád robíte. Keď som bol dieťa, rád som kreslil. kresliťNakreslil som veľa obrázkov, boli veľmi pekné a mama povedala, že budem výtvarníčka up umelec - umelecSasha, čo rád robíš? Radi šoférujete? riadiť - riadiť autoJe to podľa vás užitočná práca? Prečo si to myslíš? Masha, kto je tvoja matka? Čo viete o jej profesii? Kolja, kto je tvoj otec? Je to podľa vás dobrá práca? Môj otec je inžinier inžinierHovorí, že každý by mal študovať a získať vzdelanie. vzdelanie - vzdelanieMyslíte si, že každý by mal študovať? Chcete študovať na univerzite? Kto študuje na vysokej škole, získa vysoké vzdelanie. univerzita - univerzitné vysoké vzdelanie - vysokoškolské vzdelanieVova, viem, tvoj otec je staviteľ. staviteľ - staviteľČo robí? 4. Vytvorenie dialóguTeraz pracujte vo dvojiciach. Opýtajte sa svojho suseda na jeho plány. Povedzte svoj názor na profesie a zamestnania, ktoré poznáte. Akú prácu máš rád a kým chceš byť. 5. Čítanie textuMoje povolanie Narodil som sa na farme. Moji rodičia boli farmári. Môj otec bol traktorista. Na jar, v lete a na jeseň veľa pracoval na poli. Mal som vtedy deväť, no chcel som pomáhať a robil som, čo som mohol. Pri dome sme mali záhradku. Pracoval som v záhrade s mamou, keď prišla z práce. Keď som končil školu, chcel som byť traktoristom. Presne ako môj otec. A otec ma mohol naučiť jazdiť na traktore. Teraz viem veľmi dobre jazdiť na traktore. Pracujem na poli spolu s mužmi. Na jar a na jeseň mám veľa práce, ale moja práca sa mi veľmi páči. Moje povolanie Narodil som sa na farme. Moji rodičia boli farmári. Otec bol traktorista. Na jar, v lete a na jeseň tvrdo pracoval na poli. Mal som vtedy deväť, no chcel som mu pomôcť a urobil som všetko, čo som mohol. Pri dome sme mali záhradku. Pomáhal som mame v záhrade, keď prišla z práce. Keď som skončil strednú školu, rozhodol som sa stať sa traktoristom. Ako môj otec. A môj otec ma mohol naučiť jazdiť na traktore. Teraz veľmi dobre jazdím na traktore. Pracujem na poli s inými farmármi. Na jar a na jeseň mám veľa práce, ale svoju prácu milujem. Páči sa vám tento text? Myslíte si, že traktoristi robia dobrú prácu? Prečo si to myslíš? Myslíte si, že je ten muž správne rozhodnutie pracovať ako traktorista namiesto vysokej školy? Povedzte nám svoj názor. 6. Dotazník - Aké je tvoje hobby? - Aký predmet máš najradšej? - Kam sa chystáš po skončení školy študovať? - Aké povolanie je najdôležitejšie? - povedzte svoj názor na vysokoškolské vzdelanie. 7. Domáca úloha Naučte sa naspamäť nové slová. Buďte pripravení povedať o profesiách svojho otca a matky. Povedzte o svojej obľúbenej práci, kým chcete byť. 8.Výsledky Pracovali ste veľmi dobre. Vaše známky sú... Ďakujem za lekciu. Zbohom! dobré ráno! Mojím koníčkom je zbieranie kariet Mojím koníčkom je... Rád hrám počítačové hry Moja najobľúbenejšia vec je... Rád šoférujem Ona ​​je lekárka Lekári pracujú v nemocniciach... Stavia nové domy... Čo budeš robiť po škole? kým chceš byť? Pracujú na poli a pestujú pšenicu, kukuricu a iné plodiny Zbohom!