MODERNIZÁCIA / VZDELÁVANIE UČITEĽOV / KONCEPČNÉ ZÁKLADY MODERNIZÁCIE/ POLITIKA REFORMY / VZDELÁVACÍ VÝSKUM./ VÝSKUM VZDELÁVANIA. / MODERNIZÁCIA / VZDELÁVANIE UČITEĽOV / KONCEPČNÉ ZÁKLADY MODERNIZÁCIE/ REFORMNÁ POLITIKA

anotácia vedecký článok o vedách o výchove, autor vedeckej práce - Bermus Alexander Grigorievich

predmetom výskumu v článku je „jazyk reforiem“ ako súbor myšlienok, významov a pojmov, ktoré sú jadrom procesov reforiem a modernizácie vzdelávanie učiteľov. Ako hlavný koncepčný problém sa uvádzajú podstatné obmedzenia formálnych požiadaviek ako základu modernizácie. vzdelávanie učiteľov. S cieľom identifikovať možné koncepčné zdroje modernizácie sú analyzované skúsenosti s podobnými reformami v západných krajinách, vrátane: Švédska, Veľkej Británie, Nórska, USA atď. Autor poukazuje na potrebu: a) vedeckej a informačnej podpory všetkých prijaté opatrenia, b) porovnávaciu analýzu príspevku vzdelávanie učiteľov v sociálnom rozvoji, c) vzťah medzi požiadavkami noriem, ukazovateľov kvality všeobecnej a odbornej vzdelávanie učiteľov. Za faktor modernizácie sa považuje identifikácia a návrh dynamiky imidžu učiteľa v sociokultúrnom a profesijnom kontexte, ako aj jeho úroveň diferenciácie v závislosti od dĺžky služby a výkonu. Evidenciu efektívnosti každej etapy modernizácie sa navrhuje posudzovať súborom parametrov, vrátane efektívnosti, charakteristík individuálneho a systémového rozvoja, ako aj kvality životného prostredia. Dôležitou podmienkou hodnotenia efektívnosti je neustále skúmanie vzťahu medzi politickými postojmi a dosahovanými výsledkami, ktoré určuje trendy a základy reformy. Dospelo sa k záveru, že návrh modernizácie vzdelávanie učiteľov by mala brať do úvahy nielen vnútrosystémové podmienky a zdroje, ale aj globálne zmeny v prostredí vzdelávania v modernom svete.

Súvisiace témy vedecké práce o vedách o výchove, autor vedeckej práce - Bermus Alexander Grigorievich

Zmeny paradigmy a chyby v modernizácii ruského školstva
2017 / Valitskaya Alisa Petrovna
Pedagogická zložka viacstupňového profesijne orientovaného vysokoškolského vzdelávania
2014 / Bermus Alexander Grigorievič
Implementácia sociálnych funkcií vzdelávania v postsovietskom priestore v kontexte modernizácie (prehľad skúseností Azerbajdžanskej republiky a Kazašskej republiky)
2014 / Lebedeva Svetlana Solomonovna, Bezuh Svetlana Mikhailovna, Kulikova Elena Alexandrovna
Historický kontext modernizácie vzdelávania učiteľov
2016 / Ilaltdinova Elena Yurievna, Aksjonov Sergey Ivanovič
Vzdelávanie založené na štandardoch
2015 / Miroshnikova Olga Khristievna
Zmeny v príprave budúcich učiteľov v kontexte modernizácie vzdelávania učiteľov a formovania národného systému učiteľského rastu
2018 / Chekaleva N.V., Duka N.A.
Odborný a vzdelávací štandard v kontexte strategického riadenia rozvoja federálnej univerzity
2013 / Bermus Alexander Grigorievič
Formovanie „novej didaktiky“ vzdelávania učiteľov v kontexte globálnej technologickej obnovy a digitalizácie
2019 / Gruzdev Michail Vadimovič, Tarkhanova Irina Yurievna
Problémy a perspektívy prípravy pedagogického personálu na univerzitách Ruskej federácie
2015 / Khodyreva Elena Anatolyevna
Analýza zahraničných skúseností v príprave pedagogického personálu
2014 / Shaidenko Nadezhda Anatolyevna

Koncepčné problémy v modernej fáze modernizácie vzdelávania učiteľov v Rusku

predmetom predkladaného výskumu je „jazyk reforiem“ ako súbor myšlienok, významov a pojmov, ktoré sú jadrom modernizácie vzdelávania učiteľov. Hlavným koncepčným je výrazné obmedzenie formálnych požiadaviek, ktoré sú základom modernizácie pedagogického vzdelávania. S cieľom identifikovať možné zdroje koncepčnej modernizácie článok skúma prax podobných reforiem v západných krajinách vrátane Švédska, Veľkej Británie, Nórska, USA a ďalších. Autor poukazuje na potrebu: a) vedeckej a informačnej podpory všetkých prijatých opatrení; b) komparatívna analýza príspevku vzdelávania učiteľov k sociálnemu rozvoju; c) korelácia medzi požiadavkami štandardov a indikátormi kvality všeobecného a odborného vzdelávania učiteľov. Príspevok prezentuje faktor modernizácie ako identifikáciu a návrh evolúcie imidžu učiteľa v sociokultúrnom a profesionálnom kontexte, ako aj úroveň ich diferenciácie v závislosti od pracovného výkonu a rokov praxe. Každá etapa modernizácie by sa mala posudzovať na základe súboru parametrov, vrátane výkonu, charakteristík individuálneho a systémového vývoja a kvality životného prostredia. Dôležitou požiadavkou hodnotenia výkonnosti je neustále skúmanie korelácie medzi politickým nastavením a dosiahnutými výsledkami, ktoré definuje trendy a východiská reformy. Autor konštatuje, že v procese modernizácie vzdelávania učiteľov treba brať do úvahy nielen vnútorné podmienky a zdroje, ale aj globálne zmeny v nastavení vzdelávania v modernom svete.

Text vedeckej práce na tému „Koncepčné problémy súčasnej etapy modernizácie vzdelávania učiteľov v Rusku“

CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE: XXI. STOROČIE. Číslo 2 (leto 2015)

CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE: XXI. storočie

vedecký elektronický časopis

PETROZAVODSK

ŠTÁT

UNIVERZITA

http://LLL21.petrsu.ru

http://petrsu.ru

Vydavateľ

Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania "Petrozavodská štátna univerzita", Ruská federácia, Petrozavodsk, Lenin Ave., 33

■ ■ CHU CHU CHU

Vedecký elektronický štvrťročník CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE: XXI STOROČIE

Redakčná rada

O. Graumann E. V. Ignatovič

B. V. Serikov

S. V. Sigová

I. Z. Skovorodkina E. E. Smirnova I. I. Sulima

Vydanie 2 (10). jar 2015

Hlavný editor

I. A. Kolesníková

Redakčný tím

T. A. Babáková E. V. Borzová A. Viegerová S. A. Dočkin A. Klim-Klimaševská E. A. Maralová A. V. Moskvina A. I. Nazarov E. Rangelová A. P. Smantser

podpora

A. G. Marachtanov E. Yu. Ermolaeva T. A. Karakan E. V. Petrova Yu. Yu. Vasilyeva E.N. Vorotilin

Osvedčenie o registrácii masmédií č. ФС77-57767 zo dňa 18.04.2014

Adresa redakcie

185910 Karélska republika, Petrozavodsk, Lenin Ave., 33, izb. 254a

Email: [chránený e-mailom]

CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE: XXI. STOROČIE. Číslo 2 (10), 2015

http://LLL21.petrsu.ru

BERMUS Alexander Grigorievič

Doktor pedagogických vied, profesor Katedry pedagogiky a pedagogických vied Akadémie psychológie a pedagogiky Federálnej štátnej autonómnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho vzdelávania „Južná federálna univerzita» (Rostov na Done)

[chránený e-mailom]

KONCEPČNÉ PROBLÉMY MODERNEJ ETAPY MODERNIZÁCIE PEDAGOGICKÉHO VZDELÁVANIA V RUSKU

Resumé: Predmetom výskumu v článku je „jazyk reforiem“ ako súbor myšlienok, významov a pojmov, ktoré sú jadrom procesov reformy a modernizácie vzdelávania učiteľov. Hlavným koncepčným problémom je výrazné obmedzenie formálnych požiadaviek ako základu modernizácie vzdelávania učiteľov. S cieľom identifikovať možné koncepčné zdroje modernizácie sú analyzované skúsenosti s podobnými reformami v západných krajinách, vrátane: Švédska, Veľkej Británie, Nórska, USA atď. Autor poukazuje na potrebu: a) vedeckej a informačnej podpory všetkých prijaté opatrenia, b) komparatívna analýza prínosu pedagogického vzdelávania v sociálnom rozvoji, c) vzťah medzi požiadavkami noriem, ukazovateľmi kvality všeobecného a odborného pedagogického vzdelania. Za faktor modernizácie sa považuje identifikácia a návrh dynamiky imidžu učiteľa v sociokultúrnom a profesijnom kontexte, ako aj jeho úroveň diferenciácie v závislosti od dĺžky služby a výkonu. Evidenciu efektívnosti každej etapy modernizácie sa navrhuje posudzovať súborom parametrov, vrátane efektívnosti, charakteristík individuálneho a systémového rozvoja, ako aj kvality životného prostredia. Dôležitou podmienkou hodnotenia efektívnosti je neustále skúmanie vzťahu medzi politickými postojmi a dosahovanými výsledkami, ktoré určuje trendy a základy reformy. Dospelo sa k záveru, že návrh modernizácie vzdelávania učiteľov by mal zohľadňovať nielen vnútrosystémové podmienky a zdroje, ale aj globálne zmeny v prostredí vzdelávania v modernom svete1.

Kľúčové slová: modernizácia, vzdelávanie učiteľov, koncepčné základy modernizácie, reformná politika, výskum vzdelávania.

KONCEPČNÉ PROBLÉMY V MODERNEJ FÁZE MODERNIZÁCIE VZDELÁVANIA UČITEĽOV V RUSKU

Anotácia: Predmetom predkladaného výskumu je „jazyk reforiem“ ako súbor myšlienok, významov a pojmov, ktoré sú jadrom modernizácie vzdelávania učiteľov. Hlavný koncept

1 Článok bol napísaný v rámci implementácie štátnej zmluvy č.213.01-05/2014-1 na základe Južnej federálnej univerzity „Vývoj a testovanie nových modulov základného vzdelávacieho programu bakalárskeho stupňa v rozšírenom skupina odborov" Vzdelávanie a pedagogika "(vzdelávacia oblasť - humanitné vedy, história), zahŕňajúca akademickú mobilitu študentov vysokých škôl v podmienkach sieťovej interakcie".

Problémom je výrazné obmedzenie formálnych požiadaviek, ktoré sú základom modernizácie pedagogického vzdelávania. S cieľom identifikovať možné zdroje koncepčnej modernizácie článok skúma prax podobných reforiem v západných krajinách vrátane Švédska, Veľkej Británie, Nórska, USA a ďalších.

Autor poukazuje na potrebu: a) vedeckej a informačnej podpory všetkých prijatých opatrení; b) komparatívna analýza príspevku vzdelávania učiteľov k sociálnemu rozvoju; c) korelácia medzi požiadavkami štandardov a indikátormi kvality všeobecného a odborného vzdelávania učiteľov. Príspevok prezentuje faktor modernizácie ako identifikáciu a návrh evolúcie imidžu učiteľa v sociokultúrnom a profesionálnom kontexte, ako aj úroveň ich diferenciácie v závislosti od pracovného výkonu a rokov praxe. Každá etapa modernizácie by sa mala posudzovať na základe súboru parametrov, vrátane výkonu, charakteristík individuálneho a systémového vývoja a kvality životného prostredia. Dôležitou požiadavkou hodnotenia výkonnosti je neustále skúmanie korelácie medzi politickým nastavením a dosiahnutými výsledkami, ktoré definuje trendy a východiská reformy.

Autor konštatuje, že v procese modernizácie vzdelávania učiteľov treba brať do úvahy nielen vnútorné podmienky a zdroje, ale aj globálne zmeny v nastavení vzdelávania v modernom svete.

Kľúčové slová: modernizácia, vzdelávanie učiteľov, koncepčné základy modernizácie, reformná politika, výskum vzdelávania.

Formulácia problému. Moderné problémy modernizácie domáceho pedagogického vzdelávania sú nejednoznačné. Medzi ne patrí: zmena právneho rámca, reorganizácia väčšiny inštitúcií vzdelávania učiteľov, transformácia obsahu, štruktúry a systému riadenia vzdelávacích programov, výrazná transformácia noriem a požiadaviek na vyučovanie. V tomto príspevku sa zameriame na koncepčné otázky modernizácie vzdelávania učiteľov. Treba poznamenať, že modernizácia pedagogického vzdelávania je najčastejšie chápaná úzko funkčným spôsobom. Hovoria najmä o potrebe pripraviť učiteľov na „implementáciu nových školských štandardov“, „zvýšiť percento absolventov programov vzdelávania učiteľov, ktorí budú pracovať v školách“, presadzovať reorganizáciu pedagogické univerzity"ich začlenením do klasických univerzít a rozšírením praktického vyučovania." V dôsledku toho sa jazyk modernizácie vyčerpáva oživovaním alebo pridávaním známych diagnostických a súťažných postupov (olympiády, testy, skúšky); zavádzanie nových generácií štandardov/požiadaviek/predpisov, začlenenie orgánov školstva do procesov úpravy/zlepšovania/individualizácie vzdelávacích programov, aktualizácie vzdelávacej a metodickej literatúry (zdrojovej bázy) a pod.

Je zrejmé, že všetky uvedené opatrenia sú známe minimálne od začiatku 90. rokov minulého storočia a nemožnosť (alebo neefektívnosť) ich implementácie za posledné dva a pol desaťročia je dôvodom na serióznejšiu analýzu koncepcie modernizácie. Predovšetkým si treba uvedomiť narastajúci rozpor v posledných rokoch medzi radikálnosťou organizačných zmien v oblasti vzdelávania učiteľov a prevažne „optimalizačným“ rámcom teoretických predstáv o dianí. V tejto situácii je potrebné pochopiť zmenu

koncepčný („humanitárny“) kontext modernizácie. Vrátane so zapojením zahraničných skúseností.

Prehľad zahraničných skúseností. Na porovnanie boli použité výskumné materiály. vzdelávacích systémovŠkótsko, Írsko, Francúzsko, Taliansko, Holandsko, Fínsko, Nórsko, Austrália, Nový Zéland, USA, Kanada, Singapur, Južná Kórea a Japonsko, teda veľmi heterogénne krajiny. Dovoľte nám upozorniť na niektoré body, ktoré sa zdajú dôležité vo svetle zmien v domácom systéme vzdelávania učiteľov. zaujímavý materiál na zamyslenie a porovnanie obsahuje prehľad publikácií o princípoch vzdelávacej politiky v oblasti vzdelávania učiteľov v Škótsku. Východiskovým bodom v tomto prípade bolo pochopenie „prínosu, ktorý môže vzdelávanie učiteľov priniesť ku kvalite a efektívnosti vzdelávacích skúseností mladých ľudí“ prostredníctvom:

1. Pochopenie silných a slabých stránok (súčasných silných stránok a oblastí na zlepšenie) systému vzdelávania učiteľov.

2. Porovnávacia analýza prínosu vzdelávania učiteľov a iných vzdelávacích systémov k sociálnemu rozvoju mladých ľudí, ktorí zažili významné zmeny a dosiahli významné úspechy.

3. Štúdium vzťahu medzi formami vzdelávania učiteľov a rastom profesionality na jednej strane a rastom profesionality s úspešnosťou študentov na strane druhej.

4. Hodnotenie významu pedagogickej praxe ako faktora rastu vplyvu a efektívnosti vzdelávania učiteľov.

Prvým výsledkom štúdia škótskych skúseností bol záver, že existujú štyri modely pedagogickej profesionality založené na rôznych hodnotách:

Efektívny model učiteľa (s dôrazom na inštrumentálnu excelentnosť);

Model reflektívneho učiteľa (založený na myšlienke nepretržitého profesionálneho rastu);

Exploračný model učiteľa (orientovaný na výskum vlastnú prax);

Model „transformačného učiteľa“.

Inými slovami, treba uznať, že učiteľ nemôže byť jednoduchým súčtom požadovaných kompetencií, je nositeľom nejakého obrazu (modelu) zakoreneného v kultúrnych a vzdelávacích tradíciách.

Pozoruhodné je, že všetky intuitívne nevyhnutné, no kvantitatívne neurčité väzby medzi jednotlivými ukazovateľmi kvality a dynamiky vzdelávacích reforiem sa v Škótsku stávajú objektom špeciálneho výskumu. Skúmajú sa napríklad prepojenia medzi vzdelávaním učiteľov, zmenami v učebných osnovách všeobecného vzdelávania a štandardmi (zmeny učebných osnov); ďalšia štúdia je zameraná na zisťovanie väzieb medzi profesijným rozvojom učiteľov a ich schopnosťou podieľať sa na aktualizácii obsahu, prípadne medzi rastom pedagogickej profesionality a ukazovateľmi kvality všeobecného vzdelávania.

Stručne vymenujme a okomentujme hlavné kategórie, cez prizmu ktorých sa procesy vo vzdelávaní učiteľov analyzujú:

1. Doktrinálny dokument (manifest) deklarujúci strategické myšlienky a priority rozvoja systému vzdelávania učiteľov. V Škótsku plnia túto úlohu dva dokumenty: „Dohoda o vyučovaní: Profesia učiteľa pre 21. storočie, SEED, 2001) a „Content for Excellence“ (Curriculum for Excellence – august 2010).

2. Základné predpoklady (Implikácie) - počiatočné úsudky a postoje týkajúce sa hodnôt, cieľov, smerovania, podmienok a súvislostí, význam jednotlivých faktorov rozvoja.

3. Hodnotenie kvality východiskových údajov (The nature and quality of the data sources), ktorých predmetom je nielen spoľahlivosť a spoľahlivosť určitých údajov, ale aj ich vhodnosť, primeranosť úlohám výskumu a dizajnu, možnosť krížového overenia určitých pochybných myšlienok .

4. Dôkazy efektívnej praxe – výsledky politiky. Úspešnosť vzdelávania učiteľov sa hodnotí najmä na základe siedmich ukazovateľov: súlad s požiadavkami štandardov, charakter mentoringu, zapojenie a skorý profesionálny rozvoj, partnerstvá so školami, nepretržitý profesionálny rozvoj (kontinuálny profesionálny rozvoj, CPD) ; spolupracovať pri zlepšovaní učebných osnov a ich hodnotení, uznávaní profesionality učiteľov a výskume profesijného rozvoja učiteľov vo vzdelávaní učiteľov.

Na tomto pozadí poznamenávame, že koncepčný rámec štandardov odborného vzdelávania a aktivít učiteľov v Rusku sa ešte nestal predmetom reflexie: stačí pripomenúť, že Profesijný štandard učiteľa (2013) využíva myšlienky o pracovné funkcie, znalosti, zručnosti a pracovné úkony. Vzdelávacie štandardy zároveň operujú s druhmi, úlohami činnosti a kompetenciami. O to zaujímavejšie sú niektoré skúsenosti z analýzy zahraničných štandardov odbornej prípravy učiteľov.

Prvým významným rozdielom v systéme požiadaviek na učiteľov, ktorý sa vyvinul v UK, je teda ich hierarchia. Primárne sú určené pre žiadateľov o status kvalifikovaného učiteľa; komplexnejšie sú adresované učiteľom základnej úrovne po skončení skúšobného obdobia práce na škole (Core Standards). Požiadavky na pedagogickú činnosť pokročilých učiteľov sú: pre „odborných učiteľov“ (Post-Threshold Teachers), „profesionálnych učiteľov“ (Excellent Teachers), „Advanced Skills Teachers“.

Profesionálna kvalita(vzťahy so študentmi, komunikačné schopnosti, Profesionálny vývoj učitelia);

Odborné znalosti a koncepcie (vlastné pedagogické a metodické zručnosti, vrátane schopnosti navrhovať a realizovať vzdelávací proces, hodnotenie, navrhovanie efektívneho vzdelávacieho prostredia a pod.);

Odborné zručnosti (vrátane požiadaviek na rečovú, jazykovú a matematickú gramotnosť).

Záverečnou časťou profesijného štandardu je návod pre uchádzačov o osvojení si príslušných zručností a kompetencií, ako aj diagnostických a autodiagnostických nástrojov pre dosiahnutú úroveň.

V USA bola politika vzdelávania učiteľov tradične v neustálom napätí medzi federálnou a štátnou úrovňou. Od roku 1980 sa však hlavné nástroje regulácie vzdelávania učiteľov dôsledne presúvajú na národnú úroveň. Medzi ne: zlepšenie kvality vzdelávania prostredníctvom zariadenia štátne normy a požiadavky; znižovanie bariér pre odborníkov, ktorí nemajú pedagogické vzdelanie, ale chcú pracovať ako učitelia; zameranie systému kvality na získanie informácií o stupni realizácie potrieb študentov. Ešte v roku 1988 bol v USA zaznamenaný zásadný rozpor, ktorý zostáva dôležitý pre modernizáciu ruského vzdelávania učiteľov: „Využitie politických nástrojov na reformu vychádza z počiatočnej nedôvery v názor odbornej komunity. Ale dilema, ktorá sprevádza túto politiku, je, že osud reformy v konečnom dôsledku závisí od tých, ktorí sú predmetom nedôvery.

Alternatívou k nedôvere môže byť: klásť väčší dôraz na ideologické, koncepčné prostriedky regulácie (na rozdiel od normatívnu dokumentáciu), rozvoj alternatívnych mechanizmov pre atestáciu a udeľovanie licencií učiteľom (vrátane učiteľov so základným nepedagogickým vzdelaním), ako aj rozvoj výskumných a inovačných postupov, v ktorých učitelia môžu rozvíjať svoje vlastné predstavy o vzdelávaní.

Alternatívou k anglickej aj americkej ceste modernizácie je politika vzdelávania učiteľov vo Švédsku. Špecifikum „švédskej cesty“ vo vzdelávaní učiteľov je dané tým, že v období rokov 1950 až 2007, keď na čele Švédska stáli sociálni demokrati, bol rozvoj učiteľskej profesie postavený na jednotnom systematickom základe vedeckých poznatkov. . Zároveň vo Švédsku, ako aj v Rusku spočiatku vzdelávanie učiteľov predstavovali dva podsystémy: „základné pedagogické školy“ zamerané na prípravu učiteľov pre základné školy a „príprava učiteľov pre gymnáziá“ - analóg domáceho vyššie pedagogické vzdelanie.

Následne, v dôsledku posilňovania pravicových tendencií v politike, sa vláda odkláňa od zjednocovania k obnove tradičných hodnôt (tzv. „retradicionalizácia“). Ďalší zdroj nápadov

globalistické neoliberálne doktríny a manažérske koncepcie zostávajú pre rozvoj vzdelávania učiteľov.

V súlade s tým sa vytvárajú tri závery týkajúce sa pôvodu a stratégie švédskej vzdelávacej politiky v oblasti vzdelávania učiteľov. Po prvé, potvrdzuje sa ideologický charakter reforiem, založený na určitých politických hodnotách a postojoch, a nie na skutočných výsledkoch vzdelávania. Po druhé, existuje rozdelenie medzi sociálnodemokratickou vzdelávacou politikou, v súlade s ideológiou „štátu blahobytu“ v kontexte globálnej ekonomiky, a pravicovou politikou, zameranou na hodnoty tradičných profesijných komunít. Zároveň liberálne hodnoty sociálnych demokratov, ani vplyv globalizácie nemajú výrazný vplyv na učiteľskú profesiu, čo v konečnom dôsledku vedie k nárastu tradicionalizmu v učiteľskom prostredí a systéme vzdelávania učiteľov.

Podobná štúdia kombinovaného vplyvu národných, celoeurópskych a globálnych trendov na vzdelávanie učiteľov bola vykonaná v Nórsku. Bol založený na troch otázkach: čo Všeobecné charakteristiky vzdelávanie učiteľov v Európe; čo sa urobilo pre integráciu európskeho vzdelávania, aké sú hlavné perspektívne prvky a diskurzy nórskeho vzdelávania učiteľov vo svetle reformy spustenej v roku 2003 v Európe.

Podľa výskumníkov amerického modelu reformy vzdelávania učiteľov, ktorý zabezpečuje dva trendy: profesionalizáciu učiteľské povolanie a zároveň dereguláciu prípravy učiteľov a zbavenie monopolu inštitúcií vzdelávania učiteľov na prípravu učiteľov, nórski autori identifikujú niektoré spoločné dôvody (oprávnenia) reformy, ktoré sú „vedúcimi rozpormi“, ktoré určujú dynamiku procesy. Nasledujúce pomery slúžia ako taký všeobecný základ pre modernizáciu:

Medzi „empirickou“ a „ideologickou“ pozíciou (dôkaz – dôkazný príkaz);

Medzi výsledkami a zdrojmi potrebnými na ich dosiahnutie (základ pre vykazovanie – garancia zodpovednosti);

Medzi verejným a súkromným dobrom (politický príkaz).

Teda v moderné koncepty procesov modernizácie vzdelávania možno vysledovať nový (aj keď zakorenený v hegelovskej filozofickej tradícii) nástroj analýzy, ktorý umožňuje určiť špecifiká reforiem z hľadiska napätí a rozporov, ktoré ich generujú.

Vo všeobecnosti je charakteristickým znakom európskych reforiem vzdelávania učiteľov ich podstatná podmienenosť politickými požiadavkami na vytvorenie jednotného európskeho kultúrneho a vzdelávací priestor a formovanie spoločnej európskej identity. Súčasná etapa reformy školstva je jednou z etáp globálneho európskeho procesu, ktorý sa začal bezprostredne po skončení 2. svetovej vojny.

v roku 1945, ktorá pokračovala podpísaním „Rímskej zmluvy“ v roku 1957 a „Maastrichtskej zmluvy“ v roku 1993 o vytvorení Európskej únie, jej rozšírení o 10 krajín východnej Európy v roku 2004 atď.

Podľa rovnakej logiky boli vytvorené verejné združenia a komunity, ktoré sa podieľali na tvorbe smerníc pre reformný proces: medzi nimi Asociácia pre vzdelávanie učiteľov v Európe (ATEE, www.atee1.org), Európska konferencia o výskumnom vzdelávaní“ , pôsobiace medzi severskými krajinami (Dánsko, Island, Nórsko, Fínsko, Faerské ostrovy a Grónsko); výročný kongres o vzdelávaní učiteľov, European Journal of Teacher Education atď. Rovnakým cieľom slúžili programy Erasmus, Lingua a ARION, ktoré poskytovali mobilitu a medzinárodné výmeny v oblasti vzdelávania vrátane vzdelávania učiteľov.

Dodržiavanie európskej agendy vo všeobecnosti znamená implementáciu nasledujúcich trendov vo vývoji vzdelávania učiteľov:

Rozšírenie: predĺženie dĺžky štúdia z dvoch na štyri roky na vysokých školách všeobecného vzdelávania;

Interdisciplinárna integrácia (asimilácia): integrácia akademických disciplín a metód;

Akademizácia: posilnenie predmetovej prípravy učiteľov;

Špecializácia: vytváranie príležitostí pre študentov špecializovať sa na jeden alebo viac predmetov, ako aj na rôzne pedagogické funkcie;

Didaktizácia: zvyšovanie významu metód výučby a praxe zameraných na študenta.

Samostatným problémom modernizácie vzdelávania učiteľov je prechod na kompetenčne orientované štandardy vzdelávania učiteľov. V tomto smere sú zaujímavé skúsenosti zo štúdia výsledkov implementácie kompetenčných štandardov vzdelávania učiteľov v belgickom Flámsku. Analyzovaný bol názor 218 absolventov vzdelávacích programov pre prípravu učiteľov, ako aj 51 učiteľov v systéme vzdelávania učiteľov. Napriek veľmi významnému obdobiu (od roku 1998) implementácie kompetenčne orientovaných štandardov, výsledky ich implementácie nie sú ani zďaleka jednoznačné.

Najprv boli odhalené štyri rôzne spôsoby formovania kompetencií:

Prostredníctvom ponorenia do praxe;

Prostredníctvom čŕt plánovania a vzdelávacej politiky;

Prostredníctvom integrácie praktických a teoretických zložiek vzdelávania;

Nedostatočná implementácia kompetenčného prístupu z dôvodu názoru učiteľov na jeho nízku aplikovateľnosť na vzdelávanie učiteľov.

Hlavným záverom spomínanej štúdie je, že rôzne skupiny učiteľov (vrátane tých, ktorí sa líšia dobou pôsobenia v škole, typom

školy) preukazujú nielen rôzne úrovne ovládania tých istých kompetencií, ale patria do rôznych profilov kompetencií. Zároveň pretrváva nejednoznačnosť tak v hodnotení kompetenčného prístupu, ako aj v miere pripravenosti učiteľov na jeho implementáciu v kontexte vzdelávania učiteľov.

Je potrebné poznamenať, že v rámci analýzy zahraničných skúseností sa spravidla berú do úvahy iba jednotlivé národné systémy, pričom sa neuvádzajú ani medzinárodné organizácie a hnutia, ktorých je Rusko účastníkom (napríklad Bolonský proces). Jedinou výnimkou je projekt TALIS (International Survey Teaching and Learning, Medzinárodná recenzia učiteľstvo a učňovstvo v krajinách Organizácie pre hospodársku spoluprácu a rozvoj), ktorý sledoval ciele diagnostiky a porovnávania národných systémov vzdelávania učiteľov, neobsahoval však žiadnu inovatívnu agendu.

Špecifiká a problémy modernizácie ruského systému vzdelávania učiteľov. Analytická správa medzinárodného summitu o učiteľskom povolaní sa v skutočnosti zamerala na rozsah problémov načrtnutých vyššie. Nedá sa inak, než súhlasiť so základnou premisou správy: pokiaľ bude učiteľ vnímaný ako „súčasť problému“, učiteľská profesia, ktorá si vyžaduje externé riešenie, nebude atraktívna pre skutočne talentovaných a ambicióznych kandidátov. Naopak, jadrom každej stratégie modernizácie učiteľskej profesie a vzdelávania učiteľov by malo byť uznanie učiteľa ako „centra na riešenie problémov“, okolo ktorého by sa mali sústrediť všetky nástroje a právomoci, vrátane: zvyšovania postavenie učiteľskej profesie, zlepšenie systému odbornej prípravy a rozvoja, podnecovanie dialógu medzi učiteľmi a orgánmi štátnej správy.

Ukazuje sa však, že dobré želanie je podstatne korigované niekoľkými významnými okolnosťami. Najmä problémy modernizácie vzdelávania ruských učiteľov sa posudzujú výlučne technickým spôsobom: ako potreba zabezpečiť „správne stanovenie priorít pri výbere úspešných kandidátov, ktorí sa uchádzajú o učiteľské povolanie“, „výber efektívnych metód a systémov náboru“ učitelia“, „poskytovanie predbežného školenia vybraným uchádzačom“, „optimalizácia spôsobu tvorby miezd“ atď.

Inými slovami, najdôležitejšia vrstva problémov spojená s konceptualizáciou miesta a úlohy učiteľa v modernom svete, procesov a trendov pôsobiacich v tomto smere je úplne ignorovaná a súčasný stav je považovaný za „v zásade uspokojivý“. “, vyžadujúce len dodatočné opatrenia na zlepšenie efektívnosti v rámci existujúcich inštitúcií a významov.

Ďalším obmedzením je skutočnosť, že navrhované opatrenia sú formulované vo forme abstraktných úloh bez prepojenia s konkrétnymi štátnymi či sociálnymi aktérmi. vzdelávacie aktivity, ako aj bez ohľadu na to, komu majú byť tieto opatrenia zamerané.

Hovorí napríklad o potrebe „urobiť z učiteľského povolania žiaducu voľbu povolania“, ale toto tvrdenie nemá špecifiká – tak z hľadiska toho, aké kariérne preferencie majú mladí ľudia, ani z hľadiska toho, kto môže vykonávať príslušné súbor opatrení. V dôsledku toho sú hlavné závery správy úplne banálne. Tvrdí sa, že „nábor prvotriednych učiteľov si vyžaduje nielen primeraný plat, ale aj možnosti odborného rastu“; alebo „nábor by sa mal vykonávať s prihliadnutím na špecifiká trhu práce“ a „politika vzdelávania by mala ovplyvňovať atraktivitu učiteľského povolania“.

Je tiež dôležité, aby sa deklarovaná subjektivita učiteľa zredukovala na formálne deklarácie, keďže jedinou verejnou organizáciou, s ktorou je partnerstvo prioritou štátnej politiky, je odborová organizácia, teda organizácia zaoberajúca sa ochranou pracovných práv svojich členov. , ale nie je predmetom vzdelávacej, skôr medzinárodnej vzdelávacej politiky. V súlade s tým je jediným skutočným subjektom modernizácie vzdelávania učiteľov štát, čo zjavne odporuje celej ideológii „rozvoja“ a „otvorenosti“ odborného vzdelávania.

Avšak napriek dôležitosti začlenenia politických mechanizmov, ktoré poskytujú „spätnú väzbu“ do procesu budovania reforiem, najvážnejšou výzvou pre súčasnú etapu rozvoja vzdelávania učiteľov je koncepčná nepripravenosť organizátorov vzdelávania na radikálne zmeny v ekonomickom, spoločenskom, informačnej a kultúrnej krajiny vzdelávania v nasledujúcich rokoch, rokoch a dokonca mesiacoch. V jednom z článkov bola použitá metafora zasneženého svahu, ktorý do poslednej chvíle pôsobí dojmom monolitu, no každý neopatrný pohyb môže spustiť lavínu. Pokúsime sa v nadväznosti na jeho autorov identifikovať hlavné smery premien, ktoré sú relevantné pre osud domáceho pedagogického školstva.

1. Rozširovanie telekomunikačných sietí, zvyšovanie ich šírky pásma a dostupnosti vedie ku kvalitatívne novému štrukturovaniu vzdelávacieho priestoru. Tradičný model výučby (každý učiteľ si vypracuje edukatívnu a metodickú dokumentáciu, podľa ktorej následne pracuje) je nahradený diferencovanejším modelom, v rámci ktorého malý počet vysoko profesionálnych vývojárov tvorí moderné elektronické vzdelávacie zdroje. Zatiaľ čo učitelia nižšej kvalifikácie pôsobia ako tútori a konzultanti. Fungovanie oboch kategórií je zároveň možné realizovať úplne nezávisle od seba a navyše v značnej vzdialenosti od konečných spotrebiteľov vzdelávacích služieb. Podobné procesy (hoci nie také rýchle) prebiehajú aj v stredoškolskom vzdelávaní: príprava „univerzálneho“ učiteľa alebo učiteľa je teda čoraz menej žiadaná a vyžaduje si špecializáciu a diferenciáciu v súvislosti s aktuálnym profilom činnosti.

2. Ničí sa sociálna infraštruktúra vzdelávania učiteľov, ktorá tradične pôsobila ako „masová“ verzia vysokoškolského vzdelávania. Pôsobia tu dva faktory: na jednej strane sa vďaka masívnym online kurzom zvyšuje dostupnosť kvalitného univerzitného vzdelania, a to aj na vysokých univerzitách. Na druhej strane dlhodobá politika akademizácie a „univerzitizácie“ učiteľského vzdelávania (90. roky) viedla k vzďaľovaniu organizácií všeobecného a odborného vzdelávania učiteľov ak oslabeniu praktickej prípravy učiteľov.

3. Zvyšovanie vzdelávacích rizík v globálnom vzdelávaní. Už samotná predstava, že školstvo je zónou narastajúcich sociálnych a ekonomických rizík, pôsobí na prvý pohľad zvláštne. Ak sa však zamyslíme nad osudom plateného vzdelávania (najmä v elitnom sektore), čelíme obrovskému množstvu rôznych rizík. Na jednej strane je jedným z najdôležitejších faktorov pri výbere konkrétneho vzdelávacieho programu možnosť absolventa nájsť si vysoko platenú a prestížnu prácu. Inými slovami, ak vezmeme do úvahy oneskorenie 4-6 rokov, hovoríme o primárnom riziku výberu povolania (vysoko ziskový sektor trhu počas tejto doby môže dôkladne „klesnúť“ a získaný diplom nemusí byť takáto efektívna akvizícia). Na druhej strane v dôsledku neustáleho rastu nákladov na vzdelanie v posledných desaťročiach je veľmi pravdepodobná situácia, keď je študent nútený požiadať o pôžičku na vzdelanie, čo so sebou prináša ďalšie riziká, či už časť dlžníka a veriteľa. Rovnako významné riziko je aj pre samotnú vzdelávaciu inštitúciu: ak v minulosti dynamika rozvoja vzdelávacie inštitúcie bola primeraná dynamike rozvoja regionálnej ekonomiky, potom v podmienkach globalizovaného sveta a rýchlo expandujúceho trhu medzinárodných vzdelávacích služieb a firemného vzdelávania sa miera neistoty v stratégiách rozvoja vzdelávania mnohonásobne zvyšuje.

4. Efektívnosť tradičného modelu vzdelávania učiteľov bola daná ochotou absolventov zapojiť sa do procesu rozvoja ľudské zdroje priemyselná produkcia. Medzitým v modernej ekonomike nie je priemyselná veľkovýroba zďaleka jediným a v žiadnom prípade nie hlavným procesom, ale uskutočňuje sa spolu s rôznymi druhmi informačných technológií, inovatívnym dizajnom, manažmentom, kultúrnym oddychom a spotrebou. Podľa toho sa mení obsah a pomer rôznych zložiek pedagogickej činnosti, čo v konečnom dôsledku vedie k zmene požiadaviek na odbornosť učiteľa a systém jeho prípravy.

Stručne zhrňme, čo bolo povedané. Niet pochýb o tom, že zmeny, ku ktorým došlo v posledných rokoch v systéme domáceho vzdelávania učiteľov, vrátane schválenia „profesionálneho štandardu učiteľa“ a novej generácie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov vysokoškolského vzdelávania, výrazne znížili počet a reštrukturalizácia pedagogických ústavov a vysokých škôl, spustenie „Projektu

a modernizácia vzdelávania učiteľov“1 je dôkazom rozsahu zmien. Zároveň je potrebné mať na pamäti, že výsledky týchto zmien sa môžu výrazne líšiť v závislosti od toho, či ich charakter bude chápaný v kontexte premeny podstaty a foriem ľudskej existencie v 21. storočí, resp. vzdelávanie učiteľov zostane súborom technických opatrení na zníženie nákladov.

Na základe skúseností s reformami vzdelávania učiteľov v Rusku a iných krajinách sveta možno tvrdiť, že podmienky pre výber prvej alternatívy by mali byť:

1. Pochopenie problémov reformy vzdelávania učiteľov na širokom pozadí spoločenských a kultúrnych premien posledných desaťročí, formovania globálneho informačného a vzdelávacieho priestoru a kvalitatívnych zmien v sociálnej infraštruktúre vzdelávania.

2. Prekonanie jednorozmernej závislosti ideológie reformy vzdelávania od funkčno-činnostného a úlohového prístupu odvolávaním sa na metódy filozofie a sociológie poznania, politickej analýzy, ekonomickej teórie a strategického manažmentu, ako aj religionistiky a sociológie - filozofická odbornosť.

3. Kľúčovou podmienkou úspechu reformy je registrácia subjektov reformy na rôznych úrovniach vzdelávacieho systému - od jedného vzdelávacieho programu/organizácie až po medzinárodné/globálne. Mal by tiež definovať „dynamické základy“, hnacích síl» reformy od prípadu k prípadu. Môžeme si byť istí, že pri absencii jasne formulovaných výziev a strategických záujmov subjektov zapojených do procesu bude jediným výsledkom formálnej reformy rast chaosu a vnútorných rozporov.

4. Prirodzeným dôsledkom diferenciácie a chápania oblasti reforiem vo vzdelávaní učiteľov by malo byť navrhovanie alternatívnych (vrátane regionálnych) koncepcií a reformných stratégií založených na situačne determinovanej kombinácii pôsobiacich faktorov, medzi ktoré patria: národná a regionálna legislatíva, legislatíva, legislatíva, legislatíva, legislatíva, legislatíva a legislatíva. ekonomický vývoj regiónu, dynamiky trhu práce, existujúcich vzdelávacích inštitúcií, tradícií a vedeckých škôl a pod.

5. Nevyhnutnou podmienkou úspechu reformného procesu by mali byť experimentálne štúdie prebiehajúcich transformácií ako výsledkov, tak aj ako podmienok. Bez posúdenia efektívnosti dopadu prijatých opatrení, spresnenia obsahu a smerovania prebiehajúcich zmien sa riziko kumulácie chýb a rastúceho stresu ukazuje ako neprekonateľné.

1 URL: М1р://pedagogical education.rf/

Bibliografia

1. Bolotov V. A. K otázkam reformy pedagogického vzdelávania // Psychologická veda a výchova. 2014. V. 19. Číslo 3. C. 32-40.

2. Bermus A. G. Humanitárne významy vzdelávania: od XX do XXI storočia / Južná federálna univerzita. Rostov n/a: Vydavateľstvo SFU, 2015. 318 s.

3. Prehľad literatúry o vzdelávaní učiteľov v 21. storočí (2010) / University of Glasgow. Sociálny výskum škótskej vlády. 2010. 100 s. URL: http://dera.ioe.ac.uk/1255/1/0105011.pdf (prístup 07.05.2015).

4. Abazovik E. V. Zvláštnosti profesijných štandardov pre prípravu učiteľov v Anglicku [Elektronický zdroj] // Letters to Emission. Offline: elektronické vedecké vydanie. 2010. №3. URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1395.htm (prístup 05.05.2015).

5. Bales B. L. Politiky vzdelávania učiteľov v Spojených štátoch: Zmena zodpovednosti od roku 1980// Teaching and Teacher Education. 2006. Číslo 22. S. 395-407.

6. Elmore R. F. a McLaughlin M. W. Stabilná práca. Washington, DC: Národný inštitút vzdelávania. 1988.

7. Beach D., Bagley C., Eriksson A., Player-Koro C. Zmena vzdelávania učiteľov vo Švédsku: Použitie metaetnografickej analýzy na pochopenie a opísanie tvorby politiky a zmien vo vzdelávaní // Vyučovanie a vzdelávanie učiteľov. 2014. Číslo 44. S. 160-167.

8. Apple M. W. Trhy, normy, vyučovanie a vzdelávanie učiteľov // Journal of Teacher Education. 2001. Číslo 52. S. 182-196.

9. Zeichner K. Konkurencia, ekonomická racionalizácia, zvýšený dohľad a útoky na diverzitu: neoliberalizmus a transformácia vzdelávania učiteľov v USA. Vyučovanie a vzdelávanie učiteľov. 2010. Číslo 26. P. 1544-1555.

10. Garm N., Karlsen G. E. Teahcer reforma vzdelávania v Európe: prípad Nórska; trendy a napätie v globálnej perspektíve // Výučba a vzdelávanie učiteľov. 2004. Číslo 20. S. 731-744.

11. Cochran-Smith M., & Fries K. M. Tyčinky, kamene a ideológia: diskurz reformy vo vzdelávaní učiteľov // Educational Researcher. 2001. č. 30(8). S. 3-15.

12. Struyven K., De Meyst M. Vzdelávanie učiteľov založené na kompetenciách: ilúzia alebo realita? Hodnotenie stavu implementácie vo Flámsku z pohľadu učiteľov a študentov // Výučba a vzdelávanie učiteľov. 2010. Číslo 26. S. 1495-1510.

13. Ako urobiť z učiteľského povolania profesiu budúcnosti! Poučenia z celého sveta: Analytická správa z medzinárodného summitu o učiteľskom povolaní / Per. z angličtiny. L. I. Zaichenko; Ed. N. A. Zaichenko. SPb., 2011. 144 s.

14. Barber M., Donelly K., Rizvi S. V predvečer lavíny: Vyššie vzdelávanie a nadchádzajúca revolúcia // Otázky vzdelávania. 2013. Číslo 3. URL: http://vo.hse.ru (prístup 10.05.15).

Publikácia vo vedeckom časopise
"Problémy moderného pedagogického vzdelávania"

Krymská federálna univerzita. V. I. Vernadskij

Pozývame vás publikovať svoju prácu vo vedeckom časopise

Problémy moderného vzdelávania učiteľov

Časopis je súčasťouZoznam recenzovaných vedeckýchpublikácie, v ktorých sú hlavné vedecké výsledky dizertačných prác pre hodnosť kandidáta vied, pre hodnosť doktora vied (List o Zozname recenzovaných vedeckých publikácií z r

№ 13-6518 od 2.9.2016 je poradové číslo denníka v doklade 1455)

Osvedčenie o registrácii masmédií Ministerstva komunikácií a masmédií Ruskej federácie

Časopis je súčasťou scientometrická systém RSCI

(licenčná zmluva č. 171-03/2014).

Časopis je registrovaný v Medzinárodnom centre ISSN v Paríži (identifikačné číslo tlačenej verzie:ISSN 2311-1305), ktorý podporuje UNESCO a vláda Francúzska.

Články sú akceptované v týchto oblastiach:

Časopis vychádza 4x ročne.

Cena publikácie je 300 rubľov za stranu.

Prijímanie prihlášok, texty článkov do 04.09.2016

Časopisy sa zasielajú na uvedenú adresu dva týždne po uzávierke prijímania článkov.

PODMIENKY ÚČASTI

Želanie zverejniť článok do 9. apríla 2016 pošlite nasledujúce materiály na e-mailovú adresuvíza [chránený e-mailom] ukr. net:

1. Aplikácia.

2. Tie kst články.

Organizačný výbor si vyhradzuje právo odmietnuť zverejnenie bez udania dôvodu. Za obsah materiálov zodpovedajú autori. Materiály, ktoré nespĺňajú požiadavky na registráciu, nebudú akceptované.

PODMIENKY ZVEREJNENIA

Na preplatenie organizačných, vydavateľských a tlačových nákladov musia autori zaplatiť organizačný poplatok vo výške300 rub. za 1 stranu.

Poplatok za vydanie jedného článku (bez ohľadu na počet spoluautorov) zahŕňa jeden výtlačok časopisu (bez nákladov na jeho poštovné). Ak chcete získať denník s cieľom preplatiť náklady na dopravu, musíte poskytnúť dodatočný príspevok vo výške 150 rubľov. za 1 kópiu.

PRIHLÁŠKA A POŽIADAVKY NA JEJ VYPLNENIE

*Typ publikácie*	Problémy moderného vzdelávania učiteľov
	ruský jazyk	anglický preklad
	nevyhnutné	nevyhnutné
Názov článku	nevyhnutné	nevyhnutné
	nevyhnutné	nevyhnutné
Miesto práce alebo štúdia, pozícia	nevyhnutné	nevyhnutné
Akademický titul, akademický titul	nevyhnutné	nevyhnutné
kontaktný telefón aEmailová adresa	nevyhnutné
Domovpoštová adresa s poštovým smerovacím číslom	nevyhnutné

POŽIADAVKY NA NÁVRH VÝROBKU

Požiadavky na štruktúru článku:

1. Sekcia vied(Pedagogika alebo psychológia, pravý horný roh stránky, písmo Times New Roman, veľkosť písma 14)

2. Index MDT(ľavý horný roh stránky, písmo Times New Roman, veľkosť písma 14, tučné).

3. Autor alebo autori (ľavý roh stránky, písmo Times New Roman, veľkosť písma 14, tučné). Celé meno autorov (BEZ skratiek), v nominatívnom prípade údaj o vedeckej hodnosti a akademickom titule (bez skratiek), riadok: pôsobisko alebo štúdium autora (úplne, bez skratiek)

4. Názov článku (v strede strany, písmo Times New Roman, veľkosť písma 14, tučné, všetky veľké, maximálne desať slov).

5. Abstrakt(v ruštine, angličtine).

6. Kľúčové slová(v ruštine, angličtine).

7. Tie kst v štruktúrovanej forme so zvýraznením nasledujúcich prvkov:

Úvod.

Formulácia účelu článku a úloh.

Prezentácia hlavného materiálu článku.

Závery.

Literatúra.

Technické požiadavky na dizajn výrobku:

Formát strany - A4.

Objem článku - nie menej akoTENvytlačené strany.

Okraje na všetkých stranách 20 mm.

Písmo - Times New Roman (veľkosť 14), riadkovanie 1,5.

Odsadenie odseku - 1,25 cm.

Pracovnými jazykmi časopisu sú ruština, angličtina.

Šablóna textu článku

Pedagogika

MDT:378,2

Doktor pedagogiky, profesor Vezirov Timur Gadžievič

Dagestanská štátna pedagogická univerzita (Machačkala)

INFORMAČNÉ VZDELÁVACIE PROSTREDIE PEDAGOGICKEJ VYSOKÉ ŠKOLY V ROZVOJE ODBORNEJ KOMPETENCIE MAGISTERSKÝCH ŠTUDENTOV

Anotácia.

Kľúčové slová:

Annostanica .

Kľúčové slová:

ATdirigovanie.

Vyjadrenie účelu článku.

Prezentácia hlavného materiálu článku .

Závery.

Literatúra:

Informujte organizátora podujatia, že informácie sú prevzaté z portálu www.site

Koncept „flexibilného učenia“ je založený na poskytovaní možnosti výberu miesta, spôsobu a tempa učenia sa žiakom. Tieto tri aspekty môžu úspešne existovať pri uplatňovaní vhodnej pedagogickej praxe, ktorá môže byť samotná podporovaná a posilňovaná pomocou informačných a komunikačných technológií. Autor považuje myšlienku „flexibilnej pedagogiky“ za fenomén, ktorý vznikol v reakcii na túžbu študentov podieľať sa na výbere aspektov svojho vzdelávania, čím sa posilňuje úloha prístupu k učeniu zameraného na študenta. S definíciou podstaty „flexibilného učenia“ autor považuje „flexibilnú pedagogiku“ za novú vzdelávaciu paradigmu, ktorá ponúka flexibilné prístupy k vyučovaniu a učeniu, vrátane nácviku dialógu. „Agilné technológie“ a „agilná pedagogika“ považuje autor za prirodzených partnerov: flexibilné učenie jednak poskytuje, jednak je podporované modernými technológiami, zároveň naopak, technológie môžu stimulovať flexibilné prístupy k poskytovaniu a hodnoteniu učenia .

flexibilná pedagogika

flexibilné informačné technológie

flexibilné učenie

personalizované učenie

1. Blokhin A.L. Systém vysokoškolského vzdelávania ako jeden z hlavných faktorov formovania ľudského kapitálu // Problémy moderného pedagogického vzdelávania. - 2016. - č.52-6. - S. 19-24.

2. Kelarev V.V., Kotova N.S. Prípadová štúdia ako efektívna metódaškoliace technológie vo vzdelávaní manažérskeho personálu // Štátny a mestský manažment. Vedecké poznámky SKAGS. - 2014. - č. 3. - S. 209-214.

3. Kelarev V.V., Kotova N.S. Konvergentný prístup k organizovaniu podnikateľského vzdelávania na univerzite: zahraničné skúsenosti // Štátny a komunálny manažment. Vedecké poznámky SKAGS. - 2015. - Číslo 4. - S. 188-193.

4. Kotov S.V., Kotova N.S. Vlastenecká paradigma vzdelávacieho procesu v kontexte rastu neofašistickej ideológie // Integrácia vedy a praxe ako mechanizmus efektívneho rozvoja moderná spoločnosť: Materiály XI. medzinárodnej vedeckej a praktickej konferencie. - Jekaterinburg: NITS "Inštitút strategických štúdií", 2014. - S. 316-321.

5. Kotov S.V., Kotova N.S. Formovanie inkluzívneho vzdelávania v Rusku // European Social Science Journal. - 2015. - Číslo 6. - S. 263-267.

6. Kotová N.S., Kotov G.S. Vysokoškolské vzdelávanie prostredníctvom dištančných technológií (zahraničné skúsenosti) // Teória a metodológia moderného vzdelávacieho procesu: zborník vedeckých prác na základe materiálov I. medzinárodnej vedecko-praktickej konferencie. - Nižný Novgorod, 2016. - S. 51-54.

7. Barnett R. Imagining the University. – Londýn: Routledge, 2013.

8. Collis B. a Moonen J. Flexibilné učenie v digitálnom svete. – Londýn: Routledge, 2004.

9. Ryan A., Tilbury D. Flexibilné pedagogiky: nové pedagogické myšlienky. – Vysoká škola vzdelávacia, 2013.

10. Watling S. Technologicky rozšírené vzdelávanie: Nová digitálna priepasť? – Budúcnosť vysokoškolského vzdelávania: politika, pedagogika a študentská skúsenosť. – Londýn: Continuum, 2009.

Meniace sa prostredie vyššieho odborného vzdelávania vyžaduje od vysokoškolských učiteľov „nové pedagogické myšlienky“, ktoré dokážu formovať „flexibilnú pedagogiku“, ktorá sa sama prispôsobuje výzvam modernej spoločnosti, premietnutým do učebných osnov ach a pedagogická prax. Takáto požiadavka na „flexibilnú pedagogiku“ kladie za úlohu vyššiemu odbornému vzdelávaniu nielen rozšíriť možnosti využitia zrejmých vzdelávacích technológií na formovanie vedomostí a modelovanie prístupových kanálov k nim, ale aj zvážiť vývoj nového pedagogického smeru.

Oblasť vplyvu pedagogických inovácií je v súčasnosti pociťovaná na všetkých úrovniach vzdelávacieho procesu: od diverzifikácie vzdelávacieho prostredia (kultúrneho, technologického, praktického) až po rast počtu študentov a ich mobility. Rozvoj nových technológií, rozmanitosť foriem vzdelávania, prístup k nemu a jeho riadenie vedú k rôznorodosti vzdelávacích potrieb. Vysoké školstvo v modernom svete nielen „slúži ako maják“ spoločenských zmien a rastu „verejného dobra“, ale je aj aktívnym konzumentom týchto výhod a zmien. Situácia, ktorá sa vyvinula v posledných desaťročiach, sa zvyšuje odborné vzdelanie prevziať väčšiu zodpovednosť za odbornú kvalifikáciu a prípravu vysokoškolských učiteľov, t.j. aktualizuje problém rozvoja osobnosti a ideu univerzity, jej hlavné funkcie a zodpovednosti, povahu a ciele poznatkov a postupov, ktoré sú na ne prenesené.

Rozširujúci sa horizont vzdelávacích príležitostí si vyžaduje, aby vyššie vzdelanie, stále zamerané na tradičné vzdelávacie a vzdelávacie potreby, rozvíjalo a poskytovalo vzdelávacie základy pre budúcnosť. Preto by dnes imperatívom vysokoškolského vzdelávania mal byť model „flexibilnej pedagogiky“, schopnej napríklad formovať u absolventov kompetencie adaptabilné na rôzne oblasti činnosti v čase poklesu na trhu práce, a tým premietať perspektívy zamestnania pre študenti čelili prudkému nárastu platov za vzdelanie počas hospodárskej krízy.

Účel a ciele štúdie

Nové pedagogické myslenie a prax, vzdelávacia myšlienka je určená technologickým vývojom, rozširovaním nových kanálov prístupu k vedomostiam a rýchlou globalizáciou. vzdelávacieho sektora. V takýchto podmienkach sa budúca podoba univerzity chápe ako „flexibilný“ druh pedagogického prístupu, ktorý sa snaží zlepšiť kvalitu, relevantnosť a hodnotu učenia.

V modernom vedeckom diskurze a pedagogickej praxi zahŕňa pojem „flexibilná pedagogika“ viacero oblastí výchovno-vzdelávacej činnosti, neponúka však jedinú definíciu tohto fenoménu. V našej štúdii sme sa snažili vzdialiť od všeobecne akceptovaného konceptu „flexibilných pedagogických technológií“. Účelom a cieľom tejto práce je zvážiť a odvodiť definíciu rozvíjajúceho sa fenoménu „flexibilnej pedagogiky“ ako novej vzdelávacej stratégie založenej na štúdiu princípov „flexibilného učenia“ ako učenia sa s možnosťou osobnej voľby tempa. , miesto a spôsob učenia z hľadiska ich účinnosti na vzdelávacie účely:

a) „tempo“ zahŕňa spolu so štandardnými zrýchlenými programami, ktoré zohľadňujú skúsenosti z predchádzajúceho vzdelávania, vyjadrené v kreditoch;

b) „miesto“ zahŕňa učenie sa a zdieľanie osvedčených postupov prostredníctvom zapojenia zamestnávateľa;

c) „režim“ zahŕňa používanie inovatívnych technológií na diverzifikáciu vzdelávania (bežne známe ako „ e-learning alebo „technológie rozšíreného vzdelávania“).

Interakcia vyššie uvedených aspektov vytvára potrebnú komplexnú stratégiu pre inštitucionálnu implementáciu a zvýšenie efektivity konečného výsledku.

Materiál a metódy výskumu

Metódy výskumu: teoretické - rozbor predmetu a problémov výskumu na základe štúdia psychologickej a pedagogickej domácej a zahraničnej literatúry, rozbor vlastnej pedagogickej činnosti a pedagogickej činnosti kolegov, masové a pokročilé pedagogické skúsenosti, modelovanie; empiricko - experimentálna práca, štúdium a zovšeobecňovanie pedagogických skúseností, pozorovanie.

Výsledky výskumu

Úspechy v odbore informačných technológií našli významný potenciál pre rozvoj a diverzifikáciu procesu poskytovania vzdelávania, rozširovanie prístupu k vzdelávaciemu obsahu a zvyšovanie inkluzívnosti vzdelávacieho procesu. (Takéto vzdelávacích organizácií ako napríklad Open University, Coursera, Universarium, ktoré podporujú otvorené vzdelávacie zdroje a vzdelávacie programy s otvoreným prístupom.) Uznáva sa, že technologické inovácie sú dôležitým faktorom, ktorý prispieva k flexibilnému učeniu. Je však potrebné poznamenať, že rýchlo rastúce využívanie informačných technológií učiteľmi poskytuje nielen možnosti osloviť široké publikum, ale vedie aj k zníženiu pedagogickej interakcie a následne k zníženiu kvality vzdelávania. Tam, kde je rozširovanie „výberu“ a rozširovanie logistiky poskytovania vzdelávania jediným faktorom rozvoja flexibilných pedagogických technológií, chýba flexibilita v oblasti pedagogickej praxe. Tento prístup sa môže veľmi ľahko stať „flexibilným“ extrémom.

Treba rozlišovať medzi flexibilitou plánovania (prispôsobenie a nie zmena kurikula ako celku) a medziľudskou flexibilitou, ktorá sa týka dynamiky programu. Preto flexibilita vo vzťahu k pedagogike nie je automatickým aspektom, ktorý si vyžaduje pokrok v oblasti IT, ale môže vyvolať skutočné zmeny v základnej dynamike učenia. Toto chápanie je základom prístupu tejto štúdie ku kvalite budúceho vysokoškolského vzdelávania, ako aj schopnosti univerzít efektívne posilňovať svoju pozíciu v čoraz konkurenčnejšom prostredí poskytovateľov vysokoškolského vzdelávania.

V modernom pedagogickom myslení sa o „flexibilných pedagogických technológiách“ uvažuje najmä z hľadiska logistiky a rozmanitosti moderných foriem vzdelávania, ale domnievame sa, že v pedagogickej teórii a praxi by sa flexibilné pedagogické technológie nemali posudzovať samostatne, ale ako atribút širšej koncepcie „flexibilnej pedagogiky“, na ktorej sa rovnocenne podieľajú študenti a učitelia a ktorá je chápaná ako jedna z integrálnych charakteristík inštitucionálnej výchovnej stratégie. V tomto zmysle prehodnotenie pedagogiky z hľadiska flexibility znamená pochopenie toho, ako môžu pedagogické prístupy formovať a rozvíjať flexibilitu myslenia a konania študentov, aby mohli efektívne riešiť výzvy a situácie, ktorým čelia vo svojom živote a práci. Nové horizonty „flexibilnej pedagogiky“, formulované v šiestich nových pedagogických myšlienkach, sú založené na štyroch hlavných úvahách:

1) sú perspektívne a strategicky inovatívne akademický plán;

2) sú nové v tom zmysle, že vo všeobecnej praxi neboli praktizované vo vysokoškolskom vzdelávaní, dokonca ani tam;

3) preukazujú pedagogické zameranie na „flexibilitu“ a dôraz na rozvíjanie schopnosti študentov predvídať, pripravovať sa a reagovať na zložitosť, neistotu a zmeny;

4) transformujú vzdelávanie smerom k demokratickému a inkluzívnemu vzdelávaniu a spoliehajú sa na pedagogiku zmeny a inovácie.

Tento prístup berie do úvahy budúce pedagogické prostredie, pričom uznáva, že ako sa svet mení, pedagogika musí hľadať aj nové formy, ktoré pomôžu študentom nielen reagovať na súčasné trendy alebo reprodukovať dominantné myšlienkové vzorce, ale byť schopní konštruktívne reagovať na výzvy a zvažovať alternatívy. . Takýto predpoklad poukazuje na potrebu nových pedagogických smerov vo vysokoškolskom vzdelávaní, čo si následne vyžiada rozvoj pedagogických modelov, ktoré sú odlišné od modelov tradične prezentovaných v tomto sektore. Nejde len o formovanie a uplatňovanie nových flexibilných pedagogických technológií (už existujú), ale aj o prechod na tvorbu učebných osnov a vzdelávacích programov, ktoré pripravia absolventov na rýchlo sa meniace prostredie a budúcnosť, v ktorej budú ich zručnosti a schopnosti budú testovaní na hranicu svojich možností.

Záujem o takéto vzdelávacie výstupy je evidentný. Absolvent vysokých škôl musí preukázať flexibilitu v práci v rôznych systémoch, schopnosť kriticky a tvorivo myslieť, rozvíjať interkultúrnu kompetenciu, ponúkať alternatívy, adaptovať sa na meniace sa podmienky a rozvíjať zručnosti, ktoré podporia jeho schopnosť rýchlo sa adaptovať na nové podmienky.

Jedným z dôležitých aspektov rozvoja „flexibilnej pedagogiky“ sú inštitucionálne podmienky, v ktorých sa môžu „nové pedagogické myšlienky“ realizovať v živote. Výzva prehodnotenia pedagogiky vo flexibilnom formáte je jednou z pedagogických inovácií v učebných osnovách. Existuje skutočný vzdelávací potenciál vo vytváraní flexibilného vzdelávacieho programu, ktorý si vyžaduje pochopenie problematiky implementácie na inštitucionálnej úrovni rozširovania ponuky vzdelávacích programov s využitím informačných technológií, čo so sebou prináša zmeny vo vzdelávacej stratégii v podnikových a vzdelávacích aspektoch.

Práve flexibilita formovaných kompetencií môže ovplyvniť formovanie kľúčových atribútov absolventov vysokých škôl. vzdelávacie inštitúcie a nastaviť vektor pre tvorbu flexibilných učebných osnov, ako aj poskytnúť študentom širšiu skúsenosť, ktorá zahŕňa formálne, neformálne vzdelávanie a mobilitu.

Rozvoj „agilného učenia“ má pre pedagogiku veľký význam, pretože reaguje na vznikajúce technológie a meniace sa očakávania zainteresovaných strán. „Flexibilná pedagogika“ ako moderná stratégia je definovaná šiestimi „novými pedagogickými myšlienkami“, ktoré majú prierezový význam pre vyučovanie a učenie sa vo vznikajúcom „flexibilnom vysokoškolskom vzdelávaní“.

Myšlienka „posilnenia študenta“ je ústredným prvkom dynamickej interakcie s ďalšími piatimi myšlienkami a zdôrazňuje dôležitosť interakcie myšlienok pri zbližovaní pojmov „flexibilita“ a „pedagogika“ do jedného konceptu. Hlavnou otázkou však je, do akej miery je flexibilita ako atribút spojená s flexibilitou v samotnej pedagogike (považujeme za potrebné študovať túto problematiku v porovnaní s viac používanými pojmami „tradičná pedagogika“ a „využívanie flexibilných pedagogických technológií“ ).

Je zrejmé, že vo „flexibilnej pedagogike“ je potrebné nájsť rovnováhu medzi „flexibilným učením“ (napr. Open University) a zodpovedajúcimi dôsledkami dynamiky a vzťahu medzi študentom a učiteľom. Ide o podporu aktívnejšej účasti študentov na procese učenia sa s cieľom posilniť vnímanie vysokoškolského vzdelávania ako kvalitného vzdelávania.

Myšlienka „posilnenia učiaceho sa“ uznáva najinovatívnejšiu a najvýznamnejšiu mieru orientácie na vzdelávací model „spolutvorby“. Takéto modely spochybňujú autoritu skúseného učiteľa a umožňujú väčšiu angažovanosť študentov zmenou dynamiky učenia prostredníctvom interakcie, ako aj poskytovaním alternatívy ku konzervatívnej, nedialógovej inštitucionálnej štruktúre, ktorá je základom tradičného akademického projektu ako celku.

Myšlienka „posilnenia študenta“ rieši problém zmeny základu interakcie medzi učiteľom a študentom smerom k aktívnejšej účasti na procese učenia, a tým zapája študentov a univerzitu do reštrukturalizácie procesov výučby a učenia sa.

Nižšie sú uvedené niektoré parametre učenia v rámci „flexibilnej pedagogiky“, berúc do úvahy aspekty „flexibilného plánovania“, „flexibilného učenia“, „flexibilných vzdelávacích technológií“:

personalizované vzdelávanie: učebné osnovy sú prispôsobené potrebám jednotlivých študentov;
poskytovanie synchrónnych a asynchrónnych vzdelávacích aktivít, z ktorých prvé sú aktivity realizované v reálnom čase s interakciou v reálnom priestore a čase a druhé sú s časovým posunom. Synchrónne vzdelávacie podujatia sú z komunikačného hľadiska spravidla tradičné prednášky, semináre, praktické vyučovanie, online webináre a medzi asynchrónne patrí komunikácia e-mailom, prednášky z online vzdelávacích portálov a pod.;
flexibilné učenie: podobné prístupu zameranému na študenta, ale s väčším dôrazom na to, ako sa vzdelávací materiál prispôsobuje pokroku študenta, čo môže zahŕňať adaptívne testovanie;
„učenie hrou“: používanie herných metód (najmä herných mechanizmov), ktoré podnecujú a motivujú vzdelávacie aktivity;
online vzdelávanie: využívanie rôznych foriem e-learningu a internetových zdrojov na poskytovanie vzdelávacieho obsahu kedykoľvek a kdekoľvek, čo je kľúčom k mnohým prístupom k flexibilnému vzdelávaniu;
zmiešané vzdelávanie: Kombinácia interakcie medzi fyzickým a skutočným životom doplnená o e-learning, tento hybrid je obzvlášť dôležitý na zavedenie flexibility do tradičných kurzov.

Vyššie uvedený zoznam, aj keď nie je vyčerpávajúci, naznačuje oblasti, ktoré môžu poskytnúť rozsiahle a pragmatické riešenia, ktoré sú kľúčové pre široké prijatie a implementáciu „flexibilnej pedagogiky“. Hoci niektoré technológie sú už dobre zavedené – ako napríklad používanie virtuálnych vzdelávacích prostredí na poskytovanie vzdelávacieho obsahu – používanie iných technológií, ako je personalizované automatizované testovanie, často nie je dostupné alebo ako také dostupné. Dospeli sme tiež k záveru, že nové vzdelávacie technológie z hľadiska pedagogiky a učenia ponúkajú rozhodne nové možnosti a nástroje na vyhľadávanie a používanie vzdelávacieho obsahu, na interakciu medzi učiteľmi a študentmi, na preduniverzitné štúdium online kurzov, ktoré študentom pomôžu získať vysokoškolské kredity, ktoré im umožnia zvoliť si študijný odbor s malým počtom kreditov s cieľom zvýšiť podiel kreditov za výskumnú alebo projektovú prácu.

Flexibilné vzdelávanie umožňuje študentom vybrať si aspekty svojho učenia. Voľba aspektov spravidla znamená „kedy, kde a ako“ študovať, hoci existujú aj širšie prístupy, ako napríklad vzdelávanie zamerané na študenta. S definíciou „flexibilného učenia“ sa „flexibilná pedagogika“ vzťahuje na paradigmu prístupov k vyučovaniu a učeniu, ktorá umožňuje študentom rozhodovať sa. Využívanie informačných a komunikačných technológií (IKT) v široký zmysel pomáha udržiavať a zlepšovať proces učenia. Agilné technológie a pedagogiku teda možno považovať za prirodzených partnerov a „agilné učenie“ možno implementovať a podporovať pomocou IKT, a naopak, nové technológie môžu stimulovať rozvoj agilných prístupov k poskytovaniu a hodnoteniu vzdelávania. Korelujú aj so skutočnosťou, že skutočne flexibilné pedagogické technológie a ich efektívne využívanie vo vzdelávaní (e-learning) pomáhajú prispôsobovať inštitucionálne systémy, zamestnancov a študentov rýchlo sa meniacej realite. Koncept „flexibilnej pedagogiky“ je teda symbiózou účastníkov pedagogického procesu, vrátane toho vzdelávacieho (učiteľov a študentov), ktorí sú schopní myslieť, konať a inovovať prostredníctvom existujúcich štruktúr a vo vysoko nepredvídateľných scenároch.

Bibliografický odkaz

Zhiryakova A.V. „FLEXIBILNÁ PEDAGOGIKA“ AKO PODMIENKA ROZVOJA MODERNEJ UNIVERZITY // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2016. - č. 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25377 (dátum prístupu: 02/01/2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

Článok

k téme:

"Problémy moderného vzdelávania"

Pershina Elena Evgenievna

Kolomná, 2016

Cieľ : poukázať na aktuálnosť chápania problémov vzdelávania a výchovy, analyzovať stav krízy v modernom vzdelávacom systéme, východiská z nej a potrebu zmeny obsahu, metód a zmyslu vzdelávania a výchovy.

ÚVOD

Do konca XX storočia. Problémy vzdelávania sa stali jedným z globálnych a najnaliehavejších problémov, keďže ľudstvo vstupuje do nového kumulatívneho planetárneho života a práve vzdelávanie prináša nové spoločensko-kultúrne zmeny v 21. storočí. V tomto ohľade všade prebieha proces revízie množstva predstáv o podstate človeka, zmysle jeho existencie, úlohe vedy, techniky, mysle vo vývoji. ľudská civilizácia.
Kríza západoeurópskeho racionalizmu s jeho bezpodmienečnou vierou v pokrok, všemohúcnosť vedy, techniky, revolučnej, transformačnej ľudskej činnosti vedie podľa toho ku kríze tradičného, klasického vzdelávacieho systému. O aktuálnych moderných problémoch pedagogiky, vzdelávania a výchovy sa preto aktívne diskutuje na stránkach zahraničnej a domácej literatúry venovanej táto záležitosť. Ich význam a globálnosť sú spojené predovšetkým s orientáciou spoločnosti na maximálny rozvoj ľudského potenciálu, zmenou rozsahu doterajších schopností, plným využitím tvorivého potenciálu pracovníkov, dramatickou zmenou postoja k vzdelávaniu ako spoločenskej hodnote.
Globálny charakter vzdelávacích problémov vo vývoji spoločnosti je spojený s ďalším zavádzaním vedomostne náročnej výroby, s potrebou trhu práce po vysoko odborne a tvorivo zmýšľajúcich pracovníkov, zvyšovať úlohu a význam informácií a vedomostí, ktoré sa stávajú jednou z hlavných foriem vlastníctva, ktoré sú neoddeliteľné od osoby.
Znaky rozvoja novej civilizácie sú prioritou intelektuálnej činnosti, prekonávajúcej priepasť medzi prácou, vzdelávaním a voľným časom; posun od tvorby bohatstva k produkcii služieb; rozvoj informačného sektora, informácie ako nové univerzálne meradlo práce, ako hlavný výrobný zdroj, priemysel; závislosť sociálneho postavenia od rozdielov vo vzdelaní.
To všetko vedie k zmene miesta a úlohy vzdelávania v rozvoji spoločnosti, čo si vyžaduje vzdelaných ľudí; mení vzdelávanie na jednu z foriem realizácie ľudských práv; v strategicky dôležitej sfére ľudského života; vyžaduje zmeny v samotnom systéme vzdelávania, výchovy, pedagogickej činnosti.
Jedným zo spôsobov riešenia globálnych výchovných problémov, prekonávania „starých“ a „nových“ pohľadov v pedagogickej činnosti je pochopenie nastolených problémov, čo zahŕňa nielen jednoduché oddelenie nevyhnutného od náhodného, správneho od nesprávneho, pravda od nepravdivého, ale analýza vzťahu, dialóg rôznych škôl, trendov, smerov.
Úlohou porozumieť problémom školstva je ukázať podstatu krízy v systéme vzdelávania a výchovy, východiská z nej; hlavné smery chápania obsahu, metód a zmyslu pedagogickej činnosti.
V modernej zahraničnej i domácej filozofickej literatúre sa globálna podstata problému krízy v systéme vzdelávania a výchovy spojená s. všeobecná kríza kultúra práce a sociálne formy ľudského spoločenstva. Symptómami krízy sú, napriek kvantitatívnemu rastu počtu vzdelaných ľudí, kolaps kultúry, spirituality, morálneho vedomia, rodiny a medziľudské vzťahy, čo vedie k strate schopnosti sociálneho organizmu samoorganizácie, vitality a prežitia.
Začína sa všeobecne akceptovať, že tradičný model a systém vzdelávania sa vyčerpali a nespĺňajú požiadavky novej informačnej civilizácie, ktorá nahrádza industriálnu spoločnosť vyspelých západoeurópskych krajín. Z týchto pozícií sa formoval klasický vzdelávací systém, ktorý sa formoval v 17. - 19. storočí, pri zrode ktorého stáli J. A. Komenský, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, F. Froebel, I. F. Herbart, A. Diesterweg a ďalší so svojou školou, triedny systém, rigidná disciplína, s určitým súborom vied, študovaných predmetov, „výcvik“, „výcvik“, rozvoj hlavne pamäti a nie schopnosti myslieť, je morálne zastaraný. Modernému systému školského vzdelávania sa vyčíta, že zostáva nezmenený, sebestačný tvárou v tvár globálnym zmenám a krízam, ignoruje a hasí nové formácie, vyzbrojuje sa len vedomosťami, pripravuje špecialistov, nie jednotlivcov.
Samotné učenie vedomostí je disciplinárne, fragmentované, rozdelené na cykly humanitné, prírodovedné, technické, špeciálne. Zároveň tempo rastu objemu vedomostí a počtu nových odborov predbiehajú zmeny v obsahu a metódach výučby, čo vedie k preťaženiu programov, učebné pomôcky a vo všeobecnosti k zníženiu účinnosti a významu školenia, k zmätku človeka v neobmedzenom toku informácií. Okrem toho smerovanie k racionalizmu, technokracii, školskému centrizmu viedlo k jasnému narušeniu emocionálneho, morálneho, duchovného rozvoja človeka, úlohy a významu rodiny a iných foriem vzdelávania a výchovy.
Tradičný vzdelávací systém nezodpovedá rýchlym spoločenským zmenám a požiadavkám, novým technológiám a pracovným podmienkam, sociálnej mobilite, potrebe človeka nielen mať povolanie, ale byť pripravený ho zmeniť, vstúpiť do novej profesie. oblasti, nové spôsoby a typy aktivít.
S krízou domáceho štátneho jednotného školstva súvisí aj všeobecná ekonomická, spoločensko-politická a ideologická kríza, s odklonom od príkazovo-rozdeľovacieho, administratívneho, jednostranne ideologizovaného systému. Na druhej strane zložitosť, nejednoznačnosť, nepredvídateľnosť prebiehajúcich reforiem v krajine súvisiacich s presadzovaním prvenstva „predmetu spotreby“, zisku bez ohľadu na spôsoby a prostriedky jeho dosiahnutia, nedostatok dopytu po ľudí s profesiami tradične potrebnými pre spoločnosť vedú nielen k prehlbovaniu krízy v systéme vzdelávania a výchovy , ale aj k jeho deštrukcii . sociálnej inštitúcii.
Všeobecne uznávaná kríza vzdelávacieho systému preto vedie k pochybnostiam o efektívnosti pedagogickej vedy, teórie a praxe, k hľadaniu východísk z krízy, k potrebe nového prístupu, ktorý zodpovedá požiadavkám modernosti a budúcnosti. etapy vývoja ľudskej civilizácie.
Problém prekonania krízy moderného systému vzdelávania a výchovy bol široko diskutovaný a diskutovaný na stránkach zahraničnej i domácej literatúry. Zvažuje sa a navrhuje sa množstvo možností, smerov, spôsobov a metód: zlepšenie tradičného vzdelávacieho systému; opustiť ho a nahradiť ho novým; fundamentalizácia vzdelávania; prekonanie unitarizmu; pluralizmus, rôznorodosť, právo jednotlivca na výber vzdelávacích systémov a pod.
Predkladajú sa rôzne koncepcie vzdelávania a typy pedagogických postupov: tradičné; rozvoj; humanistický; dialogický; antropologické a pod. Vytvárajú sa experimentálne, alternatívne, regionálne programy. Diskutuje sa o problémoch integrácie do svetovej kultúry; obnovenie tradícií ruskej školy; výstup vzdelávania na hranice vzdelávacích inštitúcií, vytváranie subsystémov typu „rodinné vzdelávanie“, ktoré sú rovnocenné so školou.
Ako reakcia na krízu vzdelávacieho systému a hľadanie východísk z nej vznikajú rôzne pedagogické koncepcie: „výchova k prežitiu“; „späť k základom“ (čítanie, písanie, myslenie); „výchova k mierumilovnosti“, „škola zajtrajška“ (návrat k Bohu, rodičom, základom, individualite); antropozofická ("waldorfská škola"), usilujúca sa o celostný rozvoj človeka (emocionálno-obrazný, logicko-racionálny, morálny, fyzický) atď. Vyvíjajú sa koncepty postupného formovania duševnej činnosti, rozvíjania, problémového učenia .

Zároveň sa v mnohých prácach dôraz vo vzdelávacom systéme prenáša na vzdelávací aspekt, pretože „vedomosti sú potrebné nielen a nie až tak pre úspech v zisku, ale pre realizáciu svetonázorových hodnôt“; formovať kultúru potrieb; hľadanie nových foriem medziľudskej komunikácie na princípoch spolupráce, dialógu, rešpektu, spolunažívania, kultivácie života, prírody, morálnych, environmentálnych hodnôt.
Predkladá sa teda a diskutuje sa o rozmanitej škále východísk z krízy vzdelávania, ktorých realizácia prináša v určitých oblastiach určité výsledky.
Kríza v akejkoľvek oblasti, školstvo nevynímajúc, je akýmsi „vyčerpaním“ dovtedy dominantného modelu rozvoja. Východiskom z krízy (revolúcie, radikálne zlomy, reformy) je priepasť medzi starým modelom, pomocou ktorého sa interpretoval svet, a obsahom, ktorý sa odohráva v realite.
Zároveň úloha výchova nie je len formovanie človeka znalého, ale aj výchova človeka kultúrneho, mravnej, nenásilnej, mierumilovnej osobnosti. Potreba prejsť od pedagogiky násilia k pedagogike nenásilia, duchovne transformačnej komunikácie je spojená s premenou úlohy násilia na globálny problém s vedomím osudovosti ľudstva na cestách násilia.

1. POTREBA SYSTÉMOVÉHO PRÍSTUPU K URČOVANIU OBSAHU VZDELÁVANIA
Potreba študentov oboznamovať sa s inými, nielen prírodovednými a materialistickými obrazmi sveta, dokazuje aj samotná prax, je spojená s potrebou iných foriem poznania moderného človeka. Takže napriek tomu, že škola v podstate naďalej podáva materialistický a ateistický obraz sveta, podľa prieskumov uskutočnených medzi študentmi prvého druhého ročníka Vologdskej štátnej pedagogickej univerzity sa 10 percent zo 102 respondentov považuje za ateistov; 31 percent má nejednoznačný postoj k vede a náboženstvu (plne ho neakceptujú, ale ani nepopierajú); 59 percent – sa nazývali veriacimi alebo uznávajú potrebu náboženstva, čo poukazuje na potrebu oboznamovania sa žiakov s rôznymi prístupmi v chápaní sveta.
Preto je v systéme školského vzdelávania potrebné oboznamovať sa nielen s vedeckými obrazmi sveta, ale aj s mýtickými a náboženskými, ktoré sú špecifickými formami ľudského chápania sveta.
Nemenej dôležitú úlohu v chápaní sveta človekom zohral náboženský pohľad, pri charakterizovaní ktorého je v procese výchovy potrebné predovšetkým ustúpiť od jednostranných názorov. Okrem toho je náboženstvo formou odrazu morálnej revolúcie v dejinách ľudstva, chápania problémov vzťahu dobra a zla, násilia a nenásilia, spásy, koncentrovaného, zovšeobecneného vyjadrenia idey Boha. morálneho ideálu, modelu správania.

Ľudské poznanie sveta a následne aj vzdelávacieho systému teda nemožno redukovať len na vedecký svetonázor a jeho štúdium. Stotožnenie vzdelávacieho procesu so štúdiom súboru prírodných a humanitných vied nedáva predstavu o nekonečnosti sveta a rozmanitosti prístupov k jeho chápaniu.Oboznámenie študentov nielen s vedeckými, ale aj s nevedeckými typmi svetonázoru je jedným z východísk z krízy vo vzdelávacom systéme.
V procese všeobecného oboznamovania sa s rôznymi globálnymi formami svetonázoru je potrebné ukázať spoločnú vec, ktorá ich spája: všetko sú to špecifické formy mysle; nárokujú si okamih pravdy a majú ho, kým si nenárokujú absolútnu pravdu; sú formy globálnej úrovne výhľadu. Ich špecifickosť je určená: predmetom poznania (realita daná vnemami alebo nadprirodzené); metódy poznávania (mytologémy, symboly, viera, mysliaca myseľ); výsledky poznania (mýtus, posvätné tradície a spisy, filozofické a vedecké systémy, teórie). Žiadna z týchto globálnych foriem poznania, braná samostatne, sama o sebe nepribližuje poznanie zložitého, mnohostranného, nekonečne rôznorodého sveta a jeho vnímanie človekom.
Filozofickým, ideologickým zdôvodnením východísk z krízy vo vzdelávacom systéme je teda záver, že študenti sa potrebujú zoznámiť nielen s prírodovednými formami poznania, ale aj s rôznorodosťou nevedeckých typov a typov svetonázoru. , ich dialóg, prepojenie, komplementárnosť.

2. JEDNOTA A VZÁJOMNÝ VZŤAH RÔZNYCH PRÍSTUPOV, TECHNÍK A METÓD UČENIA

Proces vzdelávania je potrebné považovať nielen za proces odovzdávania vedomostí, ale aj za rozvoj schopností, ktoré podľa moderná veda, 70 - 80 percent určuje úroveň rozvoja inteligencie, zatiaľ čo tréning - iba 20 - 30 percent.
Ďalším problémom, ktorý stojí za potrebou zmeniť spôsoby a metódy vyučovania, je otázka hlavných štádií poznávania a ich vzťahu. V srdci klasického vzdelávacieho systému sa tradične rozlišovali konkrétno-zmyslové, emocionálne a abstraktno-logické, teoretické štádiá poznania. A hoci sa slovne pripúšťalo prepojenie týchto dvoch rovín poznania, v skutočnosti to, a teda aj vzdelávací systém na ňom založený, bol racionalistický, uprednostňoval rozvoj logiky, rozumu, rozumu a teoretickej vedeckej hodnosti. Verilo sa, že tento proces je najaktívnejší vo veku od 7 do 14 rokov.
Z pohľadu moderných prístupov na jednej strane téza o možnosti voj vyššie úrovne myslenie v ranom veku a na druhej strane mimoriadne racionalizovaná výchova, ktorá vylučuje emocionalitu, „... vedie podľa A. V. Tolstykha k rozšíreniu odborne zdatného, no neduchovného jedinca v spoločnosti.“
Systém predškolského vzdelávania je spravidla zameraný na rozvoj emocionálno-figuratívneho vnímania sveta („pravá hemisféra“), školské vzdelanie kladie za hlavnú úlohu formovanie verbálno-logického myslenia („ľavá hemisféra“). Výsledkom je, že emocionálna stránka myslenia zostáva buď nerozvinutá, alebo je vytlačená, potláčaná racionálnou, čo vedie k množstvu negatívnych dôsledkov, ktoré nie sú kompenzované „spásnou“ myšlienkou humanizácie vzdelávania. .
Nerozvinutá emocionalita je úrodnou pôdou pre rozvoj nedostatku spirituality. Preto „jednohemisférický“ vývoj ohrozuje normálny kultúrny a morálny vývoj človeka.
Úloha a význam emocionálno-obraznej sféry výchovy spočíva v tom, že abstraktno-logické, prírodovedné poznanie ako bezpodmienečne potrebná, rozvíjajúca logika, myslenie môže plne odhaliť intelekt človeka, ale nerobí ho flexibilným a plast. Emocionálna výchova je spojená so svetom tajomstva, údivu, prekvapenia, slasti, obdivu, potešenia, teda s tými pozitívnymi emóciami, ktoré sú najefektívnejším spôsobom poznania a pochopenia sveta. Preto by mala byť vo vzdelávacom systéme prítomná nie sporadicky, ale neustále, každý deň, nie vo forme „kultúrno-humanitných blokov“ určitých vzdelávacích štandardov, ale ako rovnocenná, všadeprítomná, vzájomne prepojená štruktúra.
Tradičný, klasický systém vzdelávania v podstate zahŕňa takú úroveň vedomostí, ktorá sa redukuje na učenie, jednoduchý prenos, vnucovanie „hotových“ vedomostí. Zároveň je zapojený veľmi úzky okruh duševnej činnosti – pozornosť, počúvanie, porozumenie. hlavný cieľ je „učiť sa“ čítať, písať, hovoriť, počítať, zapamätať si a reprodukovať informácie. Je to potrebné, ale nestačí, pretože to v konečnom dôsledku vedie k pasivite myslenia, k neschopnosti samostatne „získať“ poznanie a hľadať pravdu, k poklesu duchovnosti, k nepochopeniu podstaty prebiehajúcich, rýchlo sa meniacich procesov.
Na základe toho by mali byť poznatky prezentované nie vo forme hotových konečných právd alebo len ako spôsob dosiahnutia maximálneho efektu, ale ako „arzenál možných teórií, modelov, schém, techník potrebných pre hodnotovo orientovanú profesionálnu činnosť“. a občianska aktivita“.
Pasívne zapamätanie, asimilácia hotových vedomostí by mala byť nahradená aktívnym a kreatívnym prístupom k informáciám, schopnosťou myslieť flexibilne, kriticky, tvorivo, problematicky. Cieľom je rozvoj nezávislého inteligentného myslenia a správania, a nie jednoduché hromadenie vedomostí a informácií. Zároveň sa trieda, skupina, lekcia, povolanie premenia na neformálnu „komunitu výskumníkov“, ktorej hlavnou úlohou je hľadanie pravdy, ktorej dosiahnutie je zase spojené so zmyslom intelektuálneho potešenia.
Formou realizácie tejto úlohy je výskumný dialóg, v ktorom učiteľ vystupuje nie ako autoritatívny odborník, sudca, encyklopedista, ale ako spolupáchateľ pri hľadaní pravdy. Učiteľ (učiteľ) pôsobí nielen ako zdroj, ale aj ako organizátor kognitívnej činnosti študentov, tvorca textov, problémových problémov, techník a metód „hľadania pravdy“ špeciálne pripravený na diskusiu oponovaním a v konečnom dôsledku spájaním protikladov. momenty, strany, nápady.
Tento prístup zahŕňa také črty detského myslenia, ako je zvedavosť, spochybňovanie, absencia rigidných stereotypov správania, schopnosť aktívneho rozvoja intelektu. Zvláštnosťou tejto techniky je navyše to, že pomocou herných momentov vyvoláva také pozitívne emócie, ako je pocit prekvapenia, radosti, potešenia, hrdosti zo spoluúčasti na hľadaní a objavovaní pravdy.
Navyše porovnávanie rôznych uhlov pohľadu, tolerancia k nesúhlasu, pokojné riešenie problémov prispieva k formovaniu nielen duševných, ale aj morálnych vlastností jednotlivca, a to už je problém nielen metodologický, ale aj o zmysle vzdelávania.

3. ODÔVODNENIE ZMYSLU ŠKOLENIA A VZDELÁVANIA

Tradičný, klasický model vzdelávania, ktorý je založený na prvenstve racionality, orientácie na získavanie vedomostí, nevyhnutne vedie k priepasti medzi vzdelávaním a výchovou, k úzkej odbornej príprave špecialistu. Na prekonanie takéhoto „skrivenia“ v centre pedagogickej činnosti je potrebné stanoviť úlohu nielen rozvíjať myseľ, ale aj holistického človeka, jeho skutočnú hodnotu, zoznámiť sa s univerzálnym, premeniť sa na človeka. „Presun“ ťažiska pedagogickej činnosti z výchovy do výchovy (na rozdiel od osvietenstva a novoveku, ktoré schvaľovali prechod od náboženskej a mravnej výchovy k vedeckej a racionálnej výchove) neznamená odmietnutie vyučovania vedomostí a získavania vedomostí. povolanie. Takýto prístup súvisí s prehlbovaním pedagogickej paradigmy, ktorá pod ňu vnáša nielen epistemologický, odborný, ale aj antropologický, hodnotovo orientovaný základ. Cieľom takéhoto pedagogického modelu je sformovať nielen vedomého človeka, ale premeniť ho na človeka duchovného, povznášajúceho sa nad svoju prirodzenosť do sféry ducha, do sveta kultúry, morálnych a estetických hodnôt.
Realizácia tejto úlohy je nemožná bez moderného, komplexného pochopenia podstaty človeka, jeho duševných vlastností, správania a činností. Na to je potrebné vyvinúť taký základ pedagogickej činnosti, z hľadiska ktorého je človek jednotou kozmického a pozemského; prírodné, biologické a sociálne; materiálne a duchovné; vedomé a nevedomé; racionálne a iracionálne.
Sociologický prístup k chápaniu človeka ako súboru sociálnych vzťahov, ktorých činnosť je zameraná na premenu prírody a spoločnosti, na vytváranie „nových“ socialistických a komunistických vzťahov, a teda „nového“ človeka, bol jadrom marxistickej sociológie a pedagogiky. . Takýto prístup k pochopeniu podstaty človeka a jeho správania je potrebný, ale nie postačujúci.
Zároveň je potrebné upozorniť na pozitívne aspekty rozvíjané v rámci tohto konceptu, najmä na aktivitu a antropologické prístupy k chápaniu podstaty myslenia a osobnosti. Z hľadiska tohto prístupu duševné javy, ktoré sa formujú, rozvíjajú a prejavujú v procesoch činnosti, nemožno jednoznačne priradiť k činnosti alebo spoločnosti. Nositeľom duševných vlastností je osobnosť, subjekt. Preto pri rozbore podstaty človeka treba vychádzať nielen z jeho sociálnej, ale aj „duševnej“ podstaty.
V tomto smere je jednou z hlavných úloh výchovy a vzdelávania socializácia jedinca, jeho zaradenie do systému kultúrnych, stabilných, opakujúcich sa súvislostí, pretože degradácia človeka je založená na rozpore medzi evolučno-starobylým, geneticky fixované, nadmerne fyziologické mechanizmy správania a relatívne krehké funkčné komplexy tých druhých.štádiách ľudskej evolúcie. To určuje potrebu zmeny zmyslu výchovy, zmeny hodnotových orientácií pedagogického modelu.
Hodnotové zdôvodnenie cieľov a zámerov výchovy vyplýva z filozofického chápania zmyslu života, hodnôt a ideálov, ktoré sú základom života človeka a ľudstva. Bez pochopenia zmyslu výchovy cez hodnotový zmysel života vzniká priepasť medzi profesionálnou činnosťou založenou na vedeckej racionalite a osobným životom postaveným na iracionálnej sfére sklonov, vášní, infantilno-impulzívneho správania.
Hodnota je sociálno-kultúrny význam javov a procesov reality. Najdôležitejšou a najdôležitejšou hodnotou je ľudský život. Preto je cenné všetko, čo prispieva k prejaveniu života človeka a ľudí okolo neho, robí život dobrým, šťastným, naplneným zmyslom.
Aké hodnoty a ideály sú základom ľudského života, určujúce zmysel jeho života, respektíve zmysel vzdelávania a výchovy? Ktoré z nich boli základom tradičného, klasického vzdelávacieho systému a ktoré sa dnes dostávajú do popredia?
Prvotnou, pôvodnou hodnotou, bez ktorej realizácie môže byť ohrozený aj samotný ľudský život, je ekologická hodnota – prítomnosť čistého životného prostredia. životné prostredie bývanie, jeho rozumné využívanie a rozmnožovanie, harmonická interakcia s ním, pretože jeho vyčerpanie, ochudobnenie, zničenie môže viesť k zániku, smrti ľudská spoločnosť. Z tohto dôvodu je formovanie ekologickej kultúry, gramotnosti prvoradou úlohou výchovy, ktorú treba považovať nielen za prostriedok osvojenia si vedomostí a zručností pre „boj“, „víťazstvo“ nad prírodou, ale aj za formu ochrany. , rozmnožovanie biotopu.
Ďalšou nemenej dôležitou hodnotou je fyzická hodnota, t. j. prítomnosť fyzického zdravia, sily, obratnosti, telesnej krásy, harmónie u človeka, pretože krehká, slabá, bolestivá existencia neprispieva k prejavu životnej činnosti a dosahovaniu dobra. . Z toho vyplýva dôležitosť a nevyhnutnosť formovania stabilnej potreby zlepšovania sa už od detstva. telesnej kultúry, ktorá sa v systéme vzdelávania nemôže zredukovať len na hodiny telesnej výchovy, ale mala by byť každodenným zázemím, skutočnou potrebou a podmienkou telesného zdravia.
V nadväznosti na ekologické a fyzické hodnoty je potrebné vyčleniť duševné a intelektuálne hodnoty. Psychická hodnota je cieľavedomé formovanie (na základe existujúceho jedinca, vrodených, dedičných vlastností psychiky) jej vlastností ako je optimizmus, sebavedomie, dobrá nálada, radostná, tvorivá, aktívno-aktívna nálada, pretože naopak vlastnosti sú pesimizmus, neistota, skľúčenosť, pasivita - neprispievajú k prejavu životnej činnosti. Z tohto dôvodu je úlohou vychovávateľa, učiteľa, učiteľa (akéhokoľvek predmetu a disciplíny) formovať pozitívne duševné hodnoty.
Intelektuálne hodnoty spojené s rozvinutým vedomím, myslením, rečou, jazykom, kognitívnymi schopnosťami, zdravou zvedavosťou a intelektom pôsobia proti demencii, jazykoznatosti, infantilnosti, ľahostajnosti, vedúcej k degradácii človeka a spoločnosti. Formovanie intelektuálnej, duchovnej zrelosti, t.j. „schopnosť samostatne sa orientovať v živote a „žiť s vlastnou mysľou“, myslieť kriticky, je tiež univerzálnym cieľom vzdelávania a výchovy, zmyslom činnosti každého učiteľa a učiteľa.
Ďalšia skupina hodnotových orientácií je spojená s uspokojovaním životných, životných, materiálnych potrieb – stravy, oblečenia, bývania, potrebnej, primeranej kvality života. Hlavnými úlohami výchovy a vzdelávania v tejto oblasti je vytváranie primeraných potrieb, profesionálny tréning vďaka ktorej si človek na základe svojej vôle, zručností a schopností môže zarábať na vlastné živobytie. V opačnom prípade sa ocitne v stave opustenosti, neschopnosti samostatnej, tvorivej, ráznej činnosti.
Primerané uspokojovanie materiálnych potrieb je možné za predpokladu, že sa v spoločnosti realizujú ekonomické a sociálno-politické hodnoty - rôzne formy vlastníctva a také politické usporiadanie spoločnosti, v ktorom vláda vyjadruje a chráni záujmy všetkých členov spoločnosti. .
Napriek významu environmentálnych, fyzických, duševných, intelektuálnych, materiálnych, ekonomických, spoločensko-politických hodnôt, hlavnú úlohu v chápaní zmyslu života, vzdelávania a výchovy zohrávajú duchovné hodnoty, ktorých prítomnosť v konečnom dôsledku odlišuje človeka od tzv. zviera, pozdvihne ho na najvyšší, duchovný stupeň vývoja. Duchovné ideály a hodnoty zahŕňajú túžbu človeka po pravde, dobre, kráse, slobode a kreativite.
Zmysel výchovy teda spočíva nielen v úsilí o pravdu, ale aj v pochopení podstaty človeka, jeho osudu, humanistického zmyslu ľudskej civilizácie vôbec. Takáto „obrátená“ reorientácia vzdelávacieho systému neruší výučbu vedomostí a odbornosti, ale „ponoruje ich do svetonázorového kontextu, do oblasti spoločenskej kultúry a historickej zodpovednosti“.
Túžba po pravde, dobre, kráse, slobode a tvorivosti ako hlavných duchovných hodnotách teda určuje zmysel ľudskej existencie, a teda aj vzdelávania a výchovy, pretože „...ak sú dobro, pravda a krása oddelené a izolované, potom sa zlo, šialenstvo a škaredosť spoja do jedného celku.“ Zmysel výchovy by sa preto mal riadiť obrazom a ideálom človeka, ktorý je nielen osvietený, ale aj zodpovedný, demokratický a morálny. Takýto prístup k chápaniu zmyslu výchovy nevyhnutne vedie k potrebe nahradiť pedagogiku násilia pedagogikou nenásilia, duchovne transformujúcej komunikácie.

4. PEDAGOGIKA NENÁSILIA A DUCHOVNE TRANSFORMUJÚCA KOMUNIKÁCIA - CESTA PREKONANIE KRÍZY V PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI

Človek a spoločnosť nie sú svojou povahou a podstatou ideálni, sú arénou boja dobra a zla, nenásilia a násilia. Podľa toho, ktorá strana tohto vzťahu prevláda, máme do činenia s totalitnou, násilnou spoločenskou organizáciou (resp. vzdelávací systém) alebo demokratickou, nenásilnou. Verejná, školská, rodinná totalita a násilie sú hlavnými príčinami prejavov odvetného násilia, ktoré sa mení na zločin.

Potrebu zmien vo vzdelávacom systéme určuje aj duch doby, ktorý si vyžaduje spojenie vedeckej racionality v poznávaní a princípu individuálnej zodpovednosti v správaní. Tradičný vzdelávací systém pripravil znalého a napĺňajúceho človeka. Dnes je potrebné pripraviť tvorivého, chápavého človeka, schopného dialógu, prekonať vlastný egoizmus. Jedným z kritérií výchovy sa preto stáva duchovná zrelosť, t. j. schopnosť samostatne myslieť, samostatne sa orientovať v živote, „žiť vlastným rozumom“, kriticky myslieť, rozhodovať sa nielen z hľadiska užitočnosti, ale aj morálnej platnosti.
Súčasná situácia v spoločnosti je veľmi ťažké pre morálne formovanie a prežitie jednotlivca. Kolaps totalitnej spoločenskej organizácie, a teda aj vzdelávacieho systému, ťažkosti, ťažkosti, krízové javy perestrojky, strata ochranných funkcií médií v trhových vzťahoch vo vzťahu k duchovnému zdraviu človeka - to všetko vedie k oslabenie "brzd" agresivity, ktoré nie sú dané človeku od narodenia, ale tvoria sa v oblasti ľudskej kultúry; k rastu nedostatku spirituality, ktorá prežíva potláčaním slobody iných, stavaním vlastných súkromných záujmov voči záujmom iných ľudí.
V boji proti zlu a násiliu pedagogika nenásilia vychádza z aktívnej nenásilnej formy, na rozdiel od nevzdorovania zlu násilím alebo jednoduchým obojstranným násilím. Aktívny nenásilný odpor (vyjadrený v kresťanskej téze „miluj svojho nepriateľa“) sa zameriava na dobro v človeku, znamená maximálny prejav spirituality. Toto nie je abstraktný boj proti zlu, ale boj v mene záchrany človeka, ktorý pácha zlo.
Na súčasné štádiumľudstvo si uvedomilo globálny charakter problému násilia – smrť civilizácie na cestách násilia. Príčinami prejavu a zintenzívnenia násilia v správaní jednotlivca môže byť agresivita verejných, spoločenských a rodinných inštitúcií, morálna a právna ignorancia, nedostatok duchovnosti, bezmyšlienkovitá impulzívnosť jednotlivca. Preto sa násilie stáva posledným útočiskom pre ľudí, ktorých život je nevýslovne pochmúrny a ktorí sa usilujú o iný život, oveľa svetlejší a bohatší, než aký žijú. Preto hlavnou úlohou pedagogickej činnosti nie je len vyučovanie vedomostí, ale mravná výchova, teda pochopenie rozdielov medzi neresťami a cnosťami, zlými a dobrými.
Účelom vzdelávania je podporovať mier a znižovať násilie, nielen na ne reagovať. Zároveň jednoduché poučovanie, ktoré sa mení na morálnu demagógiu, nie je najlepším spôsobom, ako učiť morálne hodnoty. Tu je nevyhnutná jednota objektívneho (existujúca vzorka) a subjektívneho (vlastné úsilie pri hľadaní morálnych právd). Samotné toto hľadanie nemusí prísť. To je úlohou vychovávateľa, učiteľa, učiteľa. Zároveň s morálnou, mierumilovnou výchovou treba začať už v ranom veku – od 4 do 8 rokov, kým agresivita nadobudne charakter pretrvávajúceho návyku a zafixuje sa ako stereotyp správania.
Samotné morálne uvažovanie, kolektívne hľadanie morálnej pravdy nestačí na formovanie a rozvoj mierumilovnosti a nenásilia. Hlavnými spôsobmi sú sebakritika učiteľa a nezištné, bezodplatné vytváranie dobra, nielen kritika študenta, ale aj skutočná pomoc pri prekonávaní neresti.
Pedagogika nenásilia teda nemôže byť pedagogikou monológu. Okrem toho, prieskumný morálny dialóg pri formovaní nenásilia je potrebný, ale nie dostatočný. Najúčinnejším spôsobom formovania morálky je dialóg duchovne transformujúcej komunikácie, v ktorom učiteľ (vychovávateľ, vychovávateľ) vystupuje ako model mravného správania, zastáva pozíciu „duchovného ja“ žiaka. Taktickým cieľom sa stáva pochopenie významu konania človeka mimo aktuálnej situácie, absencia subjektívnych sympatií či antipatií, identifikácia príčin negatívnych činov, nezainteresovaná, bezodplatná pomoc pri ich prekonávaní.
Znakom takejto komunikácie je neúmyselný vplyv učiteľa na študenta, ktorý sa uskutočňuje v hre, priama účasť na práci a spoločných aktivitách. Práve spoločnými aktivitami, a nie moralizujúcimi rozhovormi, učiteľ zaujme, zaujme, prekvapí, poteší, pomôže, podelí sa o skúsenosti, t.j. prakticky morálne ovplyvňuje žiaka.
Filozofia, etika a pedagogika nenásilia, zameraná na pochopenie, potvrdenie a formovanie nenásilnej, mierumilovnej osobnosti, sú odpoveďou na výzvu, potrebu doby, spoločnosti, ľudskej civilizácie, ktorá si uvedomila fatálnosť na cestách násilia, globálnosti a významnosti, primát problému mravného zmyslu vzdelávania a výchovy.
Pochopenie pedagogickej činnosti tak umožňuje identifikovať moderné prístupy k ďalšiemu, perspektívnemu rozvoju výchovných problémov: zmena obsahu vzdelávania v zmysle oboznamovania žiakov nielen s prírodovednými, materialistickými obrazmi sveta, ale aj s inými, nevedecké; zdokonaľovanie výchovných metód, ktoré zachovávajú a rozvíjajú emocionálno-figuratívne a pojmovo-logické myslenie, racionálne a racionálne, racionálne a iracionálne; pochopenie zmyslu výchovy, ktorá zahŕňa formovanie nielen vzdelaného človeka, ale aj rozumného, mravného, mierumilovného, nenásilného človeka.

LITERATÚRA

1. Obotúrová G.N. Filozofické chápanie edukačných mýtov, materiály pre špeciálny kurz o problémoch filozofie výchovy pre študentov pedagogických univerzít, Vologda, "Rus", 1998
2. Oboturova G. N. Syntéza svetonázoru ako filozofický koncept výchovy svetoobčanov // Vzdelanie zachráni svet: So. materiálov v rámci programu „Svetová dekáda vzdelávania. Národná doktrína vzdelávania. - Časť III. - OVFO "Super". - M., 1996. - S. 58 - 69
3. Nemov R.S. psychológia. - V 2 knihách. - Princ. 1. Všeobecné základy psychológie. - M .: Vzdelávanie, Vladoš, 1994.
4. Biblir V. S. Od učenia vedy k logike kultúry. - M., 1991.
5. Garai L., Kyochki M. Ďalšia kríza v psychológii: možná príčina hlučného úspechu myšlienok L. S. Vygotského // Problémy filozofie. - 1996. - M b. - S. 62 - 76.
6. Givishvili GV Má prírodná veda alternatívu k Bohu? // Otázky filozofie. - 1996. - Číslo 2. - S. 37 - 47.
7. Guseynov A. A. Pojmy násilia a nenásilia // Otázky filozofie. - 1994. - Číslo 6. - S. 35 - 41.
8. Konev V. A. Kultúra a architektúra pedagogického priestoru // Otázky filozofie. - 1996. - M 10. - S. 46 - 57.
9. Lipman M. Výchova k zníženiu násilia a rozvoju mierumilovnosti // Otázky filozofie. - 1995. - Číslo 2. - S. 110 - 121.
10. Belyaeva L. A. Filozofia výchovy ako základ pedagogickej činnosti / Uralsk, štát. ped. in-t. - Jekaterinburg, 1993. - 125 s.
11. Filozofia výchovy. - M.: Fond "Nové milénium", 1996. - 288 s.
12. Filozofia výchovy: stav, problémy a perspektívy (materiály " okrúhly stôl”) // Otázky filozofie. - 1995. - Číslo 11.