Sekcie: ruský jazyk
Prístup zameraný na študenta, diferencované učenie sú kľúčové pojmy, bez ktorých si modernú školu nemožno predstaviť. Pozornosť si vyžaduje aj hodina ruského jazyka. Ak sú už mnohým učiteľom jasné formy práce so žiakmi s nízkou motiváciou, čo potom ponúknuť tým, ktorí sú schopní pracovať na vysokej úrovni?
Jednou z foriem práce s nadanými deťmi na hodinách ruského jazyka môže byť lingvistický experiment. Slovník lingvistických pojmov uvádza nasledujúcu definíciu: lingvistický experiment je testom podmienok fungovania konkrétneho jazykového prvku s cieľom zistiť jeho charakteristické znaky, hranice možného použitia, optimálne prípady použitia. „Princíp experimentu sa tak dostáva do lingvistiky. Po nejakom predpoklade o význame toho či onoho slova, tej či onej formy, o tom či onom pravidle tvorenia slov alebo formovania atď. by sme mali vyskúšať, či je možné povedať množstvo rôznych fráz (ktoré môžu nekonečne násobiť) použitím tohto pravidla . Pozitívny výsledok potvrdzuje správnosť postulátu... Ale negatívne výsledky sú obzvlášť poučné: naznačujú buď nesprávnosť postulovaného pravidla, alebo potrebu nejakého druhu jeho obmedzení, alebo skutočnosť, že pravidlo už neexistuje, ale sú tam len fakty zo slovníka atď... P.“ (L. V. Ščerba). Dôležitosť aplikácie lingvistického experimentu zaznamenali A. M. Peshkovsky, A. N. Gvozdev.
Zisťovanie nových poznatkov vykonávajú študenti sami v procese analýzy konkrétnych, partikulárnych javov jazyka, od ktorých prechádzajú k všeobecným, k teoretickým záverom a zákonitostiam.
Takže napríklad pri štúdiu témy „Živé a neživé podstatné mená“ sa vedomosti študentov so zvýšenou motiváciou k učeniu môžu prehĺbiť pomocou morfologického experimentu. Už na základnej škole sa deti učili, že živé podstatné mená sú tie, ktoré odpovedajú na otázku: „Kto?“, respektíve neživé podstatné mená odpovedajú na otázku: „Čo?“. Aby si študenti rozšírili svoje vedomosti a naučili sa rozdiel medzi vedeckou interpretáciou podstatných mien z hľadiska kategórie animácie - neživy a každodennou predstavou o tomto fenoméne, môžete vytvoriť nasledujúcu problémovú situáciu: je slovo „bábika“ živé alebo neživé podstatné meno?
Jazykový experiment bude spočívať v skloňovaní tohto podstatného mena v množnom čísle podľa pádov a jeho porovnaní s tvarmi podstatných mien, ktoré nevzbudzujú pochybnosti o príslušnosti k živým alebo neživým podstatným menám (napríklad „sestra“, „doska“).
V dôsledku nezávislých pozorovaní študenti dospejú k záveru: pre podstatné mená „bábika“ a „sestra“ v množnom čísle sa tvar akuzatívu zhoduje s tvarom genitívu: ( nie) bábiky = (vidieť) bábiky(žiadne sestry = pozri sestry), R. p. = V. p.
Podstatné mená „bábika“ a „doska“ v množnom čísle akuzatívu sa nezhodujú: no dolls = vidím bábiky, ale nie sú tam žiadne dosky = vidím dosky. Vzorec bábiky: R.p. = V.p. Vzorec rady: I.p.=V.p
Rozdelenie podstatných mien na živé a neživé sa nie vždy zhoduje s vedeckou myšlienkou živej a neživej prírody.
Pri živých podstatných menách v množnom čísle sa tvar akuzatívu zhoduje s tvarom genitívu (pri živých podstatných menách Muž 2. deklinácia a v jednotnom čísle).
Pri neživotných podstatných menách v množnom čísle sa tvar akuzatívu zhoduje s tvarom nominatívu (pri podstatných menách mužského rodu 2. deklinácie a v jednotnom čísle sa tvar akuzatívu zhoduje s tvarom nominatívu).
Podstatné mená mŕtvy a mŕtvola sú synonymá, ale podstatné meno mŕtvy je živé (V.p. = R.p.: Vidím mŕtveho - neexistuje mŕtvy človek) a podstatné meno mŕtvola je neživé (V.p. = I.p.: Vidím mŕtvolu - tu je telo).
To isté možno pozorovať na príklade podstatného mena mikrób. Z hľadiska biológie ide o súčasť voľne žijúcich živočíchov, no podstatné meno mikrób je neživé (V.p. = I.p.: Vidím mikrób - je tu mikrób).
Niekedy majú piataci problém určiť pád podstatných mien. Zmiešajte nominatív a akuzatív, genitív a akuzatív. Aby sme pochopili, v akom páde sú podstatné mená 2. a 3. deklinácie, možno ich nahradiť podstatnými menami 1. deklinácie, v ktorých sa koncovky naznačených pádov nezhodujú: Kúpil som si aktovku, zošit - kúpil som knihu ; pozval priateľa, matku - pozval sestru. Tvar jednotného čísla podstatných mien 1. deklinácie, v ktorom sa datív zhoduje s pádom predložkovým, možno nahradiť tvarom množné číslo: na ceste - na cestách (predložkový pád - o cestách).
Pri práci so žiakmi so zvýšenou motiváciou možno široko využiť metódu syntaktického experimentu.
Z učebníc sa žiaci učia, že predložky nie sú členmi vety.
Ale deti, ktoré prejavia záujem, možno zoznámiť s iným uhlom pohľadu na syntaktickú úlohu predložiek. Lingvista Yu. T. Dolin verí: „V procese nácviku reči sa výrazne zvyšuje lexikálna aj syntaktická nezávislosť množstva neodvodených predložiek.“ Podstatou experimentu bude porovnanie použitia dvoch predložiek. Na pozorovanie si vezmime riadky N. Rubtsova:
Ja, mladý syn obchodných staníc,
Chcem, aby búrka znela navždy
Takže pre odvážnych bolo more,
A ak nie, tak mólo.
Študenti budú určite venovať pozornosť rozdielnemu použitiu týchto dvoch predložiek.
Jedna predložka sa používa pred prídavným menom a druhá bez mennej formy. Vo vete predložka „bez“ odpovedá na otázku „Ako?“ a je to okolnosť. Na potvrdenie pozorovania môžeme ponúknuť príklad z básne E. Jevtušenka:
A tento výbuch je počuť (niekedy neskoro),
Odteraz delenie celého môjho života na predtým a potom.
Závery študentov budú približne takéto: predložky "pred" a "po" odpovedajú na otázky "čo?" a sú doplnkami.
O parsovanie Môžete použiť aj metódu lingvistického experimentu. V prípade ťažkostí s definíciou vetného člena je potrebné nahradiť nezreteľné syntaktické konštrukcie odlišnými. Takže vo vete „Turisti si konečne všimli výstup na povrch“ môžu nastať problémy so slovom „povrch“. Namiesto vety „Turisti konečne zbadali východ na povrch“ môžete použiť „Turisti konečne zbadali východ na povrch“ alebo „Turisti konečne zbadali východ, ktorý vedie na povrch“.
O tom, že máme do činenia s definíciou, svedčí možnosť nahradenia predložkovo-nominálnej kombinácie „na povrch“ participiálnou frázou a atribútovou vetou.
„Tichý“ diktát možno pripísať aj lingvistickému experimentu. Na papieri je napísaná číslica s číslom, vedľa nej je nakreslený predmet. Je potrebné uviesť číslovku a podstatné meno v určitom páde. Napríklad nie 97 (výkres), až 132 (výkres).
Jazykový experiment môže prebiehať skupinovou formou. Každá skupina dostane úlohu, v ktorej sa sformuluje otázka, predloží sa didaktický materiál a navrhne sa program experimentu na získanie určitého výsledku. Výsledky experimentu môže vyhodnotiť tak samotný učiteľ, ako aj skupina odborných študentov, zložená z najpripravenejších študentov.
Lingvistický experiment pomáha študentom porozumieť mnohým zložitým faktom jazyka, slúži ako prostriedok na uistenie sa, že interpretácia týchto faktov je správna.
Podstata a hlavný cieľ lingvistického experimentu na hodinách ruského jazyka
Lingvistický experiment je jednou z hlavných metód práce s textom. Môže sa vykonávať na hodinách gramatiky, rozvoja reči; pri práci na jazyku umelecké práce; môže sprevádzať mnoho iných druhov práce.
Široké a vedomé využitie tejto techniky si vyžaduje hlboké pochopenie podstaty experimentu, znalosť jeho rôznych typov. Zvládnutie lingvistického experimentu pomôže učiteľovi vybrať správne riešenia v problémová situácia, v triede aj mimo vyučovania, napríklad pri výbere didaktického materiálu.
Čo je podstatou lingvistického experimentu, aké sú jeho typy?
Východiskovým materiálom lingvistického experimentu je text (vrátane textu umeleckého diela), finálnym materiálom je jeho deformovaná verzia.
hlavný cieľ edukačný experiment je zdôvodnením výberu jazykových prostriedkov v tomto texte, vysvetlením „jediného správneho umiestnenia jediných potrebných slov“ (L. N. Tolstoj); okrem toho vytvorenie vnútorného vzťahu medzi jazykovými prostriedkami vybranými pre daný text.
Uvedomenie si toho by malo učiteľov varovať pred prílišným nadšením pre proces experimentovania a zároveň smerovať k obligátnosti podrobných a účelových záverov po porovnaní sekundárnych a primárnych materiálov textu.
Takže napríklad experimentovanie s vetou:Nádherný Dneper v pokojnom počasí... "(Gogoľ), dostaneme sekundárny materiál:"Dneper je krásny za pokojného počasia; Nádherný Dneper v pokojnom počasí…“ Ale to sa nedá nijako zastaviť. Tým by sa experiment zbavil účelnosti a stal by sa samoúčelným. Je potrebný nasledujúci záver: N.V. Gogoľ si toto slovo nezvolil náhodouúžasné, nie je synonymomúžasné, úžasnéatď., pre slovoúžasnéspolu s hlavným významom („veľmi krásny“) obsahuje odtieň originality, mimoriadnej krásy, originality .
Nevyhnutnou podmienkou pravdivosti záverov v experimente je objasnenie hraníc sledovanej jazykovej jednotky: zvuk, slovo, fráza, veta atď. To znamená, že ak učiteľ začne experiment so slovom, potom až do konca experimentu musí so slovom pracovať a nenahrádzať ho frázou alebo inými jednotkami jazyka.
Lingvistický experiment vo svojej orientácii môže byť analytický (od celého textu po jeho zložky) a syntetický (od jazykových jednotiek po text). Pri štúdiu jazyka umeleckých diel v škole sa spravidla používa experiment analytickej povahy. To vôbec neznamená, že by v škole nemal prebiehať experiment syntetického charakteru. Dá sa úspešne použiť na hodinách gramatiky a v tomto prípade sa nazýva konštrukcia .
Podľa komunikatívnosti - nekomunikatívnosti výsledného materiálu (deformovaného textu) môže byť jazykový experiment pozitívny a negatívny.
Negatívny experiment je najlepší spôsob, ako načrtnúť hranice prejavu uvažovaného jazykový jav a tým odhaľuje svoju špecifickosť.
Takže napríklad pokusy nahradiť vo frázenaliať opovrhnutiepotom prvé, potom druhé slovo uveďte jednu možnú náhraduopovrhovať.
Všetky ostatné substitúcie sú negatívnym materiálom: „posypať pohŕdaním“, „naliať hnevom“, „naliať pohŕdaním“ atď.
Takéto experimentovanie odhaľuje frazeologickú podstatu frázynaliať opovrhnutie.
Vizuálne zobrazenie vlastností modernej ruštiny spisovný jazyk, výber riešenia v problémovej situácii, analýza jazyka pisateľa sa môže vykonávať v škole pomocou experimentov rôznych typov.
1. Vylúčenie tohto jazykového javu z textu. Napríklad vylúčenie všetkých prídavných mien v definičnej funkcii z textu (úryvok z „Bezhin Meadows“ od I. S. Turgeneva). Primárny text:Bol krásny júlový deň, jeden z tých dní, ktoré sa vyskytujú len vtedy, keď sa počasie na dlhší čas ustáli. Od skorého rána je obloha jasná; ranné zore nepáli ohňom: šíri sa jemným rumencom.
Vedľajší text:Bol...deň, jeden z tých dní, ktorý sa stáva len vtedy, keď sa počasie na dlhý čas ustáli. Od samého rána je obloha jasná; ... úsvit nehorí ohňom; ona sa rozlieva ... červená.
Záver: sekundárny text je zbavený kvalitatívnych charakteristík popisovaných detailov alebo predmetov. Takýto text nedáva predstavu o tom, čo umelecké detaily podľa farby, tvaru a pod.
Takto učiteľ ukazuje a osvojuje si významovú a umelecko-figuratívnu funkciu prídavných mien.
2. Substitúcia (zámena) jazykového prvku synonymným alebo jednofunkčným. Napríklad v texte A.P. Čechov slovo "Chameleon".idenahradiť slovomchôdza,slovokráčanieslovoide: Policajný dozorca Ochumelov kráča cez trhovisko v novom kabáte a s balíkom v ruke. Za ním kráča ryšavý policajt so sitom naplneným až po vrch zhabanými egrešmi.
Touto zámenou vzniká vedľajší text s inými kombináciami slov: kráča policajt, kráča ryšavý policajt. Po takejto zámene je nevyhnutný záver o výhodách primárneho textu, v ktorom je neutrálne sloveso uvedené ako prvé.idevo vzťahu k osobe vysokého postavenia sa potom uvádza synonymné slovesokráčanies nádychom slávnosti
Rozširovanie (bežného textu) môže mať za cieľ prehĺbiť jeho pochopenie pri pomalom čítaní .
Interpretácia spôsobom nasadenia si vyžaduje podľa nášho názoru začiatok básne M. Yu.Lermontova:A je to nudné a smutné a vo chvíli duchovného nešťastia nie je komu podať ruku ...Nasadenie odhaľuje zovšeobecnený charakter prvej neosobnej vety: „Ja, ty a každý z nás sa nudíme a sme smutní...“ Bolo by nesprávne spájať pocity vyjadrené v tejto básni len s osobnosťou autora.
4. Účelom skrátenia môže byť zobrazenie podmienok a rozsahu umeleckej transformácie alebo metaforizácie slova. Napríklad v texte V.P. Kataeva "Khutorok v stepi" zložíme poslednú frázu. Hlavný text:...búrka zašla ďaleko na more, kde po modrom horizonte šialene behali blesky a bolo počuť vrčanie hromu.
Vedľajší text: ...Búrka zašla ďaleko do mora, kde po modrom horizonte šialene behali blesky a bolo počuť vrčanie…
Záver: slovovrčať(hrom) v texte V.P. Kataeva sa stáva metaforou v rámci frázy. Fráza je minimálny rámec pre metaforizáciu slov.
5. Transformácia (premena) sa používa v školskej gramatike pri nahrádzaní vlastnej stavby pasívnej, oznamovacej vety opytovacou.(Študent napísal esej – Prezentáciu napísal študent. Brat bol dnes v práci - Bol brat dnes v práci?).
6. Permutácia slov a iných jazykových jednotiek. Napríklad urobíme permutáciu v prvom riadku bájky I. A. Krylova „Vlk a baránok“:V horúci deň sa jahňa išla opiť k potoku.Prijímame: Zišiel k potoku opiť jahňacinu v horúcom dniatď. Uvedenie slovesa na prvé miesto zdôrazňuje činnosť. Je to zámer autora? Takéto permutácie menia myšlienku, zdôrazňujú buď akciu, alebo jej čas, alebo účel akcie atď., a poskytujú ospravedlnenie pre „jediné potrebné umiestnenie slov“, ktoré stanovil I. A. Krylov.
Unifikácia je odstránenie viacrozmernosti textu. Akýkoľvek text (reč) je mnohostranný a sémanticky priestranný. Prejavuje významy a odtiene významov slov, sémantiku gramatických významov a kategórií (napríklad rod, počet podstatných mien, aspekt slovies); znaky syntaktických väzieb a štruktúra viet, odsekov; napokon originalita rytmu a melódie, zafarbenie reči .
Môžeme navrhnúť nasledujúci experiment zjednotenia:
Vezmite ako základ päť textov približne rovnakého objemu ako primárny materiál: obchodný štýl, vedecký, hovorový, umelecký, publicistický. Slová boli nahradené slabikamita-ta-ta.Zároveň sa zachoval počet slabík, slovný prízvuk a melodika rytmu.
V textoch sa tak do istej miery eliminovala slovná zásoba, tvaroslovie, syntax, čiastočne sa zachovala fonetická, zvuková stránka.
Sekundárny materiál experimentu je možné zaznamenať na magnetickú pásku. Pri počúvaní sa dá predpokladať, že väčšina z publika štýl uhádne. Potom nasleduje záver: rytmicko-melodický je štýlotvorný prostriedok, „robí štýl“. Bolo urobené pozorovanie: počúvanie z diaľky tlmený hlas televízneho alebo rozhlasového hlásateľa, iba podľa rytmu a melódie, bez rozlišovania slov, možno uhádnuť, o aký druh prenosu ide (obchodný, umelecký, novinársky atď.). )
Pri experimentovaní s koherentným textom, nad jazykom umeleckých diel či „umením slova“ a nevyhnutnom rozpitvaní textu do určitej miery sa treba snažiť nepripustiť, aby sa zničil estetický dojem z celého textu. Z času na čas, v nevyhnutnom rozsahu, by mal počas experimentu znova a znova zaznieť celý alebo čiastočný text, najlepšie v ukážkovom prevedení (magnetická páska s nahrávkou majstrov umeleckého slova, najlepších umelcov, platne , čítanie učiteľom, študentmi) .
Pri použití experimentu na hodinách ruského jazyka a literatúry by ste si mali zachovať zmysel pre proporcie; vybrať typ, charakter experimentu v súlade s výberom jazykových prostriedkov v texte, v spojení s výtvarnými a vizuálnymi prostriedkami diela, ktoré ho robia jedinečným.
Kupalova A.Yu. Úlohy zdokonaľovania systému metód výučby ruského jazyka. M.: Wolters Kluver, 2010. S. 75.
Shakirová L.Z. Workshop o metodike vyučovania ruského jazyka v národnej škole. Moskva: Unity-Dana, 2008. S. 86.
Fedosyuk M.Yu. Ladyzhenskaya T.A. Ruský jazyk pre študentov nefilológie. Návod. - M: Nauka, 2007. S. 56.
1. Je známe, že v XX storočí. v rôznych oblastiach vedy a umenia (v matematike, biológii, filozofii, filológii, maľbe, architektúre atď.) v dusnej atmosfére sovietskej totality zaniklo mnoho cenných myšlienok a počinov ruských vedcov a kultúrnych osobností, ktoré však boli uznané a vyvinuli na Západe a po desaťročiach sa opäť vracajú do Ruska. To sa do značnej miery týka metódy lingvistický experiment, ktorého obrovskú úlohu vytrvalo zdôrazňoval v 20. rokoch 20. storočia A.M. Peshkovsky a najmä L.V. Ščerba. „Po akomkoľvek predpoklade o význame toho či onoho slova, tej či onej formy, o tom či onom pravidle tvorenia slov alebo formovania atď., treba skúsiť, či je možné povedať množstvo rôznych fráz (ktoré možno nekonečne násobiť) pomocou tohto pravidla.<...>V možnosti uplatnenia experimentu spočíva obrovská výhoda – z teoretického hľadiska – štúdia živých jazykov“ (Shcherba 1974: 32).
Povedané slovami, potrebu experimentovania v synchrónnych štúdiách zrejme uznávajú všetci ruskí lingvisti, no v skutočnosti sa však možnosti tejto metódy stále dostatočne nevyužívajú. Zahraničný výskum gramatiky, sémantiky, pragmatiky je spravidla sériou experimentov na niekoľkých starostlivo vybraných príkladoch a interpretácii výsledkov. V Rusku pracujte ďalej súčasný jazyk sa v tomto ohľade len málo líšia od prác na príbehov jazyk: obaja uvádzajú veľké zoznamy príkladov zo skúmaných textov a samotná veľkosť zoznamu sa považuje za dôkaz správnosti vypracovanej pozície. To ignoruje skutočnosť, že v reálnych textoch je analyzovaný jav často skreslený. vplyv ďalších faktorov. Zabúdame na varovanie A.M. Peshkovsky, ktorý poznamenal, že by bolo chybou vidieť napr a exponent distribúcie, príčina-následok, podmienený-účinok, adverzíva atď. vzťahy; to by znamenalo, že „všetko, čo sa dá vyňať z vecného obsahu viet, ktoré spája, jednoducho spadá do zmyslu únie“ (Peshkovsky 1956: 142). Študent jazyka sa tak ocitá v pozícii chemika, ktorý za chemická analýza nejakého kovu by odobral kúsky svojej rudy rôzneho minerálneho zloženia a pripísal pozorované rozdiely samotnému kovu. Je zrejmé, že chemik si pre svoj experiment vezme čistý kov bez nečistôt. Musíme tiež pracovať so starostlivo vybranými príkladmi, pokiaľ možno s vylúčením vplyvu ďalších faktorov, a experimentovať s týmito príkladmi (napríklad nahradiť slovo jeho synonymom, zmeniť typ rečového aktu, rozšíriť frázu vzhľadom na diagnostický kontext, atď.).
5. Experiment by sa mal stať pre lingvistu skúmajúcim moderný jazyk, rovnako bežná pracovná technika ako napríklad pre chemika. To, že v jazykovednom výskume zaujíma skromné miesto, však nie je ani náhodou. Experiment si vyžaduje určité zručnosti a značné úsilie. Preto sa nám zdá, že je obzvlášť dôležité použiť experimentálny materiál, ktorý je už dostupný, „leží pod nohami“. Myslíme jazyková hra.
Paradoxný fakt: lingvistický experiment je oveľa širší, ako používajú lingvisti (po mnoho storočí, ak nie tisícročia) samotných reproduktorov– keď sa hrajú s formou reči.
Príkladom je sériu experimentov O. Mandelstama so zámenom takýčo naznačuje vysoký stupeň kvality (napr. je taký silný). Tu sú riadky z mladej básne z roku 1909:
Dostal som telo - čo s ním mám robiť,
Tak sám a taký môj.
Tu je trochu nezvyčajná kombinácia zámena taký s prídavným menom slobodný a najmä so zámenom môj. Kombinácia tak moja sa zdá byť prípustné, pretože je svojím významom blízke „úplne normálnym“ kombináciám tohto typu tak drahý. Samotný Mandelstam však jasne cítil nezvyčajnosť tejto kombinácie a opakovane ju používal v humorných básňach, v akejsi autoparódii:
Dostal som žalúdok, čo s ním mám robiť?
Taký hladný a taký môj? (1917)
(Komediálny efekt vzniká zúžením a zmenšením samotnej témy, jej redukciou na žalúdočné problémy.)
Nebuď nahnevaný,
Nastúpte na električku
Tak prázdno
Taký ôsmy. (okolo roku 1915)
Komický efekt vyvoláva spojenie zámena taký s číslovkou ôsmy, čo je ťažko pochopiteľné ako kvalitný prívlastok. fráza taký ôsmy anomálny, ale nie nezmyselný: v dôsledku hry vzniká nový význam. Faktom je, že na rozdiel od prvých „prestížnych“ rozlišovacích číslic (porov. prvá kráska, prvý chlap v dedine, prvá vec) číslica ôsmy- nevybraný, "obyčajný", a teda kombinácia taký ôsmy nadobúda význam ‚taký obyčajný, obyčajný‘.
Povrchová a hlboká vetná štruktúra
Štruktúra povrchu
lingvistický termín na označenie ústnych alebo písomných vyhlásení, ktoré vznikli z hlbokej štruktúry po operáciách zovšeobecnenia, skreslenia, vynechania atď.
PRÍKLAD. Povrchová štruktúra každého jazyka odrážajúca vlastnosti historický vývoj určiť možnosť nejednoznačného prekladu z jedného jazyka do druhého. Napríklad, doslovný preklad Od ruštiny po osettinu má pojem „železná disciplína“ opačný význam ako v ruštine, pretože v ruštine je železo ako tvrdšie v implicitnom protiklade k drevu a v osetčine, ako mäkšie, je oceľ.
Granovskaya R.M., Elements praktická psychológia, Petrohrad, "Svetlo", 1997, s. 251.
Na rôznych úrovniach – úroveň zvukov, úroveň slov, úroveň viet, úroveň odsekov atď. - Sú rôzne pravidlá. Databáza početných foriem budovania publicistiky, populárno-vedeckej a pod. texty na úrovni niekoľkých odsekov sú zozbierané v počítačovom programe „Techniky žurnalistiky & PR“.
Generatívna gramatika
Trend v lingvistike, ktorý vznikol v 50. rokoch 20. storočia, založil americký lingvista Noam Chomsky.
Tento prístup je založený na myšlienke konečného súboru pravidiel (technik), ktoré generujú všetky správne vety jazyka.
V rámci prístupu sa teda jazyk nepopisuje „tak, ako je“, ako to urobila tradičná lingvistika, ale opisuje sa proces jazykového modelovania.
Hlboká štruktúra
Úplná jazyková forma, úplný obsah konkrétnej výpovede (správy), z ktorej napríklad po zovšeobecneniach, opomenutiach a skresleniach vzniká „povrchová štruktúra“, používaná v každodennej komunikácii.
Analýzou rôznych jazykov N. Chomsky navrhol, že existujú vrodené „hlboké štruktúry“, ktoré sú rovnaké pre rôzne jazyky. Počet takýchto štruktúr je relatívne malý a práve ony umožňujú prekladať texty z jedného jazyka do druhého, keďže fixujú všeobecné schémy konštrukcia myšlienok, výrokov.
PRÍKLAD. „Za príklad prechodu hlbokej štruktúry na povrchovú pri produkcii reči považoval N. Chomsky vetu (9), ktorá sa podľa neho skladá z dvoch hlbokých (10) a (11):
(9) Múdry človek je čestný.
(10) Osoba je čestná.
(11) Človek je múdry.
Aby človek „vyniesol“ povrchovú štruktúru z hlbokej štruktúry, podľa Chomského postupne vykonáva tieto operácie: nahradí druhú skupinu subjektu slovom kto (človek, ktorý je múdry, čestný); vynecháva ktoré (človek je múdry, čestný); preusporiada človeka a je múdry (človek je múdry, čestný); nahrádza krátka forma prídavné meno múdry kompletný – a dostane povrchovú štruktúru.
N. Chomsky zavádza množstvo pravidiel pre prechod hlbokej štruktúry na povrchovú (pravidlá substitúcie, permutácie, ľubovoľné zaradenie niektorých prvkov, vylúčenie iných prvkov a pod.) a navrhuje aj 26 transformačných pravidiel (pasivizácia, substitúcia, permutácia, legácia, adjunkcia, elipsa atď.)“.
NLP sprievodca: Slovník podmienky // Porov. V.V. Morozov, Čeľabinsk, "Knižnica A. Millera", 2001, s. 226-227.
Hlboká štruktúra tvorí význam vety a povrchová štruktúra je písaným alebo zvukovým stelesnením tohto významu.
PRÍKLAD. „Môžeme povedať, že jazyk je vždy múdrejší ako my, pretože nahromadil a nazhromaždil všetky skúsenosti ľudstva. Toto je vo všeobecnosti hlavný kumulátor skúseností. Po druhé, ten, kto chápe, prináša vlastnú situáciu, vždy chápe podľa tejto situácie a často vidí v texte viac alebo inak ako autor. Nie raz u mňa boli situácie, keď ľudia prišli a povedali, že v takom a takom diele som napísal to a to. čudoval som sa. Vzali text a začali mi ukazovať, že to tam naozaj mám napísané. A keď som zaujal ich stanovisko, musel som uznať, že to tam bolo napísané. Ale nedal som to tam zámerne, reflexívne. Často máme v texte veľa vecí, o ktorých ani netušíme. A to sa prejavuje procesom porozumenia.“
Shchedrovitsky GP, Organizačné myslenie: ideológia, metodológia, technológia. Priebeh prednášok / Z archívu G.P. Shchedrovitsky, zväzok 4, M., 2000, s. 134.
PRÍKLAD. „Keď vás na ulici obťažuje chuligán, má vopred určitý „scenár“ – mentálnu šablónu budúceho správania pre seba a pre potenciálnu „obeť“ (obsah takéhoto „scenára“ sa zvyčajne ľahko vypočíta). Zároveň tyran vopred vypočítal, ako sa zachovať, ak mu odmietnete dovoliť fajčiť („Čo, suka, je to škoda?“). Je tam šablóna pre prípad, že si dáte cigaretu („Čo si, bastard, dávaš surové?!“). Zdá sa, že aj pre ten najneočakávanejší prípad – a to je šablóna („Koho ste poslali?“). Preto je potrebné prelomiť všetky a akékoľvek vzorce komunikácie.
Skutočný prípad:
Človeče, chceš šidlo do oka?
Ustúp, koza, mám policajtov na chvoste.
A obaja sa rozišli. Sémantika druhej frázy (in tento prípad hlboká štruktúra - cca. Editor slovníka) je: "Sám som chladný, nedotýkajte sa ma, ale sledujú ma." Fantázia agresora funguje v smere: "Dokáže sa brániť, okrem toho ma môžu zadržať policajti, ktorí sú na jeho chvoste."
Kotlyachkov A., Gorin S., Zbraň - slovo, M., "KSP +", 2001, s. 57.
PRÍKLAD. „Sovietsky lingvista Lev Vladimirovič Shcherba na úvodnej prednáške o kurze lingvistiky navrhol študentom, aby pochopili, čo táto fráza znamená: „Ten príšerný kuzdra shteko rozbil bokru a zvlnil bokrenku.“
Zamyslite sa nad touto frázou a budete súhlasiť so študentmi, ktorí po gramatickej analýze dospeli k záveru, že význam tejto frázy je asi takýto: niečo Žena jedným krokom urobila niečo s nejakým mužským tvorom a potom začala niečo dlhé robiť s jeho mláďaťom. Ktosi upresnil: "Tigrica zlomila byvolovi krk a žuje byvola."
Umelcovi sa dokonca podarilo túto frázu ilustrovať. Ale ako správne píše Lev Vasiljevič Uspenskij, študent profesora Ščerbu v nádhernej knihe „Slovo o slovách“, v tomto prípade nikto nenakreslí slona, ktorý rozbil sud a valil sud.
Platonov K.K., Zábavná psychológia, M., "Mladá garda", 1986, s. 191
Otázka potreby experimentálneho výskumu v lingvistike bola prvýkrát nastolená v 30. rokoch 20. storočia. minulého storočia L. V. Shcherba (275, 276). Rozvinuli sa teoretický základ teória lingvistického experimentu.
Podľa koncepcie L. V. Shcherba môže mať experiment pozitívne aj negatívne výsledky. Negatívne výsledky naznačujú buď nesprávnosť postulovaného pravidla, alebo potrebu niektorých jeho obmedzení. Ako príklad uvádzal príklady správne a nesprávne zostavených viet (V meste nebol obchod. V meste nebol obchod. V meste nebol obchod. V meste nebol obchod.), L. V. Shcherba argumentoval, že bádateľ by mal otázku správnosti či nesprávnosti jazykového materiálu adresovať v prvom rade samotnému rodenému hovorcovi, nespoliehať sa len na svoju intuíciu. Takýto prirodzený experiment sa spontánne uskutočňuje v jazykovom prostredí, napríklad keď sa dieťa učí hovoriť alebo keď sa dospelý učí cudzí jazyk, ako aj v prípadoch patológie, keď dochádza k dezintegrácii reči (275).
L. V. Shcherba navrhol štruktúrnu schému lingvistického experimentu: (1) introspekciu, sebapozorovanie a (2) nastavenie vlastného experimentu. O „princípe experimentu“ písal ako o dôležitom bode, ktorý umožňuje hlbšie preniknúť do chápania ľudskej rečovej činnosti. Autor rozlíšil dva typy lingvistického experimentu:
1. pozitívny, v ktorom by sa po predpoklade o význame konkrétneho slova alebo o pravidle tvorenia slov malo pokúsiť, či je možné pomocou tohto pravidla zostaviť sériu fráz: pozitívny výsledok v tomto prípade bude potvrdiť správnosť predpokladu (napríklad tým, že urobíme nejaký predpoklad o význame toho alebo onoho slova, jednej alebo druhej jeho formy, o tom alebo onom pravidle tvorenia slov alebo formovania, treba skúsiť, či je možné pomocou tohto pravidla spojiť množstvo rôznych formulárov);
2. negatívny experiment, počas ktorého výskumník „vytvorí“ zámerne nesprávne tvrdenie a subjekt musí nájsť chybu a vykonať príslušné úpravy.
Tretím druhom lingvistického experimentu je alternatívny experiment. Spočíva v tom, že subjekt určuje identitu alebo neidentitu dvoch alebo viacerých fragmentov rečových výpovedí (segmentov textu), ktoré sú mu ponúkané.
Lingvistický experiment je teda experiment, ktorý skúma a „odhaľuje“ lingvistický inštinkt subjektu overovaním pravdivosti („overovaním“) jazykových alebo funkčno-rečových modelov. Pri overovaní modelov jazykových schopností alebo modelu rečovej činnosti treba hovoriť o psycholingvistickom experimente. V niektorých prípadoch je výskumník súčasne subjektom. Tento variant sa nazýva „myšlienkový lingvistický experiment“ (139, s. 80).
Podporovatelia tradičné metódy lingvistický rozbor vzniesol množstvo námietok proti použitiu lingvistického experimentu, poukazujúc na obmedzené príležitosti experimentálne techniky (203, 245). Je to spôsobené tým, že v experimente vznikajú zámerne umelé situácie, ktoré nie sú typické pre prirodzené fungovanie jazyka a reči. Spontánna reč niekedy prejavuje znaky, ktoré nie je možné identifikovať v experimentálnych podmienkach.
Zároveň, podľa známeho domáceho psycholingvistu L. V. Sakharného, základné črty rečovej aktivity odhalené v experimente sú pre ňu charakteristické aj v iných, neexperimentálnych situáciách. Preto je pri skúmaní rečovej (jazykovej) činnosti prakticky nemožné stanoviť jasnú hranicu medzi typickými a atypickými, prirodzenými a umelými situáciami (203, 204).
asociačný experiment
S cieľom experimentálne študovať subjektívne sémantické polia slov tvorených a fungujúcich v ľudskej mysli, ako aj povahu sémantických vzťahov slov v rámci sémantického poľa, využíva psycholingvistika metódu asociatívneho experimentu. Za jej autorov v praktickej psychológii sú považovaní americkí psychológovia H. G. Kent a A. J. Rozanov (1910). Psycholingvistické varianty asociatívneho experimentu vypracovali J. Dize a C. Osgood (299, 331 a ďalší). AT domáca psychológia a psycholingvistiky metodiku asociatívneho experimentu zdokonalili a otestovali v experimentálnych štúdiách A. R. Luria a O. S. Vinogradova (44, 156 atď.).
V súčasnosti je asociatívny experiment najrozvinutejšou technikou psycholingvistickej analýzy sémantiky reči.
Postup asociatívneho experimentu je nasledujúci. Subjektom je prezentované slovo alebo celý súbor slov a je im povedané, že musia odpovedať na prvé slová, ktoré ich napadnú. Zvyčajne každý testovaný subjekt dostane 100 slov a 7-10 minút na odpoveď *. Väčšina reakcií uvedených v asociatívnych slovníkoch bola získaná od študentov univerzít a vysokých škôl vo veku 17 – 25 rokov (v tomto prípade boli podnetné slová uvedené v rodnom jazyku subjektov).
V aplikovanej psycholingvistike bolo vyvinutých niekoľko hlavných variantov asociatívneho experimentu:
1. „Voľný“ asociatívny experiment. Subjekty nemajú žiadne obmedzenia na verbálne odpovede.
2. "Smerovaný" asociatívny experiment. Predmet má pomenovať iba slová určitej gramatickej alebo sémantickej triedy (napríklad vybrať prídavné mená k podstatným menám).
3. „Reťazový“ asociatívny experiment. Subjekty sú požiadané, aby reagovali na podnetové slovo niekoľkými verbálnymi asociáciami naraz – napríklad pomenovali 10 rôznych slov alebo fráz v priebehu 20 sekúnd.
Na základe asociatívnych experimentov v aplikovanej psycholingvistike boli vytvorené špeciálne „slovníky asociatívnych noriem“ (typické, „normatívne“ asociatívne reakcie). V zahraničnej odbornej literatúre patrí medzi najznámejšie slovník J. Dizeho (299). V domácej psycholingvistike prvý takýto slovník („Slovník asociatívnych noriem ruského jazyka“) zostavil kolektív autorov pod vedením A.A. Leontieva (213). V súčasnosti najviac kompletný slovník je „Ruský asociatívny slovník“ (Yu. N. Karaulov, Yu. A. Sorokin, E. F. Tarasov, N. V. Ufimceva atď.). Obsahuje asi 1300 stimulačných slov (v „každodennej“ reči, v priamom prenose konverzačná komunikácia používa sa 2,5-3 tisíc slov). Ako typické verbálne reakcie prezentuje asi trinásťtisíc rôznych slov; celkovo slovník obsahuje cez milión slovných reakcií.
Slovníkové záznamy v „Ruskom asociatívnom slovníku“ majú nasledujúcu štruktúru: najprv sa uvedie stimulačné slovo, potom odpovede zoradené v zostupnom poradí podľa frekvencie (označené číslom). V rámci každej skupiny sú verbálne odpovede uvedené v abecednom poradí (198). Prvá číslica označuje Celkom reakcie na podnety, druhý - počet rôznych reakcií, tretí - počet subjektov, ktoré nechali tento podnet bez odpovede, t.j. počet odmietnutí. Štvrtým digitálnym ukazovateľom je počet jednotlivých odpovedí.
Metóda hodnotenia údajov asociatívneho experimentu. Existuje niekoľko možných interpretácií výsledkov asociačného experimentu. Poďme sa na niektoré z nich pozrieť.
Pri analýze verbálnych reakcií subjektov ide predovšetkým o takzvané syntagmatické (obloha je modrá, strom rastie, auto sa pohybuje, fajčenie škodí) a paradigmatické (stôl - stolička, matka - otec) asociácie. sa rozlišujú.
Syntagmatické asociácie sú tie, ktorých gramatická trieda je odlišná od gramatickej triedy podnetového slova a ktoré vždy vyjadrujú predikatívne vzťahy. Paradigmatické asociácie sú reakčné slová rovnakej gramatickej triedy ako stimulačné slová. Dodržiavajú sémantický princíp „minimálneho kontrastu“, podľa ktorého čím menej podnetových slov sa líši od reakčných slov z hľadiska zloženia sémantických zložiek, tým vyššia je pravdepodobnosť aktualizácie reakčného slova v asociatívnom procese. Tento princíp vysvetľuje, prečo je podľa povahy asociácií možné obnoviť sémantické zloženie podnetového slova: množstvo asociácií, ktoré vznikli v subjekte pre toto slovo, obsahuje množstvo znakov podobných tým, ktoré obsahuje podnet. slovo (napríklad: leto, leto, začalo, odpočinok, čoskoro, na zdravie, nečinnosť, škola, prázdninový tábor). Na základe týchto verbálnych reakcií je celkom jednoduché obnoviť podnetové slovo (v tomto prípade slovo dovolenka).
Niektorí vedci sa domnievajú, že paradigmatické asociácie odrážajú jazykové vzťahy(najmä vzťahy slov-lexémy v rámci lexikálnych a gramatických paradigiem) a syntagmaticko-predmetové vzťahy zobrazované v reči (21, 155, 251 atď.).
Medzi verbálne reakcie v psycholingvistike sú aj reakcie, ktoré odrážajú generické vzťahy (mačka - domáce zviera, stôl - nábytok), "zvukové" asociácie, ktoré majú fonetickú podobnosť s podnetom (mačka - dieťa, dom - a tom), reakcie, ktoré zobrazujú situačné súvislosti určené predmety (mačka – mlieko, myš), „klišé“, obnovovanie „klišé reči“ (majster – zlaté ručičky, hosť – nepozvaný), „sociálne odhodlaný“ (žena – matka, hostiteľka) , atď.
Metóda asociatívneho experimentu je široko používaná v rôznych oblastiach psycholingvistiky (sociopsycholingvistika, aplikovaná psycholingvistika atď.). Vzhľadom na to, že sa zvyčajne vykonáva na veľkom počte subjektov, na základe získaných údajov je možné zostaviť tabuľku frekvenčného rozdelenia reakčných slov pre každé podnetové slovo. Zároveň má výskumník možnosť vypočítať sémantickú blízkosť („sémantickú vzdialenosť“) medzi nimi rôzne slová. Zvláštnym meradlom sémantickej podobnosti dvojice slov je miera zhody distribúcie odpovedí, t. j. podobnosť asociácií, ktoré sú im dané. Tento ukazovateľ sa v prácach rôznych autorov vyskytuje pod týmito názvami: „koeficient prieniku“, „koeficient asociácie“, „miera prekrytia“ (299, 331).
Asociačný experiment sa používa aj ako jedna z dodatočných metód distributívno-štatistickej analýzy textov, keď výskumníci vykonávajú štatistický výpočet frekvencie fráz. iný typ(tzv. „distribúcia“). Asociačný experiment nám umožňuje zistiť, ako sa v rečovej činnosti realizujú zložky jazykového vedomia rodených hovorcov daného jazyka.
Okrem toho, že sa asociatívny experiment veľmi aktívne využíva v aplikovanej lingvistike a psycholingvistike, má široké uplatnenie v praktickej psychológii, sociológii, psychiatrii, ako metóda psychologickej a lingvistickej diagnostiky a expertízy.
J. Dize (299) sa vo svojich psycholingvistických experimentoch pokúsil o rekonštrukciu „sémantickej skladby“ slova na základe údajov asociatívneho experimentu. Matice sémantických vzdialeností sekundárnych asociácií k stimulačnému slovu (t. j. asociácií k asociáciám) podrobil procedúre "faktoriálnej analýzy". Ním identifikované faktory (frekvenčné charakteristiky verbálnych reakcií, typy asociatívnych korelácií) dostali zmysluplnú interpretáciu a považovali sa za sémantické zložky významu. A. A. Leontiev v komentári k výsledkom experimentov J. Dize prichádza k záveru, že jasne ukazujú možnosť izolácie (na základe spracovania údajov asociatívneho experimentu) faktorov, ktoré možno interpretovať ako sémantické zložky slov. Asociačný experiment teda môže slúžiť ako prostriedok na získanie jazykových aj psychologických poznatkov o sémantickej zložke jazykových znakov a vzorcoch ich používania v rečovej činnosti (123, 139).
Asociačný experiment teda ukazuje prítomnosť vo význame slova (ako aj v denotáte - obraze objektu označeného slovom) psychologickej zložky. Asociačný experiment teda umožňuje identifikovať alebo objasniť sémantickú štruktúru akéhokoľvek slova. Jeho údaje môžu slúžiť ako cenný materiál na štúdium psychologických ekvivalentov toho, čo je v psycholingvistike definované pojmom „sémantické pole“, za ktorým sú sémantické spojenia slov objektívne existujúce v mysli rodeného hovorcu (155 atď.) .
Jednou z hlavných charakteristických čŕt asociatívneho experimentu je jeho jednoduchosť a dostupnosť aplikácie, keďže ho možno vykonávať samostatne aj súčasne s veľkou skupinou subjektov. Subjekty operujú s významom slova v kontexte situácie rečová komunikácia, čo umožňuje identifikovať počas experimentu aj niektoré nevedomé zložky hodnoty. Takže podľa výsledkov experimentu, ktorý uskutočnil V.P. Belyanin (21), sa zistilo, že v slove skúška v mysliach študentov - rodených hovorcov ruského jazyka - existujú aj také emocionálno-hodnotiace "psychologické zložky" sémantika tohto slova ako ťažký, strach, hrozný, ťažký. Treba poznamenať, že sa neodrazili v zodpovedajúcich „asociatívnych“ slovníkoch.
Asociatívne experimenty ukazujú, že jednou z osobnostno-psychologických čŕt asociačných reakcií subjektov rôzneho veku (resp. inú úroveň vývin jazyka) je vedúcou orientáciou na fonologické a gramatické znaky stimulačné slová.
Niektoré fonetické („zvukové“) asociácie možno zároveň považovať za sémantické (matka - rám, dom - dym, hosť - kosť). Najčastejšie je prevaha takýchto asociácií zaznamenaná u detí, ktoré ešte dostatočne nezvládli sémantiku znakov. materinský jazyk, ako aj u detí zaostávajúcich v vývin reči. (U dospelých sa môžu vyskytnúť na pozadí únavy, napríklad na konci dlhého experimentu.) Vysoký stupeň frekvencia alebo prevaha fonetických asociácií je charakteristická aj pre osoby (deti aj dospelých) so zdravotným postihnutím intelektuálny rozvoj (21, 155).
Významnú časť verbálnych asociácií u adolescentov a dospelých tvoria rečové pečiatky, klišé. Asociácie zároveň odrážajú rôzne aspekty kultúrno-historickej skúsenosti predmetu (hlavné mesto Moskva, námestie Krasnaja) a textové reminiscencie (majsterkou je Margarita).
Asociačný experiment má osobitný význam pre praktickú psychológiu; nie je náhoda, že ide o jednu z najstarších metód experimentálnej psychológie. Medzi prvé varianty asociatívneho experimentu patrí metóda „voľných asociácií“ od X. G. Kenta – A. J. Rozanova (313). Používa súbor 100 slov ako stimuly-dráždidlá. Reakcie na tieto slová sú štandardizované na materiáli Vysoké čísloštúdie (duševne zdraví ľudia, väčšinou dospelí), na základe ktorých sa špecifická hmotnosť neštandardné rečové reakcie (ich korelácia so štandardnými). Tieto údaje umožňujú určiť mieru excentricity a „excentricity“ myslenia subjektov.
Sémantické polia slov „aktívneho slovníka“ (ako aj nimi určené asociatívne reakcie) pre každého človeka sa vyznačujú veľkou individuálnou originalitou, a to tak v zložení lexikálnych jednotiek, ako aj v sile sémantických väzieb medzi ich. Aktualizácia toho alebo onoho spojenia v reakcii odpoveď nie je náhodná a môže dokonca závisieť od situácie (napríklad u dieťaťa: priateľ - Vova). Všeobecná úroveň vzdelania a kultúry má veľký vplyv na štruktúru a vlastnosti rečovej (verbálnej) pamäti človeka. Asociačné experimenty množstva domácich psychológov a lingvistov teda odhalili, že osoby s vyš technické vzdelanie dať častejšie paradigmatické asociácie, a s humanitným - syntagmatickým (41, 102).
Charakter asociácií je ovplyvnený tak vekom, ako aj geografických podmienkach a profesia osoby. Podľa A. A. Leontieva (139) obyvatelia Jaroslavľa (kefa - horský popol) a Dušanbe (kefa - hrozno) vo svojom experimente reagovali na rovnaký podnet rôzne; ľudia rôznych profesií: dirigent (kefa - hladká, mäkká), sestra chirurgického oddelenia nemocnice (kefa - amputácia) a staviteľ (kefa - vlasy).
Príslušnosťou k určitému ľudu však jedna kultúra robí „centrum“ asociatívneho poľa ako celku celkom stabilným a spojenia – pravidelne sa opakujúce v daný jazyk(básnik - Yesenin, číslo - tri, priateľ - verný, priateľ - nepriateľ, priateľ - súdruh). Podľa ruskej psycholingvistky A. A. Zalevskej (90) charakter verbálnych asociácií určujú aj kultúrne a historické tradície daného ľudu. Tu sú napríklad typické slovné asociácie k slovu „chlieb“: Rus má chlieb a soľ, Uzbek má chlieb a čaj, Francúz má chlieb a víno atď. Údaje získané A. A. Zalevskou sú orientačné v r. v tomto smere.pri porovnávaní slovných asociácií „v historickej perspektíve“. Keď teda autor porovnával asociácie na rovnaké podnety, ukázalo sa, že tri najčastejšie reakcie na podnetové slovo „chlieb“ v roku 1910 tvorili v priemere približne 46 % všetkých reakcií-reakcií a v roku 1954 – už okolo 60 % všetkých odpovedí, t.j. najčastejšie reakcie sa stali ešte bežnejšími. Dá sa to vysvetliť tým, že v dôsledku štandardnej výchovy, vplyvu rozhlasu, televízie a iných masmédií sa zvýšil stereotyp rečových reakcií a ľudia sami začali svoje rečové úkony vykonávať jednotnejšie (21, 90). ).
MEDZINÁRODNÝ VEDECKÝ ČASOPIS „SYMBOL VEDY“ №11-4/2016 ISSN 2410-700X
2. Reichstein A. D. Porovnávacia analýza nemeckej a ruskej frazeológie. - M.: absolventská škola, 1980. - 143 s.
3. Ševčenko V.D. Základy teórie anglického jazyka: Návod. - Samara: SamGAPS, 2004. - 72s.
4. Abbyy Lingvo: online slovník [Elektronický zdroj] - Režim prístupu: http://www.lingvo-online.ru/ru (dátum prístupu: 15.02.2016)
5. Duden online: slovník nemecký jazyk[Elektronický zdroj] - Režim prístupu: http://www.duden.de/ (dátum prístupu: 15.02.2016)
© Mineeva O.A. , Pirogova A.A. , 2016
Morozova Nadežda Michajlovna
Dr phil. vedy, profesor VI Ministerstvo vnútra Ruska
Voronezh, RF E-mail: [e-mail chránený]
LINGVISTICKÝ EXPERIMENT A. M. PEŠKOVSKÉHO AKO METÓDA ŠTÚDIA RUSKÉHO JAZYKA
anotácia
Článok sa zaoberá názormi A. M. Peshkovského na využitie lingvistického experimentu v praxi vyučovania ruského jazyka. Okrem toho sú analyzované konkrétne príklady aplikácie lingvistického experimentu samotnými vedcami v prácach venovaných štúdiu ruského jazyka. Vedec považoval lingvistický experiment za efektívna metóda formovanie rečových a štylistických zručností žiakov.
Metóda lingvistického experimentu, nácvik výučby ruského jazyka, pozorovanie jazyka, druhy lingvistického experimentu.
Moderný kompetenčný prístup v systéme vyššie vzdelanie vyžaduje zvýšenú pozornosť praktickému zvládnutiu ústnej a písomnej komunikácie študentov v ruštine v priebehu štúdia takých odborov ako „Ruský jazyk a kultúra reči“, „Ruský jazyk v r. obchodná dokumentácia". Dnes sa osobitná pozornosť venuje tým vyučovacím metódam, ktoré prispievajú k formovaniu príkladnej lingvistickej osobnosti odborníka, ktorého reč zodpovedá normám ruského literárneho jazyka, vysoký stupeň pravopisná, interpunkčná a štylistická gramotnosť. K týmto metódam patrí metóda lingvistického experimentu, o ktorej v 30. rokoch 20. storočia písal známy ruský lingvista profesor A. M. Peshkovsky.
Pre učiteľov sú veľmi zaujímavé diela A. M. Peshkovského „Ruská syntax vo vedeckom pokrytí“, „Náš jazyk“, „Ako viesť hodiny v syntaxi a štýle“ aj dnes. Vedec v nich neustále zdôrazňuje, že pozorovania jazyka úzko súvisia s experimentom. Práve pomocou lingvistického experimentu sa „uskutočňuje zámerná zmena v skutočnom fenoméne reči na účely učenia“.
Na jednoduchých a názorných príkladoch vedec ukazuje, ako možno túto metódu použiť na zistenie charakteristických čŕt gramatických pojmov a javov.
Klasický príklad využitia lingvistického experimentu v vedecké účely môže slúžiť napríklad na identifikáciu podstaty samostatných členov vety dosadením možných synonymných variantov predmetnej konštrukcie: Čudujem sa, že to pri svojej láskavosti necítiš; Som prekvapený, že ty, taký láskavý, toto necítiš; Zaujímalo by ma, že si taký
MEDZINÁRODNÝ VEDECKÝ ČASOPIS "SYMBOL VEDY" №11-4/2016 ISSN 2410-700Х_
láskavý, necítiť to; Čudujem sa, že vy, čo ste taký láskavý, to necítite; Som prekvapený, že to necítiš, hoci si taký láskavý. Porovnaj: Čudujem sa, že ty a tvoja žena to tak necítite. Vykonaný experiment umožnil vedcovi dospieť k záveru, že „intonačné modifikácie objavené v prvom z týchto príkladov nie sú navonok, nie sú náhodné, ale skutočne vytvárajú špeciálna forma frázy“. Kombinácia s vašou láskavosťou je intonovaná ako samostatná veta, akoby vložená do vety, že to necítite. Takéto vedľajší člen A. M. Peshkovsky to nazval izolovaným.
A. M. Peshkovskij pomocou lingvistického experimentu ukazuje aj rozdiely medzi skladbou a subordináciou v r. zložité vety. Na tento účel sa skúmali vzťahy vyjadrené zväzkami v zložitých vetách z hľadiska ich zvratnosti a nezvratnosti. Lingvistický experiment sa uskutočnil s nasledujúcimi vetami:
Nešiel do školy a bolí ho hlava.
Nešiel do školy, lebo ho bolela hlava.
Bolí ho hlava a nechodil do školy
Bolí ho hlava, lebo nechodil do školy.
Význam permutácie je pokúsiť sa odtrhnúť vetu, ktorá začína spojením a dať ju dopredu, a pripojiť k spojeniu ďalšiu vetu. V dôsledku experimentu sa ukázalo, že zväzok takúto medzeru vydržal, ale zväzok nie. Preto zväzok pretože užšie súvisí s vetou, že začína sebou samým.
Odlišné „správanie“ spojok v uvažovaných vetách určuje charakter významových vzťahov medzi časťami zložitého celku. V prvej fráze preskupenie viet nezmenilo vzťah medzi nimi, ale v druhej sa vzťah zmenil: to, čo bolo príčinou, sa stalo dôsledkom a to, čo bolo dôsledkom, sa stalo príčinou. V dôsledku toho spojenie, pretože tvorí s tou vetou jeden sémantický celok, ktorý začína sebou samým. Môže sa pohybovať z miesta na miesto bez akejkoľvek významovej zmeny pre celý komplexný celok (okrem čisto štylistického). A nič také v únii nie je.
„Takže,“ uzatvára Peshkovsky, „preto je v jednom prípade ukazovateľ vzťahu medzi koreláciami a v druhom prípade - s jedným z nich, to znamená, že v jednom prípade máme to, čo sa nazýva kompozícia, a v druhý – niečo, čomu sa hovorí podriadenosť.
Experimenty tohto druhu pomáhajú odhaliť rôzne znaky uvažovaných gramatických javov.
Zoznam použitej literatúry
1. Peshkovsky A. M. Selected Works. - M.: Školstvo, 1959. - S. 223.
2. Peshkovsky A. M. Ruská syntax vo vedeckom pokrytí. - M.: Osveta, 1956. - s.415-416, s. 463-464.
© Morozova N. M., 2016
Nazarkina Valentina Vladimirovna
vysokoškolák gr. M-22, KSU, Abakan, RF E-mail: [e-mail chránený]
ASOCIATÍVNY EXPERIMENT PRI TVORENÍ INTERKULTÚR
KOMPETENCIE
anotácia
Článok reflektuje problém štúdia interkultúrnej komunikácie, ktorého riešenie je úspešné
