1

Проведено теоретичний аналіз (у рамках педагогічного, соціологічного та психологічного аспектів) поняття «освітні потреби» через визначення таких категорій, як «потреба», «особистісна освітня потреба». Особливо наголошуємо на необхідності синтезу даних підходів щодо освітніх потреб. Оскільки теоретичне знання про потреби є фундаментом теорії особистості, то дослідження освітніх потреб дозволяє проаналізувати суб'єктивні фактори, що зумовлюють діяльність особистості, описати характер її освітньої активності, досліджувати найбільш значущі стимули та умови її включення до освітнього середовища, відстежити формування механізмів, що регулюють процеси функціонування та розвитку особистості як у сфері освіти, так і за її межами. З теоретичного аналізу можна стверджувати, що виховання освітньої потреби як можливо, а й одна із центральних чинників формування личности.

потреба

освітні потреби

потреба в освіті

особистісна освітня потреба

мотиваційно-потребова сфера

1. Гершунський Б.С. Філософія освіти для XXI ст. - М.: Досконалість, 1998. - 608 с.

2. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - 2-ге вид., Стер. - М.: Академія, 2005. - 352 с.

3. Макушева С.Л. Формування потреби в освіті та її реалізація в навчальному закладі: Дис. ... канд. пед. наук. - Єкатеринбург, 1999. - 152 с.

4. Оніпко А.А. Освітні потреби та траєкторії сучасної молоді // Дискусія (політематичний журнал наукових публікацій). - 2013. - № 2 (32). - URL: http://journal-discussion.ru/publication (дата звернення: 07.03.2016).

5. Російська соціологічна енциклопедія / за заг. ред. Г.В. Осипова. - М.: Норма-Інфра-М, 2008. - 672 с.

6. Філософський словник / за ред. І.Т. Фролова. - 4-те вид. - М.: Політвидав, 1981. - 445 с.

Вивчення освітніх потреб актуально як і науково-теоретичному, і у практичному сенсі. Теоретичне дослідження освітніх потреб дозволяє поглибити наукові уявлення про структуру особистості, її діяльність, спосіб життя.

Поряд із цим актуальним є дослідження освітніх потреб окремих соціальних груп та спільностей. Знання такого роду дає уявлення про специфіку групових потребностно-мотиваційних та ціннісно-регулятивних механізмів освітньої діяльності, що дозволяє виявити її типологічні риси. Крім того, освітні потреби групи доцільно вивчати як фактор розвитку соціальної спільноти, умову соціальної диференціації, соціальної мобільності, відтворення та зміни соціальної структуритовариства.

І, нарешті, дослідження освітніх потреб, є суб'єктивними характеристиками об'єктивних умов життя, дозволяє поставити діагноз соціальної ситуації у суспільстві загалом (у сферах економічного та культурного розвитку, становлення ринкових відносин тощо.). Не менш значуще вивчення освітніх потреб як механізму регуляції освітньої сфери, аналізу ситуації, що склалася, визначення ролі суспільної думки у розвитку освіти, динаміці змін його окремих підсистем.

Що стосується практико-прикладної сторони дослідження освітніх потреб, то в умовах зміни типу соціального устрою в Росії та зміни ставлення населення до освіти особливо важливо вивчати характер освітніх потреб різних груп. Трансформація сфер виробництва та споживання, динаміка соціальної мобільності, виникнення нових соціальних верств є значущими чинниками розвитку освітніх потреб. Поглиблений аналіз освітніх потреб представників різних соціальних верств є важливим внеском у вирішення наявних протиріч.

Проблема вивчення потреб постає як одна з найактуальніших у системі філософського, психологічного, соціального, педагогічного, економічного знання. Плідна організація та здійснення освітнього процесу не може не спиратися на осмислені уявлення про потреби соціальних суб'єктів, які взаємодіють у рамках того чи іншого освітнього соціуму. При цьому ми виходимо з того, що потреби виступають як вихідні спонукачі діяльності соціального суб'єкта, відбиваючи об'єктивні умови його існування та будучи однією з найважливіших форм зв'язку з навколишнім світом.

Перш ніж здійснювати теоретичний аналіз поняття «освітні потреби», звернемося до розгляду потреби взагалі, потреби як наукової категорії, що має широку сферу застосування. Немає по суті жодної наукової сфери - чи то філософія, соціологія, психологія, економіка, педагогіка та ін, які обходили б стороною це поняття. Так, у філософії потреба визначається як стан, зумовлений незадоволеністю вимог організму, необхідних для його нормальної життєдіяльності, та спрямований на усунення цієї незадоволеності. Потреба передбачає потребу у предметі потреби. Потреба реалізується у її задоволення, активного освоєння предмета потреби, у процесі споживання. Незадоволення потреби може вести або зміни нормальної життєдіяльності організму, або його загибелі. До реалізації потреби вона існує як відчуття недоліку, що з'являється і посилюється в чомусь, у міру реалізації потреби напруга, що виникла, послаблюється і згасає. Потреби народжуються з появою нових предметів потреби та у процесі їх споживання.

Розвиток потреб людини відбувається в процесі та на основі розвитку способу виробництва. Специфічними для людини є соціальні потреби, породжені розвитком суспільства, - потреби в праці, спілкуванні з іншими людьми і т.п. Біологічні потреби зберігаються в людини у знятому, перетвореному вигляді, немає цілком ізольовано від соціальних потреб, зрештою, опосередковуються соціальним розвитком. Чим багатша, різноманітна, розвинена життя суспільства, тим багатшими, різноманітнішими, більш розвинені потреби людей.

У цьому полягає важлива характеристика потреби з позиції соціології. Представники соціологічної науки вирізняються своєрідними розумінням цього феномена. Тут традиційним є погляд на потребу як на протиріччя, що виникає на основі специфічних взаємин між суб'єктом та об'єктивними умовами його існування. Потреба, по суті, складається з двох «вимог» - «вимоги до тебе» (зовнішня необхідність) і «вимоги до самого себе» (внутрішня необхідність). «Вимога до тебе» - це відображення соціального контексту, зовнішніх умов. «Вимога до самого себе» - це не тільки перехід зовнішньої необхідності у внутрішню (їх злиття), а й адекватне поєднання цих зовнішніх вимог із власною «внутрішньою природою», даною від народження (схильності, здібності, задатки і т.д.) та обумовленої соціально, у процесі виховання і з цінними орієнтаціями, що вже склалися, стереотипами, уявленнями і т. д. .

Слід зазначити, що філософський і соціологічний підходи до проблеми потреб узгоджуються з психологічним підходом. Якщо соціологією вивчаються соціальні потреби людей: потреби у спілкуванні, самозбереженні, самоствердженні, саморозвитку, самовираженні, то психологією потреба досліджується як джерело активності, причина поведінки особистості чи соціальної групи. У психологічній науці акцентується увага на структурі та рівні розвитку потреб індивіда.

Потреба, вважає О.М. Леонтьєв, як така, як внутрішня умова діяльності, це лише негативний стан, стан потреби, нестачі; свою позитивну характеристику вона отримує лише в результаті зустрічі з об'єктом («реалізатором») та свого «опредметнення».

Стан потреби чимось викликає дискомфорт, психологічне відчуттянезадоволеності. Ця напруга і змушує людину проявляти активність, щось робити, щоб зняти напругу. Задоволення потреби - процес повернення організму у стан рівноваги, зняття напруги.

Для педагогіки аналіз потреби як внутрішнього джерела цілеспрямованої діяльності людини та соціальних груп є дуже важливим, оскільки дозволяє визначити їхню цільову орієнтацію. У той самий час це дозволяє виявити ступінь збігу потреби особистості із громадськими потребами .

Як бачимо, всім наведених вище підходів характерно розгляд потреби як стану потреби у якомусь, необхідному суб'єкта, предметі. Саме тому потреба і постає як причина та джерело діяльності.

В рамках цього дослідження, для повного вивчення сутності освітніх потреб особистості, зупинимося на педагогічному, соціологічному та психологічному підходах. Особливо наголошуємо на необхідності синтезу даних підходів щодо даного поняття.

У широкому розумінні освітні потреби виступають як спосіб розвитку особистості, а й як задоволення інших потреб. Освітня потреба сприяє підвищенню культурного рівня людини та дає можливість реалізувати її сутнісні сили. Нині цінністю стає дедалі більше як самоосвіта, а й потреба у ньому. Однак її не можна формувати та задовольняти, не розвиваючи адекватно систему освіти.

Суть педагогічного підходу до освітньої потреби полягає у:

1) необхідності дослідження освітніх потреб стосовно основних суб'єктів освітнього процесу (навчальний та навчальний);

2) необхідності визначення політики та стратегії внутрішньої та зовнішньої діяльності освітньої установи на основі виявлених потреб;

3) необхідності розробки педагогічних умов для формування та задоволення освітніх потреб усіх суб'єктів навчально-виховного процесу.

p align="justify"> Педагогічне вивчення проблеми дає дуже цінний матеріал для подальшого реформування освіти, оскільки перш ніж його продовжувати, необхідно знати потреби соціальних спільностей, включених в освітній процес, і тільки на цій основі здійснювати в ньому необхідні перетворення.

Крім того, з позиції педагогічної науки потреба в освіті - це елемент мотиваційного механізму суб'єкта освітнього процесу, механізму, що включає потреби цього суб'єкта, його інтереси, ціннісні орієнтації, мотиви, мета діяльності. Наявність такого механізму, у якому базовим елементом виявляються потреби, є фактором управління освітнім процесом, що сприяє досягненню розвитку та саморозвитку особистості.

У сучасної педагогікизросло прагнення знайти та використовувати нові ефективні механізми взаємодії з особистістю. Враховуючи думку психологів про те, що результати діяльності людини на 20-30% залежать від інтелекту та на 70-80% - від мотивів (Мясищев В.І.), ми бачимо необхідність переходу від педагогіки заходів до педагогіки мотивів, яка розглядає мотивацію як вищу форму регулювання діяльності особистості на основі її потреб. Сформована мотивація – це енергетичний фундамент педагогічного впливу, та ефективно працює той педагог, який спочатку мотивує, а лише потім навчає та виховує.

У рамках соціологічного підходу освітня потреба є обумовлене соціокультурними детермінантами активно-діяльнісне ставлення соціального суб'єкта до сфери знання, що є сутнісною характеристикою його розвитку, самовизначення та самореалізації.

З погляду даного підходу освітня потреба відрізняється багаторівневою функціональною різноманітністю. На особистісному рівні освітня потреба виконує функції збагачення індивіда новими знаннями, необхідними різних видів діяльності; соціалізації; індивідуалізації; самовизначення; самореалізації; професійного та статусного зростання; реалізації безперервної освіти; зміни структури особистості, формування її освітніх інтересів, цілей, ціннісних орієнтацій, мотивів, установок на освітню діяльність; формування способу життя особистості; стимулювання трудової активності особистості, ефективності трудової діяльності; адаптації особистості до соціального середовища за допомогою набуття знань, інформації та ін.

На груповому та соціальному рівнях освітня потреба реалізує функції соціального розвитку груп, соціальних спільностей, усього суспільства; підвищення освітнього рівня індивіда, окремих соціальних груп та суспільства в цілому; інституціоналізації безперервної освіти; формування субкультури соціальної групи, спільності; засоби соціокультурної динаміки; трансляції культурної спадщинита соціального досвіду поколінь; формування інформаційного просторусоціуму; формування інтелектуальної культури соціальних груп та суспільства; самоідентифікації соціальних груп; відтворення соціальних груп та інституту професії; зміни характеру суспільної праціпідвищення його ефективності; регуляції процесів соціальної мобільності; адаптації соціальних груп, спільностей до змін соціальних умов у суспільстві та ін.

Особова освітня потреба пов'язана зі створенням образу навколишнього світу. Це система цінностей, моделей поведінки, що дозволяє людині орієнтуватися у навколишній світ. Суспільство є тим освітнім середовищем, з якого індивід отримує інформацію, необхідну для орієнтації у навколишньому світі. У цьому сенсі особистість має потреби, що виходять за межі державної системи освіти. До структури особистісної потреби включається така інтелектуальна соціалізація, як формування «Я-концепції», її формування не може здійснюватися поза освітнім середовищем. Капіталом, який людина може вигідно реалізувати, в обмін на деякі соціальні та матеріальні блага. Чинниками, що визначають особистісну освітню потребу, є: місце проживання ( географічний фактор); сімейні традиції ( соціальний фактор); матеріальне становище(Економічний фактор). Масштаб освітньої потреби визначається кількістю учнів, які бажають потрапити чи залишитися у системі освіти. У соціології він вимірюється розмірами контингенту учнів. На масштаб освітньої потреби впливають: • демографічний фактор; географічний фактор; інтернаціоналізація освіти.

Освітня потреба має властивість розширеного відтворення, тобто, чим вищий рівень освіти, тим вища потреба у подальшій освіті.

Таким чином, усе вищесказане дозволяє побачити значимість соціологічного підходу до аналізу освітньої потреби, яка полягає в тому, що освітня потреба індивіда (її зміст, структурні та функціональні характеристики) розглядається в тісному зв'язку з:

1) потребами соціальної групи, спільності, до якої включено індивід;

2) у системі соціальних факторів інституту освіти та всієї освітньої сфери;

3) у тих соціальних детермінант інших соціальних інститутів;

4) у системі соціальних зв'язків та відносин суспільства в цілому.

З погляду психологічного підходу сутність освітньої потреби, як було зазначено вище, доцільно розкривати через поняття мотиваційно-потребової сфери особистості. Щоб особистість почала діяти, вона має увійти у стан активності, тобто. чимось спонукатися. У психології рушійна сила, спонукання до діяльності отримало назву «мотив». За твердженням О.М. Леонтьєва, «поняття діяльності потрібно пов'язані з поняттям мотиву. Діяльність без мотиву немає, «невмотивована» діяльність - це діяльність, не позбавлена ​​мотиву, а діяльність із суб'єктивно і об'єктивно прихованим мотивом» .

Оскільки процес задоволення потреби (освітньої зокрема) постає як цілеспрямована діяльність, потреби є джерелом активності особистості. Якщо потреби діяльність людини, сутнісно, ​​залежить від її предметно-суспільного змісту, то мотивах ця залежність проявляється у вигляді своєї активності суб'єкта. Тому система мотивів, що розкривається в поведінці особистості, багатша ознаками і більш рухлива, ніж потреба, що становить її сутність.

Людина виконує дуже багато різноманітних видів діяльності, але з різною мірою включеності до них: одні види мають для нього особистісне значення, інші не мають. Значимість діяльності особистості визначається її потребами . Так, якщо потреба в освіті входить до пріоритетних у даного учня, то особистісний сенс вчення для нього - у пізнанні, придбанні нових знань про світ. Якщо потреба освіти не виражена і домінують соціальні потреби, то сенс навчальної діяльностіможе зосередитися навколо спілкування з однолітками.

З вищезазначеного сформулюємо найбільш значимі нашого дослідження висновки. Потреби як наукова категорія мають широку наукову сферу застосування. У широкому розумінні потреби виступають як вихідні спонукачі діяльності соціального суб'єкта, відбиваючи об'єктивні умови його існування та будучи однією з найважливіших форм зв'язку з навколишнім світом. Освітня ж потреба відрізняється багаторівневою функціональною різноманітністю. Освітні потреби виступають не тільки як спосіб розвитку особистості, це елемент мотиваційного механізму суб'єкта освітнього процесу, механізму, що включає потреби цього суб'єкта, його інтереси, ціннісні орієнтації, мотиви, мета діяльності.

Освітні потреби особистості, які є сутнісною характеристикою розвитку, самовизначення та самореалізації, зумовлені соціокультурними детермінантами, активно-діяльнісним ставленням соціального суб'єкта до сфери знання. Так, на особистісному рівні – освітня потреба виконує функції збагачення індивіда новими знаннями; соціалізації; індивідуалізації; самовизначення; самореалізації; професійного та статусного зростання. На груповому та соціальному рівнях – реалізує функції соціального розвитку груп, соціальних спільностей, всього суспільства; регуляції процесів соціальної мобільності; адаптації соціальних груп, спільностей до змін соціальних умов у суспільстві та ін.

Освітня потреба особистості має властивість розширеного відтворення, тобто, чим вищий рівень освіти, тим вища потреба у подальшій освіті. Чинниками, що визначають особистісну освітню потребу, є: місце проживання (географічний фактор); сімейні традиції (соціальний чинник); матеріальне становище (економічний чинник). З повною впевненістю можна стверджувати, що виховання освітньої потреби не лише можливе, а й є одним із центральних факторів формування особистості.

Бібліографічне посилання

Гавриленко Л.С., Чупіна В.Б., Тарасова Т.І. «ОСВІТНІ ПОТРЕБИ»: ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПОНЯТТЯ // Сучасні проблеминауки та освіти. - 2016. - № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25480 (дата звернення: 25.11.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Особливі освітні потреби учнів з РАС

Розвиток зв'язків аутичної дитини з близькою людиною та соціумом загалом порушено і здійснюється негаразд у нормі, і негаразд, як в інших дітей з ОВЗ. Психічний розвитокпри аутизмі непросто затримано чи порушено, воно спотворено, оскільки психічні функції таку дитину розвиваються над руслі соціальної взаємодії та вирішення реальних життєвих завдань, а великою мірою як засіб аутостимуляції, засіб обмеження, а чи не розвитку взаємодії із середовищем та інші людьми.

Спотворення розвитку характерно проявляється у зміні співвідношення простого і складного в навчанні дитини. Він може мати фрагментарні ставлення до навколишньому, не виділяти і осмислювати найпростіших зв'язків у що у повсякденному житті, чому спеціально не вчать нормальної дитини. Може не накопичувати елементарного побутового життєвого досвіду, але виявляти компетентність у формальніших, абстрактних галузях знання – виділяти кольори, геометричні форми, цікавитися цифрами, літерами, граматичними формами тощо. Цій дитині важко активно пристосовуватися до мінливих умов, нових обставин, тому наявні у таких дітей здібності і навіть вже вироблені навички та накопичені знання погано реалізуються в житті.

Передача таким дітям соціального досвіду, введення в культуру представляють особливу труднощі.Встановлення емоційного контакту та залучення дитини в розвиваючу практичну взаємодію, у спільне осмислення того, що відбувається, є базовим завданням спеціальної психолого-педагогічної допомоги при аутизмі.

Особливі освітні потреби дітей з аутизмом під час початкового шкільного навчаннявключають, крім загальних, властивих всім дітям з ОВЗ, такі специфічні потреби:

• у значній частині випадків на початку навчання виникає необхідність поступового та індивідуально дозованого введення дитини у ситуацію навчання у класі. Відвідування класу має бути регулярним, але регульованим відповідно до готівкових можливостей дитини справлятися з тривогою, втомою, пересиченням та перезбудженням. У міру звикання дитини до ситуації навчання в класі вона має наближатися до її повного включення до початкового шкільного навчання;
• вибір уроків, які починає відвідувати дитина, повинен починатися з тих, де вона почувається найбільш успішною і зацікавленою і поступово, по можливості, включає всі інші;
• більшість дітей з РАС значно затримано у розвитку навичок самообслуговування та життєзабезпечення: необхідно бути готовим до можливої ​​побутової безпорадності та повільності дитини, проблем з відвідуванням туалету, їдальні, з вибірковістю в їжі, труднощами з перевдяганням, з тим, що вона не вміє поставити запитання, поскаржитися, звернутися по допомогу. Вступ до школи зазвичай мотивує дитину на подолання цих труднощів та її спроби мають бути підтримані спеціальною корекційною роботою щодо розвитку соціально-побутових навичок;
• необхідна спеціальна підтримка дітей (індивідуальна та при роботі в класі) у розвитку можливостей вербальної та невербальної комунікації: звернутися за інформацією та допомогою, висловити своє ставлення, оцінку, згоду чи відмову, поділитися враженнями;
• може виникнути необхідність у тимчасовій та індивідуально дозованій підтримці як тьютором, так і асистентом (помічником) організації всього перебування дитини в школі та її навчальної поведінки на уроці; підтримка повинна поступово редукуватися і зніматися у міру звикання дитини, освоєння нею порядку шкільного життя, правил поведінки у школі та на уроці, навичок соціально-побутової адаптації та комунікації;
• на початку навчання, за виявленої необхідності , поряд з відвідуванням класу, дитина має бути забезпечена додатковими індивідуальними заняттямиз педагогом з відпрацювання форм адекватної навчальної поведінки, уміння вступати в комунікацію та взаємодію з учителем, адекватно сприймати похвалу та зауваження;
• періодичні індивідуальні педагогічні заняття(цикли занять) необхідні дитині з РАС навіть при сформованій адекватній навчальній поведінці для контролю за освоєнням нею нового навчального матеріалуу класі (що може бути важко йому в період звикання до школи) та, за необхідності, для надання індивідуальної корекційної допомоги в освоєнні Програми;
• необхідно створення особливо чіткої та впорядкованої тимчасово-просторової структури уроків та всього перебування дитини в школі, що дає їй опору для розуміння того, що відбувається, та самоорганізації;
• необхідна спеціальна робота щодо підведення дитини до можливості участі у фронтальній організації на уроці: планування обов'язкового періоду переходу від індивідуальної вербальної та невербальної інструкції до фронтальної; у використанні форм похвали, що враховують особливості дітей з РАС та відпрацювання можливості адекватно сприймати зауваження на свою адресу та на адресу співучнів;
• в організації навчання такої дитини та оцінці її досягнень необхідний облік специфіки освоєння навичок та засвоєння інформації при аутизмі особливостей освоєння «простого» та «складного»;
• необхідно запровадження спеціальних розділів корекційного навчання, що сприяють подоланню фрагментарності уявлень про навколишнє, відпрацювання засобів комунікації, соціально-побутових навичок;
• необхідна спеціальна корекційна робота з осмислення, упорядкування та диференціації індивідуального життєвого досвіду дитини, вкрай неповної та фрагментарної; надання йому допомоги в опрацюванні вражень, спогадів, уявлень про майбутнє, розвитку здатності планувати, вибирати, порівнювати;
• дитина з РАС потребує спеціальної допомоги в упорядкуванні та осмисленні засвоюваних знань та вмінь, що не допускає їх механічного формального накопичення та використання для аутостимуляції;
• дитина з РАС потребує, принаймні, спочатку, спеціальної організації на зміні , у залученні їх у звичні заняття, що дозволяє йому відпочити і, за можливості включитися у взаємодію Космосу з іншими дітьми;
• дитина з РАС для отримання початкової освітипотребує створення умов навчання, що забезпечують обстановку сенсорного та емоційного комфорту (відсутність різких перепадів настрою, рівний та теплий тон голосу вчителя щодо будь-якого учня класу), упорядкованості та передбачуваності того, що відбувається;
• необхідна спеціальна установка педагога в розвитку емоційного контакту з дитиною, підтримку у ньому впевненості у цьому, що його приймають, йому симпатизують, у цьому, що він успішний на заняттях;
• педагог повинен намагатися транслювати цю установку співучням дитини з РАС, не підкреслюючи її особливість, а показуючи її сильні сторониі викликаючи щодо нього симпатію своїм ставленням, залучати дітей у доступне взаємодія;
• необхідний розвиток уваги дітей до проявів близьких дорослих і товаришів по навчанню і спеціальна допомога в розумінні ситуацій, що відбуваються з іншими людьми, їх взаємовідносин;
• для соціального розвитку дитини необхідно використовувати існуючі у неї вибіркові здібності;
• процес його навчання початковій школіповинен підтримуватися психологічним супроводом, що оптимізує взаємодію дитини з педагогами та співучнями, сім'ї та школи;
• дитина з РАС вже в період початкової освіти потребує індивідуально дозованого та поступового розширення освітнього просторуза межі навчального закладу.

Соціальне та культурно-освітнє СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ

О. Н. Крилова

(Санкт-Петербург)

Дослідження освітніх потреб

УЧНИХ РІЗНИХ ГЕТЕРОГЕННИХ ГРУП

У статті обґрунтовується проблема вивчення освітніх потреб особливих груп дітей та студентів, виявлення того, якою мірою суб'єкти освітнього процесу орієнтовані на інклюзивну освіту.

Наразі в РФ затверджено професійний стандарт «Педагог», який набуде чинності з 1 січня 2015 року. Одне з необхідних умінь, визначених у ньому для вчителя і вихователя: «використовувати та апробувати спеціальні підходи з метою включення до освітнього процесу всіх учнів, зокрема з особливими потребами освіти: учнів, які виявляють видатні здібності; учнів, котрим російська мова не є рідною; учнів з обмеженими можливостямиздоров'я». Формування даних умінь зумовлює необхідність відповідної підготовки та перепідготовки педагогів.

У рамках спільного європейського проекту «Темпус-4» СПб АППО є керівником дослідницької програми, предметом якої стали освітні та соціальні потреби особливих груп дітей та студентів та подання особливих груп дітей щодо можливостей задоволення їхніх освітніх потреб.

В якості особливих груп дітей та студентів у даному дослідженні обрані: діти та молоді люди-інофони (мігранти]; обдаровані діти та молоді люди (3 підгрупи: інтелектуально обдаровані, художньо обдаровані та обдаровані у спорті]; соціально-неблагополучні діти та молоді люди; діти та молоді люди з ОВЗ (інваліди].

Дане дослідження проведено з метою отримання аналітичної інформації про чис-

ленності та особливих потреб гетерогенних груп учнів та студентів. У тому числі виявлялося: ставлення до спільного навчання, поінформованість про інклюзивну освіту, освітні потреби учнів, соціальні потреби, види можливої ​​педагогічної підтримки, організаційно-педагогічні, навчально-методичні та матеріально-технічні потреби, очікування, пов'язані з освітою тощо. .

Творчим колективом вчених СПб АППО (Н. Б. Богатенкова, Н. Б. Захаревич,

О. Н. Крилової та ін.] був розроблений діагностичний інструментарій для дослідницької програми з гетерогенної групи учнів-інофонів.

Інофон - носій іноземної (недержавної) мови та відповідної своєї соціально-мовної культури картини світу Дане поняття для педагогічних та соціологічних досліджень у Санкт-Петербурзі характеризує категорію учнів, для яких російська мова не є рідною, за наступними параметрами: основна мова спілкування в сім'ї - не російська, у мові учнів присутній сильно виражений акцент або особлива говірка.

В основу цього дослідження було покладено такі методологічні принципи:

Дотримання логіки побудови наукових висновків;

Детермінізму (лат. deteгminaгe - визна-

Таблиця 1

Відповідність груп потреб, критеріальних показників та індикаторів

Потреби Критеріальний показник, індикатор

Потреби зростання Потреби у самореалізації (самоактуалізація) - у здобутті якісної освіти

У творчої реалізації

У підтримці зв'язків із національною культурою

У повазі до себе

Життєві цінності

Потреби зв'язку Потреби у соціальному статусі (повага) - в обліку релігійних поглядів

У соціальному статусі батьків

У схваленні, визнанні

Потреби у соціальних зв'язках (причетність до групи) - у соціальному спілкуванні

У подоланні мовного бар'єру

Потреби існування Потреби у безпеці (фізична та психологічна) - у психологічній безпеці

У збереженні здоров'я

Потреби фізіологічні (їжа, відпочинок, рух, базові навички навчальної діяльності) - в організації відпочинку

У побутових умовах у школі (харчування, медична допомога, ...)

У педагогічний супровідучня

У матеріально-технічні. забезпеченні навч. процесу

У спеціальних умовах навчання

ділити], що передбачає встановлення об'єктивно існуючих форм взаємозв'язку явищ, багато з яких виражаються у вигляді співвідношень, що не мають прямого причинного характеру;

Генералізації (узагальнення], що передбачає відділення індивідуального та приватного і тим самим опис стійких властивостей явищ та суб'єктів.

Було розроблено 4 анкети - для батьків, учнів, педагогів та студентів.

Всі питання анкет були закритими і передбачали вибір варіанта з кількох запропонованих. В окремих питаннях передбачалася можливість вибору кількох варіантів відповідей. Кожне з питань розкривало одну з груп освітніх потреб (існування, зв'язку, зростання] і відповідало певному критеріальному показнику та індикатору (таблиця 1).

Батьки стали об'єктом опитування, оскільки вони є основними замовниками освітніх послуг своїх дітей як представники їхніх інтересів. Педагоги стали об'єктом опитування через те, що вони яв-

ляються суб'єктами освітнього процесу, що безпосередньо взаємодіють з учнями та студентами, та безпосередньо зацікавлені в обліку освітніх потреб учнів. Основна вибірка учнів та студентів була сформована з комбінованих (інклюзивних) груп загальноосвітніх організаційта вищих навчальних закладів, а також їхніх педагогів та батьків.

Вибірку також склали учні та студенти, які розвиваються відповідно до вікової норми, а також батьки та педагоги, які мають дітей, які розвиваються відповідно до вікової норми та отримали досвід спільного навчання з різними групами дітей, а отже, є повноправними учасниками інклюзивного процесу.

Результатом цього дослідження є аналітичний опискількісних даних щодо кожного з критеріальних показників та індикаторів, аналіз кореляційних зв'язків даних за всіма методиками.

В основі даного дослідження лежить розуміння потреби (соціально-педагогічна категорія) як «сформованої

Таблиця 2

Зв'язок груп освітніх потреб, їх прояви та засобів задоволення

Групи освітніх потреб Форма прояву потреб Засіб прояву потреб

Потреби існування Бажання набувати базових навичок навчання (читати, писати, рахувати, відтворювати інформацію) без труднощів Доступні технічні засоби для дітей з ОВЗ: комп'ютерна клавіатура «за Брайлем», словникові матеріали для дітей-інофонів, створення необхідного УММК для обдарованих дітей тощо. п.

Прагнення до запобігання небезпечним змінам, комфорту, отримання допомоги у вирішенні (психологічні, здоров'я) Дотримання САНПІН (гігієнічні вимоги), ергономічне середовище, створення умов для отримання допомоги у вирішенні особистих проблем тощо.

Потреба зв'язку Бажання займати певне місце у колективі, прагнення встановлення дружніх відносин Заохочення створення неформальних груп, присвоєння певних ролей, присвоєння звань тощо.

Потреба зростання Прагнення до творчості, самовираження, досягнення результатів Подання творчої роботи

готовності індивідів до розширення їх можливостей, взаємозв'язків із суспільством у біологічному, соціальному та духовному аспектах» .

Під освітньою потребою розуміється «вид суспільної потреби, що має системоутворююче значення в суспільстві і виражений у виробництві людини як соціального суб'єкта життєдіяльності, накопиченні за допомогою включеності в систему освіти життєвих сил людини та їх реалізації. Потреба в загальну освітурозуміється як соціальне ставлення між тими чи іншими суб'єктами процесу творення» .

Насправді важливо не те, що означає потреба, а навіщо потрібне поняття потреба.

А. Н. Леонтьєв намагався виділити потреби умов психічного, у межах нашого дослідження потрібно виділити критерії освітнього.

Формування підходу до потреби як потреби викликає протиріччя щодо естетичних, пізнавальних та духовних потреб.

Першою методологічною основою цього дослідження стала теорія ERG Аль-

дерфера. Він виділив три групи потреб - потреби існування, потреби зв'язку, потреби зростання - які відображають і освітні потреби учнів.

«Потреби існування хіба що включають дві групи потреб А. Мас-лоу - потреби безпеки, крім груповий безпеки, і фізіологічні потреби» .

Потреби зв'язку пов'язані з соціальними проявами людини: повагою, присвоєнням соціального статусу, його причетністю до різних груп (сім'ї, діаспори, класу].

Потреби зростання відображають потреби самоактуалізації та розвитку, за А. Маслоу. Вони відбивають потребу людини у розвитку самоповаги, самоствердження. Детально зв'язок груп освітніх потреб, їх прояви та засобів задоволення представлений у таблиці 2.

Дані групи потреб, як і в А. Маслоу, збудовані у якусь ієрархію, проте тут рух від потреби до потреби йде в обидві сторони, а не лише від нижчих до вищих. Коли задовольняються одні потреби, інші стають мотиваторами. Якщо немає можливості задовольнити

ти потреби вищого порядку, то посилюються потреби нижчі, і увага людини перемикається.

«Кожна жива істота може жити тільки за наявності ряду певних умов, необхідних для цієї істоти, тобто будь-яка жива істота повинна мати ці необхідні умови, і якщо їх немає, виникає завдання їх пошуку» . Проте чи самі умови, чи його відсутність, характеризують поняття потреба, а поява життєвих завдань, забезпечити себе цими умовами. Можна й не знати того, що тобі не вистачає. Таким чином, потреба пов'язана не з живою істотою, а зв'язкам його з середовищем.

І щоб зрозуміти потребностную сферу людини, треба аналізувати зв'язок людини світом, бо потреби як життєві завдання виникають у тих реальних відносинах, в які включається людина.

Розглядаючи освітні потреби, можна говорити про ті зміни, що відбуваються у зв'язках учня з освітнім простором. Якщо раніше освітній процес будувався суворо від вчителя через навчальний матеріал до учня, сьогодні ці взаємозв'язки змінилися. Педагог перестав бути єдиним носієм освітньої інформації, освітній простір став відкритим. Учень сам виходить у нього, і вони разом із педагогом та іншими учнями формують цей освітній простір. Тому інакше формуються й освітні потреби.

Друга методологічна основа дослідження полягає у розумінні суті освітніх потреб через зміну життєвих завдань, які вирішує учень, через ті освітні відносини, до яких він входить.

Третє методологічне підґрунтя у тому, що освітня потреба характеризує зміна відносини суб'єкта з освітнім простором, цим розширюючи його.

Явище освітніх потреб пов'язані з сучасним розумінням якості освіти. На думку Джанетт Колбі та Міске Уітт, на якісну освіту впливають такі складові:

Учні здорові та готові вчитися;

Є здорова, безпечна, забезпеч-

необхідними ресурсами освітнє середовище;

В освітньому процесі першому місці інтереси дитини;

Результати включають знання, уміння та особисту позицію та пов'язані з національними завданнями в галузі освіти та позитивної участі у суспільному житті.

Що також підтверджує цей підхід до розуміння ієрархії освітніх потреб.

Четверта методологічна основа -освітні потреби засновані на сучасних вимогах, що пред'являються до якості освіти і повинні бути спрямовані на покращення його характеристик:

Учнів (їх здоров'я, мотивації до навчання та, безумовно, результатів навчання, які учні демонструють);

процесів (у яких компетентні вчителі використовують технології активного навчання);

систем ( гарне управліннята адекватний розподіл та використання ресурсів) .

Поняття освітніх потреб гетерогенних груп учнів пов'язані з ключовими компетенціями. У доповіді «Освіта: Прихований скарб (Learning: The Treasure Within)» Міжнародної комісії з освіти для XXI століття стверджувалося, що безперервна освіта базується на чотирьох підставах:

Вчитися дізнаватися, що означає, що учні щодня конструюють своє власне знання із зовнішніх (інформація) та внутрішніх (досвід, мотиви, цінності) елементів;

Вчитися робити, що означає практичне застосування дослідженого;

Вчитися жити разом, що характеризує прагнення до життя, вільного від будь-якої дискримінації, коли кожен має рівну з іншими можливість власного розвитку, розвитку своєї сім'ї та місцевого співтовариства;

Вчитися бути, що виділяє вміння, необхідні кожній людині для повного розвитку своїх можливостей.

П'яте методологічне підґрунтя даного дослідження полягає в тому, що особливі освітні потреби гетерогенних груп учнів пов'язані з ключовими компетенціями учнів, а саме на облік особливих освітніх потреб учнів різних гетерогенних груп, і спрямовані на компетенцію «вчитися бути». Тільки в гетерогенних групах можуть формуватися компетенції «вчитися жити разом» та «вчитися бути».

Осмислення суті особливих освітніх потреб учнів різних гетерогенних груп та створення умов їхнього обліку може дозволити вирішити важливі завдання сучасної освіти, Оскільки «потреба спонукає до активності, а мотив до спрямованої діяльності. Мотив - це спонукання до діяльності, пов'язане із задоволенням потреб суб'єкта». Облік потреб може мотивувати учнів до освітньої діяльності, що дозволить зрештою підвищити якість освіти.

Література

1. Наказ Міністерства праці та соціального захисту Російської Федерації від 18 жовтня 2013 р. № 544н «Про затвердження професійного стандарту «Педагог ( педагогічна діяльністьу сфері дошкільної, початкової загальної, основної загальної, середньої загальної освіти) (вихователь, вчитель)».

2. Менеджмент якості освіти у поліетнічних школах: досвід Росії та Австрії / за заг. ред. І. В. Муштавінської. -СПб., 2013. – 125 с.

3. Астермінова О. С. Потреба як соціально-педагогічна категорія // Соціальна педагогікав Росії. – 2010. – №4.

4. Федеральний державний освітній стандарт: сайт / Вид-во «Освіта» [Електронний ресурс]. - URL: http://standart.edu.ru/

5. Шиповська Л. П. Людина та її потреби: навчальний посібник. – К.: ІНФРА-М, 2011. – 432 с.

6. Іванніков В. А. Аналіз потребностно-мотиваційної сфери з позиції теорії діяльності // Світ психології. - Москва-Вороніж. – 2003. – № 2 (34). – 287 с.

7. Kolbi, Дж., Uitt, M., et oth. (2000). Definition of quality in education: UNICEF Report. NY. (In Russian).

8. Піскунова Є. В. Підготовка вчителя до забезпечення сучасної якості освіти для всіх: досвід Росії: рекомендації за результатами наукових досліджень/ За ред. акад. Г. А. Бордовського. - СПб.: Вид-во РДПУ ім. А. І. Герцена, 2007. – 79 с.

9. UNESCO World Education Report, Education for All (UNESCO, 2000).

Освітні потреби

"...Освітні потреби - масштаб, характер та ступінь зацікавленості у тих чи інших освітніх послугах з боку суспільства в цілому, територіальних спільнот, підприємств, установ та організацій, окремих громадян та їх об'єднань..."

Джерело:

"Модельний закон про освіту дорослих"

Офіційна термінологія. Академік.ру. 2012 .

Дивитись що таке "Освітні потреби" в інших словниках:

Освітні потреби- потреби в оволодінні знаннями, вміннями, навичками та якостями, що передбачаються прогностичною моделлю компетентності, яку необхідно опанувати учню для вирішення життєво важливих проблем … Словник термінів із загальної та соціальної педагогіки

СПЕЦІАЛЬНІ ОСВІТНІ ПОТРЕБИ- додаткові освітні заходи або підтримка, необхідні дітям та підліткам з фізичними чи розумовими вадами, а також тим дітям, які не змогли закінчити школу з якихось причин…

ОСВІТНІ ПОСЛУГИ- комплекс цілеспрямовано створюваних та запропонованих можливостей для набуття знань та умінь з метою задоволення освітніх потреб. За своїми цілями та змістом освітні послуги поділяються на професійні… … Професійну освіту. Словник

Діти з особливими освітніми потребами- новий, ще не усталений термін; виникає, як правило, у всіх країнах світу при переході від унітарного суспільства до відкритого громадянського, коли суспільство усвідомлює потребу відобразити в мові нове розуміння прав дітей з порушеннями…

Російський державний педагогічний університет імені А. І. Герцена- Координати: 59°56′02″ пн. ш. 30 ° 19 '10 "в. д … Вікіпедія

Десять основних положень нового закону про освіту - Новий законПро освіту в РФ набирає чинності з 1 вересня. Він замінить два базові закони Про освіту (1992 рік) та Про вищу та післявузівську. професійній освіті(1996 рік). Робота над проектом закону розпочалася ще у 2009 році, і все… Енциклопедія ньюсмейкерів

Інклюзивна освіта- Інклюзивна (франц. inclusif - що включає в себе, від лат. include - укладаю, включаю) або включену освіту - термін, що використовується для опису процесу навчання дітей з особливими потребами у загальноосвітніх освітах. Енциклопедія ньюсмейкерів

Некомерційна науково-освітня установа. Входить до Групи компаній Ейдос. Адреса Інституту 125009, Москва, ул. Тверська, д. 9, стор. 7. Директор Інституту доктор педагогічних наук, член кореспондент Російської академії ... Вікіпедія

Джексон (Міссісіпі)- Цей термін має й інші значення, див. Джексон. Місто Джексон англ. Jackson Прапор … Вікіпедія

Спеціальна психологія- область психології розвитку, яка вивчає проблеми розвитку людей з фізичними та психічними недоліками, що визначають їх потребу в особливих умовах навчання та виховання. Становлення С.П. відбувалося в рамках дефектології. Педагогічний термінологічний словник

Книги

• Організація розвиваючого корекційно-освітнього процесу з дошкільнятами, що мають особливі освітні потреби. ФГОС, Кирюшина А.Н.. У книзі представлений досвід роботи зі створення спеціальних соціально-педагогічних умов розвитку та виховання дитини в дошкільній установі компенсуючого виду. Авторами докладно описані… Купити за 503 руб
• Навчання грамоти дітей дошкільного віку. Парційна програма. ФГОС, Ніщева Наталія Валентинівна. Відповідно до ФГОС ДО, дошкільні освітні організації при складанні основної освітньої програми можуть використовувати крім прикладної освітньої програми дошкільного навчання.

Освітні потреби учнів(далі - ОВП) - суспільні потреби у спільній освіті, у створенні оптимальних для реалізації енергетичних, когнітивних та емоційно-вольових можливостей учнів умов. Вони торкаються інтересів усіх дітей, які мають труднощі з навчанням і не вписуються в стандартні освітні рамки, а тому потребують створення особливих умов, використання спеціальних програм та матеріалів, надання додаткових послуг. ОВП пов'язані не тільки з наявністю обмежених можливостей здоров'я, але й з труднощами, які зазнають учні під час навчання в школі.

Поняття «освітні потреби» без будь-якої розшифровки використовується у ФЗ «Про освіту», де він відображає:

• передове розуміння правами людини на реалізацію потреб;
• відповідальність сучасного громадянського суспільства за створення необхідних навчання дітей умов.

Історія поняття «особливі освітні потреби»

Поняття «особливі освітні потреби» (ООП або Special Educational Needs) було вперше запропоновано Мері Уорнок у Лондоні 1978 року. Спочатку в нього вкладався досить вузький зміст роботи з дітьми з інвалідністю та системними порушеннями, але згодом поняття вийшло на новий рівень і відійшло від медичної моделі інвалідності, ставши частиною американської, канадської та європейської культури, де значною мірою вплинуло на характер освіти у школі . Поняття ООП активно використовується при складанні висновків про особливі потреби учнів, формування індивідуальних планів навчання, адаптованих програм.

на міжнародному рівніправа неповнолітніх на особливі освітні потреби закріплені в Саламанській декларації про принципи, політику та практичну діяльність в освітній сфері, яка була прийнята у 1994 році. Текст документа фіксує право осіб з особливими потребами на доступ до навчання звичайних школах, де їм мають створюватися необхідні умови. У документі «Рамки дій щодо освіти дітей з особливими потребами» говориться, що в школи мають бути відкриті для кожної дитини незалежно від мовних, соціальних, інтелектуальних або фізичних особливостей, які вона має. Таким чином, особливі освітні потреби мають обдаровані діти, учні з фізичними та розумовими вадами, які працюють і безпритульні, соціально неблагополучні та належать до етнічних чи мовних меншин.

Збережіть це собі, щоб не втратити:

Більше дізнатися про організацію освітнього процесу для учнів з ОВЗ та виявлення особливих освітніх потреб допоможуть статті електронного журналу"Довідник заступника директора школи"

- Виявляємо потреби батьків, які навчаються з ОВЗ (планування та організація)
- як організувати освітній простір для учнів з обмеженими можливостями здоров'я (які навчаються з обмеженими можливостями здоров'я)

У вітчизняній педагогіці термін ОВП з'явився лише на початку 2000-х і не є повною мірою запозиченням західного терміна, проте висловлює прагнення суспільства допомогти особливим дітям знайти своє місце в житті, здобувши якісну освіту. Вперше в Росії про особливі потреби заговорила К. Шнайдер, яка розглянула це питання в роботі з соціології, розмиваючи поняття «нормального» та «ненормального». Вона запропонувала триєдину систему категорій: діти у несприятливі умови, діти з труднощами у навчанні та з ОВЗ. Фахівці Інституту корекційної педагогіки РАВ, незважаючи на різні потреби учнів із ОВЗ, змогли виділити спільні для різних груп дітей освітні потреби школярів:

• у особливих засобах покрокового навчання, диференціації та якісної індивідуалізації освітнього процесу;
• відповідно до діяльності вузьких різнопрофільних фахівців, залучення батьків та членів сімей школяра;
• у формуванні особливої ​​тимчасової та просторової організаціїсередовища навчання;
• у граничному розширенні освітнього простору, виході за межі звичного та межі ОУ для пролонгування навчального процесу;
• у введенні таких розділів навчання, яких немає у програмі дітей, які нормально розвиваються, але які потрібні учням з особливими потребами.

Хто такі діти із особливими освітніми потребами?

Діти з особливими освітніми потребами - учні, які потребують допомоги педагогів, фахівців та батьків, забезпечення додаткової підтримки у процесі навчання. Виділення такої категорії школярів свідчить про поступове витіснення з суспільного лексикону понять «відхилення у розвитку» або «аномалії розвитку», відмови від поділу суспільства на «нормальних» та «ненормальних». Саме тому індивідуальні освітні потреби учнівможуть виникнути у дітей, які потрапили в особливі соціокультурні умови, підлітків із фізичними чи психічними порушеннями, обдарованих дітей. Дітям з ООП для здобуття знань потрібні особливі умови, які дозволять їм навчатися в комфортній атмосфері. Відтепер спостерігається зміщення акцентів з відхилень і недоліків дітей на виявлення та задоволення їх потреб у особливих засобах та умовах навчання, що є демонстрацією відповідальності суспільства за кожного його члена.

Поняття «діти з ОВП» стосується кожного, чиї освітні труднощі виходять за межі звичних норм. Російська наука виділяє три категорії дітей із особливими освітніми потребами:

1. діти із групи ризику (які проживають у несприятливих умовах);
2. у яких виникли несподівані труднощі у навчанні;
3. з характерними обмеженими можливостями здоров'я – з порушеннями слуху, зору, інтелекту, мови, опорно-рухового апарату різного ступеня виразності, аутизмом, емоційно-вольовими та зі складною структурою порушень.

Як правило, у дітей з особливими освітніми потребами спостерігаються проблеми із загальною та дрібною моторикою, пізнавальною діяльністю, вони мають недостатньо широкий кругозір та фрагментарні знання про себе та світ, демонструють некомунікабельність, песимізм, загальмованість мови, невміння контролювати свої слова та дії.

Освітні потреби школярів

На жаль, поняття особливих освітніх потреб тривалий час не враховувалося при складанні навчальної програми та плану, оскільки потреби дітей не бралися до уваги у російських методичних та педагогічних розробках. При цьому важливо усвідомлювати, що особливі освітні потреби можуть виникати не тільки у дітей-інвалідів, адже з бар'єрами та труднощами на шляху здобуття знань стикаються багато учнів, часом досить спонтанно та несподівано. ООП не є постійними, а виявляються по-різному при різних порушенняхабо у різних життєвих ситуаціях.

Отже, щоб розкрити потенціал учнів, покращити якість життя дітей, подарувавши їм можливість здобувати гідну освіту, важливо враховувати думку дітей, їх ОВП, займаючись всебічним вивченням потенційних перешкод на шляху до знань. Якщо хоча б кілька звичайних дітей не отримують у школі необхідної допомоги та уваги, потрібно спочатку підтримати їх, а потім концентруватися на облаштуванні дітей з ОВЗ. Проблему потрібно вирішувати системно, без відриву від рамок школи чи класу, оскільки ООП можуть виникати і натомість соціокультурних, економічних та психологічних чинників.

Вивчення особливих освітніх потреб учня- Першорядне завдання сучасної школияка дозволяє:

• розробити адаптовану програму, створити індивідуальний освітній маршрут учня, побудувати програму роботи з ним, скоригувати педагогічні зусилля та цілі;
• здійснити психо-медико-педагогічне супроводження та корекційну роботуз учням;
• визначити систему оцінки запланованих результатів та досягнень;
• підвищити рівень задоволеності батьків якістю навчання, отримувати оперативний зворотний зв'язок від усіх суб'єктів навчального процесу;
• підвищувати рівень вітчизняної освіти, забезпечуючи державні гарантії на рівні можливостівсім громадян.

Складові особливих освітніх потреб, які визначають умови навчання дітей (дистанційно, в інклюзивних школах, групах комбінованої чи компенсуючої спрямованості):

1. Когнітивні - словниковий запас, розумові операції, знання та уявлення про навколишній світ, здатність запам'ятовувати та відтворювати інформацію.
2. Енергетичні - працездатність, посидючість та розумова активність.
3. Емоційно-вольові - здатність утримувати увагу, концентруватися, мотивація до пізнання та спрямованої активності.

Всі ООП поділяються на чотири великі групи:

Група 1. Освітні потреби, пов'язані з особливою організацією процесу творення

Вид потреб	Характеристика ООП
Компетентність педагогів та вузьких фахівців	Вони повинні знати особливості розвитку дітей із фізичними та розумовими відхиленнями, використовуючи ці знання для організації освітнього процесу, адаптації навчальних програм. Педагогам необхідні знання корекційних та навчальних технологій, щоб використовувати їх у роботі.
Індивідуалізація освітнього маршруту	Навчання дітей із ОВП здійснюється дистанційно, надомно, в окремих класах для дітей з ОВЗ, в інклюзивних школах чи класах.
Адаптація освітнього середовища	Через візуально структурований та чітко організований простір, створення мотивуючого середовища, що враховує особливості засвоєння інформації та інтереси дитини, емоційний зв'язок з учителем, доброзичливе ставлення інших учнів, залучення цікавих для дитини видів діяльності та матеріалів.
Попередня підготовка перед фронтальним навчанням	Пов'язана з недостатніми адаптивними здібностями дітей з ОВП, труднощами у комунікації та взаємодії, наявністю емоційних, психічних чи когнітивних порушень. У цьому випадку у дітей поетапно формують навички навчальної поведінки, соціальної взаємодії, занять у міні-групах та групах.
Адаптаційний період	Зважаючи на труднощі з адаптацією до незвичних умов, учням з ОВП потрібен час на те, щоб освоїтися в школі. На цьому етапі вони повинні поступово вникати в обстановку та життєдіяльність класу, отримувати навчальну мотивацію, Знаходити емоційні взаємозв'язки з педагогами Для цього рекомендовано гнучкий графік регулярного відвідування уроків, відвідування найцікавіших для дитини занять, перехід від фрагментарного до повного занурення учня у навчальний процес. Актуальною залишається допомога тьютора, який підтримуватиме учня у навчальних, комунікативних та соціально-побутових ситуаціях. Коли адаптаційний період добігає кінця, допомогу тьютора мінімізують, щоб учень став самостійнішим, звик до шкільного навчального процесу. Поряд з допомогою в адаптаційний періодважливим є зниження вимог до глибини освоєння програмного матеріалу, що стане додатковим джерелом мотивації до відвідування школи.
Наявність адаптивної програми чи комплексного психолого-педагогічного супроводу	Щоб учні з ООП могли освоїти освітню програму, подолавши характерні їм труднощі освоєння загальноосвітніх програм, їм необхідна допомога як вчителя, але й тьютора, вчителя-логопеда, дефектолога, соціального педагогата педагога допосвіти.
Взаємодія батьків та школи	Тільки чітка координація дій усіх учасників навчального процесу дозволить досягти найбільшого результатуТому батькам і педагогам слід виробити єдину стратегію навчально-виховного процесу, використовувати єдині алгоритми та рішення, застосовуючи практичний досвід педагогів та знання членів сімей про особливості учня.
Індивідуальна оцінка освітніх результатів	Індивідуальна система оцінки результатів гарантує дитині з ООП ситуації успіху і можливість почуватися комфортно серед однокласників, що типово розвиваються. Критерієм ефективності навчання має стати досягнення запланованих результатів освоєння адаптованої освітньої програми.

Група 2. Освітні потреби, пов'язані з адаптацією до змісту основної загальноосвітньої програми

Вид потреб	Характеристика ООП
Індивідуалізація змісту адаптованої основної загальноосвітньої програми	Згідно з ФГОС, допускається чотири варіанти адаптованої програми. Як правило, для дітей з особливими освітніми потребами для індивідуалізації змісту освіти на базі АООП розробляють та реалізують спеціальну індивідуальну програму розвитку (СІПР) або адаптовану освітню програму (АОП).
Формування соціальних (життєвих) компетенцій	Учням потрібні життєві компетенції, оскільки: їм важко даються навички повсякденного життя (соціально-побутові, комунікативні), що призводить до труднощів у вирішенні повсякденних ситуацій; діти з ОВП не можуть легко переносити теорію на практику, використовуючи шкільні знання в повсякденному житті, а тому не можуть зрозуміти соціальний контекст, освоїти соціальні поведінкові норми. Розвиток життєвих компетенцій передбачає формування: функціональних навичок, необхідних для повсякденного життя (комунікативних, соціальних, соціально-побутових тощо); вміння використовувати навички, здобуті під час навчання, в умовах повсякденного життя; життєвих компетенцій, тісно пов'язаних з УУД, перебігом урочної та позаурочної діяльності.
Заміна академічних/навчальних цілей альтернативними	Академічні цілі навчання не завжди актуальні для дітей з інтелектуальними порушеннями, а тому доцільно замінити їх на більш функціональні компетенції, що застосовуються повсякденному житті. Дітей навчають не грамотного письма, а коректного вираження думок, не арифметичних дій, а розпізнавання чисел. що покращує якість життя учня з ОВП.
Спрощення змісту основної загальноосвітньої програми	Залежно від типу порушення для дитини обирають один із чотирьох варіантів АООП. Наприклад, другий варіант має на увазі спрощення універсальних навчальних дійта комунікативних результатів, а третій та четвертий варіант - спрощення предметних результатів та редукція метапредметних, на зміну УУД приходять базові навчальні дії.

Група 3. Освітні потреби, пов'язані з адаптацією способів подання навчального матеріалу:

1. Спрощені способи подачі навчального матеріалу – педагоги адаптують способи пояснення, використовуючи наочність, спрощену мову та інші методи донесення слухомовної інформації.
2. Спрощення інструкції - довгі багатоступінчасті алгоритми виконання дії незрозумілі і важкі для дітей з ОВП, тому їм потрібно гранично прості інструкції, які розбивають на частини, записують на дошці, зображують у вигляді схеми, наочно демонструють послідовність дій.
3. Додаткова візуальна підтримка - пояснюючи новий матеріалабо демонструючи алгоритм виконання завдань, вчителю потрібно враховувати переважні наочні форми мислення учнів, тому використовувати більше опорних схем, таблиць, креслень, наочних моделейта картинок.
4. Відмова від подвійних вимог - на жаль, діти з ОВП не відрізняються багатозадачністю, тому подвійні вимоги для них часто нездійсненні (наприклад, записати слова та підкреслити літери, вирішити приклад та акуратно записати його). У цьому випадку педагогу слід розставити пріоритети, обравши лише одну з вимог, на якій має сфокусувати свої зусилля учень, мінімізувавши додаткова вимогадо навчальної задачі.
5. Дроблення навчальних завдань, зміни послідовності - учні з ОВП можуть демонструвати інший темп, якість і швидкість обробки інформації, тому великі обсяги матеріалу їм простіше засвоювати поступово та дозовано.

Група 4. Освітні потреби, пов'язані з подоланням труднощів у розвитку, соціалізації та адаптації

Корекційна робота у процесі психолого-педагогічного супроводу сприяє подоланню труднощів соціалізації:

1. Вироблення соціально прийнятної поведінки та діяльності – адаптивні та соціальні навички у дітей з ОВП недостатньо розвинені, що провокує закріплення дезадаптивних форм поведінки, які можна усунути лише формуванням правильних комунікативно-соціальних навичок.
2. Підтримка та розвиток комунікації – групові та індивідуальні корекційні заняття дозволять сформувати діалогові та комунікативні навички, навчити дитину діяти в ситуаціях відмови та згоди, висловлювання прохання, вітання та інших. Дітей навчають підтримувати розмову, ініціювати розмову.
3. Формування навичок соціальної взаємодії, соціально-побутових та навичок самообслуговування - індивідуальні та групові заняття, корекційна робота допоможе сформувати навички соціальної взаємодії з однолітками та дорослими (навички гри, спілкування, взаємодії на уроках або поза школою), а також навички життєзабезпечення та самообслуговування.
4. Накопичення та розширення соціального досвіду - на уроках та позаурочних заходах у ході цілеспрямованої роботи діти отримують соціальні та комунікативні навички, накопичуючи які вони розширюють свій соціальний досвід.
5. Розширення уявлень про соціум - досвід взаємодії з оточуючими осмислити та систематизувати в ході корекційної роботи, яка буде орієнтована на засвоєння соціальних правил та норм.
6. Формування адекватних уявлень про емоції та способи їх вираження - психологічна корекційна робота, спрямована на усвідомлення дітьми з ОВП своїх переживань та емоцій, адекватних способів їх вираження (міміки, жестів) сприяє соціальному розвитку.
7. Формування цілісних уявлень про себе та навколишній світ - фахівці допомагають учням систематизувати та впорядкувати уявлення про себе та світ, які у дітей з ОВП часто є неповними чи фрагментарними.

Реалізація особливих освітніх потреб учня

Сьогодні виділяють деякі особливості реалізації інклюзивної освіти для дітей із ОВП:

1. Спеціальне навчання має починатися з визначення порушень у розвитку.
2. В освіті повинні використовуватися спеціальні засоби (методики, матеріали, програми), які дозволять індивідуалізувати та диференціювати навчальний процес, у тому числі після закінчення школи. Так, для покращення моторних функцій додатково проводяться заняття лікувальною фізкультурою, працюють гуртки ліплення чи малювання, а освоєння нових навчальних дисциплін чи навичок проводяться пропедевтичні курси. При цьому використовуються ті засоби навчання, які не втомлюють дітей.
3. Відповідність освітньої діяльності потребам учнів- зміст навчання має відповідати психофізіологічним потребам дітей, тому до нього включають заняття з розвитку зорового чи слухозорового сприйняття, дрібної моторики, комунікативних та адаптивних навичок, соціально-побутового орієнтування та інші.
4. Максимальне розширення освітнього простору за рахунок пролонгування освітнього процесу не тільки до закінчення школи, а й після цього (вивчення інформації та формування необхідних навичок здійснюється в комфортному для учня уповільненому темпі).
5. Активізація пізнавальної активності, позитивного ставлення до навчання, самостійності прийняття рішень, забезпечення всебічного розвитку особистості та закладання основ наукового світогляду.
6. У роботі з такими учнями повинні залучатися не лише досвідчені педагогита батьки, а й психологи, дефектологи та інші фахівці, чиї дії ретельно узгоджуються.

Хто бере участь у створенні та організації інклюзивного середовища?

Інклюзивна освіта для дітей з ОВП передбачає роботу великої команди фахівців та батьків, спрямовану на:

• облік та вивчення освітніх потреб споживачів освітніх послуг (учнів та їх батьків) до якості та змісту освіти;
• формування індивідуального освітнього маршруту та адаптовану програму навчання;
• систематичний контроль ефективності освітнього процесу з подальшим коригуванням педагогічних завданьта цілей;
• встановлення зворотного зв'язку та стабільної взаємодії з членами сімей учнів.

До роботи з учнями з особливими потребами залучають не лише вчителів предметників, тьюторів та класних керівників, що розробляють робочі матеріали та програми, а й допоміжних фахівців - асистентів, які фізично допомагають школярам з ОВЗ долати труднощі середовища. Разом з ними до роботи підключаються спеціалізовані працівники – дефектологи, логопеди, психологи, спеціальні знання та навички яких допомагають краще адаптувати дітей до навчання, допомогти їм досягти більших результатів, розкрити свій потенціал.

Функціональні обов'язки фахівців, які працюють з дітьми з ОВП

• Вчитель - за підтримки психолога розробляє адаптовану програму, робочу програмупо предмету, адаптує позаурочну діяльність та навчальні заняття під потреби учня з ОВП, формує базу із спеціальних технічних засобів та навчальних посібників.
• Тьютор - забезпечує адаптацію дитини з ОВЗ у звичайному класі, розробляє індивідуальний освітній маршрут з огляду на здібності, інтереси та особливості учня, проектує відкриту навчальне середовище, методичні засоби, що адаптує освітній процес.
• Асистент - допоміжні працівники, які надають фізичну та адаптивну допомогу дітям. Вони допомагають їм користуватися столовими приладами, одягатися та роздягатися, роблять доступними інфраструктурні об'єкти, надають першу допомогу в екстрених ситуаціях. Асистенти створюють комфортні для навчання умови перебування у школі, допомагають долати фізичні вади.
• Дефектолог - оперативно виявляє психофізіологічні порушення в дітей віком, рекомендуючи їм корекційний супровід. Вибирає тип корекційної допомоги та оптимальної освітньої програми, планує індивідуальну та групову корекційну роботу, контролює процес освоєння освітніх програм, сприяючи успішному розвитку соціальних навичок та адаптації учнів з ОВП у суспільстві, оптимізує зусилля всіх фахівців, забезпечуючи прогресивний ефект шкільної інклюзивної освіти.

Освітні потреби батьків

Освітні потреби учнів та батьків- очікування, що пов'язані з освітньою діяльністю, спрямовані на школи та педагогів у ній та задовольняються через вибір навчальних курсів, предметів, програм, занять позаурочною діяльністю або системи додаткової освіти.

При цьому має значення гендерний поділ, рівень освіти та соціально-економічний стан сім'ї. Батьки-чоловіки найчастіше пов'язують освітні потреби з наукою, суспільно-політичною та професійно-трудовою сферою, а батьки-жінки – з охороною природи, самовдосконаленням, культурою, моральною сферою, мистецтвом. Зазвичай, на освітні орієнтації батьків впливає проблеми, із якими вони зіштовхнулися у повсякденності. Тому чоловіки акцентуються на питаннях організації бізнесу, керування авто, а жінки – ефективного розпорядження фінансами, додаткової освіти.

Матеріальне становище сім'ї також впливає на освітні потреби батьків: знання морального та релігійного життя актуальні для 3% сімей, чиє фінансове становище оцінено як відмінне, і для 60% сімей, чиє матеріальне становище є вкрай важким.

Очікування батьків учнів, як замовників освітніх послуг, пов'язані з інтересами та можливостями дітей, які мають бути задоволені у вибраній освітній установі. Досвід проведення опитувань та анкетування батьків підтверджує, що члени сімей учнів очікують від школи:

• якісної початкової та середньої загальної освіти;
• комфортні умови для вільного спілкування, позаурочної та навчальної діяльності;
• сучасної матеріально-технічної бази, у тому числі для отримання комп'ютерної грамотності та оптимальних психолого-педагогічних умов;
• умов для діагностики та розвитку творчих, спортивних та інтелектуальних здібностей дітей відповідно до вікових особливостей за допомогою системи гуртків, секцій, клубів;
• зміцнення здоров'я, популяризації спорту та здорового способу життя;
• залучення до загальнокультурних цінностей, історії та культури країни;
• дотримання санітарно-гігієнічних вимог, норм пожежної безпеки.

Оскільки у питаннях забезпечення особливих освітніх потреб має значення кожен учасник процесу, роль батьків та його освітніх очікувань залишається стабільно високої. Якщо освітній закладбудуть лише частково задовольняти особливі освітні потреби дітей, не до кінця використовувати потенційні та актуальні можливості, ефективність навчання знизиться, а комунікативний, творчий та інтелектуальний потенціалучнів із ОВП залишиться нерозкритим. Щоб не затримувати розвиток інших учнів, реалізувати особливі освітні потреби можна лише в умовах спеціального навчання – від глибокого диференційованого до інклюзивного, що забезпечить успішну інтеграцію дитини до дорослого життя, адаптацію до соціуму.