1

Охарактеризовано основні дидактичні засади при виборі методик формування творчої самостійності; проектна методика – це педагогічна технологія, орієнтована застосування та придбання нових знань шляхом самоорганізації та самоосвіти учнів. Виявлено, що основні засади проектної методики утворюють тісні взаємопроникні зв'язки із принципами контекстного навчання. На основі чотирьох структурних компонентів творчої самостійності було виділено низку відповідних їм критеріїв, що дозволяють судити про рівні їхньої сформованості у студентів – майбутніх художників-стилістів. В процесі навчальної діяльностіПроведення експерименту використовувалися такі методи: проблемна лекція, проблемний семінар, тренінг, дискусія, проектний метод, технологія проблемного навчання. У квазіпрофесійній діяльності: технологія контекстного навчання, сутність якої полягає у моделюванні предметного та соціального змісту майбутньої професійної діяльності.

творча самостійність

проектна методика

художник-стиліст

професійна діяльність

1. Бітюк В.Л. Проектна методика як засіб реалізації принципів контекстного навчання // Вісник АГТУ. - 2009. - № 1 (48). - С. 173-175.

2. Віленський М.Я., Образцов П.І., Уман А.І. Технології професійно-орієнтованого навчання у вищій школі: навчальний посібник/ За ред. В.А. Сластеніна. - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2004. - 192 с.

3. Нові підходи до організації та забезпечення самостійної роботистудентів/В.Р. Імакаєв, С.В. Русаков, І.Г. Семакін, Є.К. Хеннер// Актуальні проблеми реалізації освітніх стандартів нового покоління в умовах університетського комплексу: матеріали Всеросійської науково-методичної конференції. - Оренбург: ОГУ, 2011. - С. 1557-1566.

4. Педагогіка: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов; за ред. В.А. Сластеніна. - М.: Академія, 2002. - 576 с.

5. Сибірська Н.П. Проектування педагогічних технологій/Енциклопедія професійної освіти: у 3 т./за ред. С.А. Батишева. - М.: Професійна освіта, 1999. - Т. 2. - 383 с.

Сучасна парадигма професійної освіти орієнтована на формування нового типу компетентного фахівця, для якого потреби у творчості, саморозвитку та самореалізації у професійній сфері набувають домінуючого характеру.

Мета цього дослідження - виявлення ефективних способів формування творчої самостійності. Для цього необхідно вирішити низку завдань: виявити основні дидактичні принципи та специфіку змісту обраних методик; охарактеризувати методи та форми організації занять, що сприяють інтеграції знань та умінь з усіх складових підготовки до художньо-проектної діяльності.

Досягнення нових освітніх цілей освіти вимагає як зміни змісту предметів, що вивчаються, а й методів, і форм організації освітнього процесу, активізацію діяльності учнів у ході заняття, наближення досліджуваних тем до реального життя з пошуком шляхів вирішення проблем, що виникають. При відборі змісту освіти необхідно враховувати форми, методи та педагогічні технології передачі матеріалу, рівні його засвоєння та смислову зумовленість дій.

Під методами навчання розуміються «прийоми та способи роботи педагога (викладача, майстра) та учнів, за допомогою яких досягається міцне оволодіння знаннями, вміннями та навичками, необхідними для якісного та високопродуктивного виконання учнями робіт за професією, формування їх світогляду, розвитку здібностей до самостійного набуття і творче застосування знань» .

Технологія навчання постає як «визначений завданнями логічно структурований дидактичний процес, що інваріантно протікає під впливом певних педагогічних умов і забезпечує прогнозований результат, або як цілісна система концептуально та практично значущих ідей, принципів, методів, засобів навчання, що гарантує досить високий рівень ефективності та якості навчання при її подальшому відтворенні та тиражуванні» .

Вибір методики формування творчої самостійності майбутнього художника-стиліста визначено основними засадами дидактики. До них належать: доступність у навчанні та вихованні; науковість; колективний характер виховання та навчання у поєднанні з розвитком індивідуальних особливостей особистості; принцип культуровідповідності; принцип природовідповідності; принцип співробітництва; міцність, усвідомленість та дієвість результатів виховання та навчання; систематичність та послідовність, зв'язок теорії з практикою, свідомість, активність та самодіяльність; єдність конкретного та абстрактного; наочність.

Специфічним особливостям художньої освіти відповідають принципи проектної методики, оскільки теоретичні та практичні аудиторні заняття сприймаються як рутина, а проектні форми роботи – як креативна діяльність.

Процес професійної підготовки фахівців з художнього проектування костюма складається з двох етапів: пропедевтичний курс, що включає базову художню освіту, тобто. класичну підготовку з художніх дисциплін; вузька спеціалізація за напрямом художнього проектування костюма, що формує сприйнятливість до проявів гармонії предметного світу та пізнання закономірностей проектної культури.

Пошук ефективних способів реалізації принципів контекстного навчання в ході формування творчої самостійності майбутніх художників-стилістів пояснює вибір із численних форм, методів та засобів навчання проектну методику, як технологію, що володіє потужним освітнім, виховним та розвиваючим потенціалом.

Специфіку змісту проектної методики як засобу реалізації принципів контекстного навчання визначає сутність проектування. Н.П. Сибірська представляє проектування як діяльність зі створення образу майбутнього передбачуваного явища. Воно є одним із аспектів творчості людини і засноване на плануванні, прогнозуванні, прийнятті рішень, розробці, науковому дослідженні.

У самій етимології слова «проект» явно позначається активний творчий підхід, прагнення до соціальної дії. p align="justify"> Під проектною методикою розуміється сукупність пошукових, проблемних методів, творчих за самою своєю суттю, що являють собою дидактичний засіб активізації пізнавальної діяльності, розвиток креативності і одночасно формування певних особистісних якостейучнів у процесі створення конкретного продукту.

Таким чином, проектна методика - це педагогічна технологія, орієнтована на застосування та набуття нових знань шляхом самоорганізації та самоосвіти учнів.

В.Л. Битюк виділяє чотири основні принципи проектної методики: комунікативність, проблемність; автономність; ситуативної обумовленості. Якщо співвіднести їх із принципами контекстного навчання, можна з упевненістю стверджувати, що основні засади проектної методики утворюють тісні взаємопроникні зв'язки України із принципами контекстного навчання. Наприклад, проектна методика передбачає наявність особистісно-значущої у дослідному, творчому плані проблеми, що визначає реалізацію особистісного потенціалуучня у процесі художньо-проектної діяльності. Проблемний зміст навчання ставить суб'єктно-суб'єктні відносини з консультаційно-координуючою функцією викладача. Особистісний компонент реалізується і у процесі творчого створення конкретного продукту, і у процесі активної пізнавальної діяльності. Отже, проектну методику вважатимуться одним із способів реалізації контекстного навчання.

Метою контекстного навчання є створення умов, що сприяють розвитку творчого мислення, закріпленню вміння діяти у ситуаціях, адекватних ситуаціям майбутньої професійної діяльності. Основною одиницею змісту контекстного навчання є проблемна педагогічна ситуація. Як ідеальний приклад педагогічної ситуаціїможе бути названий конкурс студентських робіт, наприклад, конкурс молодих модельєрів та дизайнерів одягу. У системі підготовки майбутнього художника-стиліста конкурс як форма організації навчання виконує адаптивну, цільову, навчальну, виховну та рефлексивну функції.

Досягнення цілей освіти під час підготовки учнів до участі у конкурсі неможливе без використання нетрадиційних активних та інтерактивних методів навчання. Інтерактивні та активні методи мають багато спільного. Їх характерні такі ознаки: високий рівень включеності студентів у процес навчання; їх активність у процесі різних видів навчальної діяльності, збіг пізнавальних інтересів викладача та студентів; інтенсифікація процесу навчання; колективне форсування зусиль; наявність зворотних зв'язків у навчанні; мотивація навчання як особистісно, ​​а й соціально значуща; можливість моделювання цілісного змісту майбутньої професійної діяльності завдяки формам навчання; підвищена емоційність студентів. На відміну від активних методів інтерактивні орієнтовані більш широке взаємодія учнів як з викладачем, а й друг з одним і домінування активності студентів у процесі навчання.

В освітньому процесі підготовка студентів до конкурсів та участь у них є інноваційною формою організації навчання - формою організації самостійної роботи для студентів, які успішно справляються з програмою дисципліни за більш короткі терміни (різновид прискореного навчання), ніж це передбачено робочим навчальним планом. Це забезпечує формування індивідуальної освітньої траєкторії кожного студента, розвиток у нього готовності до самостійної діяльності, що проявляється у продуктивному входженні у професійне середовище, ефективному вирішенні творчих професійних завдань, творчому саморозвитку учня.

У процесі формування творчої самостійності майбутніх художників-стилістів можуть ефективно бути застосовані методи проблемного навчання, але лише після того, як у студентів під час освоєння низки навчальних дисциплінсформуються певні знання, вміння та навички. У разі діяльність педагога під час організації позааудиторної професійно орієнтованої самостійної роботи полягає у постановці проблемної ситуації перед студентами.

Теоретичною основою для реалізації завдань проблемного навчання послужило положення про те, що діяльність художника-стиліста або дизайнера костюма за своєю природою носить творчий характер. Цим фахівцям щодня доводиться вирішувати безліч як типових, а й оригінальних завдань, які вимагають аналізу творчої ситуації; прогнозування результатів відповідно до наявних вихідних даних; обліку коштів, що використовуються для досягнення мети; оцінки отриманих даних та визначення нових завдань.

Найважливішим компонентом дизайнерського мислення є вміння бачити творчу проблему у вирішенні звичайних повсякденних завдань, формулювати гіпотезу, розширювати рамки звичайної інформації, відбирати нові факти та явища, вибирати найбільш доцільний шлях пошуку розв'язання задачі, робити узагальнені висновки, відмовляючись від неправильних положень та обґрунтовуючи проблеми. У зв'язку з цим особливе значення в організації та здійсненні навчально-пізнавальної діяльності набуває використання проблемно-пошукових методів. Саме усвідомлення проблеми детермінує хід розумових операцій, визначає послідовність ступенів та надає процесу засвоєння цілеспрямованого характеру. Тоді знання, що набуваються в самостійній пізнавальній діяльності, суттєво відрізняються від знань, одержуваних у готовому вигляді: вони значно глибші та повніші, можуть швидко перебудовуватися та ставати знаряддям здійснення практичної діяльності студента, свідомо переходити в переконання та в цілому сприяти вирішенню завдань формування творчої особистості.

Основою проблемно-пошукового методу є проблемні ситуації, що дають «поштовх» мисленню. Проблемні ситуації розкривають труднощі пізнавального матеріалу та пробуджують «дослідницьку активність» учнів. Проблема, в такий спосіб, постає як основний елемент, як і критерій виявлення проблемної ситуації.

У навчальному процесі за засвоєння пропедевтичних курсів «Основи композиції» і «Архітектоніка» визначаються загальні базові композиційні принципи гармонізації костюма. Практичні завдання цих дисциплін мають евристичний характер та задають дослідницьку активність. На завершальному етапі навчання студент проектує авторську колекцію моделей одягу для участі у конкурсі модельєрів з урахуванням міжпредметних зв'язків між різними дисциплінами: «Малюнок», «Живопис», «Колір у костюмі», «Пластична анатомія», «Мистечне проектування костюма», «Виконання проекту у матеріалі», «Історія стилів у костюмі» та ін. Це дозволяє цілеспрямовано будувати навчальний процес, забезпечувати тісний взаємозв'язок теорії та практики, враховувати індивідуальні можливості студентів.

Одним із основних показників навчально-творчої активності учнів є позааудиторна професійно орієнтована самостійна робота, яка продуктивніше використовується в умовах обмеженості навчального часу. Вся самостійна робота передбачає запланований характер, враховує індивідуальні можливості кожного студента.

На основі мотиваційно-ціннісного, когнітивного, креативно-діяльнісного та рефлексивно-оцінного компонентів у структурі творчої самостійності майбутнього спеціаліста було виділено низку відповідних їм критеріїв, що дозволяють судити про ефективність процесу формування даної якості особистості, ступеня (рівня) його сформованості у студентів.

Вимірювання освітнього результату здійснено за чотирма критеріями сформованості творчої самостійності як інтегративної якості особистості майбутнього художника-стиліста:

1) особистісно-професійні мотиви та потреби;

2) системне володіння загальнонауковими та професійними знаннями;

3) творчий метод;

4) професійне самосвідомість.

Показниками першого критерію є: стійкий інтерес до професійної мистецько-проектної діяльності; потреба у найбільш повному та глибокому освоєнні знань, у прагненні різнобічного володіння дизайнерською майстерністю; потреба у саморозвитку та творчої самореалізації.

Для другого критерію виокремлено такі показники: знання закономірностей дизайнерського проектування; вміння формулювати та вирішувати художньо-проектні завдання; вміння користуватися засобами художньої виразності.

Показники третього критерію: ефективне використання традиційних та нових методів художнього проектування; розробка художніх проектів виробів із урахуванням конструктивно-технологічних, естетичних, стилістичних, економічних параметрів.

Показниками четвертого критерію є: уявлення про себе як про члена професійної спільноти, носія професійної культури, у тому числі певних професійних норм, правил, традицій, властивих даному професійному співтовариству.

З метою отримання достовірних результатів щодо ефективності використання педагогічної технології формування творчої самостійності майбутнього художника-стиліста у ВНЗ було проведено експеримент, у ході якого розроблено оптимальні методики, форми та засоби навчально-пізнавальної індивідуальної та колективної діяльності студентів, побудовано оптимальну взаємодію студентів та викладачів, визначено процедури контролю та вимір результату формування творчої самостійності майбутніх художників-стилістів у рамках позааудиторної самостійної роботи студентів у Студентському будинку моделей Південно-Російського державного університету економіки та сервісу. У процесі навчальної діяльності проведення експерименту використовували такі методи: проблемна лекція, проблемний семінар, тренінг, дискусія, проектний метод, технологія проблемного навчання. У квазіпрофесійній (тобто «професійноподібній») діяльності використовувалася технологія контекстного навчання, сутність якої полягає у моделюванні предметного та соціального змісту майбутньої професійної діяльності.

Таким чином, це дослідження дозволяє зробити такі висновки:

1. Творча самостійність студентів - майбутніх художників-стилістів є складною інтегративною якістю особистості, сутність якої проявляється в єдності двох аспектів. У навчально-пізнавальному аспекті – як активне освоєння загальнонаукових та професійних знань, умінь та навичок та їх творче застосування при вирішенні нових навчальних завдань; в особистісному плані - як прагнення реалізувати свій професійно-особистісний творчий потенціалз урахуванням власних потреб, можливостей та здібностей. Сформована під час процесу навчання у ВНЗ, ця якість забезпечує подальшу творчу самореалізацію фахівця у професійній діяльності.

2. Застосування педагогічних технологій у процесі формування творчої самостійності в умовах моделювання предметного та соціального змісту реальної професійної діяльності в рамках контекстного підходу визначають процес руху діяльності студента від навчальної академічного типу через квазіпрофесійну та навчально-професійну до власне професійної діяльності.

3. Використання проектної методики, методів активного та інтерактивного навчання, технології проблемного навчання та інших способів у комплексі є педагогічну технологію, оскільки гарантують результат, що прогнозується при плануванні навчального процесу та підтверджений у процесі дослідно-експериментальної діяльності.

Рецензенти:

Шемет О.В., д.п.н., доцент кафедри "Інформатика" Інституту сфери обслуговування та підприємництва (філія) ФДБОУ ВПО "Донський державний технічний університет", м. Шахти;

Алієва Н.З., д.філос.н., доцент Інституту сфери обслуговування та підприємництва (філія) ФДБОУ ВПО «Донський державний технічний університет», м. Шахти.

Робота надійшла до редакції 03.09.2013.

Бібліографічне посилання

Кулешова А.А. ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ САМОСТІЙНОСТІ МУДОЖНИКА-СТИЛІСТА // Фундаментальні дослідження. - 2013. - № 10-4. - С. 865-869;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=32418 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

480 руб. | 150 грн. | 7,5 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертація - 480 руб., доставка 10 хвилин, цілодобово, без вихідних та свят

240 руб. | 75 грн. | 3,75 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 години, з 10-19 (Московський час), крім неділі

Жукова Оксана Геннадіївна. Формування творчої самостійності у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного вікуу конструюванні: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: СПб., 1999 211 с. РДБ ОД, 61:00-13/9-7

Вступ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ САМОСТІЙНОСТІ У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ 15

1. Сутність поняття творчої самостійності 15

2. Суб'єктна позиція дитини у конструктивній діяльності, як фактор розвитку творчої самостійності 34

Висновки з I розділу 50

РОЗДІЛ ІІ. ДІАГНОСТИКА РІВНЬОЇ ТВОРЧОЇ САМОСТІЙНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ТА МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ В КОНСТРУЮВАННІ З НЕТРАДИЦІЙНОГО МАТЕРІАЛУ...

1. Завдання та методика діагностичного етапу дослідження 54

2. Аналіз прояву творчої самостійності старшими дошкільнятами та молодшими школярами у конструюванні з нетрадиційного матеріалу 63

3. Аналіз використання нетрадиційного матеріалу в практиці роботи дитячого садка та початкової школи 97

Висновки за II розділом 102

РОЗДІЛ ІІІ. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ САМОСТІЙНОСТІ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ТА МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ В РОБОТІ З НЕТРАДИЦІЙНИМ МАТЕРІАЛОМ

1. Завдання, зміст та умови організації формуючої частини дослідження 106

2. Розвиток у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку творчої самостійності у роботі за зразком 118

3. Розвиток творчої самостійності за умови організації спільної пошукової діяльності 138

4. Аналіз результатів контрольних зрізів 147

Висновки за III розділом 151

Основні висновки 157

Введення в роботу

Актуальність проблеми дослідження зумовлена ​​необхідністю виховання суб'єктно-активної особистості, здатної самостійно творчо мислити, планувати діяльність, здійснювати морально-значущий вибір способів та засобів її реалізації та готової нести відповідальність за свою діяльність.

Науково-технічний прогрес досить ґрунтовно змінив характер праці людини, в якій велике значеннянабуває вміння творчо вирішувати поставлені завдання, а отже - творчо активне мислення.

Необхідність виховання творчої активності в дитині, що зростає і розвивається, виховання творчої самостійності ставить перед суспільством і безпосередньо перед педагогом завдання - формувати діяльнісні та мотиваційні компоненти його особистості в активному гуманістичному ставленні до дійсності. Адже людству не байдуже, на що буде спрямована діяльність людей: творення чи руйнування.

Можна говорити, що вирішальним чинником створення матеріальної бази суспільства стає розвиток творчих сил кожної людини. Виховання митця - це соціальне замовлення суспільства сьогодні, і завдання педагогів - виконати це соціальне замовлення.

Педагогічною теорією доведено, що це завдання необхідно починати вирішувати вже в молодшому дошкільному віці, який є базовим для формування таких показників розумової та трудової діяльності, як активність, ініціативність, творча самостійність. На це вказують у своїх дослідженнях М. А. Данилов, І. Я. Лернер, А. М. Матюшкін, П. І. Підкасистий, Є. В. Проскура та ін. На думку цих учених, завдання виховання та розвитку засобами трудової діяльності не зводиться до освоєння та розуміння праці як суми знань і розуму-

ний, а передбачає формування досвіду творчої практичної діяльності, особистісного ставлення до цього процесу. Автори підкреслюють, що творча самостійність людини формується у діяльності і постає як найвищий прояв особистості.

Для того щоб реалізувати встановлення виховання дошкільника – розвивати мислення та творчі потенціали діяльності, необхідно організувати виховання дітей з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Це необхідно у зв'язку з тим, що психологами доведено, що самостійність особистості і, тим більше творча самостійність - це глибоко індивідуалізована характеристика особистості.

Якщо в більшості дидактичних досліджень самостійність розглядається як властивість пізнавальної діяльності (А. С. Байрамов, П. І. Підкасистий, Н. А. Половнікова та ін) безвідносно до індивідуальних особливостей особистості, то в роботах психологів, що досліджують самостійність та процес її формування у дитини, самостійність сприймається як якість, характерне особистості загалом (Н. У. Бочкина, Є. П. Михайлівський, І. Молнар, Л. А. Ростовецька).

Дослідники вивчали рівні сформованості самостійності у навчальній діяльності (Н. В. Бочкина. І, Я. Лернер, П. І. Підкасистий, 3. Ф. Пономарьова та ін), рівні навчальної пізнавальної самостійності (Н. А. Половнікова, Т. І. Я. І. Шамова), функції цієї якості (Н. В. Бочкіна, М. І. Дідора, Ю. П. Дмитрієва), його місце в психологічній структуріособистості, зв'язок між формуванням самостійності в одному виді діяльності та розвитком його в інших проявах особистості (О. П. Суркова, Д. Г. Рогожина); Д. Алфьоров), волі, на-

6 стійкості у досягненні мети (В. К. Котирло) та ін. Проте всі ці дослідження відносяться до шкільного віку дитини, тоді як закладення цієї якості особистості відбувається вже у молодшому дошкільному віці.

Неможливість «механічного» перенесення як методик, і способів, коштів, основи розвитку творчої самостійності дитини з розглянутих досліджень на дошкільний вік очевидна. У дошкільному віці провідним видом діяльності не навчальна діяльність, а ігрова. При цьому багато дослідників зазначають, що «це справедливо і для прикордонного» віку 7-8 років (перший клас початкової школи), у якому відбуваються лише перші кроки у напрямі формування навчальної діяльності як провідного виду діяльності.

Безумовно, розвиток творчої самостійності в ігровій діяльності можливий, але це буде особливий творча самостійність, що реалізується не в речовій, а в уявній діяльності.

Речова (практична) діяльність дитини дозволяє реалізувати конкретні методики формування та розвитку необхідних педагогові процесів, оскільки безпосередньо керована, а також має результатом конкретний продукт («річ»), що є своєю чергою новим стимулом для роботи дитини. Таким чином, доцільно як основу формування творчої самостійності дитини зазначеного віку вибрати її речову (найчастіше іменовану трудовий) діяльність, що традиційно називається в дошкільній педагогіці конструюванням.

Актуальність проблеми формування творчої самостійності у трудовій діяльності дошкільнят, а також недостатня її розробленість викликали необхідність вивчення цієї якості у дітей старшого дошкільного (7 років) та молодшого шкільного (8 років) віку.

Гостра суспільна потреба у вихованні творчої самостійності у підростаючого покоління, недостатня вивченість цієї якості у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку, відсутність спеціальних досліджень, присвячених формуванню творчої самостійності у дітей 7-го та 8-го року життя у процесі конструювання, зумовили вибір теми дослідження: "Формування творчої самостійності у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку у конструюванні". При виборі досліджуваної теми враховувалося таке:

По-перше, великі можливості нетрадиційного матеріалу для формування у дітей конструктивно-практичних навичок та умінь (при цьому відбувається збагачення знань про властивості та якості матеріалів, розширення художнього сприйняття, образного бачення, що стимулюється незвичайністю та привабливістю для дітей виготовлення різних виробів із подібних матеріалів) );

по-друге, можливість управління розвиваючим та виховуючим характером цієї роботи;

по-третє, доступність змісту цієї діяльності для дітей;

по-четверте, формування суспільних мотивів: створюючи подарунки та сувеніри, казкових персонажівдля ігор або лялькового театру, іграшки для ялинки, діти переконуються в практичної значимостісвоєї праці. З великим інтересом вони грають виготовленими виробами в дидактичних, сюжетно-рольових іграх, охоче дарують їх одноліткам, малюкам, співробітникам, гостям ДОП та школи або використовують як прикрасу інтер'єру. Це робить на дітей великий вплив, що виховує, і зумовлює особливу зацікавленість хлопців даним видом діяльності.

Будучи специфічним видом діяльності, конструюва-

s ниє відповідає інтересам і потребам дітей і одночасно має надзвичайно широкі можливості у розвитку особистості, у розумовому вихованні дітей. У процесі цілеспрямованого навчання дітей конструюванню з нетрадиційного матеріалу вони формуються узагальнені способи розумових дій: аналіз, порівняння і співвіднесення; формується вміння самостійно знаходити способи розв'язання конструктивних завдань, вміння планувати свою діяльність. У результаті цього виду конструювання проявляється неординарність технічного творчості людини. Вивчення педагогічної теорії та практики дає підстави вважати, що змістовна сторона цього виду діяльності невиправдано звужена, що не дозволяє повною мірою реалізувати потенційні можливості розвитку особистісних якостей дитини, необхідні конструктивної діяльності. Насамперед ми маємо на увазі творчу самостійність, активність, ініціативність, організованість, схильність до творчості.

В цьому сенсі як істотно важливу умову формування творчої самостійності слід визнати не кінцеву мету діяльності, а, як підкреслює П. М. Якобсон, здійснюваний у ній процес творчого пошуку. Останній може мати місце у всіх ланках конструктивної діяльності.

Виходячи з аналізу стану вивченості проблеми розвитку творчої самостійності, можна припустити, що, будучи складною соціально-психологічною освітою, вона може розглядатися як процес, виступаючи як самодіяльність, що передбачає ініціативні, систематичні дії, викликані внутрішньою необхідністю; як стан, що є не окремою рисою особистості, а її інтегрованою якістю, що проявляється в цілому комплексі інтелектуальних, характерологічних, регуляторних і подібних процесів,

що дають людині можливість творчості у будь-якому вигляді трудової діяльності та набувають у кожному окремому випадку специфічну форму.

Мета дослідження: полягає у теоретичному та експериментальному обґрунтуванні можливості формування у дітей 7-го та 8-го року життя творчої самостійності в умовах конструювання з нетрадиційних матеріалів.

Об'єкт дослідження; процес розвитку творчої самостійності у дітей 7-го та 8-го року життя у конструюванні з нетрадиційних матеріалів.

Предмет дослідження: формування творчої самостійності у дітей 7-го та 8-го року життя в процесі конструювання з нетрадиційних матеріалів.

Гіпотеза дослідження: якщо розробити та реалізувати у безпосередній роботі з дитиною систему використання нетрадиційних матеріалів, то педагогічно керований процес формування такої інтегративної якості особистості, як творча самостійність, досягне своєї мети з високою ймовірністю.

При організації експериментальної роботи з дітьми 7-го та 8-го року життя щодо формування у них у зазначеному виді діяльності творчої самостійності використовувалися дані розглянутих вище психологічних досліджень. При цьому на першому етапі педагогічного експерименту необхідно було виявити інтерес до конструювання з нетрадиційного матеріалу, інтерес до матеріалу для того, щоб спланувати формування мотиваційних компонентів діяльності; крім того, необхідно було виявити рівні сформованості технічних навичок і умінь вимірювати, користуватися ножицями, збирати, оформляти тощо. і перетворять

її. Навіть повторюючи одну й ту саму іграшку, вони діють по-різному, вносять зміни, деталізують початковий задум, реалізують свої знання та уявлення у переробленому вигляді. Ця переробка життєвих вражень відбувається у результаті прояви творчої самостійності. Таким чином, можна стверджувати, що виготовлення іграшок з нетрадиційного матеріалу створює сприятливі умови для розвитку цілопаложення, кмітливості, здатності за самостійно складеним планом-проектом створювати новий образіграшки та інших якостей, властивих творчій самостійній особистості.

Ця особливість була відзначена К. Д. Ушинським: «Діти не люблять іграшок нерухомих, добре оброблених, які вони не можуть змінити за своєю фантазією, - писав він. ". .

Такою особливістю - різноманітно змінюватися з ініціативи самої дитини - особливо великою мірою має нетрадиційний матеріал, що дає дитині можливість самостійно комбінувати і створювати нові і нові іграшки за власним задумом, виявляти кмітливість, винахідливість, творчу вигадку.

При вивченні практики роботи дитячих садків та початкової школи було виявлено, що у педагогів викликає утруднення здійснення процесу формування у дітей творчої самостійності як риси характеру у різних видах їх практичної діяльності. Тим часом формування творчої самостійності, започатковане вже в дошкільному віці, значною мірою відрізняється від процесу навчання в школі, який з кожним роком все більше ґрунтується на самостійності учнів і вимагає від них не лише репродуктивної діяльності, а й прояву ініціативи, творчості.

Відомо, що в початкових класахтрудова діяльність є важливою ланкою в системі трудової політехнічної підготовки учнів, яка здійснюється та розвивається з 1 до випускного класу.

При організації трудових процесів у молодших школярів у супутніх сенсомоторних діях, у нервово-психічній та фізичній напрузі формується система певних знань, умінь та початкових навичок, які лежать в основі працездатності людини – головної продуктивної сили суспільства.

Саме в цьому віці закладаються основи характеру та формуються такі риси особистості, як працьовитість, трудова активність, творча самостійність, повага до людей праці та інші цінні якості, що допомагають майбутньому трудівникові засвоїти вимоги самостійного життяі утвердитись у ній.

Роботи Л. П. Аристова, Є. Я. Голанта, М. А. Данилова, Б. П. Єсипова та ін. присвячені проблемі аналізу сформованості у дітей активності та самостійності як найважливіших показників плідності вчення. І, Н, Колесніченка, В. Г, Машиністів, В. С, Цейтлін та інші розглядали основні питання змісту та методики трудового виховання та навчання молодших школярів. П. А. Андріанов, В. І. Качнев, І. Г. Китаєв, Ю, С. Столяров та інші розглядали систему технічної творчості учнів у процесі позаурочних занять та взаємозв'язку цього виду діяльності з процесом трудової підготовки учнів початкових класів.

Однак досліджень аналогічного характеру для дошкільного віку практично немає. Цей факт стимулював це дослідження. Базою дослідження з'явилися ДНЗ № 139, № 17 та школа № 63 м. Мурманська.

Відповідно до поставленої вище мети та гіпотезою іс-

прямування були поставлені і вирішувалися наступні завдання:

Визначити зміст поняття творчої самостійності; ності у дітей 7-го та 8-го року життя у конструюванні з нетрадиційних матеріалів.

Вивчити особливості прояву творчої самостійності у дітей 7-го та 8-го року життя у конструюванні з нетрадиційних матеріалів.

Визначити показники сформованості творчої самостійності у дітей 7-го та 8-го року життя в конструюванні.

Створити та експериментально апробувати систему використання нетрадиційних матеріалів у конструюванні, спрямовану на формування у дітей 7-го та 8-го року життя творчої самостійності в умовах відмови від показу педагогом способів виготовлення іграшки.

Методологічною основою дослідженняє вчення про роль діяльності у розвитку особистості (Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, С. Б. Рубінштейн); концепція дошкільного та початкового шкільного дитинства як своєрідного етапу у розвитку людини та її соціалізації (А. Г. Асмолов, Л. А. Венгер, Л. С. Виготський, В. В. Давидов, Н. В. Кузьміна, Д. Б. Ельконін); дослідження з проблеми своєрідності дитячих видів діяльності (Б. Г. Ананьєв, Г. І. Вергілес, Д. І. Воробйова, А. Р. Гінзбург, А. І. Леонтьєв, А. А, Люблінська, В. Г. Нечаєва, Г. І. Щукіна); теорія формування вмінь (П. Я. Гальперін, Т. С. Комарова, Н. В. Кузьміна).

Методи дослідженняобрані з урахуванням специфіки предмета, об'єкта, завдань та гіпотези роботи: теоретичний аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми; загальнологічні методи (порівняння, зіставлення, висновок); експериментальний метод, що включає спостереження, анкетування, констатуючий та навчальний психолого-педагогічний

експерименти; обробка експериментальних даних (якісний та кількісний аналіз).

Наукова новизна та теоретична значущість дослідження:вперше доведено можливість розвитку у дітей творчої самостійності у процесі конструювання з нетрадиційних матеріалів; показано, що творча самостійність є інтегративною якістю, яка інтенсивно розвивається в процесі конструювання з нетрадиційних матеріалів; показано взаємозв'язок між цілеспрямованими конструктивними діями та розвитком творчої самостійності; визначено рівні творчої самостійності у конструюванні із нетрадиційних матеріалів; виявлено можливості диференційованого підходудо дитини у постановці конструктивного завдання, що сприяють розвитку творчої самостійності у цьому вигляді конструювання; розроблено методику, що забезпечує можливість прояву дітьми 7-го та 8-го років життя творчої самостійності на різних етапах вирішення конструктивного завдання в умовах відсутності показу педагогом способів виготовлення іграшки.

Практичне значення дослідженняполягає у можливості застосування розробленого змісту та методики формування творчої самостійності в процесі конструювання з нетрадиційних матеріалів у практиці роботи ДОПта початкової школи. Виділені показники можуть бути використані з метою діагностики. Результати дослідження можуть бути використані під час підготовки педагогічних кадрівдля дошкільних закладівта початкових класів середніх загальноосвітніх шкіл; під час читання лекцій та проведення практичних занять з педагогіки, методики розвитку елементарних математичних уявлень, методики образотворчої діяльностіта художньої праці у вузі, коледжах, інститутах підвищення кваліфікації працівників

освіти.

Достовірність результатів дослідженнязабезпечена вихідними методологічними позиціями, використанням комплексної методики, її відповідністю віковим психологічним особливостям старших дошкільнят та молодших школярів, обсягом зібраного матеріалу. На етапі констатуючого експерименту обстежено 85 дітей, на етапі формуючого та контрольного експерименту – 81 дитина. Дослідження проводилося протягом 1997-1999 років. з дітьми старшого дошкільного віку у ДНЗ № 139 Ленінського округу та № 17 Первомайського округу, 1 класі ЗОШ № 63 м. Мурманська.

Основні положення, що висуваються на захист:

Формування творчої самостійності у дітей 7-го та 8-го року життя у процесі конструювання з нетрадиційних матеріалів забезпечується комплексом взаємопов'язаних умов: особистісно-орієнтованим підходом педагога до дітей; освоєнням дітьми позиції суб'єкта діяльності, а також системою конструктивних практичних дій, що виводять дітей на результат.

Найбільшу результативність у формуванні творчої самостійності у дітей 7-го та 8-го року життя має методика, зорієнтована на усвідомлення ними цілей, шляхів та способів дій у процесі конструювання з нетрадиційних матеріалів (що зробити? з чого? чим? як? у якій послідовності діяти?).

3. Успішне формування творчої самостійності
досягається цілеспрямованим поетапним педагогічним керівництвом.
практичною діяльністю дітей на заняттях і уроках,
самостійної художньої та художньо-трудової дії
ності, при тісному взаємозв'язку ознайомлення з навколишнім
світом, сенсорним вихованням, трудовий, мовний та зобрази
ною діяльністю.

"У творчій праці знаходить собі простір

гра творчих сил особистості

(Рубінштейн З. Л. Основи загальної психології.

М: Педагогіка, 1989. - Т. 2. - С. 63)

Сутність поняття творчої самостійності

Навряд чи існує більш цінна якість особистості, ніж творча самостійність, - і, здавалося б, ясніше та певніше. Ми, не замислюючись, можемо перерахувати ті риси характеру та поведінки, якими наповнюємо це поняття – внутрішня нестандартність, своєрідність, самобутність, оригінальність.

Творча самостійність як властивість особистості передбачає, по-перше, незалежність, здатність самому, без підказки ззовні приймати та проводити важливі рішення; по-друге, відповідальність, готовність відповідати за наслідки своїх вчинків і, по-третє, переконання в тому, що така поведінка є реальною, соціально можливою та морально правильною.

Психологи виділили цілу низку властивостей, що становлять сутність творчої самостійності та пов'язаних з нею психічних явищ: здатність до самоствердження, підтримання стабільності "Я", самоконтроль, вміння регулювати власну поведінку та емоційні реакції, вміння зберігати власну думку всупереч зовнішньому тиску.

Проблеми творчої самостійності тісно пов'язані з проблемою розвитку особистості загалом, тому багато дослідників, які працюють над проблемою особистості, аналізуючи властивості особистості, торкаються тією чи іншою мірою питання творчої самостійності.

Переважна частина дорослих людей виявляє творчу самостійність у сфері своєї професії, у тому виді діяльності, який є життєво провідним, переважним, в інших же сферах творча самостійність різко знижується і іноді до такого рівня, який представлений повною відсутністю самостійності – несамостійністю. Ніхто не може з упевненістю сказати, що розвиток творчої самостійності закінчується у певному віці. Можна лише стверджувати, що творча самостійність наростає з віком і досягає високого рівня свого розвитку у тих видах діяльності, які є основними, переважаючими, життєво провідними чи найцікавішими.

Аналіз педагогічної та психологічної літератури свідчить про актуальність досліджуваної проблеми та дозволяє перейти до розгляду її вихідних даних.

Проблема самостійності особистості давно приваблювала філософів, психологів, педагогів. У філософській літературі питання самостійності розглядалися у зв'язку з проблемами свободи та відповідальності особистості, взаємодії особистості та суспільства, суспільної та особистої практики.

Самостійність у психологічній літературі сприймається як найважливіша складова у характеристиці особливостей особистості. Чим самостійніше у вчинках людина, тим більшою мірою він - зріла особистість. "Особистісно-соціальною одиницею, суб'єктом, носієм соціально-людської діяльності дитина стане лише там і тоді, коли сама почне здійснювати діяльність". (130, СЛЗВ)

При оперуванні поняттями "сам11, "самостійний", "самостійність" використовуються найчастіше такі їх семантичні відтінки значення, як "без опори", "без сторонньої допомоги", тим самим до складу самостійних включаються ті елементи поведінки, за допомогою яких індивід здійснює дії, таким чином, що стоять в одному ряду виявляються і прагнення до самообслуговування у дітей раннього віку, і виконання домашнього завдання без контролю батьків молодшими школярами, і самостійне прийняття рішень підлітками.

У радянській психології самостійність розглядалася як генералізована властивість особистості, що виявляється в ініціативності, критичності, самооцінці та почутті особистої відповідальності за свою діяльність, вчинки, поведінку.

Самостійність особистості пов'язана з активною роботою думки, почуттів і волі. Цей зв'язок має двосторонній характер. З одного боку, розвиток розумових та емоційно-вольових процесів є необхідною передумовою самостійних суджень і дій особистості, а з іншого боку, що складаються в процесі самостійної діяльності судження і дії зміцнюють почуття і формують здатність як приймати свідомо мотивовані рішення, а й, попри можливі труднощі, домагатися успішного їх виконання.

Завдання та методика діагностичного етапу дослідження

1. Виявити інтерес дітей сьомого року життя (підготовча до школи група) та восьмого року життя (1 клас школи) до нетрадиційного матеріалу, з якого можна створювати різноманітні вироби.

2. З'ясувати сутнісні прояви творчої самостійності та причини труднощів у процесі роботи з нетрадиційним матеріалом дітей 7-го та 8-го року життя.

3. Визначити педагогічні умови організації конструювання з нетрадиційного матеріалу дитячому садкута першому класі школи.

Методика діагностики Діагностичний етап дослідження складався із двох етапів. Перший етап був спрямований на виявлення інтересу та особливостей прояву дітьми старшого дошкільного віку та учнями 1 класу творчої самостійності у конструюванні з нетрадиційних матеріалів.

Перший етап експерименту, що констатує, включав сім завдань.

Перше завдання

Тема: "Вибери цікавий для тебе матеріал".

Завданням першого завдання констатуючого експерименту було виявити інтерес дітей сьомого та восьмого року життя до нетрадиційного матеріалу.

У різних місцях групової та класної кімнати розміщуються: підлоговий, настільний конструктор, конструктор "Лего", природний та нетрадиційний матеріал (коробки різних розмірів, різний за фактурою, кольором пакувальний матеріал та ін.), дитячі іграшки (машини, ляльки).

В інструкції експериментатор пропонує дитині увійти до приміщення, розглянути всі матеріали та вибрати той, який найбільше сподобається, а потім пояснити причини вибору.

З якого матеріалу тобі хотілося б робити?

Із яким матеріалом тобі подобається працювати?

Ти раніше щось робив із нього?

Як ти гадаєш, що з нього можна зробити?

У процесі експерименту проводилися цілеспрямовані спостереження дітей на всіх етапах діяльності.

У протоколах фіксуються: вибір дітьми матеріалу, наявність бажання працювати з непридатним матеріалом, тривалість та спрямованість пошукових дій, отримання результату та особливість мовних висловлювань.

Друге завдання

Тема: "Зроби, що хочеш" (конструювання за задумом дітей).

Завдання другого завдання констатуючого експерименту полягала в тому, щоб виявити можливість дітей 7-го та 8-го року життя виявляти творчу самостійність у різні періоди діяльності: замислюючи образ предмета та плануючи шляхи та способи його виконання та втілюючи план-задум у конструкції.

Матеріал: різний за фактурою, кольором, розмірами, обсягами пакувальний матеріал.

В інструкції експериментатор пропонує дітям сьомого-восьмого року життя розглянути матеріал і зробити будь-який виріб, попередньо розповівши про те, що він зробить, з чого і як має намір виконати роботу.

За потреби дитині задаються додаткові питання:

Що ти вирішив зробити?

З чого зробиш?

Що спочатку, а що потім робитимеш?

Як ти ці форми з'єднаєш?

Який інструмент тобі знадобиться?

У протоколах фіксуються особливості поведінки піддослідних, характер їх труднощів усім етапах реалізації завдання.

Третє завдання

Тема: "Ягідка із сюрпризом" або "Квітка" (конструювання за зразком).

Завдання, зміст та умови організації формуючої частини дослідження

При розробці формуючого експерименту враховувалися такі положення:

Цілісний підхід до педагогічного процесу;

Поєднання фронтальних, підгрупових та індивідуальних форм навчання;

Індивідуально диференційований підхід до дітей;

Розширення можливостей прояви творчої самостійності всіх етапах експерименту; у цілепокладанні, прогнозуванні, здійсненні плану-проекту, оцінці оригінального продукту;

Гуманно-співробітничий стиль керівництва діяльністю дітей.

Щоб створити необхідні умови для роботи на заняттях у ДНЗ та уроках у початковій школі, дітям надавалися у вільне користування зразки іграшок, різноманітний нетрадиційний матеріал, різноманітні інструменти, допоміжно конструктивні елементи виробів, прикраси.

Особливу увагу приділяли розвитку організаторських навичок, культурі праці, розвитку почуття відповідальності, критичної самооцінки, обережності, розуміння небезпеки роботи з інструментами. Необхідність організації праці дітей з дотриманням зазначених вимог підтверджено відповідним інструктивним листом Міністерства освіти СРСР № 39 від 08.06.1984 р. "Про дотримання вимог безпеки при організації трудової діяльності дітей у дитячому садку".

При цьому передбачалися такі правила:

Виконувати доручену роботу лише у місцях, відведених для даного виду праці;

Готувати своє робоче місце, акуратно, зручно та красиво розташовувати потрібні матеріали та інструменти;

Використовувати обладнання та інструменти строго за їх прямим призначенням, застосовуючи правила та прийоми, показані експериментатором;

Застосовувати колючі та ріжучі інструменти у самостійній конструктивній та художній діяльності під контролем експериментатора;

Розвивати вміння працювати уважно, зосереджено, не відволікаючись та не розмахуючи інструментами, не заважаючи один одному;

Постійно підтримувати порядок на своєму робочому місці, не допускати захаращеності;

Перевіряти стан обладнання та інвентарю після закінчення роботи, здійснювати прибирання, зберігати та доглядати інструменти, упорядковувати робоче місце.

Ознайомлення дітей із правилами роботи та їх засвоєння передбачалося протягом усього формуючого експерименту як із дітьми старшого дошкільного віку, і з молодшими школярами. Раціональна організація робочого місця та обладнання його всім необхідним дозволяють максимально економити робочий час на занятті та уроці, зосередити увагу дітей на виконанні іграшки, працювати, не відволікаючись і не заважаючи один одному.

При визначенні тем для виготовлення іграшок на заняттях та уроках у самостійній конструктивній та художній діяльності враховувалися:

Вікові особливості та можливості дітей;

Доступність та посильність тематики для дітей 7-го та 8-го року життя;

Різноманітність цікавих образів та предметів навколишньої дійсності (люди, тварини, предмети побуту, транспорт тощо);

Можливість організації самостійної роботи, в процесі якої діти могли б удосконалювати набуті навички та вміння, використати свій особистий досвід для створення іграшок, конструкцій, персонажів, виявляючи при цьому творчу самостійність, фантазію, ініціативу;

Забезпечення розвиваючого та виховного характеру навчання та розвиток суспільних мотивів.

В експерименті створювалися ситуації, у яких діти могли усвідомити, як досягається виразність вироби залежно від поставленої мети. При цьому дітей підводили до усвідомлення необхідності виконувати все якісно, ​​привносячи в іграшку творчість та фантазію.

1

Зміни, що відбуваються у всіх сферах розвитку сучасного суспільства, породжують освітню ситуацію, в якій особистість вчителя, його професійний розвиток набуває особливого значення. Висококваліфікований вчитель, здатний самостійно знаходити нестандартні, принципово нові інноваційні рішення професійних педагогічних завдань, є сьогодні однією з головних дійових осіб у всіх перетвореннях. Сьогодні як ніколи раніше, ідея формування творчої самостійності майбутнього вчителя актуалізується у процесі професійної підготовки.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить у тому, що у педагогічної теорії та практиці розглядалися способи розвитку в учнів самостійності різного плану: освітньої, навчальної, пізнавальної, дослідницької, творчої. Дослідники пов'язують розвиток самостійності із системами навчання, що розвивають самостійність (С. Френе, В. Лай, П.Ф. Каптерєв та ін.); із системами навчання, заснованими на самостійності при відборі змісту навчального матеріалу, Форм його освоєння (Е. Коллінгс, В.П. Вахтеров); з досвідом вирішення практичних проблем через реалізацію дослідницької діяльності(Т.Г. Калугіна, Г.А. Російських). Аналіз наукових працьС.В. Акманової, В.Б. Базіян, Н.В. Бочкіна, Т.Є. Ісаєвої, О.В. Іоніною, П.І. Підкасистого, Т.Д. Речкіна, М.А. Туркіної, Н.П. Чаниловой та інших. показав, що багато вчених розглядають самостійність як якість особистості, значною мірою визначальне як ефективність виконання професійних обов'язків, а й відбиває здатність особистості до саморегулювання свого мислення.

У зв'язку з цим, одним із завдань викладача вузу є формування самостійності як риси характеру, як основи компетенції майбутнього професіонала, що дозволяє «без сторонньої допомоги, ґрунтуючись на знаннях, уміннях, переконаннях, життєвому досвіді, ставити завдання, контролювати волю та наполегливість для досягнення мети ». У зв'язку з цим змінюється роль викладача вузу, яка полягає не просто у передачі певних знань студентам, а у «стимулюванні їхньої самостійної пізнавальної активності», формуванні постійної необхідності самовдосконалення та розвитку науково-дослідних умінь.

Приймаючи до уваги різні точкизору на розуміння самостійності, ми звертаємо увагу на те, що творчу самостійність можна розуміти у двох аспектах: як якість особистості, що відображає ставлення людини до пізнання, її результатів та умов здійснення, ставлення до навчальної діяльності як творчої, що сприяє перетворенню наявного знання на нове « стан»; як діяльність, що виявляється у самоврядуванні процесом творчого перетворення цілей та результатів вчення. Отже, творча самостійність як діяльність – це цілеспрямована, керована самим суб'єктом творча діяльність; як якість особистості, це інтегративна властивість особистості, що поєднує в собі прагнення до пізнання, перетворення свого знання на основі творчого пошуку та створення нового, оригінального продукту, необхідного для продуктивного просування на щаблі пізнання.

Ми розглядаємо творчу самостійність як інтегральну якість особистості, що характеризується здатністю самостійно ставити мету навчально-професійної діяльності та прогнозувати її творче рішення, актуалізувати необхідні знання та способи її досягнення, планувати та коригувати свої дії, співвідносити отриманий результат із поставленою метою.

Досліджуючи процес розвитку творчої самостійності студентів вузу, ми виокремлюємо такі її компоненти: мотиваційний, діяльнісний, рефлексивно-творчий. Мотиваційний компонент: студент усвідомлює себе як особистість, визначає ідеали, життєві плани, що є головною лінією розвитку спонукальних сил творчої самостійності. Діяльнісний компонент: вибір прийомів творчої діяльності, самоконтроль. Рефлексивно-творчий компонент: оцінка результатів своєї діяльності, позиціонування до творчої діяльності.

Технологія формування творчої самостійності студентів розглядається нами як цілеспрямована, старанно продумана взаємодія суб'єктів освітнього процесу, сукупність способів (форм, методів, прийомів взаємодії), які планомірно і спадкоємно застосовують у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя. Виходячи із загальної мети - формування творчої самостійності майбутнього вчителя, підціляють цілі формування мотиваційного, діяльнісного, рефлексивно-творчого компонентів на рівні, що забезпечує успішне вирішення професійно-педагогічних завдань.

Цілі технології формування творчої самостійності майбутнього вчителя припускають визначення адекватного їм змісту, в якому вихідним пунктом є комплекс творчих завдань, до вирішення яких має бути готовий майбутній вчитель. Під час проектування технології зміст основних курсів доповнювався серією спеціалізованих курсів: «Організація самостійної роботи студентів», «Культура вирішення творчих завдань», «Рефлексивно-педагогічний практикум» та ін. Важливим елементомзмістом технології є педагогічна практика, яка надає можливість для вирішення творчих завдань та забезпечує комплексне формування всіх компонентів творчої самостійності. Значним змістовним компонентом технології є виконання студентами навчально-творчих завдань, вирішенням творчих завдань, які мають пряме відношення до педагогічних дисциплін, до їхнього змісту, включення студентів до проектно-творчої діяльності.

Важливою умовою, що забезпечує успішність формування творчої самостійності, є вибір способів організації навчальної взаємодії викладачів та студентів, поєднання традиційних форм та методів навчання та способів організації навчання конкретного типу. Останнє дозволяє взяти участь суб'єкта формування творчої самостійності за рахунок включення до контексту майбутньої професійно-педагогічної діяльності щодо вирішення конкретних творчих завдань. Результативність технології формування творчої самостійності пов'язана з самоконтролем, який перенесений на початок освоєння способу вирішення творчих завдань та поширений на весь процес. У цьому випадку навчальна діяльність студента у процесі формування творчої самостійності буде осмисленою, усвідомленою, дозволить самостійно знаходити та попереджати помилки, допущені у ході вирішення творчих завдань.

Для ефективного функціонування технології формування творчої самостійності майбутнього вчителя ми виявили педагогічні умови, які забезпечують ефективний розвитокформованої якості та якості особистості, якими ми визначили: включення студентів до різноманітних форм і видів творчої діяльності, що передбачає, що студенти залучені до навчальної, пізнавальної діяльності, пов'язаної з творчим пошуком та створенням творчого результату; збагачення змісту освіти прийомами та методами, що впливають на мотиваційну, вольову, емоційну та діяльнісну сфери особистості: рефлексивно-стимулюючі, мотиваційно-стимулюючі, діяльнісно-організуючі; насичення навчально-пізнавального процесу творчими завданнями, що формують творчу самостійність студентів: завдання на рефлексивний здогад, інтелектуальний пошук, творчу інтерпретацію, фасцинування та ін.).

На наш погляд, поєднання зазначених форм, прийомів та взаємодії забезпечує ефективність технології формування творчої самостійності у студентів.

Бібліографічне посилання

Качалова Л.П., Качалов Д.В., Качалов А.В. ТЕХНОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ САМОСТІЙНОСТІ У СТУДЕНТІВ ПЕДВУЗА // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2009. - № 6-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=1317 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

«Діти мають жити у світі краси, ігри, казки, музики, малюнка, фантазії, творчості. Від того, як почуватиметься дитина, піднімаючись на першу сходинку знань, що вона переживатиме, залежить весь її подальший шлях до знань».

В.А. Сухомлинський.

Наш час – це час змін. Нині Росії потрібні люди, здатні приймати нестандартні рішення, які вміють творчо мислити. Школа має готувати дітей до життя. Тому розвиток творчої самостійності учнів є найважливішим завданням сучасної школи. Цей процес пронизує всі етапи розвитку дитині, пробуджує ініціативність і самостійність прийнятих рішень, звичку до вільного самовираження, впевненість у собі.

Щоб багатий творчий потенціал дітей міг актуалізуватися, потрібно створити певні умови, передусім, запровадити дитини на справжню творчу діяльність. Адже саме в ній, як давно стверджує психологія, з передумов народжуються та розвиваються здібності.

Федеральний компонент державного стандартупочаткового загальної освітиспрямований на реалізацію якісно новоїособистісно-орієнтованої розвиваючої моделі масової початкової школи; одна з цілей ФГОС є розвиток особистості школяра, його творчу самостійність.

В.А.Сухомлинський писав: «Вчення не повинно зводитися до безперервного накопичення знань, до тренування пам'яті ... хочеться, щоб діти були мандрівниками, відкривачами та творцями в цьому світі».

Ми виконуємо замовлення суспільства та держави. Освітні стандартидають нам орієнтир на розвиток системи виховання та навчання, які очікують від нас сім'я, суспільство та держава. З цією метою у стандартах другого покоління запропоновано модель випускника початкової школи. Ця модель стала і моїм орієнтиром. А ключовими напрямками роботи стали такі особисті характеристики учня, якдопитливість, активність, зацікавленість у пізнанні світу, здатність до організації своєї діяльності, готовність самостійно діяти.

Сучасне навчання має орієнтуватися на інтереси та потреби учнів та ґрунтуватися на особистому досвідідитини. Основним завданням освіти стає актуальне дослідження навколишньої дійсності. Вчитель та учні йдуть цим шляхом разом, від проекту до проекту.

Творчість передбачає наявність у людини певних здібностей. Творча самостійність не розвивається стихійно, а вимагають спеціального організованого процесу навчання та виховання, перегляду змісту навчальних програм, створення педагогічних умов для самовираження у творчій діяльності.

Процес навчання може протікати з різним додатком сил, пізнавальної активності та самостійності школярів. В одних випадках він носить наслідувальний характер, в інших - пошуковий, творчий. Саме характер навчального процесу впливає на його кінцевий результат – рівень набутих знань, умінь та навичок. Розвиток творчої самостійності школярів не може відбуватися без постановки та вирішення найрізноманітніших завдань.

Розвивати творчу самостійність? Що це означає?

- По-перше, це розвиток спостережливості, мовної та загальної активності, комунікабельності, добре натренованої пам'яті, звички аналізувати та осмислювати факти, волі, уяви.

- По-друге, це систематичне створення ситуацій , що дозволяють самовиразитися індивідуальності учня.

- По-третє, це організація дослідницької діяльності у пізнавальному процесі.

При розвитку потреб та інтересів у творчості ми використовуємо різні форми навчальної та позаурочної роботи, прагнучи вчити дитину цілеспрямовано, цілеспрямовано, багаторазово закріплювати отримані знання та навички. Урок - залишається основною формою навчання та виховання учня початкових класів. Саме в рамках навчальної діяльності молодшого школяра насамперед вирішуються завдання розвитку його уяви та мислення, фантазії, здатності до аналізу та синтезу. При цьому уроки повинні відрізнятися різноманітністю діяльності, матеріалу, що вивчається, способів роботи. Це спонукає дітей до творчої активності.

Для розвитку творчого мислення та творчої уяви учнів початкових класів пропонуються такі завдання:

класифікувати об'єкти, ситуації, явища з різних підстав;

встановлювати причинно-наслідкові зв'язки;

бачити взаємозв'язки та виявляти нові зв'язки між системами;

розглядати систему у розвитку;

робити припущення прогнозного характеру;

виділяти протилежні ознаки об'єкта;

виявляти та формувати протиріччя;

розділяти суперечливі властивості об'єктів у просторі та в часі;

представляти просторові об'єкти.

Велике значення я надаю виконанню творчих завдань на різних уроках:

виконати завдання за аналогією;

виконати завдання за часткової підказки вчителя;

довести правильність ухвалення рішення;

виконати нестандартне завдання;

самостійно скласти творче завдання;

виконати діагностичну (тестову) роботу.

Творчість - це творення нового і прекрасного, воно протистоїть руйнуванню, шаблону, банальності, воно наповнює життя радістю, збуджує потребу у знанні, роботу думки, вводить людину в атмосферу вічного пошуку.

Кожна дитина більшою чи меншою мірою здатна до творчості, вона постійний і природний супутник формування особистості. Здатність до творчості, зрештою, розвивається у дитини дорослими: педагогами і батьками, і це дуже тонка і делікатна область виховання: ростити творчо здібну дитину можна лише на основі дуже глибокого знання її індивідуальності, на основі дбайливого та тактичного ставлення до своєрідності цих чорт .

Розвинути у дітях творчу самостійність вчитель зможе лише тому випадку, якщо він не чужий творчості, постійному пошуку, творенню.

А творчий учитель той хто:

Викладає захоплено, творчо планує свою роботу, прагне раціоналізувати тематичне та поурочне планування;

- вільно орієнтується у сучасних педагогічних ідеях, концепціях та технологіях навчання;

- поважає особистість учня;

- диференціює обсяг та складність завдань;

Заохочує тих, хто навчається до постановки пізнавальних питань, вміє одночасно тримати в полі зору всіх учнів класу;

Розвиває дитину, пристосовуючись до її зони найближчого розвитку, орієнтир розвитку спрямований на учня;

Педагог сприяє дитині у формуванні позитивної Я-концепції, самопізнання та творчого самопрояву;

Отже, можна дійти невтішного висновку, що розвиток творчої самостійності молодших школярів та його творчість має відбуватися у навчальної і позаурочної діяльності, причому діяльність ця має координуватися.

Виходячи з визначення стратегії, як провідна ми розглядаємо: 1) діяльнісний підхід, на основі якого зазвичай і технологічно здійснюється професійна освіта; 2) особистісно орієнтований підхід, що гарантує гуманістичний характер освіти, закріплений у його законодавчій базі, Що забезпечує, за визначенням, самовизначення та самореалізацію особистості. Розглянемо докладніше підходи, що лежать в основі теоретико-методологічної стратегії дослідження, починаючи з діяльності.

Діяльнісний підхід розроблений у працях В.А.Бєлікова, А.В.Брушлінського, Л.С.Виготського, П.Я.Гальперіна, Н.С.Глуханюк, Н.В.Кузьміної, С.Л.Рубінштейна, Н.Ф. . Тализіна, Д.І.Фельдштейна, В.Д. Шадрикова, В.С.Швырева та інших. Він є: сукупність теоретико-методологических і конкретно-эмпирических досліджень, у яких психіка і свідомість, їх формування та розвитку вивчаються у різних формах предметної діяльності суб'єкта ; теорію, в основу якої покладено категорію предметної діяльності; теорію, яка полягає в тому, що в результаті навчання навчається набуває знання, необхідні для оволодіння професійними вміннями, які задані цілями навчання.

Оскільки перше визначення пов'язує діяльність із свідомістю особистості, а творча самостійність є невід'ємною характеристикою науково-педагогічної свідомості, перше визначення ухвалимо за робітниче. Мета підходу полягає у перекладі учня в позицію суб'єкта пізнання, праці та спілкування, що, своєю чергою, неможливо без цілепокладання та планування діяльності, її регулювання, контролю та самоаналізу. Отже, сама мета застосування діяльнісного підходу у дослідженні диктує його прогностичний характер. У нашому дослідженні мета застосування діяльнісного підходу полягає у вивченні творчої самостійності як виду діяльності, що дозволяє розкрити його сутність, зміст, структуру. Підхід дає теоретико методологічну основу для побудови технології формування творчої самостійності у студентів вузу – майбутніх учителів.

Стрижневою категорією підходу є категорія діяльності, навколо якої будуються основні тези підходу. Під діяльністю розуміється форма психічної активності особистості, спрямована на пізнання та перетворення світу та самої людини; вища форма активності особистості, заснована на свідомості. Основні положення діяльнісного підходу дають можливість застосувати підхід як методологічний інструментарій дослідження та включають: студент особистісний навчання самостійність

• 1) основним видом людської діяльності є праця. Насилу генетично пов'язані інші види людської діяльності (гра, навчання тощо). Творча самостійність розглядається у контексті діяльнісного підходу як вид діяльності. Творча самостійність як компонент взагалі є частиною будь-якого виду діяльності, але розгляд творчої самостійності майбутнього вчителя як професійної функції дозволяє зарахувати його до підвидів трудової діяльності;
• 2) центральним системоутворюючим компонентом психологічної системидіяльності є її ціль. У творчій самостійності виділяється цільовий компонент, що полягає у визначенні майбутнім учителем тенденцій свого професійного розвитку, самореалізації, а також допомоги учням у визначенні тенденцій їхнього саморозвитку;
• 3) розрізняються макро- та мікроструктура діяльності. Макроструктура діяльності описана в концептуальних схемах і передбачає: мотив, мету, процес, результат (А. Н. Леонтьєв); мотив, ціль, засіб, соціальну ситуацію, результат, оцінку (С.Л.Рубінштейн); потреба, мотив, завдання, спосіб дії (В.В.Давидов); мотив, мету, програму, інформаційну основу, прийняття рішень, професійно важливі якості (В.Д.Шадріков).

Мікроструктура включає діяльність – дії – операції. До мікроструктури творчої самостійності входять такі одиниці: діяльність - творчість; дії – творча орієнтація; операції – спостереження за творчим процесом. Макроструктура творчої самостійності як діяльності складається із зазначеної вище мети, її декомпозиції на завдання, процесу, складовими частинами якого є ланцюжок дій з творчої самостійності, результату, що відповідає меті;

4). Існує два типи структури діяльності: константна, що передбачає одну послідовність виконання дій, і змінна, що допускає відмінності у послідовності їх виконання. Для творчої самостійності, суб'єктом якого є студент педвузу, ми вважаємо за необхідне дещо редукувати структуру творчої самостійності та допустити її змінний характер. Скорочення структури творчої самостійності передбачає збереження у ній личностно-творческой орієнтації. Редукція структури творчої самостійності змінює її тип.

Творча самостійність, її формування, здійснюване у процесі підготовки до цієї функції, може бути засноване на змінній структурі.

Змінною структурою характеризується творча самостійність на наївно-інтуїтивному рівні: у ньому присутня передтворча орієнтація (наприклад, збирання матеріалу для творчої роботи), прогнозний характер (формулювання теми), написання роботи. Зміна структури творчої самостійності різних її рівнях є особливістю підготовки до творчої діяльності. Таким чином, у процесі підготовки майбутнього вчителя до творчості – від наївно-інтуїтивного до науково-гіпотетичного рівня – діяльнісний підхід реалізується як теоретико-методологічний принцип.

Результат застосування діяльнісного підходу до формування творчої самостійності студентів вузу – майбутніх учителів полягає: 1) в організації творчої діяльності студентів; 2) у створенні навчально-пізнавальної діяльності майбутніх вчителів у процесі підготовки до творчої діяльності.

Таким чином, діяльнісний підхід буде застосований у дослідженні: як методологічний інструмент у процесі пізнання творчої діяльності та самостійності (його сутності, змісту та структури), що забезпечує перехід майбутніх вчителів у позицію суб'єкта пізнання; як теоретико-методологічний принцип, що вимагає розгляду творчої самостійності як діяльності у єдності її структурних елементів (дій, операцій); як методологічна умова процесу формування творчої самостійності майбутніх вчителів, що забезпечує орієнтовну основу дій під час здійснення різних аспектів творчої діяльності.

Однак діяльнісний підхід, розкриваючи структуру процесу формування творчої самостійності майбутніх вчителів, орієнтує дослідника на формування лише творчих умінь та навичок, не розглядаючи творчу самостійність як стійку якість вчителя.

Формування творчої самостійності студентів вузу має на меті професійно-особистісний розвиток та саморозвиток майбутнього вчителя та його навчання керівництву самовдосконаленням діяльності учнів. Ця мета визначила необхідність аналізу формування творчої самостійності з позицій особистісно орієнтованого підходу. Особистісно орієнтований підхід розглянули в роботах Е.В.Бондаревська, Г.Н.Єрмохіна, Е.Ф.Зеєр, А.В.Кирьякова, М.В.Кларин, А.В.Коржуєв та ін. Особистісно орієнтований підхід ставить у центр освітньої системи особистість учня, розвиток його індивідуальних здібностей Головна мета підходу – допомогти особистості пізнати себе, самовизначитися та самореалізуватися, а не формувати заздалегідь задані властивості. Основна його відмінність від особистісно орієнтованої освіти, таким чином, полягає в тому, що вона не займається формуванням особистості із заданими властивостями, а створює умови для повноцінного прояву та, відповідно, розвитку особистісних функцій суб'єктів освітнього процесу. Таким чином, мета застосування особистісно орієнтованого підходу в даному дослідженні полягає у додатку творчої самостійності майбутніх вчителів до їх самопізнання, самовизначення та самореалізації.

Особистісно орієнтований підхід характеризується особистісними функціями. В.В.Сериков виділяє функцію мотивації (прийняття та обґрунтування діяльності), опосередкування (стосовно зовнішніх впливів та внутрішніх імпульсів поведінки), колізії (бачення прихованих протиріч дійсності), критики (щодо пропонованих ззовні цінностей та норм), рефлексії (конструювання і утримання певного образу «Я»), смислотворчості (визначення системи життєвих смислів аж до найважливішого – суті життя), орієнтації (побудова особистісної картини світу – індивідуального світогляду), забезпечення автономності та стійкості внутрішнього світу, що творчо перетворює (забезпечення творчого характеру будь-якої особистісної) значущої діяльності), самореалізації (прагнення до пізнання свого образу «Я» оточуючими), забезпечення рівня духовності життєдіяльності відповідно до особистісних домагань (запобігання зведенню життєдіяльності до утилітарних цілей). Розглянемо можливість реалізації даних особистісних функцій у процесі формування творчої самостійності студентів педвузу.

Процесуальна основа творчої самостійності як суперечить виділеним функцій, а й повторює їх логіку. Функція мотивації реалізується у процесі передтворчої орієнтації. Функція опосередкування входить у процесі збору матеріалу до творчості. Функція колізії актуалізується перед створенням творчого продукту. Функція критики проявляється переважно як самокритика і безпосередньо пов'язані з функцією мотивації. Далі, починаючи з функції рефлексії, самостійна творча діяльність спрямовано функції вибірково, тобто різні аспекти творчої самостійності допомагають реалізації різних особистісних функцій.

Наступне важливе питання, якою мірою особистість учня може брати участь у визначенні цілей, змісту своєї освіти, знаходить таку відповідь у В.В.Серикова. Такою мірою, якою передбачається освіта саме особистості, а не якихось функціонально-діяльних компонентів індивіда, стандарт яких у різну історичну епохузадається соціумом. Особистісно те, що спочатку самовизначається людиною, вибудовується як його власний світ. Оптимально, отже, освіта, що передбачає гармонію державних стандартів та особистісного саморозвивального початку.

Для розгляду формування творчої самостійності на основі особистісно орієнтованого підходу розглянемо положення цього підходу із робіт Е.Ф.Зеєра та І.С.Якиманської:

• 1) особистісний та професійний розвиток учня розглядається як Головна мета, що змінює місце суб'єкта вчення всіх етапах освітнього процесу. Це передбачає суб'єктивну активність учня, який творить вчення і себе. Той, хто навчається, не стає, а спочатку є суб'єктом пізнання. Формування творчої самостійності передбачає те, що майбутній учитель виступає у ролі суб'єкта пізнання. Він ставить собі за мету, він відбирає способи її досягнення, він фіксує результати свого просування у навчальній діяльності.
• 2) проектування освітнього процесу має передбачати можливість відтворювати вчення як індивідуальну діяльність із трансформації (перетворення) соціально значущих нормативів (зразків) засвоєння, заданих у навчанні. Соціально-професійні особливості особистості педагога інтегруються у змісті та технології навчання. Формування творчої самостійності студентів педвузу досить гнучкий процес: завдяки варіантам підготовки в різних базових компонентах підготовки майбутнього вчителя; б) завдяки тому, що проміжні нормативи на шляху до мети, що визначається викладачем, відповідно до вимог державного стандарту, задаються самим тим, хто навчається;
• 3) освіта є єдність двох взаємозалежних складових: навчання та вчення. У цьому відбувається орієнтація на індивідуальну траєкторію розвитку особистості учня. Формування творчої самостійності студентів педвузу допомагає адекватніше будувати індивідуальну освітню траєкторію;
• 4) при конструюванні та реалізації освітнього процесу: а) необхідна особлива робота з виявлення суб'єктно-об'єктного досвіду кожного учня, його соціалізація; б) контроль за способами, що складаються навчальної роботи; в) співробітництво учня та викладача, спрямоване на обмін досвідом різного змісту; г) спеціальна організація колективно-розподіленої діяльності між усіма учасниками освітнього процесу.

Формування творчої самостійності спрямовано виявлення суб'єктно-об'єктних відносин. Співпраця студентів та викладача, а також розподіл та організація діяльності здійснюються протягом усього процесу формування творчої самостійності.

• 4) в освітньому процесі відбувається «зустріч» заданого навчанням суспільно-історичного досвіду та даного (суб'єктного) досвіду студента, реалізованого ним у навчанні. Взаємодія двох видів досвіду повинна йти не по лінії витіснення індивідуального, наповнення його суспільним досвідом, а шляхом їхнього постійного узгодження, використання всього того, що накопичено учнем як суб'єктом пізнання у його власній життєдіяльності; вчення тому немає пряма проекція навчання. Це положення стосується професійного аспекту творчої самостійності як функції майбутнього вчителя. У цьому аспекті взаємодія двох видів досвіду є надзвичайно важливою. Як суспільно-історичний досвід виступає не тільки досвід освітньої діяльностіпедагога, а й сучасні вимоги до професійної діяльності вчителя. Витиснення індивідуального призвело б до несвідомого копіювання професійної діяльності, дотримання її формальних ознак, норм. Погодження ж діяльності допомагає «пропустити» досвід, що викладається «через себе», що підвищує якість і результативність підготовки майбутніх фахівців;
• 5) критеріями ефективності організації та професійної освіти виступають параметри особистісного та професійного розвитку. Розвиток учня як особистості йде не тільки шляхом оволодіння ним нормативною діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб'єктивного досвіду як важливого джерела власного розвитку. Успіх оволодіння творчою самостійністю можливий за умови опори на суб'єктивний досвід. Суб'єктивний досвід як джерело розвитку особистості грає велику роль у професійному аспекті творчої самостійності. Звісно, ​​професійна діяльність підпорядковується нормам, але власний досвід відіграє тут останню роль;
• 6) особистісно орієнтований підхід створює умови для повноцінного розвитку всіх суб'єктів освітнього процесу.Система підготовки майбутнього вчителя передбачає не просто здійснення творчої самостійної діяльності, а й підготовку майбутніх вчителів до творчої самостійності. Оскільки творча самостійність структурно включає у собі як знання і вміння, а й якості, які забезпечують її ефективність, процес формування творчої самостійності майбутніх вчителів забезпечує розвиток учнів у плані їх професійно значимих якостей.

Особистісно орієнтований підхід розглядається нами як важлива методологічна основачастина теоретико-методологічної стратегії нашого дослідження Як методологічний інструмент особистісно орієнтований підхід дає можливість досліджувати вплив творчої самостійності у контексті професійно-особистісного становлення та зростання майбутніх вчителів у базових компонентах системи. педагогічної освіти. Як теоретико-методологічний принцип він сприяє побудові основ взаємодії «викладач – студент» та «студент – учень» на основі пріоритету індивідуальності майбутнього вчителя, співпраці студента та викладача. Як методологічна умова особистісно орієнтований підхід сприяє формуванню творчої самостійності майбутніх учителів на основі трактування вчення як індивідуальної діяльності з трансформації соціально значущих нормативів та на базі бачення основного результату навчання не в знаному компоненті, але в раціональній організації діяльності.

Список літератури

• 1. Бєлкін, А.С. Дисертаційна рада з педагогіки (досвід, проблеми, перспективи)/О.С. Бєлкін, Є.В. Ткаченко. - Єкатеринбург: УрДПУ; РДПУ, 2005. – 298 с.
• 2. Великий психологічний словник/уклад. та заг. ред. Б. Мещеряков,В. Зінченко. – СПб.: Прайм-ЄВРОЗНАК, 2004. – 672 с.
• 3. Педагогіка: Велика сучасна енциклопедія/сост. О.С. Рапацевич. - Мн.: Сучасне слово, 2005. – 720 с.
• 4. Педагогічна енциклопедія: актуальні поняття сучасної педагогіки/за ред. Н.М. Тулькібаєва, Л.В. Трубайчук. - М: Схід, 2003. -274 с.
• 5. Сєріков, В.В. Особистісно орієнтована освіта/В.В. Сєріков // Особистісно орієнтована освіта: навч. посібник/під науковою редакцією Л.М. Кустова. - Челябінськ: ЧІРПО, 2003.
• 6. Словник-довідник педагогічних інновацій в освітньому процесі/уклад. Л.В. Трубайчук. – М.: Схід, 2001. – 81 с.