Розділи: Російська мова

Особистісно орієнтований підхід, диференційоване навчання - це ключові поняття, без яких неможливо уявити сучасну школу. Урок російської також вимагає пильної уваги. Якщо форми роботи з учнями із заниженою мотивацією для багатьох педагогів вже зрозумілі, то що запропонувати тим, хто здатний працювати на високому рівні складності?

Однією з форм роботи з обдарованими дітьми під час уроків російської може стати лінгвістичний експеримент. У словнику лінгвістичних термінів дається таке визначення: лінгвістичний експеримент - це перевірка умов функціонування тієї чи іншої мовного елемента з'ясування його характерних рис, меж можливого вживання, оптимальних варіантів використання. “Отже, в мовознавство вводиться принцип експерименту. Зробивши якесь припущення про сенс того чи іншого слова, тієї чи іншої форми, про те чи інше правило словотворення чи формоутворення тощо, слід пробувати, чи можна сказати низку різноманітних фраз (який можна нескінченно множити), застосовуючи це правило . Ствердний результат підтверджує правильність постулату... Але особливо повчальні бувають негативні результати: вони вказують або на невірність постулюваного правила, або на необхідність якихось його обмежень, або на те, що правила вже більше немає, а є лише факти словника, і т.д. .п.” (Л. В. Щерба). Важливість застосування лінгвістичного експерименту відзначали А. М. Пєшковський, А. Н. Гвоздєв.

Знаходження нового знання здійснюється самими учнями у процесі аналізу конкретних, приватних явищ мови, від якої вони переходять до загального, до теоретичних висновків та законів.

Приміром, щодо теми “Одушевлені і неживі іменники” знання учнів із підвищеною мотивацією вчення можна поглибити з допомогою морфологічного експерименту. Ще в початковій школі діти засвоїли, що до одухотворених іменників відносяться ті, які відповідають на запитання: “Хто?”, а до неживих – відповідають питання: “Що?”. Щоб учні розширили свої знання і засвоїли різницю між науковим трактуванням іменників з погляду категорії одухотвореності – неживої і життєвим уявленням про це явище, можна створити таку проблемну ситуацію: слово “лялька” одухотворене чи неживе іменник?

Лінгвістичний експеримент полягатиме у відмінюванні цього іменника у множині за відмінками та порівнянні його з формами іменників, що не викликають сумніву у приналежності до одухотворених або неживих іменників (наприклад “сестра”, “дошка”).

Учні в результаті самостійних спостережень дійдуть висновку: у іменників "лялька" і "сестра" у множині форма знахідного відмінка збігається з формою родового відмінка: ( ні) ляльок = (бачу) ляльок(ні сестер = бачу сестер), Р. п. = Ст п.

У іменників "лялька" і "дошка" у множині форма знахідного відмінка не збігається: немає ляльок = бачу ляльок, але немає дощок = бачу дошки. Формула ляльки: Р.п. = В.п. Формула дошки: І.П. = В.П

Розподіл іменників на одухотворені та неживі не завжди збігається з науковим уявленням про живу та неживу природу.

У одухотворених іменників у множині форма знахідного відмінка збігається з формою родового відмінка (у одухотворених іменників чоловічого роду 2-го відмінювання і в однині).

У неживих іменників у множині форма знахідного відмінка збігається з формою називного відмінка (у іменників чоловічого роду 2-го відмінювання і в однині форма знахідного відмінка збігається з формою називного відмінка).

Іменники труп і труп є синонімами, але іменник труп є одухотвореним (В.п. = Р.п.: бачу мерця – немає мерця), а іменник труп є неживим (В.п. = І.п.: бачу труп – тут є труп).

Те саме можна спостерігати на прикладі іменника мікроб. З погляду біології, це частина живої природи, але іменник мікроб неживий (В.п. = І.п.: бачу мікроб – тут є мікроб).

Іноді п'ятикласники зазнають труднощів при визначенні відмінка іменників. Змішують називний і знахідний, родовий і знахідний. Щоб зрозуміти у якому відмінку перебувають іменники 2-го і 3-го відмінювання, їх можна замінити іменниками 1-го відмінювання, у яких закінчення зазначених відмінків не збігаються: купив портфель, зошит - купив книгу; запросив друга, мати – запросив сестру. Форму однини іменників 1-го відмінювання, в яких дальний відмінок збігається з прийменниковим, можна замінити формою множини: по дорозі - по дорогах (прийменниковий відмінок про дороги).

У роботі з тими, хто навчається з підвищеною мотивацією, можна широко застосовувати метод синтаксичного експерименту.

З підручників учні дізнаються, що прийменники є членами пропозиції.

Але зацікавлених дітей можна познайомити і з іншого погляду на синтаксичну роль прийменників. Лінгвіст Ю. Т. Долін вважає: "У процесі мовної практики помітно зростає як лексична, так і синтаксична самостійність цілого ряду непохідних прийменників". Суть експерименту полягатиме у порівнянні вживання двох прийменників. Для спостереження візьмемо рядки М. Рубцова:

Я, юний син морських факторій,
Хочу, щоб вічно шторм звучав,
Щоб для відважних було море,
А якщо без, то причал.

Учні обов'язково звернуть увагу на різне вживання двох прийменників.

Один прийменник вжитий перед прикметником, а другий без іменної форми. У реченні прийменник “без” відповідає питанням “Як?” та є обставиною. Для підтвердження спостереження можна запропонувати приклад із вірша Є. Євтушенка:

І лунає цей вибух (буває пізній),
Усе життя відтепер розділивши на до і після.

Висновки учнів будуть приблизно наступними: прийменники "до" і "після" відповідають на питання "що?" та є доповненнями.

При синтаксичному розборітакож можна застосувати метод лінгвістичного експерименту. У тому випадку, коли виникають труднощі з визначенням члена речення, необхідно невиразні синтаксичні конструкції замінити на виразні. Так, у пропозиції “Туристи нарешті помітили вихід поверхню” проблеми можуть виникнути зі словом “поверхня”. Замість пропозиції "Туристи нарешті помітили вихід на поверхню" можна вжити "Туристи нарешті помітили вихід, що веде на поверхню" або "Туристи нарешті помітили вихід, який веде на поверхню".

Можливість заміни прийменниково-іменного поєднання "на поверхню" причетним оборотом і підрядним визначальним доводить, що ми маємо справу з визначенням.

До лінгвістичного експерименту можна віднести і "німий" диктант. На аркуші паперу цифрою написано числове, поруч намальовано предмет. Треба поставити числівник і іменник у певний відмінок. Наприклад, немає 97 (малюнок), до 132 (малюнок).

Лінгвістичний експеримент може проходити у груповій формі. Кожна група отримує завдання, у якому сформульовано питання, представлений дидактичний матеріал та запропоновано програму проведення експерименту для отримання певного результату. Результати експерименту можна оцінити як самим педагогом, і групою учнів-експертів, що з найпідготовленіших учнів.

Лінгвістичний експеримент допомагає учням розібратися у багатьох важких фактах мови, служить засобом, що дозволяє переконатися у правильності трактування цих фактів.

Сутність та головна мета лінгвістичного експерименту на уроках російської мови

Лінгвістичний експеримент – один із основних прийомів роботи над текстом. Він може проводитися під час уроків граматики, розвитку промови; при роботі над мовою художніх творів; може супроводжувати багато інших видів роботи.

Широке та свідоме використання цього прийому потребує глибокого розуміння сутності експерименту, знання різних його видів. Оволодіння лінгвістичним експериментом допоможе викладачеві правильно обрати рішення у проблемної ситуації, як у уроці, і поза уроку, наприклад, під час підбору дидактичного матеріалу.

У чому сутність лінгвістичного експерименту, які його види?

Вихідним матеріалом лінгвістичного експерименту є текст (зокрема і текст художнього твору), кінцевим – його деформований варіант.

Головною метоюнавчального експерименту є обгрунтування відбору мовних засобів у цьому тексті, пояснення «єдино правильного розміщення єдино необхідних слів» (Л. М. Толстой); більше, встановлення внутрішнього взаємозв'язку між відібраними для цього тексту мовними засобами.

Усвідомлення цього має застерегти викладачів від зайвого захоплення процесом експериментування і водночас націлити обов'язковість докладних і цілеспрямованих висновків після зіставлення вторинного і первинного матеріалів тексту.

Так, наприклад, експериментуючи над пропозицією: «Чудовий Дніпро за тихої погоди…» (Гоголь), отримуємо вторинний матеріал: «Прекрасний Дніпро за тихої погоди; Чудовий Дніпро за тихої погоди…»Але на цьому зупинятися аж ніяк не можна. Це позбавило б експеримент цілеспрямованості та перетворило б на самоціль. Необхідний такий висновок: Н.В. Гоголь не випадково вибрав словодивовижний, а не синонімічніпрекрасний, чудовийі т.д., бо словодивовижнийпоряд з основним значенням («дуже красивий») містить відтінок своєрідності, надзвичайної краси, неповторності .

Неодмінною умовою істинності висновків при експерименті є уточнення кордонів лінгвістичної одиниці, що спостерігається: звук, слово, словосполучення, речення і т.п. Це означає, що й викладач починає експеримент, оперуючи словом, то до кінця експерименту він має працювати саме зі словом, а чи не підміняти його словосполученням чи іншими одиницями мови.

Лінгвістичний експеримент за своєю спрямованістю може бути аналітичним (від цілого тексту до його компонентів) та синтетичним (від одиниць мови до тексту). Під час вивчення мови художніх творів у школі застосовується, зазвичай, експеримент аналітичного характеру. Це зовсім не означає, що експеримент синтетичного характеру не повинен мати місце у школі. Він успішно може застосовуватися під час уроків граматики й у разі називається конструюванням .

За комунікативністю – некомунікативністю кінцевого матеріалу (деформованого тексту) лінгвістичний експеримент може бути позитивним та негативним.

Негативний експеримент якнайкраще окреслює межі прояву аналізованого мовного явищаі цим розкриває його специфіку.

Так, наприклад, спроби замінити у словосполученніоблити зневагоюто перше, то друге слово дають одну можливу замінуобдати зневагою.

Всі інші заміни є негативним матеріалом: «обприскати зневагою», «наблизити гнівом», «надбати зневагою» тощо.

Таке експериментування розкриває фразеологічну сутність словосполученняоблити зневагою.

Наочний показ особливостей сучасної російської літературної мови, Вибір рішення в проблемній ситуації, аналіз мови письменника можуть бути здійснені в школі за допомогою експериментів різних видів.

1.Устранение даного мовного явища з тексту. Наприклад, виключення всіх прикметників у функції визначення з тексту (уривок з «Бежина луки» І. С. Тургенєва). Первинний текст:Був прекрасний липневий день, один із тих днів, які трапляються лише тоді, коли погода встановилася надовго. З раннього ранку небо ясно; ранкова зоря не палає пожежею: вона розливається лагідним рум'янцем.

Вторинний текст:Був день, один з тих днів, які трапляються лише тоді, коли погода встановилася надовго. З самого ранку небо ясно; ... зоря не палає пожежею; вона розливається... рум'янцем.

Висновок: вторинний текст позбавлений якісних характеристик деталей або предметів, що описуються. Такий текст не дає уявлення про те, якими художні деталіза кольором, формою тощо.

Так з'являється викладачем і пізнається учнями семантична та художньо-образотворча функція прикметників.

2.Підстановка (заміна) мовного елемента синонімічним або однофункціональним. Наприклад, у тексті оповідання А.П. Чехова «Хамелеон» словойдезамінити словомкрокує,а словокрокуєсловомйде: Через базарну площу йде поліцейський наглядач Очумелов у новій шинелі та з вузликом у руці. За ним крокує рудий городовий з решетом, до верху наповненим конфіскованим аґрусом.

Ця заміна дає вторинний текст із іншими поєднаннями слів: крокує поліцейський наглядач, йде рудий городовий. Після такої заміни неминучий висновок про переваги первинного тексту, в якому спочатку дається нейтральне дієсловойдепо відношенню до обличчя високого чину, потім наводиться синонімічний йому дієсловокрокуєз відтінком урочистості

Розгортання (поширеного тексту) може мати на меті поглиблене розуміння його при уповільненому читанні .

Тлумачення прийомом розгортання вимагає, з погляду, початок вірші М. Ю. Лермонтова:І нудно, і сумно, і нікому руку подати за хвилину душевної негаразди…Розгортання розкриває узагальнений характер першого безособового речення: «І мені, і тобі, і кожному з нас і нудно і сумно…» Невірно було б почуття, виражені в цьому вірші, відносити лише до особистості автора.

4.Згортання може мати на меті показ умов і рамок художнього перетворення чи метафоризації слова. Наприклад, у тексті В. П. Катаєва «Хуторок у степу» згортаємо останнє словосполучення. Первинний текст: …гроза пішла далеко в море, де по синьому обрію судорожно бігали блискавки і чулося ричання грому.

Вторинний текст:Гроза пішла далеко в море, де по синьому обрію судорожно бігали блискавки і чулося ричання…

Висновок: словогарчання(грома) у тексті В. П. Катаєва стає метафорою в рамках словосполучення. Словосполучення – мінімальні межі метафоризації слів.

5.Трансформація (перетворення) використовується в шкільній граматиці при заміні дійсної конструкції пасивної, оповідальної пропозиції питанням(Учень написання додавання – Виклад написано учнем. Брат був сьогодні на роботі – Чи був сьогодні брат на роботі?).

6. Перестановка слів та інших мовних одиниць. Наприклад, здійснюємо перестановку в першому рядку байки І. А. Крилова «Вовк і ягня»:Ягня у спекотний день зайшло до струмка напитися.Отримуємо: Зайшов до струмка напитися ягня у спекотний деньі т.п. Винесення перше місце дієслова акцентує дію. Чи такий задум автора? Подібні перестановки варіюють думку, акцентує то дію, то його час, то мета дії тощо і дають обґрунтування «єдино потрібному розміщенню слів», закріпленому І. А. Криловим.

Уніфікація – зняття багатовимірності тексту. Будь-який текст (мова) багатогранний і семантично ємний. У ньому проявляються значення та відтінки значень слів, семантика граматично значень та категорій (наприклад, роду, числа у іменників, виду у дієслів); особливості синтаксичних зв'язків та структура речень, абзаців; нарешті, своєрідність ритмомелодики, тембра мови .

Можна запропонувати наступний експеримент-уніфікація:

Взяти за основу як первинний матеріал п'ять текстів приблизно однакового обсягу: ділового стилю, наукового, розмовного, художнього, публіцистичного Слова були замінені складамита-та-та.При цьому було збережено кількість складів, словесний наголос та ритмомелодика.

Таким чином, у текстах були певною мірою усунуті лексика, морфологія, синтаксис та частково збережена фонетична, звукова сторона.

Вторинний матеріал експерименту можна записати на магнітну стрічку. При її прослуховуванні можна припустити, що більшість тих, хто перебував в аудиторії, вгадає стиль. Потім слідує висновок: ритмомелодика є стилеутворюючим засобом, «робить стиль». Було зроблено спостереження: слухаючи здалеку приглушений голос теле- чи радіодиктора, лише з ритмомелодиці, не розрізняючи слів, можна припустити, якого характеру йде передача (ділового, художнього, публіцистичного тощо.)

Експериментуючи над зв'язковим текстом, над мовою художніх творів чи «мистецтвом слова» і неминуче певною мірою розчленовуючи текст, слід намагатися не допускати руйнації естетичного враження від цільного тексту. Іноді в міру необхідності в ході експерименту знову і знову повинен звучати цільний або частковий текст, бажано у зразковому виконанні (магнітна стрічка із записом майстрів художнього слова, найкращих артистів, платівки, читання вчителя, учнів) .

Застосовуючи експеримент під час уроків російської мови та літератури, слід зберігати почуття міри; підбирати вид, характер експерименту відповідно до відбору мовних засобів у тексті, у зв'язку з художньо-образотворчими засобами твору, які роблять його неповторним.

Купалова А.Ю. Завдання удосконалення системи методів навчання російській мові. М: Волтерс Клувер, 2010. С. 75.

Шакірова Л.З. Практикум з методики викладання російської мови у національній школі. М: Юніті-Дана, 2008. З 86.

Федосюк М.Ю. Ладиженська Т.А. Російська мова для студентів нефілологів. Навчальний посібник. - М: Наука, 2007. С. 56.

1. Відомо, що у XX ст. в різних галузях науки і мистецтва (в математиці, біології, філософії, філології, живопису, архітектурі і т.д.) багато цінних ідей і починання російських вчених і діячів культури заглухли в задушливій атмосфері радянського тоталітаризму, але отримали визнання та розвиток на Заході та через десятиліття знову повертаються до Росії. Це значною мірою стосується і методу лінгвістичного експерименту, величезну роль якого наполегливо підкреслювали у 20-х роках А.М. Пєшковський і особливо Л.В. Щерба. «Зробивши якесь припущення про сенс того чи іншого слова, тієї чи іншої форми, про те чи інше правило словотворення чи формоутворення тощо, слід пробувати, чи можна сказати низку різноманітних фраз (який можна нескінченно множити), застосовуючи це правило.<...>У можливості застосування експерименту й величезна перевага – з теоретичної погляду – вивчення живих мов» (Щерба 1974: 32).

На словах необхідність експериментування в синхронічних дослідженнях визнається, мабуть, усіма російськими лінгвістами, насправді, однак, можливості цього досі використовуються недостатньо. Зарубіжні дослідження з граматики, семантики, прагматики – це, як правило, серія експериментів над декількома ретельно підібраними прикладами та інтерпретація отриманих результатів. У Росії роботи з сучасномумови в даному відношенні мало відрізняються від робіт з історіїмови: і в тих, і в інших наводяться великі списки прикладів з обстежених текстів і сама величина списку розцінюється як доказ правильності становища, що розвивається. При цьому ігнорується та обставина, що в реальних текстах аналізоване явище нерідко спотворене впливом додаткових факторів. Ми забуваємо застереження А.М. Пєшковського, який зазначав, що було б помилкою бачити, наприклад, у спілкі івиразника розповсюджувальних, причинно-наслідкових, умовно-наслідкових, противних тощо. відносин; це означало б, що «у значення союзу просто звалюється все, що можна витягти з речовинного змісту пропозицій, що їм з'єднуються» (Пешковський 1956: 142). Дослідник мови потрапляє при цьому в положення хіміка, який для хімічного аналізуякогось металу брав би шматки його руди різного мінерального складу і приписував спостерігаються відмінності самому металу. Очевидно, що хімік візьме для свого досвіду чистий метал, позбавлений домішок. Ми також повинні оперувати ретельно підібраними прикладами, які, по можливості, виключають вплив додаткових факторів, та експериментувати з цими прикладами (наприклад, замінювати слово його синонімом, змінювати тип мовного акту, розширювати фразу за рахунок діагностуючого контексту тощо).

5. Експеримент має стати для лінгвіста, який досліджує сучасна мова, Так само звичайним робочим прийомом, яким він є, наприклад, для хіміка. Втім, те, що він займає скромне місце у лінгвістичних дослідженнях, аж ніяк не випадково. Експеримент потребує певних навичок та чималих зусиль. Тому, нам здається, особливо важливо використовувати експериментальний матеріал, який вже є, «лежать під ногами». Ми маємо на увазі мовну гру.
Парадоксальний факт: лінгвістичний експеримент набагато ширший, ніж лінгвісти, застосовують (вже багато століть, якщо не тисячоліття) самі розмовляючі– коли вони грають із формою мови.
Як приклад можна навести серію експериментів О.Мандельштамаз займенником такий, що вказує на високий рівень якості (напр., він такий сильний). Ось рядки з юнацького вірша 1909:

Дано мені тіло - що мені робити з ним,
Таким єдиним та таким моїм.

Тут дещо незвичайне поєднання займенника такийз прикметником єдинийі особливо з займенником мій. Поєднання таким моїмє допустимим, оскільки за змістом воно близьке до «цілком нормальних» поєднань типу таким рідним. Проте Мандельштам сам виразно відчував незвичайність цього поєднання і неодноразово використовував їх у гумористичних віршах, у свого роду автопародіях:

Мені дано шлунок, що мені робити з ним,
Таким голодним та таким моїм? (1917 р.)

(Комічний ефект створюється за рахунок звуження та зниження самої теми, зведення її до проблем шлунка.)

Не знемагай,
Сідай у трамвай,
Такий порожній,
Такий восьмий. (Ок. 1915 р.)

Комічний ефект викликаний поєднанням займенника такийз чисельним восьмий, яке важко осмислити як якісний прикметник. Словосполучення такий восьмийаномально, але не безглуздо: в результаті гри виникає новий зміст. Річ у тім, що на відміну перших, «престижних», виділених числівників (порівн. перша красуня, перший хлопець на селі, насамперед) числівник восьмий– невиділене, «пересічне», і тим самим поєднання такий восьмийнабуває сенсу «такий звичайний, пересічний».

Поверхнева та глибинна структура речення

Поверхнева структура

Лінгвістичний терміндля позначення усних чи письмових висловлювань, що виникли із глибинної структури після операцій узагальнення, спотворення, опущення тощо.

ПРИКЛАД. Поверхнева структура кожної мови, відображаючи особливості історичного розвитку, Визначають можливість неоднозначного перекладу з однієї мови на іншу. Наприклад, дослівний перекладз російського на осетинське поняття «залізна дисципліна» має сенс, протилежний російській, оскільки в російському залізо, як твердіше, неявно протиставляється дереву, а в осетинському, як м'якше, - стали.

Грановська Р.М., Елементи практичної психології, СПб, «Світло», 1997, с. 251.

На різних рівнях – рівні звуків, рівні слів, рівні речень, рівні абзаців тощо. - Діють різні закономірності. База даних численних форм побудови журналістських, науково-популярних тощо. текстів на рівні кількох абзаців зібрано у комп'ютерній програмі «Прийоми журналістики & PR».

Граматика, що породжує

Напрямок у лінгвістиці, що виник у 1950-х роках XX століття, засновником якого є американський лінгвіст Ноам Хомський.

В основі підходу лежить уявлення про кінцевий набір правил (прийомів), що породжують усі правильні речення мови.

Отже, у межах підходу не описується мову «як є», як і робила традиційна лінгвістика, а описується процес моделювання мови.

Глибинна структура

Повна мовна форма, повний зміст того чи іншого висловлювання (повідомлення), з якого, наприклад, після узагальнень, опущень та спотворень виникає "поверхнева структура", що використовується в повсякденному спілкуванні.

Аналізуючи різні мови, Ноам Хомський (N. Chomsky) припустив, що існують уроджені «глибинні структури», однакові для різних мов. Число подібних структур відносно невелике і саме вони уможливлюють переклад текстів з однієї мови на іншу, оскільки в них фіксуються загальні схемипобудови думки, висловлювання.

ПРИКЛАД. «Як приклад переходу глибинної структури в поверхневу при виробництві мови М. Хомський розглядав пропозицію (9), яка, на його думку, складається з двох глибинних (10) та (11):

(9) Мудра людина чесна.

(10) Людина чесна.
(11) Людина мудра.

Для того щоб «вивести» з глибинної структури поверхневу, людина, за Хомським, послідовно робить наступні операції: замінює другу групу підлягає словом яка (людина, яка мудра, чесна); опускає який (людина мудра, чесна); переставляє людина і мудра (мудра людина, чесна); замінює коротку формуПрикметник мудрий повний - і отримує поверхневу структуру.

Н. Хомський вводить ряд правил переходу глибинної структури в поверхневу (правила підстановки, перестановки, довільного включення одних елементів, виключення інших елементів тощо), а також пpдлaraeт 26 правил трансформації (пасивизація, субституція, пермутація, легація, ад'юнкція, еліпс та ін.)".

Путівник по НЛП: Тлумачний словниктермінів // Упоряд. В.В. Морозов, Челябінськ, "Бібліотека А. Міллера", 2001, с. 226-227.

Глибинна структура формує зміст речення, а поверхнева – є письмовим чи звуковим втіленням цього сенсу.

ПРИКЛАД. «Можна сказати, що мова завжди розумніша за нас, бо в ній накопичено і акумульовано весь досвід людства. Це взагалі основний акумулятор досвіду. По-друге, який розуміє, привносячи свою ситуацію, розуміє завжди відповідно до цієї ситуації і бачить у тексті часто більше чи інше, ніж автор. Зі мною не раз бували такі ситуації, коли приїжджали люди і говорили, що ось у такій роботі я написав те й те. Я дивувався. Вони брали текст і починали мені показувати, що в мене там це справді написано. І коли я ставав на їхню позицію, я змушений був визнавати, що там написано. Але цього туди свідомо, рефлексивно не закладав. У нас у тексті часто виявляється багато такого, чого ми не підозрюємо. І це виявляється через процес розуміння».

Щедровицький Г.П., Оргуправницьке мислення: ідеологія, методологія, технологія. Курс лекцій/З архіву Г.П. Щедровицького, Том 4, М., 2000, с. 134.

ПРИКЛАД. «Коли на вулиці до вас пристає хуліган, то у нього заздалегідь є певний «сценарій» - уявний шаблон майбутньої поведінки для себе та для потенційної «жертви» (зміст такого «сценарію», як правило, легко обчислюється). При цьому хуліган заздалегідь прорахував, як повести себе, якщо ви відмовитеся дати йому закурити («Що, сука, шкода?!»). Є шаблон і на той випадок, якщо закурити дасте (Ти що, гад, сиру даєш?!). Навіть на найнесподіваніший, здавалося б, випадок – і тобто шаблон («Кого кого ти послав?»). Тому треба розривати всі та будь-які шаблони спілкування.

Реальний випадок:

Чоловік, шилом у око хочеш?

Відвали, цап, у мене менти на хвості.

І обидва розійшлися в різні боки. Семантика другої фрази (у даному випадкуглибинна структура - Прим. Редактора словника) така: «Я сам крутий, мене не чіпай, але мене переслідують». Фантазія агресора працює у напрямі: «Він може дати відсіч, до того ж мене можуть затримати працівники міліції, які у нього на хвості».

Котлячков А., Горін С., Зброя - слово, М., "КСП +", 2001, с. 57.

ПРИКЛАД. «Радянський мовознавець Лев Володимирович Щерба на вступній лекції з курсу мовознавства запропонував студентам розібрати, що означає фраза: «Глока куздра штеко бушнула бокра і кучерить бокр».

Подумайте над цією фразою, і ви погодитеся зі студентами, які після граматичного розбору дійшли висновку, що сенс цієї фрази приблизно такий: щось жіночого родув один прийом зробило щось над якоюсь істотою чоловічої статі, а потім почало витворювати щось тривале з його дитинчатою. Хтось конкретизував: «Тигриця зламала шию буйволу та гризе буйволенка».

Художник зумів навіть проілюструвати цю фразу. Але, як справедливо пише учень професора Щерби Лев Васильович Успенський у чудовій книзі «Слово про слова», адже ніхто в цьому випадку не намалює слона, який розбив бочку і катає барило».

Платонов К.К., Цікава психологія, М., «Молода гвардія», 1986, с. 191

Питання необхідності експериментальних досліджень у лінгвістиці вперше поставив у 30-х гг. минулого століття Л. В. Щерба (275, 276). Їм були розроблені теоретичні основитеорії лінгвістичного експерименту

Відповідно до концепції Л. У. Щерби, експеримент може мати як позитивний, і негативний результат. Негативні результати вказують або на неправильність постульованого правила, або на необхідність якихось його обмежень. Наводячи як зразок приклади правильно і неправильно побудованих пропозицій (Жодної торгівлі не було в місті. Жодної торгівлі в місті не було. У місті не було жодної торгівлі. Жодної торгівлі не в місті не було.), Л. В. Щерба стверджував, що дослідник повинен звертатися з питанням про правильність або неправильність мовного матеріалу насамперед до носія мови, не покладаючись тільки на свою інтуїцію. Такий природний експеримент спонтанно здійснюється в мовному середовищі, наприклад коли дитина вчиться говорити або коли доросла людина вивчає іноземна моваа також у випадках патології, коли відбувається розпад мови (275).

Л. В. Щербою було запропоновано структурну схему лінгвістичного експерименту: (1) інтроспекція, самоспостереження та (2) постановка власне експерименту. Він писав про «принцип експерименту» як про важливий момент, що дозволяє глибше проникнути в розуміння мовної діяльності людини. Автор виділяв два види лінгвістичного експерименту:

1. позитивний, при якому, зробивши припущення про сенс того чи іншого слова або про правило словотворення, слід спробувати, чи можна скласти ряд фраз, застосовуючи це правило: позитивний результат у цьому випадку підтвердить правильність висунутого припущення (так, зробивши якесь припущення про сенс того чи іншого слова, тієї чи іншої його форми, про те чи інше правило словотворення чи формоутворення, слід спробувати, чи можна пов'язати низку різноманітних форм, застосовуючи це правило);

2. негативний експеримент, у ході якого дослідником «створюється» свідомо неправильне висловлювання, а випробуваний має знайти помилку і внести відповідні корективи.

Третій вид лінгвістичного експерименту – це альтернативний експеримент. Він у тому, що випробуваний визначає тотожність чи нетотожність запропонованих йому двох чи кількох фрагментів мовних висловлювань (відрізків тексту) .

Таким чином, лінгвістичний експеримент - це експеримент, що досліджує та «розкриває» мовне чуття піддослідного шляхом перевірки істинності («верифікації) мовних або функціонально-мовленнєвих моделей. При верифікації моделей мовної здібності чи моделі мовної діяльності слід говорити про психолінгвістичний експеримент. У ряді випадків дослідник виявляється одночасно і випробуваним. Такий варіант отримав назву «думковий лінгвістичний експеримент» (139, с. 80).

Прихильники традиційних методівлінгвістичного аналізу висунули низку заперечень щодо використання лінгвістичного експерименту, вказуючи на обмежені можливостіекспериментальних методик (203, 245). Це з тим, що у експерименті створюються свідомо штучні ситуації, що характерно для природного функціонування мови та промови. У спонтанному мовленні іноді виявляються такі особливості, які не вдається виявити в умовах експерименту

У той самий час, на думку відомого вітчизняного психолінгвіста Л. У. Сахарного, важливі особливості мовної діяльності, виявляються експериментально, характерні нею й у інших, не експериментальних ситуаціях. Тому провести чітку межу між типовими та нетиповими, природними та штучними ситуаціями дослідження мовної (мовної) діяльності практично неможливо (203, 204).

Асоціативний експеримент

З метою експериментального дослідження суб'єктивних семантичних полів слів, що формуються та функціонують у свідомості людини, а також характеру семантичних зв'язків слів усередині семантичного поля у психолінгвістиці використовується метод асоціативного експерименту. Його авторами в практичній психології прийнято вважати американських психологів X. Г. Кента та А. Дж. Розанова (1910). Психолінгвістичні варіанти асоціативного експерименту були розроблені Дж. Дізе та Ч. Осгудом (299, 331 та ін.). У вітчизняної психологіїта психолінгвістиці методика асоціативного експерименту була вдосконалена та апробована в експериментальних дослідженнях А. Р. Лурії та О. С. Виноградової (44, 156 та ін.).

В даний час асоціативний експеримент є найбільш розробленою технікою психолінгвістичного аналізу семантики мови.

Процедура асоціативного експерименту ось у чому. Піддослідним пред'являється слово або цілий набір слів і говориться, що їм необхідно відповісти першими словами, що приходять в голову. Зазвичай кожному випробуваному дається 100 слів і 7-10 хвилин відповіді*. Більшість реакцій, що наводяться в асоціативних словниках, отримано у студентів університетів та коледжів у віці 17-25 років (при цьому слова-стимули давалися рідною для випробуваних мовою).

У прикладній психолінгвістиці розроблено кілька основних варіантів асоціативного експерименту:

1. «Вільний» асоціативний експеримент. Випробовуваним не дається жодних обмежень на словесні реакції.

2. «Спрямований» асоціативний експеримент. Випробуваному пропонується називати лише слова певного граматичного чи семантичного класу (наприклад, підібрати прикметники до іменників).

3. «Ланцюжковий» асоціативний експеримент. Випробуваним пропонується реагувати на слово-стимул відразу кількома словесними асоціаціями - наприклад, назвати протягом 20 секунд 10 різних слів чи словосполучень.

На основі асоціативних експериментів у прикладній психолінгвістиці створено спеціальні «словники асоціативних норм» (типових, «нормативних» асоціативних реакцій). У зарубіжній спеціальній літературі до найбільш відомих належить словник Дж. Дізе (299). У вітчизняній психолінгвістиці перший такий словник («Словник асоціативних норм російської мови») було складено авторським колективом під керівництвом А. А. Леонтьєва (213). В даний час найбільш повним словникомє «Російський асоціативний словник» (Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокін, Є. Ф. Тарасов, Н. В. Уфімцева та ін.). Він містить близько 1300 слів-стимулів (в «повсякденно-побутовому» мовленні, в живому розмовному спілкуваннівживається 2,5-3 тис. слів). Як типові словесні реакції в ньому представлено близько тринадцяти тисяч різних слів; всього ж у словнику наведено понад мільйон словесних реакцій.

Словникові статті у «Російському асоціативному словнику» мають таку структуру: спочатку дається слово-стимул, потім відповідні реакції, які у порядку зменшення частотності (зазначена цифрою). Усередині кожної групи словесні реакції вказані в алфавітному порядку (198). Перша цифра вказує Загальна кількістьреакцій на стимули, друга – кількість різних реакцій, третя – кількість піддослідних, які залишили даний стимул без відповіді, тобто кількість відмов. Четвертий цифровий показник – кількість одноразових відповідей.

Методика оцінки даних асоціативного експерименту. Існує кілька варіантів можливу інтерпретацію результатів асоціативного експерименту. Наведемо деякі з них.

При аналізі словесних реакцій піддослідних виділяють, передусім, звані синтагматичні (небо - блакитне, дерево - росте, машина - їде, курити - шкідливо) і парадигматичні (стіл - стілець, мати - батько) асоціації.

Синтагматичними називаються асоціації, граматичний клас яких відмінний від граматичного класу слова-стимулу та які завжди виражають предикативні відносини. Парадигматичні асоціації є слова-реакції того ж граматичного класу, що і слова-стимули. Вони підкоряються семантичному принципу «мінімального розмаїття», за яким чим менше відрізняються слова-стимули від слів-реакцій за складом семантичних компонентів, тим більша ймовірність актуалізації слова-реакції в асоціативному процесі. Цей принцип пояснює, чому за характером асоціацій можна відновити семантичний склад слова-стимулу: ціла низка асоціацій, які виникли у випробуваного на дане слово, містить ряд ознак, аналогічних тим, які містяться в слові-стимулі (наприклад: літні, літо, почалися, відпочинок , незабаром, ура, неробство, школа, табір відпочинку). За цими словесними реакціями можна легко відновлювати слово-стимул (у разі - слово канікули).

Деякі дослідники вважають, що парадигматичні асоціації відбивають мовні відносини(зокрема, відносини слов-лексем у межах лексичних і граматичних парадигм), а синтагматичні - які у мові предметні відносини (21, 155, 251 та інших.).

Серед словесних реакцій у психолінгвістиці виділяють також реакції, що відображають родовидові відносини (кішка - домашня тварина, стіл - меблі), «звукові» асоціації, що мають фонетичну схожість зі стимулом (кішка - крихта, будинок - том), реакції, що відображають ситуаційні зв'язки предметів, що позначаються (кішка - молоко, мишка), «клішовані», що відновлюють «мовленнєві кліше» (майстер - золоті руки, гість - непроханий), «соціально-детерміновані» (жінка - мати, господиня) та ін.

Метод асоціативного експерименту знаходить широке застосування у різних галузях психолінгвістики (соціопсихолінгвістика, прикладна психолінгвістика та ін.). Завдяки тому, що він зазвичай проводиться на великій кількості досліджуваних, на основі отриманих даних можна побудувати таблицю частотного розподілу слів-реакцій на кожне слово-стимул. При цьому дослідник має можливість обчислити семантичну близькість («семантичну відстань») між різними словами. Своєрідним заходом семантичної близькості пари слів вважається ступінь збігу розподілу відповідей, т. е. подібність даних ними асоціацій. Цей показник фігурує у роботах різних авторів під такими назвами: «коефіцієнт перетину», «коефіцієнт асоціації», «захід перекриття» (299, 331).

Асоціативний експеримент використовується і як один із додаткових методів дистрибутивно-статистичного аналізу текстів, коли дослідники проводять статистичний підрахунок частотності словосполучень різного типу(Так званої «дистрибуції»). Асоціативний експеримент дозволяє з'ясувати, як у мовній діяльності реалізуються компоненти мовної свідомості носіїв цієї мови.

Крім вельми активного використання у прикладній лінгвістиці та психолінгвістиці, асоціативний експеримент широко застосовується у практичній психології, соціології, психіатрії, як метод психолого-лінгвістичної діагностики та експертизи.

Дж. Дізе (299) у своїх психолінгвістичних експериментах намагався реконструювати «семантичний склад» слова на основі даних асоціативного експерименту. Матриці семантичних відстаней вторинних асоціацій на слово-стимул (тобто асоціації на асоціації) він піддав процедурі «факторного аналізу». Виділені їм фактори (частотні характеристики словесних реакцій, види асоціативних кореляцій) отримували змістовну інтерпретацію та розглядалися як семантичні складові значення. А. А. Леонтьєв, коментуючи результати експериментів Дж. Дізе, робить висновок, що вони ясно показують можливість виділення (з урахуванням обробки даних асоціативного експерименту) чинників, які можна інтерпретувати як семантичні компоненти слів. Таким чином асоціативний експеримент може бути засобом отримання як лінгвістичних, так і психологічних знань про семантичну складову знаків мови та закономірності їх використання в мовній діяльності (123, 139).

Так, асоціативний експеримент показує наявність у значенні слова (а також у денотату – образу предмета, що позначається словом) психологічного компонента. Тим самим асоціативний експеримент дає змогу виявити чи уточнити семантичну структуру будь-якого слова. Його дані можуть бути цінним матеріалом для вивчення психологічних еквівалентів того, що в психолінгвістиці визначається поняттям «семантичне поле», за яким стоять об'єктивно існуючі у свідомості носія мови семантичні зв'язки слів (155 та ін.).

Однією з головних відмінних рис асоціативного експерименту є його простота і доступність застосування, оскільки він може проводитися і індивідуально і одночасно з великою групою піддослідних. Випробувані оперують значення слова в контексті ситуації мовного спілкуваннящо дозволяє виявляти в ході експерименту і деякі неусвідомлювані компоненти значення. Так, за результатами експерименту, проведеного В. П. Бєляніним (21), було встановлено, що в слові іспит у свідомості студентів – носіїв російської мови – присутні і такі емоційно-оцінні «психологічні компоненти» семантики цього слова, як важкий, страх, страшний, тяжкий. Слід зазначити, що у відповідних асоціативних словниках вони не знайшли відображення.

Асоціативні експерименти показують, що однією з особистісно-психологічних особливостей асоціативних реакцій випробуваних різного віку (відповідно, мають різний рівень мовного розвитку) є виражена різною мірою провідна орієнтування на фонологічні та граматичні ознакислова-стимулу.

При цьому деякі фонетичні («звукові») асоціації можуть розглядатися і як смислові (мама – рама, будинок – дим, гість – кістка). Найчастіше переважання таких асоціацій відзначаються у дітей, які ще не опанували достатньо семантикою знаків. рідної мови, а також у дітей, які відстають у мовному розвитку. (У дорослих вони можуть зустрічатися на тлі втоми, наприклад, наприкінці тривалого експерименту.) Високий ступіньчастотність або переважання фонетичних асоціацій характерна також для осіб (як дітей, так і дорослих) з порушеннями інтелектуального розвитку (21, 155).

Значна частина словесних асоціацій у підлітків та дорослих обумовлена ​​мовними штампами, кліше. При цьому асоціації також відображають різні аспекти культурно-історичного досвіду випробуваного (столиця – Москва, площа – Червона) та текстові ремінісценції (майстер – Маргарита).

Особливого значення асоціативний експеримент має практичної психології; не випадково він є одним із найстаріших методів експериментальної психології. До перших варіантів асоціативного експерименту належить методика «вільних асоціацій» X. Р. Кента - А. Дж. Розанова (313). У ній як стимули-подразники використовується набір зі 100 слів. Мовні реакції на ці слова стандартизовані на матеріалі великої кількостідосліджень (психічно здорових людей, в основному - дорослих), на основі чого визначено питома ваганестандартних мовних реакцій (їх співвідношення зі стандартними). Ці дані дозволяють визначити ступінь неординарності та ексцентричності мислення піддослідних.

Семантичні поля слів «активного словника» (як і зумовлені ними асоціативні реакції) у кожної людини відрізняються великою індивідуальною своєрідністю як за складом лексичних одиниць, так і за міцністю семантичних зв'язків між ними. Актуалізація того чи іншого зв'язку у відповіді-реакції не випадкова і може залежати навіть від ситуації (наприклад, у дитини: друг – Вова). Великий вплив на структуру та особливості мовної (вербальної) пам'яті людини надає загальний рівень освіти та культури. Так, асоціативні експерименти низки вітчизняних психологів та лінгвістів виявили, що особи з вищим технічною освітоюдають частіше парадигматичні асоціації, і з гуманітарним - синтагматичні (41, 102).

На характері асоціацій позначаються і вік, і географічні умови, та професія людини. За даними А. А. Леонтьєва (139), різні реакції на той самий стимул у його експерименті давали жителі Ярославля (пензель - горобини) і Душанбе (пензель - винограду); люди різних професій: диригент (кисть – плавна, м'яка), медсестра хірургічного відділення лікарні (кисть – ампутація) та будівельник (кисть – волосяна).

Однак приналежність до певного народу, однієї культури робить «центр» асоціативного поля загалом досить стабільним, а зв'язки – регулярно повторюваними у даною мовою(Поет - Єсенін, число - три, друг - вірний, друг - ворог, друг - товариш). За даними вітчизняного психолінгвіста А. А. Залевської (90) характер словесних асоціацій визначається також культурно-історичними традиціями того чи іншого народу. Ось які, наприклад, типові вербальні асоціації на слово «хліб»: у російської людини – хліб-сіль, узбека – хліб-чай, француза – хліб-вино тощо. у порівнянні словесних асоціацій «в історичній перспективі». Так, коли автор зіставила асоціації на одні й ті самі стимули, то виявилося, що три найчастіші реакції на слово-стимул «хліб» у 1910 р. у середньому становили приблизно 46% усіх відповідей-реакцій, а у 1954-му – вже близько 60% всіх відповідей, т. е. найчастіші реакції стали більш поширеними. Це можна пояснити тим, що в результаті стандартної освіти, впливу радіо, телебачення та інших засобів масової комунікації стереотипність мовленнєвих реакцій збільшилася, а самі люди почали здійснювати свої мовні вчинки більш однотипно (21, 90).

МІЖНАРОДНИЙ НАУКОВИЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №11-4/2016 ISSN 2410-700Х

2. Райхштейн А. Д. Порівняльний аналіз німецької та російської фразеології. - М: вища школа, 1980. – 143 с.

3. Шевченка В.Д. Основи теорії англійської мови: Навчальний посібник. – Самара: СамГАПС, 2004. – 72с.

4. Abbyy Lingvo: словник онлайн [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://www.lingvo-online.ru/ua (дата звернення: 15.02.2016р.)

5. Duden online: словник німецької мови[Електронний ресурс] - Режим доступу: http://www.duden.de/ (дата звернення: 15.02.2016р.)

© Мінєєва О.А. , Пирогова А.А. , 2016

Морозова Надія Михайлівна

доктор філ. наук, професор ВІ МВС Росії

м. Воронеж, РФ E-mail: [email protected]

ЛІНГВІСТИЧНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ А. М. ПІШКОВСЬКОГО ЯК МЕТОД ВИВЧЕННЯ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ

Анотація

У статті розглядаються погляди А. М. Пєшковського щодо використання лінгвістичного експерименту в практиці викладання російської мови. З іншого боку, аналізуються конкретні приклади застосування лінгвістичного експерименту самим ученим у працях, присвячених вивченню російської. Лінгвістичний експеримент вчений розглядав як ефективний методформування у мовних і стилістичних навичок, що навчаються.

Ключові слова

Метод лінгвістичного експерименту, практика викладання російської мови, спостереження за мовою, види лінгвістичного експерименту.

Сучасний компетентнісний підхід у системі вищої освітивимагає підвищеної уваги до практичного оволодіння навичками, що навчаються, усної та письмової комунікації російською мовою в ході вивчення таких дисциплін як «Російська мова і культура мови», «Російська мова в ділової документації». Сьогодні особлива увага приділяється тим методам навчання, які сприяють формуванню зразкової мовної особистості фахівця, мова якого відповідає нормам української літературної мови, високого рівняорфографічної, пунктуаційної та стилістичної грамотності. До таких методів і відноситься метод лінгвістичного експерименту, про який ще в 30-ті роки писав у своїх працях відомий російський вчений-мовознавець, професор А. М. Пєшковський.

Великий інтерес педагогів викликають роботи А. М. Пєшковського «Російський синтаксис у науковому освітленні», «Наша мова», «Як вести заняття з синтаксису та стилістики» і сьогодні. Вони вчений постійно підкреслює, що спостереження з мовою тісно пов'язані з експериментом. Саме з допомогою лінгвістичного експерименту «проводиться навмисне зміна фактичного явища мови з метою навчання» .

На простих і яскравих прикладах вчений показує, як можна використовувати даний метод виявлення ознак граматичних понять і явищ.

Класичним прикладом використання лінгвістичного експерименту в наукових ціляхможе бути, наприклад, виявлення сутності відокремлених членівпропозиції шляхом підстановки можливих синонімічних варіантів даної конструкції: Я дивуюся, що ви, з вашою добротою, не відчуваєте цього; Я дивуюсь, що ви, такий добрий, не відчуваєте цього; Я дивуюсь, що ви, будучи так

МІЖНАРОДНИЙ НАУКОВИЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №11-4/2016 ISSN 2410-700Х_

добрі, не відчуваєте цього; Я дивуюсь, що ви, котрий такий добрий, не відчуваєте цього; Я дивуюсь, що ви, хоч ви такі добрі, не відчуваєте цього. Порівняйте: Я дивуюсь, що ви з дружиною не відчуваєте цього. Проведений експеримент дозволив вченому зробити висновок, що «інтонаційні модифікації, відкриті в першому з цих прикладів, не зовні, не випадкові, а справді створюють особливу формусловосполучення». Поєднання з вашою добротою інтонується як окрема пропозиція, як би вставлена ​​у пропозицію що ви не відчуваєте це. Такий другорядний членА. М. Пешковський назвав відокремленим.

За допомогою лінгвістичного експерименту А. М. Пєшковським показані також відмінності між твором і підпорядкуванням складних пропозиціях. Для цього було досліджено відносини, що виражаються спілками у складних пропозиціях, з боку їх оборотності та незворотності. Лінгвістичний експеримент проводився з наступними пропозиціями:

Він не пішов до школи, і йому болить голова.

Він не пішов до школи, бо йому болить голова.

У нього болить голова, і він не пішов до школи

У нього болить голова, бо не пішов у школу.

Сенс перестановки полягає в тому, щоб пропозиція, що починається союзом, спробувати відірвати від союзу та поставити попереду, а до союзу приставити іншу пропозицію. В результаті експерименту виявилося, що союз і такий розрив витримав, а союз тому що – ні. Отже, спілка тому що вже пов'язана з пропозицією, яку він собою починає.

Різне «поведінка» спілок у розглянутих реченнях визначає характер смислових відносин між частинами складного цілого. У першій фразі перестановка пропозицій не змінила відносин між ними, у другій - ставлення змінилося: те, що було причиною, стало наслідком, а те, що було наслідком, стало причиною. Отже, союз тому що утворює з тією пропозицією одне смислове ціле, яке він починає. Воно може переходити з місця на місце без змін сенсу для всього складного цілого (крім чисто стилістичних). А в спілці і нічого подібного немає.

«Таким чином, - робить висновок Пешковський, - отже, в одному випадку показник відносини стоїть між такими, що співвідносяться, а в іншому - при одному з них, тобто в одному випадку ми маємо те, що названо твором, а в іншому - те, що названо підпорядкуванням».

Експерименти подібного роду допомагають виявити різні ознаки граматичних явищ, що розглядаються.

Список використаної літератури

1. Пєшковський А. М. Вибрані праці. - М.: Просвітництво, 1959. - С. 223.

2. Пєшковський А. М. Російський синтаксис у науковому висвітленні. - М.: Просвітництво, 1956. - с.415-416, с. 463-464.

© Морозова Н. М., 2016

Назаркіна Валентина Володимирівна

магістрант гр. М-22, ХДУ, м. Абакан, РФ E-mail: [email protected]

АСОЦІАТИВНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ У ФОРМУВАННІ МІЖКУЛЬТУРНОЇ

КОМПЕТЕНЦІЇ

Анотація

У статті відображається проблема вивчення міжкультурної комунікації, вирішення якої успішно