Педагогічна психологія як наука. Предмет педагогічної психології.

Педагогічна психологія - самостійна галузь психологічної науки, найбільш тісно пов'язана з такими її галузями, як вікова психологія та психологія праці. Обидві ці науки близькі завдяки спільному об'єктувивчення, яким є людина у його розвитку, але предмети їх різні. Предметом педагогічної психології не просто психічний розвиток людини, як у вікової психології, а роль цьому процесі навчання та виховання, т. е. певних видів діяльності. Саме це зближує педагогічну психологію із психологією праці, предметом якої є розвиток психіки людини під впливом трудової діяльності. Одним із видів останньої є педагогічна діяльність, що безпосередньо впливає на розвиток психіки як учня, так і самого педагога.

Предметом педагогічної психології є також факти, механізми та закономірності освоєння людиною соціокультурного досвіду та викликані цим освоєнням зміни на рівні інтелектуального та особистісного розвитку. Зокрема, педагогічна психологія вивчає закономірності оволодіння знаннями, вміннями та навичками, особливості формування у учнів активного самостійного творчого мислення, вплив навчання та виховання на психічний розвиток, умови формування психічних новоутворень, психологічні особливості особистості та діяльності педагога. Основними проблемами педагогічної психології завжди були такі:

1. Зв'язок свідомого організованого педагогічного впливу на дитину з її психологічним розвитком.

2. Поєднання вікових закономірностей та індивідуальних особливостей розвитку та оптимальні для вікових категорій та конкретних дітей методи навчання та виховання.

3. Знаходження та максимально ефективне використання сенситивних періодів розвитку психіки дитини.

4. Психологічна готовність дітей до свідомого виховання та навчання.

5. Педагогічна занедбаність.

6. Забезпечення індивідуального підходув навчанні.

Предмет кожної галузі наукового знання визначає її тематичну структуру, т. е. розділи, які входять у цю науку. Традиційно у структурі педагогічної психології виділяють три розділи: 1) психологію навчання; 2) психологію виховання; 3) психологію педагогічної діяльностіта особистості педагога. Проте така класифікація виключає з розгляду особистість та активність самого учня. Справді, під словом «навчання» розуміється вплив на учня з боку педагога з метою засвоєння учнем знань та формування умінь, тобто вчитель розглядається як активна сторона, суб'єкт діяльності, а учень – як об'єкт впливу. Поняття «виховання» також означає вплив на виховуваного з метою формування у нього певних, бажаних для вихователя, психологічних властивостей та якостей, тобто дитина знову опиняється в ролі об'єкта, на який необхідно певним чином впливати, і лише окремим питанням у цій темі розглядається самовиховання.

Структура та завдання педагогічної психології.

Завдання педагогічної психології:

1. - розкриття механізмів та закономірностей навчального та виховного впливу на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;

2.- визначення механізмів і закономірностей освоєння учнями соціокультурного досвіду, його структурування, збереження в індивідуальній свідомості учня використання його в різних ситуаціях;

3. – визначення зв'язку між рівнем інтелектуального та особистісного розвитку учня та формами, методами навчального та виховного впливу (співпраця, активні форми навчання тощо).

4. - вивчення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів та вплив цих процесів на їх інтелектуальний, особистісний розвиток;

5. – вивчення психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних та професійних якостей;

6. – визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань;

7. – визначення психологічних основ діагностики рівня та якості засвоєння відповідно до освітніх стандартів.

Структура педагогічної психологіїтобто. розділи, що входять до цієї галузі наукового знання. Традиційно розглядається у складі трьохрозділів:

1. -психологія навчання;

2. - психологія виховання;

3. -психологія вчителя.

Або ширше:

1. психологія освітньої діяльності;

2.психологія навчальної діяльності та її суб'єкта;

3.психологія педагогічної діяльності та її суб'єкта;

4. психологія навчально-педагогічного співробітництва та спілкування.

Психолого-педагогічний експеримент: схеми проведення.

Експеримент(від латів. еexperimental – «проба», «досвід», «випробування») – найбільш складний вид дослідження, найбільш трудомісткий, але водночас точніший і корисніший у пізнавальному плані. Відомі психологи - експериментатори П. Кресс і Ж. Піаже писали: «Експериментальний метод - це форма підходу розуму, має свою логіку та свої технічні вимоги. Він не терпить поспіху, але замість повільності і навіть деякої громіздкості дарує радість впевненості, часткової, можливо, зате остаточної».

Без експерименту в науці і в практиці, незважаючи на його складність і трудомісткість, обійтися неможливо, оскільки тільки в ретельно продуманому, правильно організованому та проведеному експерименті можна отримати найбільш доказові результати, що стосуються причинно-наслідкових залежностей.

Метою експерименту виявлення закономірних зв'язків, тобто. стійких, суттєвих, зв'язків між явищами та процесами. Саме ця мета відрізняє експеримент від інших методів дослідження, які виконують функцію збирання емпіричних даних.

Експериментувати- це означає вивчати вплив незалежних змінних на залежні при константних характеристиках контрольованих змінних та спонтанних, що враховуються.

Схема психолого-педагогічного експерименту.

Д. Кемпбел ввів поняття ідеального експерименту, якому задовольняють такі умови:

1. Зміна експериментатором лише однієї незалежної змінної, а залежна змінна суворо контролюється.

2. Інші умови експериментатора залишаються незмінними.

3. Еквівалентність (рівність) піддослідних у контрольній та експериментальній групі.

4. Проведення всіх експериментальних впливів одночасно.

Ідеальних експериментів практично немає.

Загальне уявлення про навчання.

Навчанняпозначає процес та результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як найвищої форми її організації в умовах Землі).
У зарубіжній психології поняття "навчання" нерідко вживається як еквівалент "навчання". У вітчизняної психології(принаймні - в радянський періодїї розвитку) прийнято використовувати його стосовно тварин. Однак у Останнім часомряд вчених (І.А. Зимова, В.М. Дружинін, Ю.М. Орлов та ін) використовують цей термін і стосовно людини.
Термін "навчання" застосовується переважно у психології поведінки. На відміну від педагогічних понять навчання, освіти та виховання він охоплює широке коло процесів формування індивідуального досвіду (звикання, зйомка, освіта найпростіших умовних рефлексів, складних рухових та мовних навичок, реакцій сенсорного розрізнення тощо).
У психологічній науці існує низка різних трактувань навчання.

Усі типи навчання можна розділити на два види: асоціативне та інтелектуальне.
Характерним для асоціативного навчанняє утворення зв'язків між певними елементами реальності, поведінки, фізіологічними процесами або психічною діяльністю на основі суміжності цих елементів (фізичної, психічної чи функціональної).

1. Асоціативно-рефлекторне навчанняподіляється на сенсорне, моторне та сенсомоторне.

· Сенсорне навчанняполягає у засвоєнні нових біологічно значущих властивостей предметів та явищ навколишнього світу.

· Моторне навчанняполягає у виробленні нових біологічно корисних реакцій, коли сенсорний компонент реакцій є переважно кінестетичним чи пропріоцептивним, тобто. коли сенсорна інформація виникає у процесі виконання руху.

· Сенсомоторне навчанняполягає у виробленні нових або пристосуванні наявних реакцій до нових умов сприйняття.

2. Асоціативне когнітивне навчанняподіляється на навчання знанням, навчання навичок та навчання дій.

· При навченнізнанням людина виявляє у предметів нові властивості, що мають значення для його діяльності або життєдіяльності, та засвоює їх.

· Навчаннянавичкам полягає у формуванні програми дій, яка забезпечує досягнення певної мети, а також програми регулювання та контролю цих дій.

Навчаннядіям включає в себе навчання знань і навичок і відповідає сенсомоторного навчання на когнітивному рівні.
При інтелектуальному навчанніпредметом відображення та засвоєння є суттєві зв'язки, структури та відносини об'єктивної дійсності.
Різновиди інтелектуального навчання:

Більш складні форми навчання відносяться до інтелектуального навчання, яке, як і асоціативне, можна поділити на рефлекторне та когнітивне.

1. Рефлекторне інтелектуальне навчанняподіляється на навчання відносин, навчання за допомогою перенесення та знакове навчання.

· Сутність навчання відносинполягає у виділенні та відображенні в психіці відносин елементів у ситуації, відокремленні їх від абсолютних властивостей цих елементів.

· Навчання за допомогою перенесенняполягає в "вдалому використанні стосовно нової ситуації тих навичок і вроджених форм поведінки, якими вже володіє тварина". В основі цього типу навчання лежать здатності виділяти відносини та дії.

· Знакове навчанняпов'язано з виробленням таких форм поведінки, при яких "тварина реагує на предмет як на знак, тобто відповідає не на властивості самого предмета, а на те, що цей предмет позначає" (Там же. С. 62).

У тварини інтелектуальне навчання представлено у найпростіших формах, в людини воно є основною формою навчання і протікає на когнітивному рівні.

2. Інтелектуального когнітивного навчанняподіляється на навчання поняттям, навчання мислення та навчання вмінням.

· Навчанняпоняттям полягає у засвоєнні понять, що відображають суттєві відносини реальності та закріплених у словах та поєднаннях слів. Через оволодіння поняттями людина засвоює суспільно-історичний досвід попередніх поколінь.

· Навчаннямисленню полягає у " формуванні в учнів розумових процесів та його систем, відбивають основні операції, з допомогою яких пізнаються найважливіші відносини реальності. Навчання мисленню є передумовою для навчання поняттям.

. Навчаннявмінням полягає у формуванні у учнів способів регулювання своїх дій та поведінки відповідно до мети та ситуації.

Теорії навчання.

Т. зв. прагнуть систематизувати наявні факти про навчання найпростішим і логічним способом і спрямовують зусилля дослідників у пошуку нових та важливих фактів. У випадку Т. н., ці факти пов'язані з умовами, які викликають і зберігають зміну поведінки в результаті набуття організмом індивідуального досвіду. Незважаючи на те, що деякі відмінності між Т. зв. викликані варіаціями в міру важливості, що надається ними тим чи іншим фактам, більшість відмінностей породжена розбіжностями щодо того, як найкраще інтерпретувати весь сукупний обсяг фактів. Теорет. підхід, який називає себе експерим. аналізом поведінки, намагається систематизувати факти на суто поведінковому рівні, без к.-л. звернення до гіпотетичних процесів чи фізіолог. проявам. Проте, багато. теоретики не згодні з трактуваннями навчання, які обмежуються тільки поведінковим рівнем. У зв'язку з цим часто згадуються три обставини. По-перше, часовий інтервал між поведінкою та її передумовами може бути досить великим. Щоб заповнити цю прогалину, деякі теоретики висловлюють припущення про існування таких гіпотетичних явищ, як звички або процеси пам'яті, які опосередковують передумову і наступні дії. По-друге, ми часто поводимося по-різномув умовах, які зовні виглядають як та сама ситуація. У таких випадках, ненаблюдаемые стану організму, часто звані мотиваціями, залучаються як гіпотетичного пояснення для спостережуваних відмінностей у поведінці. Нарешті, по-третє, складна еволюційна та індивідуальна історії розвитку уможливлюють появу високоорганізованих реакцій без спостережуваних проміжних, перехідних форм поведінки. За таких обставин, колишні зовнішні умови , необхідні виникнення навички, і події, що відбуваються між виникненням проблеми та появою відповіді неї, виявляються недоступними спостереженню. В умовах обмеженого знання про події, які передують спостерігається поведінці, і дефіциту знань про проміжні фізіолог. і нервових процесах, з метою пояснення поведінки залучаються когнітивні процеси, що не спостерігаються. Внаслідок цих трьох обставин більшість Т. зв. припускають існування неспостережуваних процесів - зазвичай званих проміжними змінними, - які вклинюються між спостережуваними подіями в оточенні і поведінковими проявами. Однак ці теорії розходяться між собою в тому, що стосується характеру цих проміжних змінних. Хоча Т. зв. розглядають широке коло питань, справжнє обговорення буде присвячено одній темі: природі підкріплення. Експериментальний аналіз поведінки Експерим. аналізі поведінки визнаються дві процедури, за допомогою яких брало може викликатися зміна поведінки: респондентне обумовлення і оперантне обумовлення. При респондентному зумовленні - найчастіше званим інших теорет. контекстах класичним чи павлівським обумовленням - за індиферентним подразником регулярно слідує інший подразник, який вже викликає реакцію. В результаті такої послідовності подій, перший, раніше неефективний, подразник починає продукувати реакцію, яка може мати сильну схожість з реакцією, що викликається другим подразником. Хоча респондентне обумовлення грає значної ролі у навчанні, особливо емоційним реакціям, навчення переважно пов'язані з оперантним обумовленням. При оперантному обумовленні за реакцією слід певне підкріплення. Реакція, від якої залежить це підкріплення, називається оперантом, оскільки вона впливає на оточення, щоб викликати дане підкріплення. Вважається, що оперантне обумовлення відіграє більш важливу роль у людей. поведінці, оскільки, шляхом поступового видозміни реакції, з якою пов'язано умовною залежністю підкріплення, можна виробляти нові і складніші операнти. Цей процес називається формуванням операнта. Експерим. аналізі поведінки, розробленому Б. Ф. Скіннером, підкріплення - це просто подразник, який при включенні в систему зв'язків, що визначаються застосуванням респондентної або оперантної процедур, збільшує ймовірність формується поведінки в подальшому. Скіннер вивчив значення підкріплення для людей. поведінки набагато більш систематичним чином, ніж будь-який ін. теоретик. У своєму аналізі він спробував уникнути запровадження к.-л. нових процесів, недоступних спостереженню за умов лабораторних експериментів з навчання тварин. Його пояснення складної поведінки спиралося на припущення про те, що часто недоступне повному спостереженню і витончена поведінка людей підпорядковується тим самим принципам, що і форми поведінки, що повністю спостерігаються. Теорії проміжних змінних Під тиском зазначених вище трьох проблем - пам'яті, мотивації та пізнання, більшість творців Т. зв. доповнили скіннерівський експеримент. аналіз середових та поведінкових змінних проміжними змінними. Проміжні змінні яв-ся теорет. конструктами, значення яких брало визначається через їх зв'язки з різноманітними середовищними змінними, чиї загальні ефекти вони покликані підсумовувати. Теорія очікування Толмена. Торндайк, під впливом причини Дарвіна про безперервність еволюції біолог. видів, розпочав перехід до менш менталістської психології. Джон Б. Вотсон завершив його повною відмовою від менталістських понять. Діючи в руслі нового мислення, Толмен замінив колишні умоглядні менталістські поняття проміжними змінними, що логічно визначаються. Що стосується предмета нашого обговорення, тут Толмен не наслідував приклад Торндайка. Торндайк розглядав наслідки реагування як такі, що мають надзвичайне значення для посилення асоціативного зв'язку між стимулом і реакцією. Він називав це законом ефекту, що з'явився предтечею совр. теорії підкріплення Толмен вважав, що наслідки реакції впливають не так на навчання як таке, а лише зовнішнє вираження лежать основу навчання процесів. Потреба у розмежуванні навчання та виконання виникла під час спроб дати інтерпретацію результатів експериментів з латентного навчання. У міру розвитку теорії назва введеної Толменом проміжної змінної, що відображає навчання, неодноразово змінювалося, але найбільш підходящою назвою, ймовірно, могло б бути очікування. Очікування залежало виключно від тимчасової послідовності - чи суміжності - подій у навколишньому середовищі , а чи не від наслідків реагування. Фізіологічна теорія Павлова. Для Павлова, як і Толмена, необхідною і достатньою умовою навчання була суміжність подій. Ці події фізіолог. представлені процесами, що протікають в тих областях кори головного мозку, які активуються індиферентним і безумовним подразниками. Еволюційні наслідки вивченої реакції Павловим визнавалися, але з перевірялися в експеримент. умовах, тому їхня роль у навчанні залишилася нез'ясованою. Молекулярна теорія Газрі. Подібно до Толмена і Павлова, і на відміну від Торндайка, Едвін Р. Газрі вважав суміжність достатньою умовою для навчання. Однак, події, що збігаються в часі, не визначалася настільки широкими подіями в середовищі, як стверджував Толмен. Кожна молярна середова подія, на думку Газрі, складається з безлічі молекулярних стимульних елементів, які він називав сигналами. Кожна молярна поведінка, яку Газрі називав "дією", у свою чергу складається з безлічі молекулярних реакцій, або "рухів". Якщо сигнал поєднується за часом із рухом, цей рух стає повністю обумовленим цим сигналом. Навчання поведінковій дії розвивається повільно лише тому, що більшість дій вимагає навчання багатьох складових їх рухів у присутності багатьох специфічних сигналів. Теорія редукції драйву Халла. Використання проміжних змінних у теорії навчання досягло свого найширшого розвитку на роботах Кларка Л. Халла. Халл здійснив спробу розробити загальну інтерпретацію поведінкових змін, що виникають в результаті обох, класичної та оперантної процедур. Як сполученість стимулу і реакції, і редукція драйву увійшли як необхідні компоненти в халловское поняття підкріплення. Виконання умов навчання впливає освіту проміжної змінної - звички. Звичка визначалася Халлом як теорет. конструкт, що підсумовує загальний ефект впливу низки ситуаційних змінних на низку поведінкових змінних. Зв'язки між ситуаційними змінними та проміжною змінною, і далі - між звичкою та поведінкою виражалися у формі рівнянь алгебри. Незважаючи на вживання при формулюванні деяких зі своїх проміжних змінних фізіолог. термінів, експеримент. дослідні. та теорія Халла були пов'язані виключно з поведінковим рівнем аналізу. Кеннет У. Спенс, співробітник Халла, який зробив значний внесок у розробку його теорії, відрізнявся особливою ретельністю у визначенні проміжних змінних у суто логічних термінах. Подальший розвиток Хоча жодна з цих теорій проміжних змінних не зберегла свого значення у другій половині XX століття, на подальший розвиток Т. зв. вплинули дві їх ключові особливості. Усі наступні теорії, зазвичай, спиралися на мат. апарат і розглядали строго окреслене коло явищ - тобто вони були "мініатюрними" теоріями. Теорія Халла була першим кроком на шляху створення кількісної теорії поведінки, але її рівняння алгебри служили лише для того, щоб коротко сформулювати осн. концепції. Перші справді мат. Т. зв. були розвинені Естесом. Др. кількісні теорії, замість використання теорії ймовірностей та мат. статистики, що спиралися переважно на теорію обробки інформ. чи комп'ютерні моделі. У рамках теорій проміжних змінних найбільш значний внесок у розробку принципу підкріплення зробили емпіричні дослідження. Леона Карніна та пов'язані з ними теорет. роботи Роберта Ресколи та Алана Р. Вагнера. У процедурі класичного обумовлення індиферентний подразник, який поєднується з к.-л. ін ефективним підкріпленням, не набуває контролю над реакцією, якщо індиферентний подразник супроводжується ін. подразником, який вже викликає цю реакцію. На поведінковому рівні, певна розбіжність між реакцією, що викликається підкріпленням, і реакцією, що виникає в ході пред'явлення цього індиферентного подразника, має доповнюватись подібністю, якщо ми хочемо, щоб навчилися. Крім цього, має бути точно визначено характер цієї розбіжності. У плані експериментуємо. аналізу поведінки теорет. робота також придбала більше мат. характер, хоча тут використовуються гол. обр. детерміністські, а не імовірнісні системи. Теорет. дослідні. тут розвивалися у бік від аналізу єдиної підкріплюваної реакції до мн. підкріплюваних реакцій і взаємодії реакцій, що підкріплюються з ін. реакціями. У найбільш широкому значенніЦі теорії описують різні підкріплення як причини, що викликають перерозподіл реакцій організму в межах можливих альтернатив поведінки. Перерозподіл, що відбувся, мінімізує зміну поточної реакції аж до встановлення нової оперантної сполученості і яв-ся чутливим до миттєвого значення ймовірності підкріплення для кожної реакції. Є підстави вважати, що робота, яку проводять представники теорії проміжних змінних у сфері класичного обумовлення і експерим. аналітиками в області оперантного обумовлення, призводить до загального розуміння підкріплення, при якому поведінка змінюється для того, щоб мінімізувати мережу розбіжностей, пов'язаних з дією всіх збудливих стимулів, присутніх в даному середовищі.

Види навчання у людини

1. Навчання за механізмом імрітингу , тобто. швидкого, автоматичного пристосування організму до конкретних умов життя з використанням практично готових від народження форм поведінки. Наявність імрітингу поєднує людину з тваринами, що мають розвинену центральну нервову систему. Наприклад, щойно новонароджений стосується грудей матері, в нього відразу ж виявляється вроджений смоктальний рефлекс. Як тільки в полі зору новонародженого каченя з'являється качка-мати і починає рухатися у певному напрямку, так, ставши на власні лапки, пташеня починає автоматично всюди слідувати за нею. Це – інстинктивні(Тобто безумовно-рефлекторні) форми поведінки, вони досить пластичні протягом певного, зазвичай дуже обмеженого, терміну («критичного» періоду), згодом зміни піддаються мало.

2. Умовно-рефлекторне навчання – умовний подразник асоціюється організмом із задоволенням відповідних потреб. Згодом умовні стимули починають виконувати сигнальну чи орієнтовну роль. Наприклад, слово як деяке поєднання звуків. Асоційоване з виділенням у полі зору чи триманням у руці будь-якого предмета, може набути здатність автоматично викликати у свідомості людини образ даного предмета чи руху, спрямованого з його пошук.

3. Оперантне навчання – знання, вміння та навички набуваються за так званим методом спроб і помилок. Цей вид навчання виділив американський психолог-біхевіорист Б.Ф. Скіннер на додаток до умовно-рефлекторного навчання. Оперантне навчання має у своїй основі активні дії («операції») організмів в навколишньому середовищі. Якщо якась спонтанна дія виявляється корисною для досягнення мети, вона підкріплюється досягнутим результатом. Голубячи, наприклад, можна навчити грати в пінг-понг, якщо гра стає засобом отримання їжі. Оперантне навчання реалізовано в системі програмованого навчання та в жетонній системі психотерапії.

4. Вікарне навчання - Навчання через пряме спостереження за поведінкою інших людей, в результаті якого людина відразу приймає і засвоює форми поведінки, що спостерігаються. Цей вид навчання частково представлений у вищих тварин, наприклад мавп.

5. Вербальне навчання – набуття людиною нового досвіду через мову. В даному випадку мається на увазі навчання, яке здійснюється в символічній формі через різноманітні знакові системи. Наприклад, символіка у фізиці, математиці, інформатиці, музичній грамоті.

Перший, другий і третій види навчання характерні як тварин, так людини, а четвертий і п'ятий – лише людини.

Якщо умови навчання спеціально організовані, створені, то таку організацію навчання називають навчанням. Навчання – це передачалюдині певних знань, умінь, навичок. Знання, вміння та навички – це форми та результати відбивних та регуляторних процесів у психіці людини. Отже, вони можуть виникнути в голові людини лише внаслідок її власної діяльності, тобто. внаслідок психічної активності учня.

Таким чином, навчання – процес взаємодії між учням (вчителем) і учнем (учнем), у якого у учня формуються певні знання, вміння і навички.

Знання, вміння та навички сформуються лише в тому випадку, якщо дії педагога викликають певну фізичну та психічну активність.

Навчання (навчальна діяльність)– це особливий вид пізнавальної діяльності суб'єкта, який виконується з метою засвоїти певний склад знань, умінь, інтелектуальних навичок.

Структура навчальної діяльності.

Ціль- оволодіння змістом та способами вчення, збагачення дитині, тобто. засвоєння наукових знань та відповідних умінь.

Мотиви- те, що спонукає вчитися, долати труднощі у процесі оволодіння знаннями; стійка внутрішня психологічна причина поведінки, вчинків, діяльності.

Класифікація мотивів вчення:

Соціальні : прагнення набути знання, бути корисним суспільству, прагнення заслужити похвалу навчального, прагнення заслужити на повагу товаришів, уникнення покарання.

Пізнавальні : орієнтація на оволодіння новими знаннями, орієнтація на процес навчання (дитина знаходить задоволення в активності в даному виді діяльності, навіть якщо вона не приносить відразу певних результатів), орієнтація на результат (дитина намагається на уроці, щоб отримати «10», хоча сама предмет йому не цікавий).

Емоційні: інтерес на емоційному рівні

Які головні мотивинавчальної діяльності шестирічних? Дослідження показують, що домінуюче значенняу дітей цього віку мають мотиви вчення, що лежать поза самою навчальною діяльністю. Більшість дітей приваблює можливість реалізувати в ролі школяра потреби визнання, спілкування, самоствердження. На початку навчального року мотиви, пов'язані із самим пізнанням, навчанням, мають незначну вагу. Але до кінця навчального року дітей із цим типом мотивації вчення стає більше (очевидно, під педагогічним впливом вчителя, вихователя). Проте дослідники застерігають: заспокоюватись зарано. Пізнавальні мотивишестирічні ще вкрай нестійкі, ситуативні. Вони потребують постійного, але непрямого, ненав'язливого підкріплення.

Педагогу важливо зберегти та збільшити інтерес дітей до школи. Йому важливо знати, які мотиви найбільш значущі для дитини на даному етапі, щоб з огляду на це будувати своє навчання. Нагадаємо: навчальна мета, не пов'язана з актуальними для дитини мотивами, яка не торкнулася її душі, не утримується в її свідомості, легко підмінюється іншими цілями, більш співзвучними зі звичними спонуканнями дитини.

Оскільки в шестирічному віці внутрішня, пізнавальна мотивація вчення тільки формується і воля (так необхідна в навчанні) ще недостатньо розвинена, доцільно підтримувати максимальне різноманіття мотивів вчення (його полімотивованість)під час навчання дітей у школі. Потрібно викликати у дітей різну мотивацію- Ігрову, змагальну, престижну і т. д. - І акцентувати її більшою мірою, ніж це поки що робиться при навчанні шестирічок.

Навчальне завдання- це те, що дитина має освоїти.

Навчальна дія- це зміни навчального матеріалу, необхідні його освоєння дитиною, те, що дитина має зробити, щоб виявити властивості того предмета, що він вивчає.

Навчальна дія формується на основі оволодіння способами вчення (Операційна сторона навчання) – це практичні та розумові дії, за допомогою яких учень оволодіває змістом вчення і водночас застосовує засвоєні знання на практиці.

Практичні дії - (дії з предметами) – із зображеннями предметів, схемами, таблицями та моделями, з роздавальним матеріалом

Розумові дії : перцептивні, мнемічні, розумові (аналіз, синтез, порівняння, класифікація тощо), репродуктивні – за заданими шаблонами, способами (відтворюючі), продуктивні – створення нового (здійснюються за самостійно формованими критеріями, власними програмами, новими способами, новими поєднанням коштів), вербальні – відбиток матеріального у слові (позначення, опис, висловлювання, повторення слів і висловлювань), тобто. виконання дії у мовній формі, імажетивні (спрямовані на створення образів уяви).

Щоб успішно вчитися, дитині необхідні певні навички (автоматизовані способи виконання дій) та вміння (поєднання знань та навичок, що забезпечує успішне виконання діяльності). В тому числі - специфічнінавички та вміння, необхідні на певних уроках (додавання, віднімання, виділення фонем, читання, лист, малювання тощо). Але поряд з ними особливу увагу слід звернути на узагальненівміння, які потрібні на будь-якому уроці, занятті. Цілком уміння розвинуться пізніше, але зачатки їх з'являються вже в дошкільному віці.

Дія контролю (самоконтролю) - це вказівка ​​на те, чи правильно дитина здійснює дію, що відповідає зразку. Ця дія має виконуватися не лише вчителем. Більше того, він повинен спеціально вчити дитину контролювати свої дії не тільки за їх кінцевим результатом, а й у процесі її досягнення.

Дія оцінки (самооцінки)- Визначення того, досяг учень результату чи ні. Результатнавчальної діяльності може бути виражений: потребою продовжувати вчення, інтересом, задоволеністю від навчання абонебажанням навчатися, негативним ставленням до навчального закладу, уникнення навчання, невідвідування занять, звільнення з навчального закладу.

Навчання та її основні компоненти. Навчаність – це сукупність досить стійких і особливо проявляються особливостей пізнавальної діяльності дитини, які зумовлюють успішність, тобто. швидкість та легкість засвоєння знань та оволодіння способами вчення.

Методи впливу у вихованні

Метод формування свідомості: оповідання, пояснення, роз'яснення, лекція, етична розмова; умовляння, навіювання, інструктаж, диспут, доповідь, приклад. Метод організації діяльності та формування досвіду поведінки: вправа, привчання, педагогічна вимога, громадська думка, що виховують ситуації. Метод стимулювання: змагання, заохочення, покарання.

Педагогічний вплив- особливий вид діяльності педагога, мета якої – досягнення позитивних змін психологічних характеристик вихованця (потреб, установок, відносин, станів, моделей поведінки).

Ціль будь-якого психологічного впливу - подолання суб'єктивних захистів і бар'єрів індивіда, переструктурування його психологічних характеристик або моделей поведінки в потрібному напрямку.Існують три парадигми психологічного впливу та відповідні їм три стратегії впливу.

Перша стратегія - стратегія імперативного впливу;її основні функції: функція контролю поведінки та установок людини, їх підкріплення та напрямки у потрібне русло, функція примусу по відношенню до об'єкта впливу. Друга стратегія – маніпулятивна –ґрунтується на проникненні в механізми психічного відображення та використовує знання з метою впливу. Третя стратегія розвиваюча.Психологічна умова реалізації такої стратегії – діалог. Принципи, на яких вона ґрунтується, - емоційна та особистісна відкритість партнерів зі спілкування,

Традиційно в психологічній науці виділяють два основні види педагогічного впливу: переконання та навіювання.

Переконання -психологічний вплив, адресований свідомості, волі дитини. Це логічно аргументований вплив однієї людини: або групи осіб, яка приймається критично та виконується свідомо.

Навіювання -психологічний вплив, який відрізняється зниженою аргументацією, приймається за зниженого ступеня усвідомленості та критичності.

38. Методи самовиховання та самоосвіти

Самоосвіта – придбання знань шляхом самостійних занять поза учбовими закладами та без допомоги навчальної особи.

Поточна сторінка: 1 (загалом у книги 35 сторінок) [доступний уривок для читання: 9 сторінок]

Шрифт:

100% +

Клюєва Н. Ст, Батракова С. Н., Варенова Ю. А., Кабанова Т. Би., Кашапов М. М., Рожков М. І., Смирнов А. А, Суботіна Л. Ю., Третьякова Г. Ф

Педагогічна психологія

Передмова

Педагогічна психологія - наука, предметним полем якої є освіта. Головною метою освіти в сучасних умовах стає виховання особистості, здатної до самоосвіти та саморозвитку, до вільного та компетентного визначення себе в суспільстві, культурі, професії. Розвиваюча освіта ставить на перший план створення таких умов, які б сприяли активізації творчого потенціалувсіх сфер особистості учня (емоційної, особистісної, духовно-моральної). У освіті дедалі активніше використовується практико-ориентированное навчання, завданням якого є розвиток здібностей учнів здобувати знання виходячи з власного досвіду у вигляді рефлексії. Для психолога, що працює в освіті, важливо відповісти на запитання: «Чи створює освіту умови для повноцінного функціонування, психічного та фізичного здоров'я, особистісного зростання дитини?». Будь-яка акція педагогічного співтовариства цінна лише за дотримання Конвенції про захист прав дитини, прийнятої 1989 р. Організацією Об'єднаних Націй і ратифікованою 1990 р. у Росії (додаток 1).

p align="justify"> Можливості педагогічної психології як конструктивної, практико-орієнтованої науки, що виступає фактором розвитку освіти, кожного з його суб'єктів - дітей, батьків і педагогів, - величезні. Сучасна педагогічна психологія будується на принципі нерозривності суб'єкта та об'єкта. Вона перетворює конструювання життя на вихідний пункт свого дослідження, розглядаючи у свою чергу саме дослідження як проектування феноменів, формуючи таким чином свідомість психологів і педагогів. Психолого-педагогічні теорії, дані у підручнику, пояснюють накопичену інформацію, роблять більш зрозумілими складні явища, прогнозують наслідки прийнятих рішень та виявляють нові факти. Але найголовніше – вони вирішують одну з найважливіших проблем, яка полягає в тому, яким має бути психолог, який працює в освіті, які принципи мають визначати його професійну та особисту позицію. І це багато в чому залежить від знань психолога, які можна отримати з підручників. Однак більшою мірою ефективність роботи психолога визначається його особистісними особливостями: глибоким інтересом до людей, емоційною стабільністю, повагою прав іншої людини, усвідомленням професійного обов'язку, здатністю викликати довіру, високим рівнемсаморозуміння. Етичний кодекс психолога у Росії ще став регулятором його професійної діяльності. Тим паче важлива відповідальність, що він перебирає, усвідомленість кожного його дії, розуміння наслідків прийнятих рішень.

Базовими та універсальними принципамироботи психолога в освіті є:

– гуманність – повага до особистості та прав суб'єктів освітнього процесу, визнання їх особистісного зростання пріоритетним напрямом та головною метоюроботи психолога;

- Екологічність - Відмова від будь-яких форм експансії, орієнтація на неманіпулятивні, ненасильницькі способи роботи, що забезпечують безпечну атмосферу спілкування;

– демократичність – опора на демократичні принципи під час здійснення роботи освіти; психолог прагне зайняти позицію рівноправного співробітництва, партнерства та співучасті з батьками, дітьми та педагогами;

– конструктивність – робота психолога спрямовано не так на виявлення помилок, порушень тощо., але в пошук ресурсів у розвиток і вдосконалення освітнього процесу;

– відкритість – дії психолога здійснюються гласно, відкрито;

- Зрозумілість та прийнятність для працівників освіти методів, що застосовуються психологом;

– конфіденційність – результати роботи психолога неможливо знайти оголошені без згоди того, хто взаємодіяв із нею.

У підручник включені питання та завдання, над якими студенти можуть подумати самі або обговорити разом з викладачем та групою на семінарі, запропоновані ситуації, які можуть бути використані при освоєнні нового навчального матеріалу, для систематизації знань за відповідним розділом, при контролі якості засвоєння матеріалу; проведення семінарських занять. Ситуації можуть обговорюватись у групах (по 3–4 особи), кожна з яких обґрунтовує свій варіант вирішення та визначає підходи до формування особистості дитини. Для викладачів, які ведуть курс «Педагогічна психологія», будуть корисні теми семінарів, запропоновані після кожного розділу.

Педагогічна психологія як вивчення

Предмет, завдання та структура педагогічної психології

Педагогічна психологія – галузь психологічної науки, яка вивчає факти, закономірності та механізми формування особистості за умов освітнього процесу.

У сучасній психолого-педагогічній літературі існують різні трактування предмета педагогічної психології. З одного боку, педагогічну психологію представляють прикордонною комплексною областю знання, яка зайняла певне місце між психологією та педагогікою та стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням та розвитком підростаючих поколінь. З іншого, – орієнтуючись теорію поетапного формування розумових процесів, розроблену П.Я. Гальперіним, предмет педагогічної психології визначається як процес вчення, який включає в себе його структури, характеристики, закономірності перебігу, вікові та індивідуальні особливості учня, умови, що дають найбільший ефект розвитку. Об'єктом педагогічної діяльності є процеси навчання та виховання, а предметом виступає орієнтовна частина діяльності учнів. У цьому визначенні не представлені такі предметні галузі педагогічної психології, як психологія виховання та психологія праці вчителя.

А.В. Петровський, підкреслюючи нерозривний зв'язок вікової та педагогічної психології, вважає, що «предмет педагогічної психології – вивчення психологічних закономірностей навчання та виховання». З його погляду, педагогічна психологія вивчає питання управління процесом навчання, формування пізнавальних процесів, відшукує надійні критерії розумового розвитку, визначає умови, у яких воно досягається, розглядає взаємовідносини між учнями, і навіть між викладачем і учням.

У зв'язку зі складністю освітнього процесу існують тенденції підкреслювати багатоплановість предмета педагогічної психології, яка полягає в тому, що за допомогою фактів, механізмів та закономірностей освоєння соціокультурного досвіду людини (дитини) йде процес зміни його інтелектуального та особистісного розвитку як суб'єкта навчальної діяльності, що організується та керується педагогом.

Педагогічна психологія – це сфера професійно-психологічної діяльності, що розвивається, покликана вирішувати актуальні проблемиосвіти. Психологічна служба освіти почала формуватися у Росії із 1970 р. Використовуючи сучасні досягнення педагогічної психології, вона підвищує ефективність процесу навчання та виховання. У 1999 р. розроблено «Положення про службу практичної психології в системі Міністерства освіти в Російської Федерації». Як основна мета психологічної службиосвіти Положення визначає сприяння формуванню способу життя учнів, що розвивається, розвитку у них творчих здібностей, створення позитивної мотивації до навчання, а також визначення психологічних причинпорушення особистісного та соціального розвитку та профілактики умов виникнення подібних порушень.

Традиційно від педагогічної психології як науки очікують вивчення, пояснення та описи феноменів, що відбуваються в освіті. У той же час педагоги і психологи, які безпосередньо мають справу з освітньою практикою, часом не знаходять у педагогічній психології відповідей на сутнісно важливі для себе питання: які цілі, сенс і призначення педагога і психолога сучасному суспільстві, як чинити в тій чи іншій проблемній професійній ситуації. У представників академічної психології та практиків різні предметипрофесійної діяльності, різні цілі та засоби її реалізації, різний професійна мова. Рекомендаційний спосіб взаємодії науки та практики, особливо такої складної, як освітня, виявляється недостатньо ефективним. Це зумовлено тим, що рекомендації відстають від реальної ситуації, що динамічно розвивається за своїми законами. Крім того, не завжди враховується, хто ними користуватиметься. У скрутній ситуації діють і практичні психологи. З одного боку, результати наукових досліджень збагачують їх уявлення про сутність освітнього процесу, з іншого – вони часто не знаходять у них відповіді, зокрема, такі питання, як: у чому сенс роботи практичного психологав освіті? Як співвідноситься діяльність психолога та педагога? Як вибудовувати технологію психологічної роботиіз суб'єктами освітнього процесу? Науковим світомусвідомлено необхідність осмислення психології освіти як соціокультурної та практико-перетворюючої науки. «Необхідно розглянути науку з погляду її включеності до процесів творіння людиною людського світу і себе в цьому світі» . Методологія, теорія та методика освіти сьогодні і, зокрема, психологія освіти «позбулися статусу нижчого жанру, негідного наукової рефлексії, а сама практика освіти стала полігоном виявлення шляхів та засобів нової антропотехніки, що схиляється не до впливу на людину, а до системної зміни ситуацій його взаємодії з людьми і із собою» .

Отже, педагогічна психологія як досліджує психологічні механізми і закономірності процесів, які у освіті, а й прагне інтегрувати в сучасну освітню практику. У зв'язку з цим предметом педагогічної психології є механізми, закономірності та умови, що забезпечують процес формування особистості в освітньому процесі. Педагогічна психологія як прикладна дисципліна орієнтована на психологічне забезпечення освітнього процесу, що передбачає виявлення та конструювання ефективних методів роботи психолога та педагога з освітньою практикою.

Педагогічна психологія є галуззю науки, що тісно пов'язана з віковою та диференціальною психологією, психогенетикою, педагогікою, соціальною психологією, філософією, культурологією.

Основними завданнями педагогічної психології є:

– дослідження механізмів та забезпечення умов, необхідних для повноцінного психічного розвитку учнів та формування їхньої особистості на кожному віковому етапі;

– виявлення та проектування соціально-педагогічних умов, що максимально сприяють особистісному розвитку, самовизначенню та саморозвитку суб'єктів освітнього процесу;

– створення методичного інструментарію, що дозволяє виявити та спрогнозувати особливості інтелектуального та особистісного розвитку дитини;

- Вивчення психологічних особливостей учасників освітнього процесу (батьки, вчителі, адміністрація освітньої установи) та механізмів їх впливу на дитину.

Структура педагогічної психології включає в себе три розділи: психологія педагогічної діяльності, психологія навчання та психологія виховання.

Психологія педагогічної діяльності досліджує структуру діяльності педагога, особливості його особистості та спілкування, етапи та закономірності його професіоналізації. Особлива увага приділяється взаємовідносинам усередині педагогічного колективу, причин та способів зняття конфліктних ситуацій. Останнім часом увага вчених та практиків звернена до розробки технологій, що дозволяють забезпечити професійний та особистісний розвиток педагогів, створити оптимальні умови для їхньої взаємодії з управлінцями освітнього закладу.

Психологія навчання вивчає закономірності перебігу процесу навчання, особливості формування навчальної діяльності, питання її мотивації, особливості формування пізнавальних процесів на уроці, роль педагога у розвитку творчого потенціалу та позитивної «Я-концепції» дитини. У рамках психології навчання дається психологічний аналіз форм та методів навчання, спрямованих на формування знань, умінь, навичок та забезпечують розвиток психологічно здорової особистості.

Психологія виховання вивчає закономірності формування особистості різних вікових етапах, розглядає вплив ближнього і далекого соціального оточення в розвитку дитини, виявляє і проектує оптимальні способи взаємодії учасників освітнього процесу.

Перед педагогічною психологією постають нові завдання: розробка концептуальних підходів до діяльності психологічної служби освіти, забезпечення її ефективними методамироботи, створення науково обґрунтованої та практикоорієнтованої системи підготовки психологів освіти.

Найбільш продуктивні підходи до розуміння місця психолога в освіті полягають у наступному:

- психолог - діагност ситуації, що допомагає дитині вибрати шлях розвитку, знайти для неї програму навчання з урахуванням індивідуальних особливостей;

– психолог – конфліктолог та психотерапевт;

- психолог - проектувальник ситуації розвитку дитини та освітній середовища в цілому;

- психолог, який відповідає за вибудовування комунікацій в освітньому середовищі установи;

- психолог, який відповідає за збереження психологічного здоров'я дітей;

– психолог – консультант з управління та спеціаліст з розвитку школи як освітнього закладу.

Функція психолога освіти – це функція розвитку та самої освіти, і його суб'єктів (дитини і дитячого колективу, педагогів, батьків, керівників освітнього закладу).

Запитання та завдання

1. Що вивчає педагогічна психологія?

2. Дайте характеристику зв'язку педагогічної психології з філософією, культурологією, віковою психологією, загальною психологією.

3. Уявіть, що ви розмовляєте з учителем. Сформулюйте у зрозумілій йому формі цілі й завдання психологічної служби школи.

План семінару

«Цілі, завдання та функції психолога в освіті»

1. Предмет та завдання педагогічної психології.

2. Функції психолога, працюючого освіти.

3. Нормативно-правове забезпечення роботи психолога освіти.

Основна література

1. Ананьєв Б.Г.Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.

2. Бітянова М.Р.Організація психологічної роботи у школі.

3. Зимова І. А.Педагогічна психологія. М., 1999.

4. Слобідчик В.І., Ісаєв Є.І.Психологія людини. Введення у психологію суб'єктивності. М., 1995.

5. Якунін ВА.Педагогічна психологія. СПб., 1998.

додаткова література

6. Вербицький АА.Деякі теоретико-методологічні підстави необхідності розробки психології освіти як нової галузі психологічної науки // Проблеми психології освіти. М., 1992.

7. Зінченко В.П., Моргунов Є.Б.Людина, що розвивається. Нариси російської психології. М., 1994.

8. Злобін Н.С.Культурні смисли науки. М., 1997.

9. Ляудіс В.Я.Психологічне освіту в Росії: нові орієнтири та цілі. // Питання психології. 1998. № 5.

10. Тализіна Н.Ф.Педагогічна психологія. М., 1998.

Принципи та методи педагогічної психології

Принципи педагогічної психології

Формування сучасної педагогічної психології визначається гуманітарними ідеалами науковості, спрямованими на становлення самостійної, життєздатної людини як унікальної духовної освіти в умовах навчання та виховання.

Принцип соціальної доцільності. Розвиток педагогічної психології обумовлено системою соціальних цінностей та очікувань, прийнятих у рамках освітньої системи та в суспільстві в цілому, які визначають соціальну доцільність тих чи інших дій теорії та практики. Так, на цьому етапі соціально доцільним стає створення таких освітніх систем, які сприяють вихованню самостійної, автономної особистості, здатної до визначення та реалізації цілей власного розвитку та подальшого розвиткутовариства.

Будь-яке психічне явище чи система, які стали предметом вивчення педагогічної психології, аналізується з погляду соціальної доцільності на двох рівнях:

- Рівень адаптації(Несуперечність індивідуальних норм суб'єкта суспільним вимогам при забезпеченні своєї життєдіяльності);

- Рівень перетвореннясебе та суспільства (створення нових суспільно-історичних форм, що сприяють розвитку даної людини(системи) та прогресу суспільства в цілому).

Принцип єдності теорії та практики. Освітня практика є основним джерелом проблем для теоретичних та експериментальних досліджень педагогічної психології, а також критерієм оцінки їхньої результативності. Психолого-педагогічна теорія та практика взаємно впливають одна на одну.

Виділяються три ключові питання при організації взаємодії теорії та практики педагогічної психології:

Навіщо?Пошук смислових підстав застосування нових психологічних знань людиною (залучення людини до подійну спільність з новим знанням і з психологом, набуття особистісного сенсу у новому знанні, набуття потенціалу для здійснення подальших перетворень).

Що?визначення цілей психологічного впливу (залежно від розуміння природи людини та її розвитку);

Як?Оцінка ефективності застосовуваних психотехнік (доцільність застосування, характер впливу психолога, короткострокові та довгострокові результати впливу психолога тощо).

Принцип розвитку. Метою будь-якого впливу теорії та практики педагогічної психології є становлення, розвиток учасників освітнього процесу та системи освіти в цілому. Будь-яке явище і процес вивчається у розвитку та становленні, а не як завершена система. Ефективна система освіти та виховання гармонійно поєднує у собі розвиток трьох типів:

– зростання та дозрівання –набуття психічних новоутворень шляхом їхнього біологічного визрівання в процесі онтогенезу без активного втручання з боку учасників освітнього процесу. Прикладами освітніх систем, заснованих на даному тип розвитку, є системи вільного виховання особистості (Вальдорфська школа, школа М. Монтессорі та ін);

- Формування -придбання психічних новоутворень за рахунок інтеріоризації суспільного досвіду та норм, що активно транслюються дорослими учасниками освітнього процесу. Освітні підходи, засновані на даному типі розвитку, – біхевіористичний та діяльнісний;

- Перетворення -набуття психічних новоутворень через самостійний пошук засобів власного психічного розвитку. Даний тип розвитку здійснюється за сприяння дорослих учасників освітнього процесу, основне завдання яких полягає у створенні можливостей для самовдосконалення дитини. Гуманістична педагогіка, екзистенційно-гуманістичний та суб'єктний підходи до освіти реалізують даний принцип розвитку на практиці.

Принцип детермінації дозволяє встановлювати взаємозв'язок предмета дослідження з попередніми чи наступними подіями та відносинами його життя, прогнозувати його подальшу поведінку залежно від певних впливів середовища. Виділяється два типи детермінації:

Каузальна детермінаціявстановлює такі відносини між психічними явищами, коли подія/відношення минулого досвіду неминуче призводить до формування певної психічної якості людини. Наприклад, девіантна поведінка підлітка дозволяє припустити наявність несприятливих факторівсімейного виховання даної дитини та виробити програму їх оптимізації. Недоліками інтерпретації, побудованої на каузальній детермінації, є вплив стереотипів, а також жорстка прихильність до минулого досвіду суб'єкта, неможливість розгляду унікальних можливостей суб'єкта у подоланні будь-яких труднощів.

Цільова детермінаціявстановлює такі відносини між психічними явищами, коли цілі та цінності суб'єкта спрямовують та визначають його життєдіяльність. Психологічна допомога девіантному підлітку в даному випадку будуватиметься на основі виявлення його життєвих цілей та цінностей, а також формування самостійних навичок досягнення цих цілей.

Принцип системності. Предмет дослідження сприймається як компонент системи, має самостійну мету функціонування. У педагогічній психології метою будь-якої системи є розвиток її учасників, що здійснюється на різних рівнях:

індивідуальному,який включає генотипові, когнітивні, емоційно-вольові, потребностно-мотиваційні, особистісні особливостіі т.д.;

соціальному,у якому містяться комунікативні навички учасників, виконання соціальних ролей, принципи існування соціальної спільності тощо;

духовному,що має ціннісно-смислові підстави існування людини, суб'єктність людини – баланс між індивідуальними та соціальними детермінантами поведінки, відбиту суб'єктність – внесок у культуру та життя інших людей.

Після того як встановлений склад рівнів системи, аналізуються взаємини між ними, виявляються закономірності їх функціонування, вивчається генезис системи та системні якості предмета, що вивчається.

1. Педагогічна психологія як наука. Предмет, завдання та структура педагогічної психології. Місце педагогічної психології у системі наук про людину.

Педагогічна психологія вивчає механізми, закономірності оволодіння знаннями, вміннями, навичками, досліджує індивідуальні відмінності в цих процесах, закономірності формування творчого активного мислення, визначає умови, за яких досягається ефективний розумовий розвиток у процесі навчання, розглядає питання взаємин між педагогом та учнем, взаємовідносинами .
У структуріпедагогічної психології можна виділити напрямки:
-психологію освітньої діяльності (як єдність навчальної та педагогічної діяльності);
-психологію навчальної діяльності та її суб'єкта (учня, студента);
-психологію педагогічної діяльності та її суб'єкта (вчителя, викладача);
-психологію навчально-педагогічного співробітництва та спілкування.
Таким чином, предметомпедагогічної психології є факти, механізми та закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, що організується та керується педагогом у різних умовах освітнього процесу.
Завданнямиє дослідження сутності формування та розвитку людської особистості та розробка на цій основі теорії та методики виховання як спеціально організованого педагогічного процесу.
Педагогіка досліджує такі проблеми:
-Вивчення сутності та закономірностей розвитку та формування особистості та їх вплив на виховання;
-Визначення цілей виховання;
-розробка змісту виховання;
-Дослідження та розробка методів виховання.
Існує багато різних класифікацій наук, здебільшого педагогічна психологія займає проміжну позицію між кількома категоріями. Пов'язано це з широким спектром питань, якими займається психологія та методи, які при цьому використовуються. У деяких класифікаціях, окрім гуманітарних та природничих наук, виділяються також суспільні (соціологія, політологія) – помітну частину сучасної психології можна віднести до цієї групи. Радянський психолог Б.Г. Ананьєв вказував на місце психології як ядра системи наук про людину.

2. Сучасні трактування педагогічної психології (І. С. Якиманська, А. П. Лобанов, Н. Ф. Вишнякова , Я. Л. Коломінський). Проблеми та методологічні засади педагогічної психології.
І.С.Якиманськавважає, що предметом педагогічної психології як академічної дисципліни може бути й не так аналіз товарів діяльності учня, тобто. її кінцевий результат (хоча це важливий аспект вчення), що процес досягнення (отримання) продукту – знання, тобто. способи оволодіння знаннями, які за своєю природою індивідуальні, а тому варіативні. Вони не підкоряються закону «великих чисел», потребують не стільки кількісного, скільки якісного аналізу (опису). Значний акцент у сучасній педагогічній психології необхідно зробити вивчення вчення як індивідуальної пізнавальної діяльності (на відміну навчання як спеціально організованої, соціально значимої діяльності).
Співвідношення навчання та розвитку в цьому контексті набуває іншого змісту. Розвиток, підкоряючись закону інтеріоризації, забезпечується не перетворенням навчання на вчення, а використанням внутрішніх резервів кожної дитини для організації (реалізації) її вчення. За такого розуміння навчання стає не метою, а засобом розвитку. Воно виконує у своїй, безсумнівно, значної ролі, але за умови, що активізує (стимулює, спрямовує) особистісний потенціал кожного учня; забезпечує освітню траєкторію його індивідуального розвитку.
Освітній стандарт (обов'язковий для всіх) забезпечується варіативним дидактичним матеріалом, що дозволяє учневі виявляти індивідуальну вибірковість до змісту, типу, виду і формі знань, що задаються з метою їх ефективного засвоєння.
Методика викладання повинна представляти школяреві свободу вибору способів опрацювання програмного матеріалу, а не лише знайомити з логічними прийомами, виробленими у системі наукового знання.
Педагогічна психологія цим покликана розробляти теоретичні основи психодидактики). Це передбачає знання як наукової галузі, а й особливостей її організації; репрезентації її емпіричного матеріалу, характеру його класифікації, узагальнення
Таким чином, на її думку, педагогічна психологія вивчає, проектує, організує складні освітні процеси, які, з одного боку, забезпечують соціалізацію особистості через навчання, а з іншого – сприяють становленню її як індивідуальності в динаміці вікового розвитку.
А.П. Лобановуточнює принципи, на яких має будуватися педагогічна психологія:
1. Принцип єдності свідомості (психіки) та діяльності - психіка формується та проявляється у діяльності
2. Принцип розвитку (генетичної обумовленості)- всяке досліджуване психічне явище сприймається як результат певного розвитку, у його конкретної історії
3. Принцип детермінізму - обумовленість психологічних процесів зовнішніми та внутрішніми факторами
4. Принцип об'єктивності - дослідник не впливають на одержувані результати.
Заслуговують на увагу дослідження, присвячені становленню особистості вчителя, найважливішим компонентом якого є педагогічне спілкування. Дані низки досліджень, проведених А.А. Бодальовим, Я.Л. Коломінським, С.В. Кондратьєва, Н.В. Кузьміної, А.А. Леонтьєвим, В.С. Мерліним, А.В. Мудриком та іншими, переконують, наскільки важливими є питання вдосконалення педагогічної майстерності, оптимізації педагогічного спілкування, становлення індивідуального стилю діяльності та спілкування педагога.
p align="justify"> Серед різноманітних факторів успішності педагогічної діяльності важлива роль належить властивостям особистості вчителя. Розглядаючи педагога як професіонала, необхідно зробити особливий акцент на тому, що його особистісні особливості будуть робочим інструментом у його діяльності. Я.Л.Коломинськийвиділяє такі системні компоненти, як конституційні чинники, організаційні та комунікативні якості, мотиваційна структура, емоційно-характерологічний базис, а також стиль педагогічного спілкування.
Проблеми педагогічної психології аналізуються на основі особистісно-діяльнісного підходу в загальному контекстіОсновні тенденції розвитку сучасної освіти. Відповідно до цього підходу,
а) у центрі освітнього процесу перебуває сам навчається, формування його особи засобами даного конкретного навчального предмета,
б) навчальний процес має на увазі організацію та управління навчальною діяльністю учнів, спрямованої на їх всебічний розвиток та освоєння ними предметних знань.
Відповідно до особистісно-діяльнісного підходу до навчання виникає низка проблем, які сьогодні становлять фундамент педагогічної психології. З них ключовими є:

взаємодія викладача та учнів як навчальна співпраця рівних партнерів, спрямована на вирішення навчально-пізнавальних завдань;
психологічна характеристика педагога та учнів як суб'єктів навчальної діяльності та педагогічного спілкування;
психологічні особливості самої навчальної діяльності;
психологічні механізми та закономірності засвоєння та ін.

3. Історія становлення та розвитку педагогічної психології.

Розвиток пед.психології – нерівномірний процес, у якому умовно виділено 3 етапи:
Перший етап- З середини 17 ст. і до кінця 19 ст. - може бути названий загальнодидактичним. Вклад педагогів – мислителів у розвиток педагогічної психології визначається насамперед колом тих проблем, які вони розглядали: зв'язок розвитку, навчання та виховання; творча активність учня, здібності дитини та їх розвиток, роль особистості вчителя, організація навчання та багато інших. У роботах Я.А.Коменського(«Велика дидактика», «Закони добре організованої школи», «Материнська школа») містилися ідеї щодо зв'язку навчання та розвитку дитини та учня, про вплив особливостей вчителя на ефективність процесу навчання тощо. Каптерєвписав, що його дидактиці «бракує психології», що Коменський перебільшує значення методів. І. Песталоцці- велику увагу приділяв атмосфері у класі, показав, як особистість вчителя впливає розвиток дитини, довів, що навчальна діяльність залежить від активності, від творчості самої дитини. А. Дістервегрозглядає навчальний процес як єдність учня – суб'єкта, що навчається, вчителя, предмета, що вивчається, і умов навчання. Самовдосконалення, облік особливостей учня та енергійність дії педагога – запорука та основа навчання, що виховує. І. Гербартпоказав нерозривний зв'язок навчання та виховання, ввів поняття «виховує навчання», описав етапи розвитку пізнавального інтересу дитини. Для дидактики Гербарта уражає односторонній інтелектуалізм, тобто. бачив основу навчання у розвитку пам'яті, мислення, уваги. Гербарта вважають засновником «авторитарної педагогіки», він зробив найбільший внесок у розвиток педагогіки. Велику роль у становленні педагогічної психології у цей передумовний «загальнодідактичний» період її розвитку відіграла робота К. Д. Ушинського«Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології». Ушинський показав, що становлення людини відбувається цілісно, ​​всі пізнавальні процеси (пам'ять, мислення, мова) взаємопов'язані, взаємозалежні. У 19 століття склалася ситуація, коли в багатьох країнах відчувалася потреба створити науку на стику педагогіки та психології та незалежно один від одного. Саме поняття «педагогічна психологія» увійшло науковий обіг з появою в 1877 р. книги Каптерева «Педагогічна психологія». Книга Е. Торндайка з аналогічною назвоюбула опублікована лише чверть століття (в 1903 р.). Проте пріоритет залишився за нашою педагогічною психологією.
Другий етаптривав із кінця 19 ст. до середини 20 ст.. У цей період пед. Пс-гія почала оформлятися в самостійну галузь, орієнтуючись і використовуючи рез-ти психічних, психофізичних експериментальних досліджень. Особливе значення має розвиток тестової пс-гії, психодіагностики. У цей період у Європі утворилася низка лабораторій при школах. Так, у Франції А. Біне заснував за однієї зі шкіл Парижа експериментальну дитячу лабораторію. У лабораторії вивчалися фізичні та душевні здібності дитини, а також методи викладання навчальних дисциплін. Цей етап хар-ся форм-ем особливого пс. – пед-го напрями – педології, у якому комплексно визначалися особливості поведінки у цілях діагностики його розвитку.
Підставою виділення третього етапурозвитку педагогічної психології служить створення теоретичних засад педагогічної психології. Так було в 1954 р. Б. Скиннер висунув ідею програмованого навчання.
В даний час педагогічна психологія є міждисциплінарною самостійною галуззю знання, що ґрунтується на знанні загальної, вікової, соціальної психології, психології особистості, теоретичної та практичної педагогіки

4. Виникнення та розвитку педагогічної психології Республіка Білорусь. Сучасний стан педагогічної психології у Білорусі.

Л. А. Кандибовичвиділяє 1960-1990 р.р. як самостійний період історії психології у Білорусі. В історії білоруської психології найбільш плідний період розвитку відноситься до 1970-1980-х років. Соціальна та педагогічна психологія спочатку розвивалася як міждисциплінарні галузі наукового знання, як результат диференціації та інтеграції людинознавчих наук.
До кінця періоду, що досліджується, близько половини всіх практикуючих в республіці психологів були дипломованими фахівцями. Сім із них були докторами наук. Поряд із традиційними дослідженнями стали затверджуватись нові, актуальні для того часу дослідження: трудове виховання школярів різного віку, навчання та виховання студентів вищої школи, проблеми продуктивної розумової активності, питання психологічної служби та організація її. Більшість психологічних досліджень диктувалися проведеною в той період реформою та перебудовою середньої та вищої школи.
Саме ті роки було відзначено проведенням у республіці науково-теоретичних та науково-практичних конференцій, у яких взяли участь провідні спеціалісти інших регіонів країни.
Значна частина фахівців-психологів була сконцентрована у педагогічних інститутах та університетах, що певною мірою зумовило пріоритетну роль психолого-педагогічних досліджень. Однак психологія була представлена ​​і в низці наукових установ республіки. В АН БРСР вивчалися особистісні особливості фахівців у проектній діяльності в умовах САПР, включаючи використання у роботі засобів та методів автоматизації цієї активності. В інституті Філософії та Права досліджувалися соціально-психологічні механізми включеності особистості до ідеологічного процесу, виробництва та громадської діяльності ( В.І.Секун). В інституті мовознавства продовжувалась розробка прикладних питань психології та психолінгвістики, переробкою сенсорної інформації ( Г.В.Лосік).
У Білоруському держуніверситеті вивчалися проблеми вищої школи: було завершено роботу «Психологічні засади ефективності навчальної діяльності студентів», групою співробітників (Р.І.Водейко, Л.А.Гуринович, І.А.Кулак, А.М.Кухарчик, С.П. .Цуранова) проведено ряд серйозних досліджень (спілкування в академічній групі як фактор, що впливає на успішність цієї діяльності; забезпечення різною інформаційною насиченістю процесу засвоєння; способи впливу на переконаність студентів; специфіка професійної спрямованості викладання; оптимізація навичок та умінь читання та ін. Результатом дослідження Г .М.Кучинського про сутність внутрішнього діалогу в мисленні, про відношення зовнішнього та внутрішнього діалогів у партнерів спілкування стало видання монографії.
Психологічні засади ефективності засвоєння знань у школі вивчали мозирські психологи (І.Я.Каплунович, Т.А.Пушкіна).
Спеціальність 19.00.05 – соціальна психологія була введена ВАК РБ у 1996 р., до цього часу захист дисертаційних досліджень здійснювався лише за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна психологія.
Становлення та розвитку соціальної психології у Білорусі з 1960 по 1991 гг. є цілісний період і характеризується напрямом досліджень у галузі соціальної педагогічної психології (СПП), що відповідає теоретичному аналізу. Навпаки, попередній тематичний аналіз дисертаційних досліджень, виконаних у період із 1991 по 2007 рр. дозволяє стверджувати, що за збереження основних напрямів інтеграції та диференціації педагогічної та соціальної психології (ССС, СПП, ССП, ППП) у цей час у кількісному співвідношенні домінують дисертації у сфері педагогічної соціальної психології (ССП) (таблиця).
Як очевидно з таблиці, з 1960 по 1991 гг. переважають дослідження, виконані у межах соціальної педагогічної психології (19 дисертацій), у період із 1992 р. до теперішнього часу акцент зміщується вивчення педагогічної соціальної психології (22 роботи). При цьому можна констатувати безперечне збільшення інтересу білоруської наукової спільноти до дослідження проблематики власне соціальної психології (з 5 до 14 робіт).
Таблиця - Історичні періоди інтеграції та диференціації соціальної та педагогічної психології в Білорусі

Теоретико-методологічні фактори розвитку педагогічної психології в Білорусі в період, що вивчається (1960–1991 рр.) визначили специфіку предмета психології як науки, напрямок міжгалузевої інтеграції та міждисциплінарної диференціації соціальної та педагогічної психології, а також центральні та периферійні теорії, складові структури .
На філософському рівні як основні детермінанти наукових знань виступають внутрішні та зовнішні фактори. На загальнонауковому рівні під зовнішніми та внутрішніми факторами прийнято розуміти інтернальні (внутрішньонаукові) та екстернальні (зовнішні стосовно науки) аспекти дослідницької діяльності вченого. На приватно-науковому рівні як інтернальний фактор виступає наукова програма керівника як суб'єктивне та об'єктивне відображення предмета конкретної галузі науки. Як екстернальний чинник - наукове співтовариство як носій наукових знань і уявлень, прийнятих у суміжних наукових напрямах і впливають виконання дисертаційних досліджень. Загалом розвиток соціальної психології в Білорусі обумовлено взаємодією інтернальних та екстернальних теоретико-методологічних факторів.
Специфікою розвитку білоруської психології є перехід від міжгалузевої диференціації науки до її міждисциплінарної інтеграції, що призвела до обґрунтування можливості таких розділів соціальної психології як соціальна педагогічна психологія та педагогічна соціальна психологія. Напрямок інтеграції та диференціації соціальної та педагогічної психології за критерієм об'єкта, предмета та контингенту відповідає дослідженню соціально-психологічних феноменів на педагогічному контингенті.
Методологічні засади дисертаційних досліджень білоруських авторів відображають у концентрованому вигляді сукупність наукових ідей, методологію наукових керівників та наукової спільноти загалом. Індекс методологічної сполученості конкретизує характер взаємозв'язку інтернальних та екстернальних теоретико-методологічних факторів розвитку соціальної психології у Білорусі в період з 1960 по 1991 рр.
Сучасна ситуація розвитку соціальної психології у Білорусі (з 1991 р. по теперішній час) характеризується розширенням проблемних галузей соціально-психологічних досліджень, а також самовизначенням психологів у наукових пріоритетах у нових історичних умовах.
Загалом, із 1956 по 2007 рр. білоруськими авторами було захищено 277 дисертацій. З них, у період з 1960 по 1991 рр. – 109 (39%). Соціально-психологічна проблематика представлена ​​у 36 (33%) дисертаціях.

5. Класифікація методів педагогічної психології. Співвідношення методології, методів та методик дослідження.

Залежно від рівня наукового пізнання – теоретичного чи емпіричного – методи визначаються як теоретичні чи емпіричні. Спостереження- Основний і самий розпр-ий в пед. псих. емпір-ий метод цілеспрямованого вивчення ч-ка. Спостережуваний знає у тому, що він явл. об'єктом набл-ия, кот.м.б. суцільним чи вибірковим,- з фіксацією всього ходу уроку чи повед-ия однієї чи дек-их уч-ков. З урахуванням набл-ния м.б. дана експертна оцінка. Рез-ти набл-ня занос-ся в спец-е протоколи, де відзнач-ся прізвище наблюд-го, дата, час і мету. Проток-і дані піддаються кач-ної та кільк-ної обробки. Самонабл-ие-метод набл-ия ч-ком за собою на основі рефлексивного мислення. Цей метод є основою самозвітів. Він хар-ся достатній суб'єктив-тю,викон-ся як додатковий. Бесіда-емпір-кий метод получ-я відомостей про ч-ку у спілкуванні з ним, у рез-ті його відповідей
Цілеправні питання. Ведучий розмову не повідомляє про її мету тому, хто вивчається. Відповіді фікс-ся магнітоф-ою записом або скорописом. Інтерв'ю-специфічна форма бесіди. Може использ-ся для получ-я відомостей як про самому интервьюируемом, а й про др-х людей, події. Анкет-ня-еміпр-ий соц-но-психол-кий метод получ-я інф-ції на підставі відповідей на спец-но підгот-і та відповідні основний завдання ісл-ня питання. При сост-нии анкети вчиться-1:содерж-е питань,2)их форма-откр-е/закр-ые(ответ «так»/«ні»),3)их формулювання(ясність,без підказки відповіді) ,4)кількість і порядок слід-ния питань. Часу на анкетування не більше 30-40 хв. Анект-ня м.б.усним, письм-м, індивід-им, груповим. Експеримент-центр-ий емпір-кий метод науково-го ісл-ия в пед.псих.Розріз-т лабор-ий і естест-ий. Найбільш ефективний і розповсюджений в наст. час формує експеримент (вивч-ся зміни у рівні знань, умінь, отнош-й, цінностей на рівні психол-го і лич-го розв-я обуч-ся під цілеспрямованим обуч-щим і воспит-щим возд-вием).
Аналіз товарів деят-ти-метод изуч-я ч-ка через распредмечивание, аналіз, інтерпретацію матеріальних і ідеальних (тести,музика) товарів його деят-ти. Аналіз викладів, творів, конспектів тощо. Цей метод предпол-ет опред-ую мету, гіпотезу і методи аналізу кожного специф-го продукту(тексту,малюнку тощо.). Усі перерах-е методи явл. наиб. доступними та застосовуваними в пед-ій пс-ії.
У той же час отримав поширення метод тестування. Тест, якщо він добре розроблений, повинен показати, що випробуваний знає і вміє, а не те, який він на тлі інших, представл-их ту саму популяцію.
Різні типи тестів згруп-ни в 12 груп:
1) тести методів (інтелектна ф-ція, знання, методи і т д.),
2) тести УіН (зорово-моторна координація, проходження лабіринту),
3) тести на сприйняття,
4) опитувальники (анкетне опитування про поведінку, стан здоров'я і т д.),
5) думки (виявлення отнош-й до ін. людям, нормам і т д.),
6) естетичні тести (виявлення переваг картин, малюнків і т д.),
7) проективні тести (формалізовані особисті тести),
8)ситуац-ые тести (вивчення виконання завдання різних ситуаціях индивидуально,в групі, у змаганні тощо.),
9) гри, в кіт. найбільш повно прояв-ся люди,
10) фізіолог-ие тести (екг, кгр тощо),
11) фізичні-ие (антропометр-ие),
12) випадкові спостереження-я, т е вивчення того, як проводиться тест (запис провед-я, висновки і т д).
Найчастіше вико-ся тести досягнень (визначають ефект-ть програм і проц-са обуч-я). Вони охоплюють всі вчені прогр-ми для цілісних образних систем. Саме вони дають кінцеву оцінку досягнень індивіда після завершення обуч-я, що індивід може робити до наст. часу.
Соціометрія -емпір-ий метод изуч-я внутригрупп-х міжособ-их зв'язків. Цей метод, испол-щий відповіді питанням предпочт-го вибору членів групи, дозволяє опред-ть її згуртованість, лідера групи і т. буд. го взаємодії.
Методологія (від грец. methodos - шлях дослідження, logos - наука) - система принципів та способів організації та побудови теоретичної та практичної діяльності, а також вчення про цю систему. Методологія - вчення про науковий метод взагалі і методи окремих наук. Це культура наукового дослідження.
Методи (від грец. methodos - шлях дослідження чи пізнання) - це прийоми і засоби, з допомогою яких вчені отримують достовірні відомості; це і є шляхи пізнання, за допомогою яких пізнається предмет будь-якої науки.
Метод психології конкретизується у дослідницьких методиках. Методика - це конкретне здійснення методу як виробленого способу організації взаємодії суб'єкта та об'єкта дослідження на основі конкретного матеріалу та конкретної процедури.Методика відповідає конкретним цілям та завданням дослідження, містить у собі описи об'єкта та процедуру вивчення, спосіб фіксації та обробки отриманих даних. За підсумками певного методу може бути створено безліч методик.
Ефективність будь-якого дослідження визначається взаємозв'язком методології, принципів, методів та методик дослідження (схема 1).
Схема1 Взаємозв'язок методології, методів та методик дослідження

6. Спостереження як метод педагогічної психології. Помилки спостереження. Схеми спостереження Фландерса та Бейлза.

У педагогічній психології використовуються самі методи, як у інших галузях психологічної науки. Головними методами є спостереження та експеримент.
Спостереження - один із методів збору даних шляхом прямого зорового та слухового контакту з об'єктом вивчення. Специфічна особливість цього методу полягає в тому, що при його використанні дослідник не впливає на предмет вивчення, не викликає цікаві для нього явища, а чекає їх природного прояву.
Основні характеристики методу спостереження – цілеспрямованість, планомірність.
Спостереження реалізується за допомогою спеціальної методики, що містить опис усієї процедури спостереження. Головні її моменти такі:
а) вибір об'єкта спостереження та ситуації, в якій він спостерігатиметься;
б) програма спостережень: перелік тих сторін, властивостей об'єкта, які фіксуватимуться.
У принципі, можна виділити два види цілей. У пошукових дослідженнях ставиться мета отримати якомога більше відомостей про об'єкт, що цікавить. В інших випадках спостереження ведеться дуже вибірково.
в) спосіб фіксації одержуваної інформації.
Особливу проблему становить сам спостерігач: його присутність може змінювати поведінку людини, яка його цікавить. Ця проблема вирішується двома шляхами: спостерігач має стати звичним членом колективу, де він має намір вести спостереження. Інший шлях – спостерігати, залишаючись невидимим для об'єкта спостереження. Цей шлях має обмеження, насамперед – моральні.
Метод спостереження використовується у дослідницької, а й у практичній діяльності, зокрема й у педагогічної. Вчитель спостерігає за поведінкою дітей, за тим, як вони виконують різні завдання у класі, та використовує отриману інформацію для вдосконалення своєї роботи як із класом загалом, так і з окремими учнями. Однак і в цьому випадку правильний висновок про ті чи інші особливості внутрішнього життя дитини зробити непросто.
Можна застосовувати різні складні системи спостереження (фландерсівська система аналізу категорій взаємодії, за якою аналізуються мовні взаємодії, розмова, що відбувається в класі; 12 категоріальна система спостереження Бейлса за вербальними і невербальними комунікаціями).
Відхилення між даними, що відповідають дійсності, та даними, отриманими шляхом спостережень, називаються помилками спостереження.Ці помилки можна поділити на методологічні та реєстраційні. Перші зумовлені застосуванням неправильних методів спостереження, інші - неточним записом даних. Методологічними є, насамперед, репрезентативні помилки, що виникають, коли з урахуванням спостереження окремих явищ чи ознак, вилучених із загального комплексу, робляться висновки загальному комплексі загалом. Тут помилка свідчить про те, що кількість об'єктів спостереження, що витягуються із загального комплексу, обчислено неправильно або невдало обрані окремі елементи. Реєстраційні помилки залежать передусім від особистості спостерігача. Психолог або педагог, який досліджує педагогічний процес, повинен бути надзвичайно спостережливим, мати гарну пам'ять і мати відомий досвід. Слід пам'ятати, що з педагогічного спостереження недостатньо лише описувати педагогічні явища, їх у певною мірою й інтерпретувати. Істотно не тільки те, чи правильно відповідає учень, а й те, як він поводиться при відповіді. Реєстраційні помилки виникають переважно від суб'єктивного ставлення спостерігача до того чи іншого явища
7. Психолого-педагогічний експеримент як метод педагогічної психології. Особливості природничо і формуючого експерименту.

Експеримент посідає чільне місце у психологічних дослідженнях. Його відмінність від спостереження полягає в тому, що експериментатор впливає на досліджуваний об'єкт відповідно до гіпотези дослідження. Для перевірки цієї гіпотези необхідно взяти дві групи учнів, які за своїм вихідним рівнем розвитку та іншими характеристиками приблизно однакові.
Розрізняють два види експерименту: лабораторний та природний. Основна відмінність з-поміж них у тому, що у лабораторному експерименті випробуваний знає, що він щось перевіряється, що він проходить якесь випробування. У природному експерименті випробувані цього знають, оскільки експеримент проводиться у звичних їм умовах, про його їх не інформують.
Наведений вище експеримент може бути організований і як лабораторний, і як природний. Що стосується природного експерименту як піддослідних може бути взяті учні двох перших паралельних класів під час навчання їх письма.
Лабораторний експеримент може бути проведений з випробуваними, але вже поза рамками класної роботи, причому він може проводитись як у формі індивідуального, і у формі колективного експерименту.
Кожен із зазначених видів експерименту має і свої переваги, і свої недоліки. Головне достоїнство природного експерименту у цьому, що піддослідні не підозрюють про введених у діяльність змінах. Однак при цьому вигляді експерименту важко фіксувати особливості діяльності дітей, що цікавлять експериментатора.
У лабораторному експерименті, навпаки, є великі можливості для збору та точної фіксації даних, якщо він проводиться у спеціально обладнаній для цього лабораторії. Але усвідомлення учнем себе як випробуваного може проводити хід його діяльності.
Будь-який вид експерименту включає такі етапи:
1. Постановка мети: конкретизація гіпотези у конкретній задачі.
2. Планування перебігу експерименту.
3. Проведення експерименту: збирання даних.
4. Аналіз отриманих експериментальних даних.
5. Висновки, які дозволяють зробити експериментальні дані.
Як лабораторний, так і природний експерименти поділяються на констатуючий та формуючий.
Констатуючий експериментвикористовується у випадках, коли треба встановити готівковий стан вже наявних явищ. Наприклад, дослідити уявлення дітей шестирічного віку про живе та неживе. Інший вид завдань, який вирішується за допомогою цього методу, пов'язаний з з'ясуванням ролі різних умову перебігу наявних процесів. Так, було з'ясовано, що значимість розв'язуваної задачі для випробуваного впливає гостроту зору.
В галузі педагогічної психології особливо важливий формує експеримент.Як було зазначено, педагогічна психологія покликана вивчати закономірності вчення. p align="justify"> Головний шлях для цього - простежувати засвоєння нових знань і дій при введенні різних умов у процес їх формування, тобто. використовувати формуючий експеримент. Дослідник повинен знати об'єктивний склад тієї діяльності, що має намір формувати. Основні методи, що використовуються виділення об'єктивного складу діяльності, діляться на два виду.
1. Теоретичне моделювання цієї діяльності з подальшою експериментальною перевіркою.
2. Для виявлення об'єктивного складу діяльності використовується також метод вивчення цієї діяльності у людей, які добре володіють нею, так і у людей, які роблять помилки при її виконанні.

8. Порівняльний аналіз спостереження та експерименту. Переваги та недоліки методів спостереження та експерименту.

Експеримент – латинське слово, подібне до значення зі словами «випробування, досвід, доказ». Експеримент завжди пов'язані з спостереженням, навіть у історичному плані його можна як розвиток методу спостереження. Однак на відміну від спостереження в експерименті людина не задовольняється лише спогляданням явищ, вона активно втручаючись у їхній хід, наводить їх у такий «штучний» стан, коли їх властивості вивчити легше, ніж природний стан. Дослідник, не задовольняючись простим спостереженням явищ, свідомо і активно втручається в їх природний хід і досягає цього або безпосереднім впливом на процес, що вивчається, або зміною реальних умов протікання цього процесу. Доповнення процесу живого спостереження активним впливом перетворює експеримент на саами. продуктивний методемпіричного дослідження. Знаменитий американський філософ і соціолог Г.Уельс із цього приводу зазначав, що на відміну від простого спостереження експеримент, «проникаючи все глибше під зовнішню оболонку дає підставу для вивчення природи, що розвивається і взаємопов'язаної сутності».
У порівнянні зі спостереженням експеримент має іншу перевагу, воно полягає в тому, що у досліджуваного за допомогою експерименту об'єкта відбираються зв'язки, відносини, сторони, які цікавлять спостерігача: усуває побічні фактори, що ускладнюють процес, основну увагу можна звернути на явище, що цікавить дослідника, або властивість. Це ж надає можливість отримати достовірніші знання про об'єкт.
У порівнянні зі спостереженням у експерименту є ціла низка інших переваг: він надає можливість точно визначити умови протікання явища, змінити його, вивчити властивості об'єкта в певних екстремальних умовах, створити аналог і модель природних процесів, збільшуючи швидкість перебігу процесів глибше проникнути в їхню сутність, на основі всебічного і точного пізнання явищ, що вивчаються, розширити область їх впливу і, нарешті, виявити внутрішні причини явищ.
Поряд з перевагами лабораторний експеримент має і
певні вади. Найбільш істотний недолік цього методу -
його деяка штучність, яка за певних умов може
призвести до порушення природного перебігу психічних процесів, а
отже, до неправильних висновків. Даний недолік лабораторного
експеримент до певної міри усувається при організації.
Природний експеримент поєднує у собі позитивні сторони методу
спостереження та лабораторного експерименту. Тут зберігається
природність умов спостереження та вводиться точність експерименту.
Природний експеримент будується так, що випробувані не підозрюють про
тому, що вони піддаються психологічному дослідженню - це
забезпечує природність їхньої поведінки. Для правильного та успішного
проведення природного експерименту необхідно дотримуватися всіх тих
вимоги до лабораторного експерименту. У
Відповідно до завдання дослідження експериментатор підбирає такі
умови, які забезпечують найбільш яскравий прояв, що його цікавлять
сторін психічної діяльності.

9. Допоміжні методи психолого-педагогічних досліджень: анкетування, аналіз продуктів творчої діяльності, бесіда, тестування,біографічний метод , соціометрія, математичні методи

Інші методи дослідження. Крім спостереження та експерименту педагогічна психологія використовує також такі методи, як метод розмови, метод вивчення продуктів діяльності, анкетування та ін.
Бесіда- метод отримання нової інформації у вигляді вільного спілкування з людиною. У розмові ролі розподіляються симетрично. Розмова часто застосовується у педагогічній практиці.
Інтерв'ю- особлива форма розмови, коли один із партнерів є лідером, а інший - веденим, і питання ставляться односторонньо. Варіантом є стандартизоване інтерв'ю, що містить суворо певний набір питань, які мають бути задані, але, втім, можуть бути розбавлені іншими, які мають на меті маскування. Варіант інтерв'ю – навчальний іспит.
Анкетування- Отримання інформації на підставі відповідей на спеціально підготовлені питання. Анкети розрізняються за: а) змістом питань; б) їх формою - відкритими і закритими; в) формулювання питань;
Анкетування буває усним та письмовим, індивідуальним та груповим. У роботі з дітьми анкетний метод застосовують зазвичай, починаючи з віку десяти років, а доти відповіді можуть фіксуватися інтерв'юером.
Соціометрія вивчає положення (статус) людини в групі і може використовуватися як експертна оцінка за ознаками, що виділяються як соціометричний критерій (наприклад, за соціометричним індексом можна судити про те, наскільки людину вважають альтруїстичною, дружелюбною, відповідальною і т. д. її колеги з групі). Варіантом соціометрії у дошкільному віці є відома методика «Два будиночки». Соціометрія часто використовується у вивченні підліткових груп та їх динаміки.
Аналіз продуктів діяльності (творчості)- опосередковане вивчення психологічної реальності через розподіл (відновлення діяльності за її результатом). Цей метод дуже часто використовується в психології розвитку в різних формах та варіантах залежно від того, якого роду продуктивна діяльність сформована у суб'єкта. У психолого-педагогічному дослідженні метод набуває форми різних видів контролю знань (твори, диктанти, контрольні роботи), які дозволяють відтворити динаміку навчальної діяльності.
Тестування- Коротке, стандартизоване випробування, призначене для встановлення міжіндивідуальних, внутрішньоіндивідуальних або міжгрупових відмінностей. Тестування частіше використовують у психодіагностиці, ніж у науковому дослідженні (для встановлення інтелектуальних здібностей людини або її професійних нахилів). Використання тестів має відповідати вимогам Декларації про права людини та Конвенції про права дитини.
Залежно від реальності тести можна умовно об'єднати в такі групи (класифікація має емпіричний характер, класи перетинаються):
1. Тести здібностей; 2. Тести умінь та навичок; 3. Тести сприйняття; 4. Думки (інтереси, соціальні настанови); 5. Естетичні випробування; 6. Проективні випробування; 7. Ситуаційні тести (виконання завдань у різних умовах); 8. Ігрові тести.
Існують стандартизовані критеріально-орієнтовані батареї тестів, розроблені для вирішення конкретних практичних завдань (наприклад, для діагностики психологічної готовності до школи, шкільних умінь та навичок, нейропсихологічних особливостей дітей).

10. Сутність понять: навчання, вчення, навчання. Їх відмінності та взаємозв'язок.

Є кілька понять, які стосуються набуття людиною життєвого досвіду як знань, умінь, навичок, здібностей. Це – навчання, вчення, навчання.
Найбільш загальним поняттямє навчання. Інтуїтивно кожен із нас уявляє, що таке навчання. Навчання позначає процес та результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як найвищої форми її організації в умовах Землі).Такі звичні та поширені поняття, як еволюція, розвиток, виживання, пристосування, відбір, удосконалення, мають деяку спільність, що найбільш повно виражається в понятті навчання, яке перебуває в них або явно, або за умовчанням.
У зарубіжній психології поняття «навчання» найчастіше вживається як еквівалент «навчання». У вітчизняній психології (принаймні – у радянський період її розвитку) прийнято використовувати його стосовно тварин. Однак останнім часом ряд вчених (І.А. Зимня, В.М. Дружинін, Ю.М. Орлов та ін) використовують цей термін і стосовно людини.
Розглянуту тріаду понять вчені трактують по-різному. Наприклад, погляду А.К. Маркової та Н.Ф. Тализіна такі.
А.К. Марковарозглядає навчання як набуття індивідуального досвіду, але насамперед звертає увагу на автоматизований рівень навичок;
навчання трактує із загальноприйнятої точки зору – як спільну діяльність вчителя та учня, що забезпечує засвоєння школярами знань та оволодіння способами набуття знань;
вчення представляє як діяльність учня зі засвоєння нових знань та оволодіння способами набуття знань (Маркова А.К., 1990; інструкція).
Н.Ф. Тализіна дотримується трактування поняття «навчення», що існувало в радянський період – застосування поняття, що розглядається, виключно до тварин; навчання розглядається нею лише як діяльність вчителя з організації педагогічного процесу, а вчення - як діяльність учня, включеного в навчальний процес (Тализина Н.Ф., 1998; інструкція). Таким чином, психологічні поняття «навчання», «навчання», «навчання» охоплюють широке коло явищ, пов'язаних з набуттям досвіду, знань, навичок, умінь у процесі активної взаємодії суб'єкта з предметним та соціальним світом – у поведінці, діяльності, спілкуванні.
Придбання досвіду, знань і умінь відбувається протягом усього життя індивіда, хоча найінтенсивніше цей процес протікає в період досягнення зрілості. Отже, процеси навчання збігаються у часі з розвитком, дозріванням, оволодінням формами групової поведінки об'єкта навчання, а в людини – із соціалізацією, освоєнням культурних і цінностей, формуванням особистості.
Отже, навчання/навчання/вчення – це процес придбання суб'єктом нових способів здійснення поведінки та діяльності, їх фіксації та/або модифікації. Найзагальнішим поняттям, що означає процес і результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як найвищої форми її організації в умовах Землі), є «навчання». Навчання людини в результаті цілеспрямованого, свідомого присвоєння їм суспільно-історичного досвіду, що йому передається, і формованого на цій основі індивідуального досвіду визначається як вчення.

11. Розуміння механізмів навчання у асоціативної психології
Думка про асоціацію як можливий механізм утворення явищ психіки була вперше висловлена Дж. Локком (1632- 1704), хоча саме поняття асоціації, її видів, особливостей було запроваджено ще Аристотелем. Заслуга ясного викладу основного принципу майбутньої школи, за яким усе пояснюється первинними відчуттями та асоціацією уявлень чи ідей, що викликаються ними, належить Д. Гартлі (1747). Д. Гартлі виходив з матеріалістичного уявлення про те, що зовнішній вплив викликає дію у відповідь нервової тканини, в якій виникають великі і малі вібрації. За Д. Гартлі, «якось виникнувши, малі вібрації зберігаються і накопичуються, утворюючи «орган», який опосередковує наступні реакцію нові зовнішні впливи. Завдяки цьому організм ... стає системою, що навчається, що має відповідну історію. Основа навчання - пам'ять. Вона для Гартлі є загальною фундаментальною властивістю нервової організації».
Причини утворення асоціацій уявлень чи ідей надалі розглядалися Дж. Ст. Міллем , який стверджував, що «наші ідеї (уявлення) зароджуються та існують у тому порядку, в якому існували відчуття, з яких вони – копія. Головний закон - асоціація ідей, а причин асоціації, мабуть, дві: жвавість асоційованих відчуттів та часте повторення асоціації». Аналіз основних законів освіти асоціацій (асоціації за подібністю, асоціації за суміжністю (збіг за місцем або часом), причинно-наслідкові асоціації та ін.) та вторинних законів їх утворення, до яких віднесено «тривалість початкових вражень, їх жвавість, частота, відстроченість за часом», привели дослідників до висновку, що це закони є чим іншим, як «переліком умов кращого запам'ятовування» (М.С.Роговин). Відповідно запам'ятовування визначалося дією законів асоціації.
Експериментальні дані Г. Еббінгауза одночасно характеризували здатність людини як запам'ятовувати, і заучувати матеріал, що згодом дозволило дослідникам тісно зблизити два поняття - «пам'ять» і «научення» (як придбання і збереження будь-якого навички чи системи навичок). Надалі у роботах біхевіористів відбувається повне злиття цих понять. Наприкінці ХІХ ст. е.. Торндайком, яскравим представником експериментальної порівняльної психології, було висунуто одне з основних теорій навчання того часу - теорія спроб і помилок. Суть її полягає в тому, що тварина (Е. Торндайк проводив експерименти на кішках) в результаті багаторазових проб і помилок випадково знаходить ту з реакцій, що є у неї, яка відповідає подразнику - стимулу. Такий збіг викликає задоволення, що підкріплює цю реакцію та пов'язує її зі стимулом. Якщо повториться такий стимул, то повториться реакція. У цьому полягає перший та основний закон Е. Торндайка - закон ефекту. Другий закон - закон вправи- полягає в тому, що реакція на стимул зумовлена ​​кількістю повторень, силою та тривалістю стимульного впливу. Відповідно до третього закону навчання - закону готовності,реакція тварини залежить від її підготовленості до цієї дії. Як стверджував Е. Торндайк, «тільки голодна кішка шукатиме їжу». Розробляючи свою теорію, Е. Торндайк згодом визначив ще кілька чинників навчання, у тому числі особливу роль грає чинник «ідентичних елементів». У подальшому розвитку теорії навчання цей чинник співвідноситься з принципом перенесення досвіду. Так, Е. Торндайк вважав, що таке перенесення здійснюється лише за наявності ідентичних елементів у різних ситуаціях. Подальші дослідження Е. Торндайка призвели до деякої зміни другого закону, особливо стосовно опису навчання людини. Е. Торндайк ввів поняття знання результатів як ще однієї закономірності навчання, оскільки, за його твердженням, «практика без знання результатів, хоч би як вона була тривала, - марна». У той же час знання результатів розглядається Е. Торндайком як супутній момент дії закону ефекту, що посилює міцність зв'язку, що утворилася між стимулом і реакцією. Роботи Е. Торндайка, асоціативні по суті та біхевіористичні за методом та підходом, вплинули на теоретичне осмислення освітнього процесу.

12. Біхевіористський підхід до проблеми навчання. Теорія соціального навчання.
Відповідно до загальної позиції біхевіоризму поведінка найкраще розуміти в термінах зовнішніх причин, а не розумових процесів, тому основна увага в цих роботах приділялася зовнішнім стимулам та реакціям.
Біхевіористський підхіддо навчання містив та інші ключові положення. Відповідно до одного з них, прості асоціації класичного чи оперантного типу є «цеглинами», з яких будується все навчання. Так, біхевіористи вважали, що така складна річ, як освоєння мови, насправді є заучування безлічі асоціацій. Згідно з іншим становищем, незалежно від того, що саме завучується і хто саме завчує - чи то щур, який навчається проходити лабіринт, чи дитина, яка освоює операцію поділу стовпчиком, - скрізь діють одні й самі базові закони навчання.
Однією з найбільших послідовників І.П. Павлова був американський психолог Джон Уотсон (1878–1958). Вотсон застосував концепцію про умовні рефлекси до теорії навчання і сформулював основні принципи психології поведінки. Згідно з Уотсоном, поведінку людей можна описати в термінах стимулів і реакцій (S-R), де як стимули виступають впливи зовнішнього середовища. Він стверджував, що психологія як наука про поведінку має займатися передбаченням та управлінням діями людини, а не аналізом її свідомості.
Подальший розвиток психологія поведінки отримала у працях американського психолога Барреса Скіннера .Особистість, з погляду навчання, - це той досвід, який людина набула протягом життя. Це накопичений набір вивчених моделей поведінки. Навчально-біхевіоральний напрямок займається відкритими (доступними безпосередньому спостереженню) діями людини, як похідними від її життєвого досвіду.
Роботи Скіннера найбільш переконливо доводять, що вплив довкілля визначає нашу поведінку. На відміну від інших психологів, Скіннер стверджував, що майже повністю поведінка безпосередньо зумовлена ​​можливістю підкріплення з навколишнього середовища. На його думку, для того, щоб пояснити поведінку (і таким чином імпліцитно зрозуміти особистість), нам потрібно лише проаналізувати функціональні відносини між видимою дією та видимими наслідками. Робота Скіннера послужила фундаментом для науки про поведінку, яка не має аналогів в історії психології. На думку багатьох, він є одним із найбільш високошанованих психологів нашого часу.
Радикальний біхевіоризм Скіннера явно відрізняється від теорій соціального навчання. Хоча підходи Альберта Бандури та Джуліана Роттера відображають деякі з основних положень науково-біхевіорального напряму, вони пропонують ширший погляд на поведінку, яка підкреслює взаємозв'язок факторів усередині та поза людьми. Теорія соціального навчання – когнітивна теорія особистості другої половини XX ст., розроблена американським персонологом Роттером. Відповідно до Т. с. н., соціальна поведінкаособистості можна досліджувати та описати за допомогою понять поведінковий потенціал, очікування, підкріплення, цінність підкріплення, психологічна ситуація, локус контролю. Під поведінковим потенціалом розуміється ймовірність поведінки, що у ситуаціях з підкріпленням; мається на увазі, що кожна людина має певний потенціал і набір дій поведінкових реакцій, що сформувалися протягом життя. Очікування в Т. с. н. відноситься до суб'єктивної ймовірності того, що певне підкріплення спостерігатиметься у поведінці у подібних ситуаціях. Стабільне очікування, генералізоване з урахуванням минулого досвіду, пояснює стійкість і цілісність особистості. У Т. с. н. розрізняються очікування, специфічні однієї ситуації (специфічні очікування), і очікування найбільш загальні чи застосовні до низки ситуацій (генералізовані очікування), відбивають досвід різних ситуацій.
13. Трактування поняття «навчання» у зарубіжній та вітчизняній психології. Теорія навчання в когнітивній та гуманістичній психології.

Навчання позначає процес та результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою(Від найпростіших до людини як найвищої форми її організації в умовах Землі). Такі звичні та поширені поняття, як еволюція, розвиток, виживання, пристосування, відбір, удосконалення, мають деяку спільність, що найбільш повно виражається в понятті навчання, яке перебуває в них або явно, або за умовчанням. Поняття розвитку, чи еволюції, неможливе без припущення у тому, що це процеси відбуваються внаслідок зміни поведінки живих істот. А в даний час єдиним науковим поняттям, яке повно охоплює ці зміни, є поняття навчання. Живі істоти навчаються нових видів поведінки, які забезпечують ефективніше виживання. Все, що існує, пристосовується, виживає, набуває нових властивостей, і це відбувається за законами навчання. Отже, виживання переважно залежить від здатності до навчання.
У зарубіжній психології поняття «навчання» часто вживається як еквівалент «навчання». У вітчизняній психології (принаймні – у радянський період її розвитку) прийнято використовувати його стосовно тварин. Однак останнім часом ряд вчених (І.А. Зимня, В.М. Дружинін, Ю.М. Орлов та ін) використовують цей термін і стосовно людини.
Засновник теорії навчання Е. Торндайкрозглядав свідомість як систему зв'язків, що поєднує ідеї щодо асоціації. Чим вищий інтелект, тим більша кількістьзв'язків може встановити. Як два основні закони навчання Торндайк запропонував закон вправи та закон ефекту. Згідно з першим, чим частіше якась дія повторюється, тим глибше вона друкується у свідомості. Закон ефекту говорить, що у свідомості встановлюються успішніше, якщо реакція на стимул супроводжується заохоченням. Для опису значних асоціацій Торндайк використовував термін «приналежність»: зв'язки легше встановлюються, коли об'єкти належать одне одному, тобто. взаємозалежні. Навчання полегшується, якщо матеріал осмислений. Торндайк сформулював також концепцію «поширення ефекту» – готовність засвоїти відомості з областей, суміжних із областями, які вже знайомі. Торндайк експериментально вивчав поширення ефекту з метою визначити, чи навчання якогось предмета впливає на засвоєння іншого – наприклад, чи допомагає знання давньогрецької класики при підготовці майбутніх інженерів. Виявилося, що позитивне перенесення спостерігається лише у випадках, коли області знання стикаються. Навчання одному виду діяльності може навіть перешкоджати оволодінню іншим (проактивне гальмування), а знову освоєний матеріал здатний іноді руйнувати щось вже вивчене (ретроактивне гальмування). Ці два види гальмування є предметом теорії інтерференції під час запам'ятовування. Забування якогось матеріалу пов'язане як з часом, а й із впливом інших видів діяльності.
Відомий представник гуманістичної психології К. Роджерс наголосив, що свобода – це усвідомлення того, що людина може жити сама, «тут і тепер», на власний вибір. Це мужність, яка робить людину здатною вступати в невизначеність невідомого, яку вона обирає сама. Це розуміння сенсу всередині себе. На думку Роджерса, людина, яка глибоко і сміливо висловлює свої думки, набуває своєї власної унікальності, відповідально «обирає саму себе». Він може мати щастя вибрати серед сотні зовнішніх альтернатив, чи нещастя не мати нічого. Але у всіх випадках його свобода тим не менш існує.
Традиції Б. Скіннерабули продовжені С. Біжу та Д. Баєром, що також використовують поняття поведінка та підкріплення. Поведінка може бути реактивною (у відповідь) або оперантною. Стимули можуть бути фізичними, хімічними, організмовими чи соціальними. Вони можуть викликати поведінку у відповідь або посилювати оперантну. Замість окремих подразників часто діють цілі комплекси. Особливо виділяються диференціювальні стимули, що є настановними та виконують функцію проміжних змінних, що змінюють вплив основного подразника.
Розрізнення відповідної та оперантної поведінки має особливе значення для психології розвитку. Оперантна поведінка створює стимули, які, у свою чергу, істотно впливають на поведінку у відповідь. При цьому можливі 3 групи впливів:

довкілля (стимули);
індивід (організм) з його сформованими звичками;
змінюються впливу індивіда на навколишнє середовище, що впливає.

Намагаючись пояснити, що є причиною змін, що відбуваються з людиною протягом усього її життя, С. Біжу та Д. Баєр по суті запроваджують поняття взаємодії. Незважаючи на великий розкид змінних, що зумовлюють процес навчання, вони відзначають однорідність розвитку для різних індивідів. Вона є, на їхню думку, результатом:

однакових біологічних граничних умов;
відносної однорідності соціального оточення;
Проблеми освоєння різних форм поведінки;
передумовних відносин (наприклад, ходьба передує бігу).

14. Навчання реактивним формам поведінки. Навчання внаслідок оперантного обумовлення. Когнітивне навчання.

Прийнято розрізняти три групи способів (механізмів) навчання за рівнем участі у яких організму як цілого: 1) реактивне поведінка; 2) оперантна поведінка (або навчання в результаті оперантного обумовлення) та 3) когнітивне навчання.
Реактивна поведінка проявляється в тому, що організм реагує пасивно, але при цьому трансформуються нейронні ланцюги та формуються нові сліди пам'яті. Серед різновидів реактивної поведінки розрізняють: а) звикання; б) сенсибілізацію; в) імпринтинг та г) умовні рефлекси. Звикання (або габітуація) полягає в тому, що організм внаслідок змін на рівні рецепторів або ретикулярної формації «навчається» ігнорувати якийсь повторний або постійно діючий подразник, «переконавшись», що він не має особливого значення для тієї діяльності, яка в даний час момент здійснюється. Сенсибілізація є процесом протилежним. Повторення стимулу веде до сильнішої активації організму, який стає дедалі більш чутливим до цього стимулу. Імпринтинг (зараження) – спадково запрограмоване і незворотне формування певної специфічної форми реагування, наприклад прихильність новонароджених тварин до першого об'єкта, що рухається, який потрапить у його поле зору в перші години життя.
Артифікаційні стабільні функціональні зв'язки (АСФС) являють собою закріплення в довгостроковій пам'яті зв'язку між фармакологічним та фізичним (фотостимуляція) ефектами після їх одноразового поєднання.
Оперантна поведінка, або навчання в результаті оперантного обумовлення, є закріплення тих дій, наслідки яких для організму бажані, і відмова від дій, що призводять до небажаних наслідків. Розрізняють три різновиди цього типу навчання: а) метод спроб і помилок; б) формування автоматизованих реакцій та в) наслідування. Навчання методом спроб і помилок полягає в тому, що, перебираючи способи досягнення мети (подолання перешкод), людина відмовляється від неефективних і врешті-решт знаходить рішення задачі. Формування автоматизованих реакцій – створення дуже складних поведінкових реакцій поетапно. Кожен етап при цьому підкріплюється (позитивне та негативне підкріплення, згасання, диференціювання, генералізація).
Когнітивне навчання в еволюційному відношенні найбільш пізній та найефективніший тип навчання. У повному обсязі таке навчення притаманне лише людям, хоча якісь його еволюційні попередники чи окремі елементи ми можемо виділити і вищих тварин. Розрізняють такі форми когнітивного навчання: а) латентне навчання; б) навчання складним психомоторним навичкам; в) інсайт та г) навчання шляхом міркувань. Латентне навчання – аналітична обробка інформації, що надходить, а також вже наявної (зберігається) у пам'яті і на цій основі вибір адекватної реакції. Навчання складним психомоторним навичкам, якими людина протягом свого життя опановує у великому обсязі залежно від індивідуальних особливостей організації психомоторної активності, способу життя, професії тощо, проходить через стадію когнітивної стратегії (вибір програми), асоціативну (перевірка та вдосконалення цієї) програми) та автономну стадії, коли психомоторна навичка переходить на рівень автоматизму з ослабленням або повною відсутністю контролю свідомості. Інсайт (від англ. insight - прозріння, проникнення; французькою мовоюідентичний йому термін – інтуїція) у тому, що інформація, «розкидана» у пам'яті, хіба що об'єднується й у нової інтеграції. Навчання шляхом міркувань – це навчання за допомогою розумового процесу. Фундаментом для мислення служить перцептивне навчання (пізнання образу) та концептуальне навчання (абстрагування та узагальнення).

15. Сутність вчення. Міждисциплінарний підхід до вчення (І. Лінгарт).

Проблема вчення є міждисциплінарною; відповідно воно може розглядатися із різних позицій. І. Лінгарт виділяє дев'ять аспектів (позицій) розгляду
З позиції філософії (в гносеологічному плані) вчення є специфічною формою пізнання. У вченні виникають і вирішуються протиріччя між об'єктивним та суб'єктивним, формою та змістом тощо.
З позиції аксіології етики вчення сприймається як процес ціннісного формування та самовизначення, інтерналізації суспільних норм, правил, цінностей.
З біологічної точки зору вчення є адаптаційним процесом, де розглядаються спадковість, середовище, пристосування, регуляція.
З позиції фізіології вчення розглядається у плані нейрогуморальних механізмів, вироблення умовних рефлексів, закономірностей вищої нервової діяльності, аналітико-синтетичної діяльності мозку.
З позиції психології вчення сприймається як активність суб'єкта, як діяльність, як чинник психічного розвитку.
З педагогічної позиції вчення у контексті " виховно- освітньої системи, де виховання і навчання є систему цілеспрямованих, бажаних з погляду потреб суспільства умов, які мають забезпечити ефективну передачу соціального досвіду " .
З кібернетичної позиції вчення може розглядатися як інформаційний процес у навчальній системі, що характеризується управлінням по каналах прямих і зворотних зв'язків, виробленням та зміною стратегій, програм та алгоритмів.
16. Психологічні теорії вчення.

У вітчизняній психології існує кілька підходів до аналізу проблем вчення. Один із цих теоретичних підходів полягає у розгляді вчення як засвоєння учнями знань та формування у них прийомів розумової діяльності (Н.А. Менчинська, Є.М. Кабанова-Меллер, Д.М. Богоявленський та ін.). В його основі лежить положення, згідно з яким засвоєння школярами знань визначається зовнішніми обставинами (насамперед програмою та методами навчання) і в той же час є результатом активності самого школяра
Центральним моментом навчання є засвоєння знань, представлених у вигляді наукових понять. Таке засвоєння не зводиться до простого копіювання у свідомості учнів понять, введених учителем. Дане ззовні поняття формується тією мірою, якою воно є результатом розумової діяльності учня, здійснюваних ним розумових операцій (аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування). У засвоєнні понять з'являється послідовні етапи: рух від неповного знання до повного. Цей рух, залежно від змісту понять, може мати різний характер. У багатьох випадках воно йде від приватного, конкретного до загального, абстрактного. Але існує й інший варіант засвоєння: від недиференційованого загального до приватного, конкретного і через конкретне до справді абстрактного.
Засвоєння знань тісно пов'язане з їх застосуванням у різних навчальних та практичних ситуаціях. Застосування засвоєних знань залежить від взаємозв'язку теоретичних та практичного, абстрактного та конкретного мислення. Вони по-різному співвідносяться на різних етапах навчання, внаслідок чого виникає необхідність використовувати процеси інтеріоризації та екстеріоризації (переходу від зовнішніх дій щодо вирішення розумових завдань до дії в розумовому плані та назад).
У процесі навчання як набуваються знання, а й удосконалюються і розумові операції, з яких учні добувають і застосовують знання, відбувається формування прийомів розумової діяльності, що включає як оволодіння операціями, і виникнення мотивів, потреб у використанні даних операцій як способів діяльності.
Постановка та досить широке використання прийомів розумової діяльності призводить до формування у учнів певних якостей розуму: активності та самостійності, продуктивності, гнучкості тощо.
Вчення являє собою процес, що розвивається, що включає перехід від елементарних ситуацій, де воно здійснюється на основі наслідування зразка при мінімальній активності самого учня, до вищим ступеням, що спирається на "самоврядування" учня, який самостійно здобуває нові знання або застосовує набуті раніше знання для вирішення нових завдань.
Інший підхід до проблем вчення міститься в теорії поетапного формування розумових дій та понять, що розробляється П.Я. Гальперіним, Н.Ф. Тализіна та їх співробітники. У цій теорії вчення розглядається як засвоєння певних видів та способів пізнавальної діяльності, які включають задану систему знань і надалі забезпечують їх застосування в заздалегідь заданих межах. Знання, вміння та навички не існують ізольовано один від одного, якість знань завжди визначається змістом та характеристиками діяльності, до складу якої вони увійшли.
Одиницею, засвоюваної у процесі навчання пізнавальної діяльності, є розумова дія, і завдання управління вченням - це, передусім, завдання формування розумових дій із певними, заздалегідь заданими властивостями. Можливість такого управління дає знання та використання законів, за якими відбувається утворення нових дій, виявлення та облік умов, що впливають на їх якість.
Такі закони та умови і стали предметом досліджень авторів теорії поетапного формування. Ними було встановлено, що вихідною формою, в якій нова розумова дія із заданими властивостями може бути побудована у учнів, є його зовнішня, матеріальна (або матеріалізована) форма, коли дія здійснюється з реальними предметами (або їх заступниками - моделями, схемами, кресленнями та т.п.). Процес засвоєння дії включає початкове оволодіння його зовнішньої формою і наступну інтеріоризацію - поетапний перехід до виконання у внутрішньому, розумовому плані, в процесі якого дія не тільки перетворюється на розумову, але й набуває ряд нових властивостей (узагальненість, скороченість, автоматизованість, розумність, свідомість) .

17. Сутність, структура та ознаки процесу навчання.

Процес навчання - система послідовних навчальних дій викладача задля досягнення пізнавального результату та відповідна послідовна зміна у розумовому розвитку учня.
Навчання виконує функцію освітню, виховну та функцію розвитку особистості. Оскільки процес - це рух, просування, виникає питання про його рушійних силах. М.А. Данилов зробив висновок, що головною рушійною силою процесу навчання є протиріччя. Суперечності бувають зовнішні та внутрішні. Перші це ті, що виникають поза особистістю, хоча стосуються її розвитку: між потребами суспільства щодо підготовки молодого покоління до життя та готівковим рівнем цієї підготовки. Внутрішні протиріччя характеризують рівень підготовленості самого школяра до виконання обов'язкових навчальних завдань.
Структуру навчального процесу складають мету, вчитель, учень, зміст навчання (І.Я. Лернер, Б.Т. Лихачов їх називають елементами). Мета- це соціальне замовлення, тобто. той чи інший обсяг та відповідна якість знань, яким має опанувати учень. Учень - особа зацікавлена ​​у навчанні, виявляє свою активність. У цьому сенсі і він, і викладач прагнуть співпраці. Зміст у процесі навчання має кілька функцій. По-перше, це предмет навчальної діяльності, у якому зосереджені наукові терміни, поняття та іншу інформацію. По-друге, для викладача та для учнів – це об'єкт навчальної діяльності. Викладач його “обробляє” і транслює (передає) учням те щоб вони його засвоїли. Для учня - це теж об'єкт, який необхідно переробити, засвоїти та присвоїти як елемент соціальної культури. По-третє, для викладача зміст представляє і засіб навчання, виховання та розвитку учнів. Через зміст навчання він впливає на уми, моральну та іншу культуру. Такою є структура навчального процесу. Їхня взаємодія і складає процес.
і т.д.................

Лекція 1. Предмет, завдання та методи педагогічної психології 5

План................................................. .................................................. ............................... 5

1.Предмет та завдання педагогічної психології. Психологія та педагогіка.

2.Історія розвитку педагогічної психології у Росії там......... 6

3. Структура педагогічної психології. Зв'язок педагогічної психології коїться з іншими науками............................................ .................................................. ........................................... 17

4. Основні проблеми педагогічної психології та їх коротка характеристика 19

5. Загальна характеристика методів педагогічної психології............ 21

Лекція 2. Психологія педагогічної діяльності та особистості вчителя 24

План................................................. .................................................. ............................. 24

1. Поняття педагогічної діяльності. Концепція педагогічного процесута їх психологічне обґрунтування.............................................. .................................. 24

2. Структура педагогічної діяльності............................................. .............. 25

3. Функції вчителя у створенні навчально-виховного процесу........... 27

4.Психологічні вимоги до особистості вчителя........................................................ 28

5. Проблеми педагогічного спілкування............................................. ..................... 31

6. Поняття про індивідуальний стиль педагогічної діяльності 33

7. Психологічні особливостіпедагогічного колективу........................ 34

Лекція 3. Психологічна служба у шкільництві та її роль оптимізації навчально-виховного процесу у школі................................ ...................... 36

План................................................. .................................................. ............................. 36

1.Основи діяльності психологічної служби у школі.............................. 36

2.Логіка та організація психологічного вивчення особистості школяра та колективу шкільного класу..................................... .................................................. ..................................... 38

3.Програма вивчення особистості школяра ............................................ .............. 38

4.Програма вивчення колективу шкільного класу.......................................... 42

5.Психокорекційна та просвітницька діяльність психологічної служби 45

6. Психологічні основи аналізу уроку............................................ ................ 46

Лекція 4. Психологія виховання особистості школяра 48

План................................................. .................................................. ............................. 48

1. Поняття мети виховання ............................................. ......................................... 48

2. Кошти та методи виховання............................................ ................................ 49

3. Основні соціальні інститутивиховання................................................ 52

4. Психологічні теорії виховання. Проблема стійкості особистості.

Лекція 5. Управління вихованням особистості дитини та її психологічний зміст....................................... .................................................. ................................ 56

План................................................. .................................................. ............................. 56

1.Психологічні умови формування властивостей особистості ........................ 56

Діяльність, спрямованість особистості та її формування........................... 57

Розвиток моральної сфери особистості60

2.Соціально-психологічні аспекти виховання............................ 61

Спілкування як фактор виховання.............................................................................. 61

Роль колективу у вихованні учнів............................................................... 63

Сім'я як соціально-психологічний фактор виховання.............................. 64

Виховання та формування соціальних установок особистості........................ 66

3.Проблема управління вихованням особистості............................................ ....... 67

4.Показники та критерії вихованості школярів......................................... 71

Лекція 1. Предмет, завдання та методи педагогічної психології

1.Предмет та завдання педагогічної психології. Психологія і педагогіка

2.Історія розвитку педагогічної психології у Росії там.

3. Структура педагогічної психології. Зв'язок педагогічної психології з іншими науками

4. Основні проблеми педагогічної психології та їх коротка характеристика

5. Загальна характеристика методів педагогічної психології

Предметом педагогічної психологіїє вивчення психологічних закономірностей навчання та виховання, причому як з боку того, хто навчається, виховуваного, так і з боку того, хто організує це навчання та виховання (тобто з боку педагога, вихователя).

Виховання та навчанняє різні, але взаємопов'язані сторони єдиної педагогічної діяльності. Насправді вони завжди реалізуються спільно, тому визначити навчання від виховання (як процеси та результати) практично неможливо. Виховуючи дитину, ми завжди її чомусь навчаємо, навчаючи – одночасно виховуємо. Але ці процеси в педагогічній психології розглядаються окремо, бо вони різні за своїми цілями, змістом, методами, провідними видами реалізує їх активності. Виховання здійснюється в основному через міжособистісне спілкування людей і має на меті розвитку світогляду, моралі, мотивації та характеру особистості, формування рис особистості та людських вчинків. Навчання ж (реалізуючись через різні видипредметної теоретичної та практичної діяльності) орієнтується на інтелектуальний та когнітивний розвиток дитини. Різні методи навчання та виховання. Методи навчання засновані на сприйнятті та розумінні людиною предметного світу, матеріальної культури, а методи виховання – на сприйнятті та розумінні людини людиною, людської моралі та духовної культури.

Для дитини немає нічого природнішого, як розвиватися, формуватися, ставати тим, що він є в процесі виховання та навчання (С.Л. Рубінштейн). Виховання і навчання входять у зміст педагогічної діяльності. Вихованняє процес організованого цілеспрямованого на особистість і поведінка дитини.

У цьому та іншому випадку навчання та виховання виступають як специфічні види діяльності конкретного суб'єкта (учня, вчителя). Але вони розглядаються як спільна діяльність вчителя та учня, у першому випадку йдеться про навчальну діяльність чи вчення (учня). У другому педагогічної діяльності вчителя та про виконання ним функцій організації, стимулювання та управління навчальної діяльності учня, у третьому - про процес виховання та навчання загалом.

Педагогічна психологія є міждисциплінарною самостійною галуззю знання, що ґрунтується на знанні загальної, вікової, соціальної психології, психології особистості, теоретичної та практичної педагогіки. Вона має власну історію становлення та розвитку, аналіз якої дозволяє зрозуміти сутність та специфіку предмета її дослідження.

Загальнопсихологічний контекст формування педагогічної психології.Педагогічна психологія розвивається в загальному контексті наукових уявлень про людину, які були зафіксовані в основних психологічних течіях (теоріях), що вплинули на педагогічну думку в кожен конкретний історичний період. Це з тим, що навчання завжди виступав як природного дослідницького «полігону» для психологічних теорій. Розглянемо докладніше психологічні течії та теорії, які могли вплинути на осмислення педагогічного процесу.

Асоціативна психологія(починаючи з середини XVIII ст. – Д. Гартлі і до кінця XIX ст. – В. Вундт), у надрах якої були визначені типи, механізми асоціацій як зв'язку психічних процесів та асоціації як основи психіки. На матеріалі дослідження асоціацій вивчали особливості пам'яті, навчання. Тут же відзначимо, що основи асоціативного трактування психіки були закладені Аристотелем (384-322 рр. до н.е.), якому належить заслуга введення поняття «асоціація», її типів, розмежування двох видів розуму (нусу) на теоретичний та практичний визначення почуття задоволення як чинника навчання.

Емпіричні дані експериментів Г. Еббінгауза (1885) з дослідження процесу забування та отримана ним крива забування, характер якої враховується всіма наступними дослідниками пам'яті вироблення навичок, організації вправ.

Прагматична функціональна психологіяУ. Джемса (кінець XIX - початок XX ст.) та Дж. Дьюї (практично вся перша половина нашого століття) з акцентом на пристосувальних реакціях, адаптації до середовища, активності організму, вироблення навичок.

Теорія проб і помилок Е. Торндайка (кінець XIX – початок XX ст.), який сформулював основні закони навчання – закони вправи, ефекту та готовності; описавшего криву навчання і засновані цих даних тести досягнень (1904).

БіхевіоризмДж. Вотсона (1912-1920) та необіхевіоризм Е. Толмена, К. Халла, А. Газрі та Б. Скіннера (перша половина нашого століття). Б.Скіннер вже в середині нашого століття розробив концепцію оперантної поведінки та практику програмованого навчання. Заслугою попередніх біхевіоризм робіт Еге. Торндайка, ортодоксального біхевіоризму Дж. Вотсона і всього необихевиористского напрями є розробка цілісної концепції навчання (learning), що включає його закономірності, факти, механізми.

Небагато наук, як у минулому, так і сьогодні зазнають такого широкого суспільного засудження та звинувачень у псевдонауковості подібно до педагогіки та психології. Це при тому, що інтерес до цих дисциплін неухильно зростає. Потреба у вирішенні психолого-педагогічних проблем стає нагальною і багато в чому визначає майбутнє людства.

Відчутні зміни ландшафту, умов проживання людини, розвиток інформаційних технологій та точних наук, з одного боку, і уривчасті знання про природу людини – з іншого боку. Спробуємо розібратися: наскільки об'єктивними є звинувачення в марності для сучасних людей на адресу психології та педагогіки.

Що таке психологія?

Саме слово «психологія» складається з двох грецьких слів- «душа» та «знання». Як наука психологія виникла порівняно недавно - наприкінці ХІХ століття, досі вона була частиною філософії.

«Психологія і дуже стара, і зовсім ще молода наука, - вона має за собою 1000-річне минуле, проте вона вся ще в майбутньому. Її існування як самостійної наукової дисципліни обчислюється лише десятиліттями, та її основна проблематика займає філософську думку відколи існує філософія. Рокам експериментального дослідження передували століття філософських роздумів, з одного боку, та тисячоліття практичного пізнання людей – з іншого», - писав вітчизняний психолог С.Л. Рубінштейн у 1940 році.

Психологія з моменту своєї появи займається вивченням особливостей та закономірностей виникнення, формування та розвитку психічних процесів, а також досліджує психічні станита психічні властивості людини.

Предметом психології з часів античності на початок 18 століття була душа, потім зміст предмета психологічної науки залежало від її напряму.

Так, англійська емпірична асоціаністська психологія Д. Гартлі, Джона Стюарта Мілля, Олександра Бена, Герберта Спенсера вивчала явища свідомості, Вільгельм Вундт, фундатор структуралізму, вважав предметом психології безпосередній досвід суб'єкта. Функціоналісти досліджували пристосованість (Вільям Джеймс), психофізіологію як походження психічних діяльностей (Іван Сєченов), біхевіоризм – поведінка (Джон Уотсон), психоаналіз – несвідоме (Зигмунд Фрейд), гештальт-психологія – процеси переробки інформації та результати гуманістична психологія - особистий досвід людини (Абрахам Маслоу, Карл Роджерс, Віктор Франкл, Ролло Мей), системно-діяльнісний підхід у психології (Л. Виготський, П. Гальперін, Д. Ельконін, В. Давидов) актуальний в даний час у російській педагогіці предмет психології називає діяльністю.

Психологи використовують загальнонаукові методи, наприклад, експеримент, спостереження, опитування, анкетування, а також власне психологічні методищодо досліджень, аналізу отриманих даних, складання висновків.

Сучасна психологія

Сьогодні є різнобарвним калейдоскопом різних психологічних напрямів, психологічних технік, теорій і ділиться на різні галузі: загальну, вікову, дитячу, соціальну, педагогічну, історію психологію, теорії особистості та ін.

Практикуючий психолог самостійно робить вибір, на основі якої методики він працюватиме – психоаналізі, гештальт-терапії, когнітивної психології, біхевіористського підходу, синтон-методу, нейролінгвістичного програмування тощо.

Найчастіше психолог змушений робити якусь компіляцію кількох психологічних методик, щоб отримувати видимий результат своєї діяльності. Слід зазначити, що вітчизняні психологи перебувають у складнішому становищі, ніж західні, оскільки постанова 1936 року «Про педологічні збочення у системі наркомпросів» ліквідувало педологію, що у кілька десятиліть практично заморозило розвиток психологічної науки нашій країні.

Тільки в 1966 році створюються факультети психології в головних університетах країни - МДУ та ЛДУ, а також кафедра психіатрії та медичної психологіїв РУДН. Проте тиск із боку ідеології марксизму-ленінізму на психологію зберігається ще тривалий період. Досягнення, як і помилки західної психології, набули широкого поширення у нас у середині 1980-х.

Тим часом, незважаючи на стабільне зростання і накопичення знань, проведення досліджень у різних галузях психології в цілому, в суспільстві загострюється відчуття кризи психології, оскільки жоден з напрямків психології не пояснює повно і точно природу людини, причини її поведінки. Усе це дає підстави сумніватися у науковості психології.

Між наукою та псевдонаукою

Психологія тісно пов'язана з природознавством, етнографією, соціологією, теорією культури, мистецтвознавством, математикою, логікою, мовознавством. Так настільки взаємопов'язана, що часом важко відрізнити власне психологію.

Крім того, психологічні методи погано описані та вивчені. Закономірності, виявлені психологами, який завжди є такими. Багато психологічні теорії не підтверджуються практично. Психологи працюють над вирішенням проблем, а повинні допомагати уникати їх.

Це підштовхує психологів шукати дієві рецепти роботи з людьми, наприклад, в астрології, езотериці, що дозволяє, наприклад, члену-кореспонденту РАН, заступнику директора Інституту психології РАН А. В. Юревичу зробити висновок: «Психологія займає проміжне положення між наукою та паранаукою ».

Декілька слів про педагогіку

Педагогіка в буквальному перекладі з грецької означає «дітоводіння», тому що в Стародавній Греції педагогом називали раба, який був приставлений до учня.

Потреба у виникненні науки, що вивчає закони виховання та освіти людини, виникла в міру накопичення суспільством знань та необхідності розуміння методів успішної передачі соціального досвіду від покоління до покоління.

Якщо психологія вивчає людину, її психіку, то педагогіка - систему педагогічних явищ, що з розвитком індивіда.

Як виховати дитину, розкрити її таланти, дати освіту, прищепити соціальні нормисприяти становленню особистості? Які зміни відбуваються у психіці людини під впливом навчання та виховання?

На ці питання покликана дати відповіді педагогіка для того, щоб забезпечити можливість передбачати та керувати освітнім процесом, розуміти, як правильно розвивати особистість

Однак, за великим рахунком, сьогодні педагогічна наука трохи відрізняється від життєвих знань у галузі виховання та навчання, оскільки складається з розрізнених фактів, теорій, які мають мало підтверджень на практиці. все більше нагадує знахарство у медицині.

Соціальна педагогіка

Соціальна педагогіка - розділ педагогіки, вивчає, як соціальне середовище впливає формування особистості як і найкраще організувати соціалізацію. Вона покликана допомогти вирішувати психолого-педагогічні завдання практично, у сучасних реаліях. Соціальна педагогіка досліджує лише область освіти, що здійснюється суспільством та державою.

А.В. Мудрик у підручнику «Соціальна педагогіка» пише: «Соціальна педагогіка - галузь знання, вивчивши яку можна дізнатися, по-перше, у тому, що неминуче станеться чи може статися життя людини тієї чи іншої віку у тих чи інших обставинах. По-друге, як можна створити сприятливі умови для розвитку людини, для запобігання «збоям» у процесі її соціалізації. А по-третє, як можна зменшити ефект впливу тих несприятливих обставин, у які людина потрапляє, ефект того небажаного, що відбувається у процесі соціалізації людини».

Соціальна педагогіка та психологія дуже близькі. Перевірити психологічну готовність дитини до школи – це психологія, а ось підготувати її до школи – це вже педагогіка.

Таким чином, передбачається, що психолог повинен лише констатувати, пояснювати, рекомендувати, а от реально впливати на поведінку людини, її психіку – це вже завдання педагога. Звідси стає зрозумілою поява психолого-педагогічних факультетів та спеціальності педагог-психолог.

У той же час з кожним роком зростає потреба не тільки в наданні безпосередньої психологічної допомогилюдям, але й у попередженні проблем, їх профілактиці.

Однак знову замість дієвих методик ми бачимо загальні рецепти, затерті до дірок:

хочеш вирішити проблему - пізнай себе (включаючи свої минулі життя); не зупиняйся у своєму розвитку - безперервна освітачекає на тебе; не будь жертвою - будь автором свого життя; не будь наслідком - стань причиною всього, що відбувається навколо тебе; цінуй життя, стеж за своїм здоров'ям; спочатку любите дітей, а потім їх виховуйте; ваші думки - ваше життя...

Правильні за змістом заклики. Ну, чомусь не працюють. Мислення не змінюється. Наростає ком суспільних протиріч, ненависть, озлобленість, агресивність, падіння моральності, збільшується кількість людей, які не відчувають радість від життя.

Формули, схожі на заклинання - «повинні», «зобов'язані», «треба» - розчиняються у вакуумі психологічної безграмотності, що повисли в повітрі злободенні питання про природу людини.

Системно-векторна психологія

А якби вам сказали, що у психології стався довгоочікуваний прорив, повірили б? Ні. І правильно. Тому що всі положення цієї психологічної науки не потрібно приймати на віру, як і створювати особливі умови для того, щоб побачити, як вона працює. Її теорія невіддільна від практики. Вона і є саме життя.

Отже, найновішим досягненням у світі психології є Системно-векторна психологія Юрія Бурлана, яка вперше дозволяє точно диференціювати людей за їхніми вродженими схильностями та розкриває сенс соціалізації (залучення людини до культури).

Усі люди спочатку народжуються з - векторами, що визначають спосіб мислення людини, її життєві цінності, бажання. Властивості задані природою, та їх реалізація та розвитку заздалегідь не визначено. Це залежить від того ландшафту, суспільства, до якого потрапляє людина.

Ніхто не народжується злочинцем чи генієм. Так, спочатку кожна дитина відрізняється від іншої, але як будуть реалізовані та розвинені її вроджені здібності (а вони завжди є) – питання до батьків, педагогів, суспільства.

Системно-векторна психологія визначає: анальний, шкірний, м'язовий, уретральний (нижні вектори), оральний, нюховий, звуковий, зоровий (верхні вектори). Кожна сучасна людина має кілька векторів, оскільки ландшафт змінюється, і для адаптації до нього необхідні часом контрарні властивості.

Відповідно, що різкіші зміни відбуваються за умов проживання людей, то більше різновекторними (іншими вже у стартових можливостях, ніж власні батьки) народжуються діти.

Сьогодні ми явно спостерігаємо дітей інформаційної формації, несхожих на попередні покоління. Розрив між ними та нами колосальний. Гостро на порядку денному стоїть питання, як зрозуміти дитину, як допомогти їй розкрити свої здібності повною мірою та стати щасливою.

Ази дитячої психології

До року проста. Він народжується із заданими базовими властивостями, які він має розвивати до закінчення пубертатного періоду (приблизно 12-15 років). Потім можна лише коригувати всі ті статки, що «родом з дитинства».

Головне, на чому необхідно сконцентруватися батькам малюка до року - це підтримка його життя. У даному періоді немовля багато їсть, швидко росте і робить перші кроки у пізнанні навколишнього світу. Виразно видно його характер, і з цим треба зважати.

Наприклад, малюк, що швидко пристосовується до змін, легко переносить поїздки, спокійно їсть у дорозі, а ось анальний карапуз, наділений ригідною психікою, що важко переносить зміни, переживатиме, виявляти занепокоєння, для нього нова обстановка - стрес (навіть коли ви його переодягаєте) . Розуміючи векторний набір своєї дитини, батьки зможуть забезпечити їй почуття безпеки, необхідне його повноцінного розвитку.

Психологія дитини на 2 роки змінюється - вона починає ходити, зона освоєння ним світу розширюється, крім цього, малюк постійно поповнює свій словниковий запас, проявляє активний інтерес до свого тіла. Індивідуальність, відмінність від інших дітей проявляються все чіткіше. Так, шкіряне маля активне в іграх, любить нові ігри, іграшки, а анальний тихо сидить і малює, довго розглядає книжки, проявляє консерватизм в іграх.

У три роки нерідко дитина несподівано змінюється - слухняна донечка стає упертою впертістю, «нехочухою», робить все всупереч батькам. Відома в психології криза трьох років - це народження «Я» дитини, коли вона починає відокремлювати себе від навколишнього світу, усвідомлювати свої бажання та потреби.

Це перший крок до самостійності. Для багатьох батьків криза трьох років дитини – випробування їхньої батьківської профпридатності. Чи зможуть вони домовитися, чи навчаться ефективно справлятися з істериками малюка, спрямовувати енергію дитини в потрібне русло?

Системний підхід суттєво полегшує життя батьків: після тренінгу вони розуміють, який малюк перед ними і що він насправді хоче. потрібно дати свободу, ні заборони, ні похвала, ні покарання нею не подіють. Анального карапуза важливо хвалити за справи, шкірного адекватно обмежувати, вибудовувати чітку систему заборон і заохочень.

У три роки нагальною потребою дітей стає спілкування з однолітками. Для успішної соціалізації дитини, вироблення у неї необхідних комунікативних навичок варто віддати її до дитячого садка.

Саме там, у дитячому колективі, своєрідної моделі первісної зграї, він пройде ранжування, знайде своє місце у суспільстві, колективі.

4-5-річна дитина продовжує активно пізнавати світ, починає ставити все більше запитань. У деяких дітей з'являються нав'язливі страхи – вони бояться темряви, бояться залишитись одні. З погляду Системно-векторної психології Юрія Бурлана, стан страху - це прояв зорового вектора і до певного часу те, що дитині страшно вночі спати одному, це цілком нормально, такий архетип зорового вектора, який має розвинутися зі страху в кохання. лежить в основі зорових фобій.

Батькам важливо розуміти, що і чому відбувається з дитиною, щоб адекватно реагувати на її архетипову поведінку. Наприклад, небезпечно для психіки вганяти глядача у великий страх, зациклювати його цьому стані читанням страшних казок, де вигадані персонажі поїдають одне одного. Шкірника дуже шкідливо бити ременем за те, що нам здається дрібним крадіжкою, а в його сприйнятті він просто взяв те, що йому було потрібно, щоб приховати, зробити запас на «чорний день», або карати за те, що він матюкається.

Ми підсвідомо відчуваємо, як найболючіше покарати малюка: глядача закриваємо в комірчині, оральника б'ємо по губах, на звуковика кричимо, шкірника б'ємо, не випускаємо з дому, підганяємо анальника... А потім усі ці гріхи батьківського виховання якорями залишаються в психіці дорослих людей .

У психології дитини 6-7 років виникає поняття сексуальності. У цей період діти проходять через первинне статеве дозрівання, тому дуже часті випадки, коли діти цього віку стають жертвами педофілів.

Більшість дітей йде, починається новий етапу їхньому соціальному житті - з новими орієнтирами, авторитетами, вимогами. Перед батьками постає питання, як краще допомогти дитині адаптуватися до школи. Без системних знань батьки та педагоги діють навмання. Добре, якщо властивості батьків та дітей збігаються, тоді вони розуміють один одного через себе. А якщо ні? У цьому випадку дитина стикається з подвійним стресом, джерелами якого стають школа та нерозуміння батьків.

У психології дитини на 8 років, як й у дитячої психології у віці 9 років, актуально розвиток верхніх векторів, інтелектуальних здібностей.

В цілому, до пубертатного періоду дитина вже повинна пройти через ранжування за тваринним типом, де сильна перемагає слабкого, де стосунки з'ясовуються за допомогою бійок, і навчитися в соціально прийнятній формі завойовувати авторитет у колективі, визначитися зі своєю нішою в суспільстві.

Таким чином, знання, накопичені педагогікою і психологією, соціальною педагогікою, працюють вибірково, час від часу, оскільки не відрізняють одну людину від іншої, не мають дієвої методики роботи з людиною.

Такою методикою є Системно-векторна психологія Юрія Бурлана. Це той мікроскоп, через який будь-хто, хто дивиться, бачить відмінності (вектора, їх рівень розвитку та реалізації) людей і вже навряд чи вчитиме «рибку» літати, а це основа будь-яких методів виховання та навчання, фундамент для вирішення наболілих суспільних проблем через зміна свідомості конкретного члена суспільства до колективної свідомості.

Коректор: Зіфа Ахатова

Стаття написана за матеріалами тренінгу. Системно-векторна психологія»