Випускна кваліфікаційна робота

Причини шкільної дезадаптації учнів початкових класів

Вступ

ДЕЗАДАПТАЦІЯ ЯК АКТУАЛЬНА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1 Поняття адаптації та дезадаптації у психології

2 Показники, форми, ступені, фактори дезадаптації

2.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА МОЛОДШОГО ШКОЛЬНИКА

2.1 Особливості молодшого шкільного віку

2.2 Специфіка навчальної діяльності у початкових класах, мотивація до школи

3 Причини шкільної дезадаптації

3. ДОСВІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ВИВЧЕННЯ І ВИЯВЛЕННЯ ПРИЧИН ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

1 Мета, завдання та методи констатуючого експерименту

2 Вивчення рівня адаптації учнів першого класу

3 Виявлення причин дезадаптації учнів першого класу

Висновок

Список літератури

Програми:

Відомості про стан здоров'я дітей.

Загальні відомості про дитину

.Анкета визначення шкільної мотивації учнів початкових класів (Н.Г.Лусканова).

Рівень шкільної мотивації (результати дослідження вересня).

Тест "Оцінка рівня шкільної мотивації".

.Опитувальник для вчителя, спрямований вивчення соціально-психологічної адаптації дітей до школи (Н.Г. Лусканова).

.Зведена таблиця "Рівень соціально-психологічної адаптації дітей" (за анкетою для вчителя).

Рівень соціально-психологічної адаптації (за відповідями вчителя).

.Зведена таблиця «Рівень соціально-психологічної адаптації дітей» (за анкетою батьків)

Рівень соціально-психологічної адаптації (результати дослідження серед батьків)

Методика «Неіснуюча тварина» (М.З.Друкаревич)

Рівень розвитку емоційної сфери (методика «Неіснуюча тварина», вересень 2010, квітень 2011).

13.Методика «Графічний Диктант» (Д.Б.Ельконін)

Результати дослідження методика "Графічний диктант" (Д.Б.Ельклнін)

.Опитувальник для батьків, спрямований вивчення соціально-психологічної адаптації дітей до школи (Н.Г.Лусканова).

ВСТУП

Вступ дитини до школи - це принципово новий етап його життя. Перший рік навчання у школі є не лише одним із найскладніших етапів у житті дитини, а й своєрідним випробувальним терміном для батьків: саме в цей період потрібна їхня максимальна участь у житті дитини, а також за відсутності психологічно грамотного підходу, самі батьки нерідко стають винуватцями. шкільних стресів у дітей

Школа з перших днів ставить перед дитиною цілу низку завдань, які потребують мобілізації її інтелектуальних та фізичних сил. Для дітей є труднощі дуже багато сторін навчального процесу. Їм складно висиджувати урок в одній і тій самій позі, складно не відволікатися і стежити за думкою вчителя, складно робити весь час не те, що хочеться, а те, що від них вимагають, складно стримувати і не висловлювати вголос свої думки та емоції, які з'являються удосталь. Йому потрібно встановити контакти з однолітками та педагогами, навчитися виконувати вимоги шкільної дисципліни, нові обов'язки, пов'язані з навчанням. Тому потрібен час, щоб відбулася адаптація до шкільного навчання, дитина звикла до нових умов та навчилася відповідати новим вимогам.

Адаптація до школи – багатоплановий процес. Його складовими є фізіологічна адаптація та соціально-психологічна адаптація (до вчителів та їх вимог, до однокласників). Всі складові взаємопов'язані, недоліки формування будь-якої з них позначаються на успішності навчання, самопочутті та стані здоров'я першокласника, його працездатності, вмінні взаємодіяти з педагогом, однокласниками та виконувати шкільні правила.

При легкій адаптації діти протягом двох місяців вливаються до колективу, освоюються у школі, набувають нових друзів. У них майже завжди гарний настрій, вони спокійні, доброзичливі, сумлінні та без видимої напруги виконують усі вимоги вчителя. Іноді вони все ж таки відзначаються складнощі або в контактах з дітьми, або у відносинах з учителем, тому що їм ще важко виконувати всі вимоги правил поведінки. Але до кінця жовтня проблеми, зазвичай, долаються. При тривалому періоді адаптації діти що неспроможні прийняти нову ситуацію навчання, спілкування з учителем, дітьми. Вони можуть грати під час уроків, з'ясовувати стосунки з товаришем, де вони реагують на зауваження вчителя чи реагують сльозами, образами. Як правило, ці діти мають труднощі й у засвоєнні навчальної програми. У дітей адаптація закінчується до кінця першого півріччя. І в окремих дітей адаптація пов'язана із значними труднощами. Вони відзначаються негативні форми поведінки, різке прояв негативних емоцій, вони з великими труднощами засвоюють навчальні програми. На таких дітей найчастіше скаржаться вчителі, що вони "заважають" працювати у класі. Ці фактори говорять про дезадаптацію дитини до школи. Шкільна дезадаптація- це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи, які виявляються у вигляді порушень навчальної діяльності, поведінки, конфліктних відносин з однокласниками та дорослими, підвищеного рівня тривожності, порушень особистісного розвитку. Вивченням питання шкільної дезадаптації займалися психологи Н.М. Заведенко, Г.М. Чуткіна, А.С. Петрухін (9).

Мета дослідження: вивчити причини шкільної дезадаптації учнів початкових класів.

Об'єкт дослідження: адаптація молодших школярів, як психолого-педагогічна проблема. Предмет дослідження: причини шкільної дезадаптації дітей молодшого шкільного віку

Для реалізації поставленої мети нам видається вирішити низку завдань:

Дати характеристику поняттям адаптації та дезадаптації.

Виявити особливості молодшого шкільного віку.

Розглянути специфіку навчальної діяльності учнів початкових класів.

Виявити рівень шкільної адаптації учнів першого класу.

Вивчити причини дезадаптації учнів першого класу.

Стан здоров'я дітей;

Рівень шкільної зрілості.

Практична значимість нашого дослідження полягає в тому, що отримані результати можуть використовуватися батьками, класним керівником, психологом, можуть стати основою для розробки програм навчання педагогів технологіям використання елементів психофізіологічної корекційної програми у навчально-виховному процесі.

1. ДЕЗАДАПТАЦІЯ ЯК АКТУАЛЬНА ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1Поняття адаптації та дезадаптації у психології

У найпоширенішому своєму значенні шкільна адаптація розуміється як пристосування дитини до нової системи соціальних умов, нових відносин, вимог, видів діяльності, режиму життєдіяльності. Поняття "адаптація", що виникло спочатку в біології, може бути віднесено до таких загальнонаукових понять, які, за словами Г.І. Царегородцева, виникають на "стиках", "точках зіткнення" наук або навіть в окремих областях знання і екстраполюються надалі на багато сфер природних і соціальних наук. Поняття "адаптація" як загальнонаукове поняття сприяє синтезу, об'єднанню знань різних (природних, соціальних, технічних) систем. «Поряд із філософськими категоріями, загальнонаукові поняття сприяють об'єднанню досліджуваних об'єктів різних наук у цілісні теоретичні побудови». У цьому цілком обгрунтованою є думка Ф.Б. Березіна, який розглядає адаптаційну концепцію як «один із перспективних підходів до комплексного вивчення людини»

Існує безліч визначень адаптації, як мають загальний, дуже широкий зміст, і зводять сутність адаптаційного процесу явищам однієї з безлічі рівнів - від біохімічного до соціального. Так, наприклад, у загальній психології А.В. Петровський, В.В. Богословський, Р.С. Мов практично однаково визначають адаптацію як «обмежений, специфічний процес пристосування чутливості аналізаторів до дії подразника». У загальних визначеннях поняття адаптації йому може надаватися кілька значень, залежно від аспекту.

Термін "адаптація" має латинське походження та позначає пристосування будови та функцій організму, його органів та клітин до умов середовища. Поняття «шкільної адаптації» стало використовуватися в останні роки для опису різних проблем і труднощів, що виникають у дітей різного віку у зв'язку з навчанням у школі.

Адаптація - це динамічний процес, завдяки якому рухливі системи живих організмів, попри мінливість умов, підтримують стійкість, необхідну існування, розвитку та продовження роду. Саме механізм адаптації, вироблений в результаті тривалої еволюції, забезпечує можливість існування організму в умовах середовища, що постійно змінюються (19).

Результатом адаптації є «адаптованість», яка є системою якостей особистості, умінь і навичок, що забезпечують успішність подальшої життєдіяльності дитини в школі.

Поняття адаптації безпосередньо пов'язане з поняттям "готовність дитини до школи" і включає три складові: адаптацію фізіологічну, психологічну та соціальну, чи особистісну. Всі складові тісно взаємопов'язані, недоліки формування будь-якої з них позначаються на успішності навчання, самопочутті та стані здоров'я першокласника, його працездатності, вмінні взаємодіяти з педагогом, однокласниками та підкорятися шкільним правилам. Успішність засвоєння програмних знань та необхідний для подальшого навчання рівень розвитку психічних функцій свідчать про фізіологічну, соціальну чи психологічну готовність дитини (11).

Високі вимоги життя до організації виховання та навчання інтенсифікують пошук нових, ефективніших психолого-педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання відповідно до вимог життя. У цьому контексті проблема готовності до навчання у школі набуває особливого значення.

Знання індивідуальних особливостей учнів допомагає вчителю правильно реалізувати принципи системи навчання: швидкий темп проходження матеріалу, високий рівень проблеми, провідну роль теоретичних знань, розвиток дітей. Не знаючи дитини, вчитель зможе визначити той підхід, який забезпечить оптимальний розвиток кожного учня і формування його знань, умінь і навичок.

Термін "дезадаптація", що позначає порушення процесів взаємодії людини з навколишнім середовищем, спрямованих на підтримку рівноваги всередині організму та між організмом і середовищем, з'явився порівняно недавно у вітчизняній, переважно психіатричній, літературі. Його вживання неоднозначно і суперечливо, що виявляється, перш за все, в оцінці ролі та місця станів дезадаптації по відношенню до категорій "норма" та "патологія", оскільки показники психічної "норми" та "не норми" нині ще недостатньо розроблені. Зокрема, найчастіше дезадаптація сприймається як процес, що протікає поза патологією і пов'язаний з відвиканням від одних звичних умов і, відповідно, звиканням до інших.

Пусковим механізмом цього процесу є різка зміна умов, звичного життєвого середовища, наявність стійкої психотравмуючої ситуації. Водночас індивідуальні особливості та недоліки у розвитку людини, які не дозволяють їй виробити адекватні новим умовам форми поведінки, також мають неабияке значення у розгортанні процесу дезадаптації (8).

З позицій онтогенетичного підходу в контексті обговорюваної проблеми найбільший ризик для виникнення дезадаптивного доведення представляють кризові, переломні моменти в житті людини, в які відбувається різка зміна ситуації соціального розвитку, що викликає необхідність реконструкції модусу адаптивної поведінки, що склався. До таких моментів, безумовно, слід віднести вступ дитини до школи – етап первинного засвоєння шкільних вимог. Другим таким моментом є період підліткової кризи, в продовження якої підліток із спільноти дітей переходить у співтовариство дорослих, коли, за словами Л.І. власна внутрішня позиція" (2), що тягне за собою зміну його становища як у сім'ї, так і в школі, у тому числі і зміна вимог, що висуваються до нього.

Останніми роками пропонують різні підходи до типології дезадаптації. Зокрема, розглядаються типи "за соціальними інститутами", де вона проявляється: шкільна, сімейна тощо. Різні аспекти проблеми пристосування дитини до атмосфери шкільного навчання, що складаються із сукупності розумових, емоційних та фізичних навантажень, здавна привертали увагу педагогів та психологів, психофізіологів та психіатрів. Так, численні дослідження шкільної неспішності в дітей віком без ознак вираженої інтелектуальної недостатності і порушень шкільного поведінки, які мають чіткої клінічної окресленості, послужили основою виділення щодо самостійного напрями міждисциплінарних досліджень, названого " Проблеми шкільної дезадаптації " (11).

Згідно з визначенням, сформульованим В.В.Коганом, «шкільна дезадаптація»-психогенне захворювання або психогенне формування особистості дитини, яке порушує її об'єктивний та суб'єктивний статус у школі та сім'ї та зачіпає навчальну та позанавчальну активність учня(12).

Аналіз психологічної літератури останніх десятиліть показує, що терміном "шкільна дезадаптація" (у зарубіжних дослідженнях використовується його аналог "шкільна непристосованість") фактично визначаються негативні особистісні зміни та специфічні шкільні труднощі, що виникають у дітей різного віку у процесі навчання. До її основних зовнішніх ознак і педагоги, і психологи одностайно відносять труднощі у навчанні та різні порушення шкільних норм поведінки. Слід наголосити, що поняття шкільної дезадаптації не поширюється на порушення навчальної діяльності, викликані олігофренією, грубими некомпенсованими органічними розладами тощо.

Шкільна дезадаптація полягає у відставанні дитини від її власних можливостей. За збереження приблизно однакового механізму виникнення у розвитку шкільна дезадаптація на різних вікових щаблях має свою динаміку, ознаки та прояви. Як критерії віднесення дітей до двозадаптованих зазвичай використовується два показники: неуспішність і недисциплінованість. Концентрація уваги вчителя на труднощі навчального процесу веде до того, що в поле його зору потрапляють в основному учні, які є на заваді реалізації суто навчальних завдань; діти ж, поведінка яких впливає деструктивним чином дисципліну і порядок у класі, хоча самі й відчувають значні особисті труднощі, не розглядаються як дезадаптовані. Тому, ми вважаємо, для віднесення учня до категорії дезадаптованих необхідне запровадження додаткових критеріїв, що належать до самого школяра, оскільки шкільна дезадаптація у тривожних дітей, наприклад, можлива і порушення навчання і дисципліни. Працюючи в режимі, далекому від їхнього індивідуального оптимуму, "перевантажуючи свої здібності", такі учні переживають постійний страх невдачі в школі, що може спричинити серйозні внутрішні конфлікти. Для дезадаптованих учнів характерні виражені вегетативні реакції, неврозоподібні психосоматичні порушення, патохарактерологічний розвиток особистості (акцентуації). Істотним у цих порушеннях є їхній генетичний і феноменологічний зв'язок зі школою, вплив на формування особистості дитини. Шкільна дезадаптація проявляється у формі порушень навчання та поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищеного рівня шкільної тривожності, спотворень в особистісному розвитку (8).

Досить міцні позиції в психолого-педагогічній літературі з проблем виховання займають терміни "важкий", "трудовоспитуваний", "педагогічно занедбаний", "соціально-занедбаний", а також "давіантність", "делінквентність", "поведінка, що відхиляється" і ряд інших, які близькі між собою, але, безумовно, не тотожні і кожен із них має свою специфіку. На наш погляд, найбільш об'ємним та інтегративним поняттям, що охоплює труднощі учня та тих, хто його оточує, доцільніше вважати термін "шкільна дезадаптація", оскільки він найбільш повно охоплює весь спектр внутрішніх та зовнішніх психологічних труднощів учня. Поряд із різними підходами до визначення поняття "шкільна дезадаптація", в яких відтіняються ті чи інші сторони цього явища, у психологічній літературі зустрічаються близькі до нього терміни "шкільна фобія", "шкільний невроз", "дидактогенний невроз". У вузькому» власне психіатричному значенні, шкільні неврози розуміються як особливий випадок неврозу страху, пов'язаного або з відчуттям чужості та ворожості шкільного оточення (фобія школи), або з побоюванням труднощів у навчанні (шкільний страх). У ширшому - психолого-педагогічному аспекті шкільні неврози розуміють як особливі, викликані самим процесом навчання психічні порушення - дидактогенії і пов'язані з неправильним ставленням педагога до психогенних розладів - дидаскалогенії. Зведення проявів шкільної дезадаптації до шкільного неврозу не зовсім здається неправомірним, оскільки порушення навчальної діяльності та поведінки можуть супроводжуватись або не супроводжуватись прикордонними розладами, тобто поняття "шкільний невроз" не охоплює всієї проблеми. Вважаємо, що шкільну дезадаптацію коректніше розглядати як приватне явище стосовно загальної соціально-психологічної дезадаптації. Виходячи із загальнотеоретичних уявлень про сутність соціально-психологічної адаптації особистості, на наш погляд, шкільна дезадаптація формується в результаті невідповідності соціопсихологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин стає скрутним або в крайніх випадках неможливим.

Враховуючи значущість масштабів, а також високу ймовірність негативних наслідків, що досягають рівня клінічної та кримінальної виразності, шкільну дезадаптацію безумовно слід віднести до однієї з найбільш серйозних проблем, що потребують як поглибленого вивчення, так і невідкладних пошуків її вирішення на практичному рівні. У цілому нині слід зазначити, що у цьому напрямі немає поки великих теоретичних і конкретно-експериментальних досліджень, а наявних роботах розкриваються лише окремі аспекти шкільної дезадаптації. Також у науковій літературі немає досі чіткого та однозначного визначення поняття "шкільна дезадаптація", яке б враховувало всю суперечливість та складність цього процесу і було б розкрито та досліджено з різних позицій.

1.2 Показники, форми, ступені, фактори дезадаптації

З поняттям шкільної дезадаптації пов'язують будь-які відхилення у навчальній діяльності школярів. Ці відхилення може бути і в психічно здорових дітей, і в дітей із різними нервово-психічними розладами (але з дітей із фізичними дефектами, органічними розладами, олигофренией та інших.). Шкільна дезадаптація, згідно з науковим визначенням, - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи, які виявляються у вигляді порушень навчальної діяльності, поведінки, конфліктних відносин із однокласниками та дорослими, підвищеного рівня тривожності, порушень особистісного розвитку тощо (5). Характерні зовнішні прояви, на які звертають увагу педагоги та батьки - це зниження інтересу до навчання аж до небажання відвідувати школу, погіршення успішності, повільний темп засвоєння навчального матеріалу, неорганізованість, неуважність, повільність чи гіперактивність, невпевненість у собі, конфліктність тощо. Одним із основних факторів, що сприяють формуванню шкільної дезадаптації, є порушення функції ЦНС.

Зазвичай розглядаються 3 основні типи прояву шкільної дезадаптації:

Когнітивний компонент шкільної дезадаптації - неуспішність дитини в навчанні за програмами, що відповідають здібностям дитини, включаючи такі формальні ознаки, як хронічна неуспішність, другорічництво, та якісні ознаки у вигляді недостатності та уривчастості загальноосвітніх відомостей безсистемних знань та навчальних навичок.

Емоційно-оцінний, особистісний компонент шкільної дезадаптації постійні порушення емоційно-особистісного відношення окремим предметам та навчанню в цілому, до вчителів, до життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням, наприклад, байдуже байдуже, пасивно-негативне, протестне, демонстративно-зневажливе та інші значущі, що активно проявляються дитиною до навчання.

Поведінковий компонент шкільної дезадаптації- систематично повторювані порушення поведінки у шкільному навчанні та у шкільному середовищі. Неконтактність та пасивно-відмовні реакції, включаючи повну відмову від відвідування школи; стійка антидисциплінарна поведінка опозиційною, опозиційно-викликаючою поведінкою, включаючи активне протиставлення себе співучням, вчителям, демонстративну зневагу до правил шкільного життя, випадки шкільного вандалізму (9).

Існує три переломні моменти, які дитина проходить у процесі навчання в школі: це вступ до першого класу, перехід з початкової школи до середньої (5кл) та перехід із середньої до старшої (10кл).

У більшості дезадаптивних дітей досить чітко можуть бути простежені всі 3 зазначені компоненти, проте переважання серед проявів шкільної дезадаптації того чи іншого з них залежить, з одного боку, від віку та етапів особистісного розвитку, а з іншого - від причин, що лежать в основі формування шкільної дезадаптації [Вострокнутов, 1995]. За даними різних авторів дезадаптація відзначається у 10-12% школярів (за Е.В.Шиловой, 1999), у 35-45% школярів (за А.К.Маан, 1995). У багатьох школярів порушення навчальної адаптації виникають і натомість наявних проблем із соматическим чи нервово-психічним здоров'ям, і навіть внаслідок цих проблем. Розглянемо кілька етапів шкільного життя.

Період адаптації дитини до школи може тривати від 2-3 тижнів до півроку, це залежить від багатьох факторів: індивідуальні особливості дитини, характер взаємин з оточуючими, тип навчального закладу (а отже, і рівень складності освітньої програми) та ступінь підготовленості дитини до шкільного життя . Важливим фактором є і підтримка дорослих – мами, тата, бабусь та дідусів. Чим більше дорослих нададуть посильну допомогу в цьому процесі, тим успішніше дитина адаптується до нових умов.

Другий кризовий етап у шкільному житті - це перехід із початкової школи до середньої. Найбільш складним для 5-класника є перехід від одного, звичного вчителя до взаємодії з кількома предметниками. Ламаються звичні стереотипи, самооцінка дитини - адже тепер її оцінюватиме не один педагог, а кілька. Добре, якщо дії вчителів узгоджені і дітям буде нескладно звикнути до нової системи взаємовідносин, різноманітності вимог з різних предметів. Чудово, якщо вчитель початкової школи докладно розповів класному керівнику про особливості тієї чи іншої дитини. Але так відбувається не у всіх школах. Тому завдання батьків на даному етапі - познайомитися з усіма вчителями, які працюватимуть у вашому класі, спробувати вникнути в те коло питань, які можуть спричинити труднощі у дітей цього віку як у навчальній, так і позанавчальній діяльності. Чим більше інформації ви отримаєте на цьому етапі, тим легше вам допомогти своїй дитині.

Можна виділити такі "плюси", що несе в собі перехід із початкової школи до середньої. Насамперед – діти впізнають свої сильні та слабкі сторони, вчаться дивитися на себе очима різних людей, гнучко перебудовувати свою поведінку залежно від ситуації та людини, з якою спілкуються. У той самий час основний загрозою цього періоду є чинник зміни особистісного сенсу вчення, поступове зниження інтересу до навчальної діяльності. Багато батьків скаржаться на те, що дитина не хоче вчитися, що вона "скатилася" на "трійки" і її нічого не хвилює. Підлітковий вік пов'язаний, передусім, з інтенсивним розширенням контактів, із здобуттям свого "Я" в соціальному плані, діти освоюють навколишню дійсність за порогом класу та школи (10).

Звичайно, обов'язково треба контролювати дитину, особливо у перші 1-2 місяці навчання у середній школі. Але все-таки в жодному разі не змішувати поняття "хороший учень" і "хороша людина", не оцінювати особисті досягнення підлітка лише досягненнями у навчанні. Якщо у дитини виникли проблеми з успішністю і їй складно підтримувати її на звичному рівні, спробуйте дати їй можливість у цей період проявити себе в чомусь іншому. У чомусь такому, чим він міг би пишатися перед друзями. Сильна зацикленість на навчальних проблемах, провокування скандалів, пов'язаний із "двійками" в більшості випадків призводить до відчуження підлітка і лише погіршує ваші взаємини.

І останній важливий етап, який проходить школяр із процесу навчання в освітній установі – це перехід у статус старшокласника. Якщо вашій дитині доведеться перейти в іншу школу (з конкурсним набором), то вам будуть актуальні всі поради, які ми давали для батьків першокласників. Якщо ж він просто переходить у 10 клас у своїй школі, то процес адаптації до нового статусу стане легшим. Необхідно враховувати такі особливості як, по-перше, частина дітей (мабуть, все ж таки, не велика) вже визначилася зі своїми професійними уподобаннями, хоча психологи звертають особливу увагу на той факт, що вибір професії - це процес, що розвивається, який проходить протягом тривалого періоду. За словами Ф. Райса, цей процес включає серію "проміжних рішень", сукупність яких і призводить до остаточного вибору. Проте старшокласники роблять цей вибір не завжди усвідомлено і найчастіше приймають рішення про перевагу майбутньої трудової діяльності під впливом моменту. Отже, вони явно диференціюють предмети на "корисні" та "непотрібні", що спричиняє ігнорування останніх.

Іншою особливістю старших підлітків стає повернення інтересу до навчальної діяльності. Як правило, у цей час діти та батьки стають однодумцями, активно обмінюються поглядами на вибір професійного шляху. Однак існують і деякі складнощі у взаємодії дорослих та дітей. Це стосується особистого життя підлітків, куди вхід батькам найчастіше заборонено. При вмілому дозуванні спілкування, повазі права дитини на особистий простір цей етап проходить безболісно. Зверніть увагу, що думка однолітків у цей віковий період є дітям набагато ціннішим і авторитетнішим, ніж думка дорослих. Але лише дорослі можуть продемонструвати підліткам оптимальні моделі поведінки, показати їм у власному прикладі, як треба будувати відносини зі світом(18).

Форми шкільної дезадаптації.

Симптоми шкільної дезадаптації можуть і не позначатися негативно на успішності та дисципліні учнів, виявляючись або в суб'єктивних переживаннях школярів, або у формі психогенних порушень, а саме: неадекватні реакції на проблеми та стреси, пов'язані з порушенням поведінки, виникненням конфліктів з оточуючими, поза інтересу до навчання, негативізму, підвищеної тривожності з проявами ознак розпаду навичок навчальної діяльності.

Прояви психогенної шкільної дезадаптації трапляються у значної кількості учнів. Так, В.Є. Каган вважає, що 15-20% школярів потребують психотерапевтичної допомоги. В.В. Гроховський вказує на залежність частоти народження цього синдрому від віку: якщо у молодших школярів він спостерігається в 5-8% випадків, то у підлітків - в 18-20%. Про аналогічну залежність пише і Г.М. Пивоварова. За її даними: 7% - діти 7-9 років; 15,6% -15-17 років.

У більшості уявлень про шкільну дезадаптацію ігнорується індивідуальна та вікова специфіка розвитку дитини, те, що Л.С. Виготський називав " соціальної ситуацією розвитку " , без урахування якої неможливо пояснити причини виникнення тих чи інших психічних новоутворень.

Одна з форм шкільної дезадаптації учнів молодших класів пов'язана з особливостями їхньої навчальної діяльності. У молодшому шкільному віці діти опановують передусім предметної стороною навчальної діяльності - прийомами, навичками, вміннями, необхідні засвоєння нових знань. Оволодіння мотиваційно-потребною стороною навчальної діяльності у молодшому шкільному віці відбувається як би латентно: поступово засвоюючи норми та методи соціального поведінки дорослих, молодший школяр ще користується ними активно, залишаючись переважно залежним від дорослих у відносинах з оточуючими людьми.

Якщо у дитини не формуються навички навчальної діяльності або прийоми, якими вона користується, і які закріплюються в неї, виявляються недостатньо продуктивними, не розрахованими на роботу з більш складним матеріалом, вона починає відставати від своїх однокласників, відчувати реальні труднощі в навчанні (12).

Виникає один із симптомів шкільної дезадаптації – зниження успішності. Однією з причин цього можуть бути індивідуальні особливості рівня інтелектуального та психомоторного розвитку, які, однак, не є фатальними. На думку багатьох педагогів, психологів, психотерапевтів, якщо правильно організувати роботу з такими хлопцями, враховуючи їх індивідуальні якості, звертати особливу увагу на те, як вони вирішують ті чи інші завдання, можна протягом декількох місяців, не ізолюючи дітей від класу, домогтися не лише ліквідації вони відставання у навчанні, а й компенсації затримки у розвитку.

Інша форма шкільної дезадаптації молодших школярів так само нерозривно пов'язана зі специфікою їх вікового розвитку. Зміна провідної діяльності (ігрової на навчальну), яка відбувається у дітей віком 6-7 років; здійснюється за рахунок того, що тільки зрозумілі мотиви вчення за певних умов стають мотивами, що діють.

Одним з таких умов є створення сприятливих відносин референтних дорослих до дитини - школяра - батьків, що підкреслюють значущість навчання в очах молодшекласників, вчителів, що заохочують самостійність учнів, сприяють освіті у школярів стійкої навчальної мотивації, зацікавленості в хорошій оцінці. Проте спостерігаються й випадки не сформованості у молодших класників мотивації вчення.

Чи так. Божович, Н.Г. Морозов пишуть про те, що серед обстежених ними учнів І – ІІІ класів зустрічалися такі, у яких ставлення до шкільного навчання продовжувало носити дошкільний характер. Для них на перший план виступала не сама діяльність вчення, а шкільна обстановка та зовнішні атрибути, які могли бути використані ними у грі. Причиною виникнення цієї форми дезадаптації молодших школярів є неуважне ставлення батьків до дітей. Зовні незрілість навчальної мотивації виявляється у безвідповідальному ставленні школярів до занять, у недисциплінованості, попри досить високий рівень розвитку їх пізнавальних здібностей.

Третя форма шкільної дезадаптації молодших школярів полягає у їх нездатності довільно керувати своєю поведінкою, увагою навчальною роботою. Невміння адаптуватися до вимог школи та управління своєю поведінкою відповідно до прийнятих норм може бути наслідком неправильного виховання в сім'ї, яке в ряді випадків сприяє загостренню таких психологічних особливостей дітей, як підвищена збудливість, складність уваги, емоційна лабільність та ін. Основне, що характеризує стиль відносин у сім'ї до таких дітей, - це або повна відсутність зовнішніх обмежень і норм, які мали б інтеріоризуватися дитиною і стати її власними засобами самоврядування, або "винесеність" засобів контролю виключно назовні. Перше властиво сім'ям, де дитина повністю надано сама собі, виховується за умов бездоглядності, чи сім'ям у яких панує " культ дитини " , де йому дозволено все, він нічим не обмежений. Четверта форма дезадаптації молодшекласників до школи пов'язані з їх невмінням пристосуватися до темпу шкільного життя. Як правило, вона зустрічається у соматично ослаблених дітей, хлопців із затримкою фізичного розвитку, слабким типом ВДН, порушеннями роботи аналізаторів та інших. Причини виникнення дезадаптації таких дітей у неправильному вихованні в сім'ї або в "ігноруванні" дорослими їх індивідуальних особливостей.

Перелічені форми дезадаптації школярів нерозривно пов'язані із соціальною ситуацією їх розвитку: виникненням нової провідної діяльності, нових вимог. Однак, щоб ці форми дезадаптації не призвели до утворення психогенних захворювань або психогенних новоутворень особистості, вони повинні усвідомлюватись дітьми як їхні труднощі, проблеми, невдачі. Причиною виникнення психогенних порушень є самі по собі промахи у діяльності молодшекласників, які переживання щодо цих промахів. До 6 -7 років, на думку Л.С.Выгодского, діти вже досить добре усвідомлюють свої переживання, але саме переживання, викликані оцінкою дорослого, призводять до зміни у тому поведінці і самооцінці.

Отже, психогенна шкільна дезадаптація молодших школярів нерозривно пов'язані з характером ставлення до дитини значних дорослих: батьків та вчителів. Формою висловлювання цього відношення є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослих з молодшими школярами може ускладнювати оволодіння дитиною навчальною діяльністю, а часом може призвести до того, що реальні, а часом і надумані труднощі, пов'язані з навчанням, сприйматимуть дитину як нерозв'язні, породжені її невиправними недоліками. Якщо ці негативні переживання дитини не компенсуються, а то й значних людей, які б здатні підвищити самооцінку школяра, він може виникати психогенні реакцію шкільні проблеми, які у разі повторюваності чи фіксації складаються у картину синдрому, названого психогенної шкільної дезадаптацією.

Розрізняють такі ступені шкільної дезадаптації: легка, середньоважка, важка (3).

При легкому ступені порушень першокласників дезадаптація затягується остаточно першої чверті. За середньоважкої - до Нового року, за тяжкої - до кінця першого року навчання. Якщо дезадаптація виявилася в п'ятому класі або підлітковому віці, то легка форма укладається за термінами в одну чверть, середньоважка - у шість місяців, важка розтягується на весь навчальний рік.

Перший період, коли дезадаптація може проявитися яскраво і сильно, - при вступі до школи. Прояви такі:

Дитина не може контролювати свої емоції та свою поведінку. З'являються заїкуватість, нав'язливі рухи, тики, часті відлучки в туалет, нетримання сечі.

Дитина не залучена до життя класу. Не може засвоїти модель поведінки на уроці, не намагається налагодити контакт із однолітками.

Не може проконтролювати правильність виконання завдання, деталі оформлення роботи. Успішність знижується з кожним днем. Не може виконати тести, які виконував на вступному тестуванні чи під час проходження медкомісії.

Нездатний знайти дозвіл з утворених навчальних проблем. Не бачить своїх помилок. Не може самостійно вирішити проблеми стосунків із однокласниками.

Тривожний на тлі гарної успішності. Спостерігаються хвилювання, підвищений занепокоєння у шкільництві, очікування поганого ставлення себе, страх низької оцінки своїх здібностей, навичок і умінь.

Шкільний невроз – тяжкі за формою прояви шкільної дезадаптації.

Порушуючи питання шкільної дезадаптації, не можна не згадати про фізичну та психологічну готовність дитини до школи. У не готових дітей шкільна адаптація затягується і може призвести до розвитку неврозу, дисграфії, асоціальної поведінки і навіть спровокувати розвиток психічного захворювання.

Другий період - перехід із початкової школи до середньої. Небезпечний щодо розвитку шкільної дезадаптації. Зміна значущого дорослого, зміна маршруту, хай і в знайомій школі, звикання до незнайомих вчителів, кабінетів - все вносить розбрад ​​уми дітей.

Третій, підлітковий період. У віці 13-14 років спостерігається різке зниження успішності. На уроки в 7-8 класах вчителі йдуть як на війну. У цей складний період включаються інші чинники розвитку шкільної дезадаптації. Підлітки, що навчилися вчитися, втрачають цю навичку, починають зухвало і не виконувати домашні завдання. Чому так відбувається? Середовище звичне, навик навчання сформувався. З чого раптом стає важко вчити тих, хто ще вчора був зіркою чи хорошистом?

Тепер, ознайомившись із ознаками шкільної дезадаптації, можна перейти до питань точнішої діагностики та взаємодії спеціалістів різних спеціальностей (16).

У перший період (адаптація до початкової школи) частіше потрібна допомога невропатолога, дефектолога, сімейного психолога, ігротерапевта, кінезіотерапевта (фахівця з руху). Можливе підключення спеціалістів дитячого садка для формування наступної передачі дітей підготовчих груп.

У другий період (адаптація до середньої школи) доводиться вдаватися за допомогою нейропсихолога, сімейного психолога, арттерапевта.

У третій період (підліткова криза) – психотерапевта, який володіє методиками індивідуальної та групової роботи з підлітками, педагогів довготривалої освіти, арттерапевта, куратора шкіл «юного журналіста (біолога, хіміка)».

Таким чином, під поняттям адаптації розуміється тривалий процес, пов'язаний із значною напругою всіх психологічних систем, під дезадаптацією мається на увазі сукупність психологічних порушень, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин стає скрутним.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА

МОЛОДШОГО ШКОЛЬНИКА

2.1 Особливості молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік (з 6 – 7) визначається важливою зовнішньою обставиною у житті дитини – вступ до школи. В даний час школа приймає, а батьки віддають дитину у 6 – 7 років. Школа бере на себе відповідальність через форми різних співбесід визначити готовність дитини до початкового навчання. У цей період відбувається подальший фізичний та психофізіологічний розвиток дитини, що забезпечує можливість систематичного навчання у школі.

Початок навчання у школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку. Він стає «суспільним» суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку. Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин із оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається і до кінця молодшого шкільного віку дедалі більше значення для дитини починають набувати однолітки, зростає роль дитячої спільноти (5).

Ведучою у молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, які у розвитку психіки дітей цьому віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, що характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів та є фундаментом, що забезпечує розвиток на наступному віковому етапі. Поступово мотивація до навчальної діяльності, така сильна в першому класі, починає знижуватися. Це пов'язано з падінням інтересу до навчання і з тим, що дитина вже має завойована суспільна позиція їй нічого досягати. Щоб цього не відбувалося навчальної діяльності необхідно надати нову особисто значиму мотивацію. Провідна роль навчальної діяльності у розвитку дитини не виключає те, що молодший школяр активно включено й інші види діяльності, під час яких удосконалюються і закріплюються його нові досягнення (22).

Відповідно до Л.С. Виготському, з початком шкільного навчання мислення висувається до центру свідомої діяльності дитини. Розвиток словесно-логічного, міркуючого мислення, що відбувається під час засвоєння наукових знань, перебудовує й інші пізнавальні процеси: «пам'ять у тому віці стає мислячої, а сприйняття - думающим».

Відповідно до О.Ю. Єрмолаєву, протягом молодшого шкільного віку у розвитку уваги відбуваються суттєві зміни, йде інтенсивний розвиток усіх його властивостей: особливо різко (у 2,1 раза) збільшується обсяг уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички перемикання та розподілу. До 9-10 років діти стають здатними досить довго зберігати увагу та виконувати довільно задану програму дій.

У молодшому шкільному віці пам'ять, як й інші психічні процеси, зазнає істотних змін. Суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою та опосередкованою.

Молодший шкільний вік є сензитивним для становлення вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота з оволодіння мнемічною діяльністю є в цей період найбільш ефективною. В. Д. Шадріков та Л.В. Черемошкіна виділили 13 мнемічних прийомів, або способів організації запам'ятовуваного матеріалу: угруповання, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, встановлення аналогій, мнемотехнічні прийоми, перекодування, добудовування матеріалу, що запам'ятовується, серійна організація асоціації, повторення.

Складність виділення головного, істотного виразно проявляється у одному з основних видів навчальної діяльності школяра - у переказі тексту. Психолог О.І. Ліпкіна, яка досліджувала особливості усного переказу у молодших школярів, зауважила, що короткий переказ дається дітям набагато складніше, ніж докладний. Розповісти коротко - це означає виділити основне, відокремити його від деталей, саме цього діти не вміють. Зазначені особливості мисленнєвої діяльності дітей є причинами неуспішності певної частини учнів. Невміння подолати труднощі у вченні, що виникають при цьому, призводять іноді до відмови від активної розумової роботи. Учні починають використовувати різні неадекватні прийоми та способи виконання навчальних завдань, які психологи називають «обхідними шляхами», до них належить механічне заучування матеріалу без його розуміння. Діти відтворюють текст майже напам'ять, дослівно, але при цьому не можуть відповісти на запитання щодо тексту. Ще один обхідний шлях - виконання нового завдання тим самим способом, яким виконувалося якесь завдання раніше. Крім цього, учні з вадами розумового процесу при усній відповіді користуються підказкою, намагаються списати у товаришів і т.д.

У цьому віці відбувається поява та іншого важливого новоутворення – довільної поведінки. Дитина стає самостійною, сама вибирає, як їй чинити у певних ситуаціях. У основі цього виду поведінки лежать моральні мотиви, які у цьому віці. Дитина вбирає у собі моральні цінності, намагається дотримуватися певних правил і законів. Часто це пов'язано з егоїстичними мотивами та бажаннями бути схваленим дорослим або зміцнити свою особистісну позицію в групі однолітків. Тобто їхня поведінка так чи інакше, пов'язана з основним мотивом, що домінує у цьому віці – мотивом досягнення успіху (5).

З формуванням у молодших школярів довільної поведінки тісно пов'язані такі новоутворення, як планування результатів та рефлексія.

Дитина здатна оцінити свій вчинок з погляду його результатів і тим самим змінити свою поведінку, спланувати її відповідним чином. З'являється смислово-орієнтовна основа у вчинках, це тісно пов'язане з диференційованістю внутрішнього та зовнішнього життя. Дитина здатна подолати в собі свої бажання, якщо результат їх виконання не відповідатиме певним нормам або не призведе до поставленої мети. Важливою стороною внутрішнього життя дитини стає її смислове орієнтування у своїх діях. Це з переживаннями дитини щодо боязні зміни відносини з оточуючими. Він боїться втратити свою значущість у їхніх очах.

Дитина починає активно розмірковувати щодо своїх дій, приховувати свої переживання. Зовні дитина не така, як внутрішньо. Саме ці зміни в особистості дитини часто призводять до виплескування емоцій на дорослих, бажанням зробити те, що хочеться, до капризів. Розвиток особистості молодшого школяра залежить від шкільної успішності, оцінки дитини дорослими. Як я вже говорила, дитина в цьому віці дуже сильно схильна до зовнішнього впливу. Саме завдяки цьому він вбирає знання як інтелектуальні, так і моральні. «Значну роль у встановленні моральних і розвитку дитячих інтересів грає вчитель, хоча ступінь їх успішності у цьому залежатиме від типу його стосунки з учнями». Інші дорослі теж займають важливе місце у житті дитини (24).

У молодшому шкільному віці відбувається зростання прагнення дітей досягнень. Тому основним мотивом діяльності дитини на цьому віці є мотив досягнення успіху. Іноді зустрічається інший вид цього мотиву – мотив уникнення невдачі.

У свідомості дитини закладаються певні моральні ідеали, зразки поведінки. Дитина починає розуміти їх цінність та необхідність. Але для того, щоб становлення особистості дитини йшло найбільш продуктивно, важлива увага та оцінка дорослого. «Емоційно-оцінне ставлення дорослого до вчинків дитини визначає розвиток її моральних почуттів, індивідуального відповідального ставлення до правил, з якими він знайомиться в житті». «Соціальний простір дитини розширився – дитина постійно спілкується з учителем та однокласниками за законами чітко формулованих правил».

Саме в цьому віці дитина переживає свою унікальність, вона усвідомлює себе особистістю, прагне досконалості. Це знаходить своє відображення у всіх сферах життя дитини, у тому числі у взаємовідносинах з однолітками. Діти знаходять нові групові форми активності, занять. Вони намагаються спочатку вести себе так, як прийнято в цій групі, підкоряючись законам та правилам. Потім починається прагнення лідерства, до переваги серед однолітків. У цьому віці дружні стосунки інтенсивніші, але менш міцні. Діти навчаються вмінню набувати друзів та знаходити спільну мову з різними дітьми. «Хоча передбачається, що здатність до формування близьких дружніх відносин певною мірою визначається емоційними зв'язками, які встановилися у дитини протягом перших п'яти років його життя».

Діти прагнуть до вдосконалення навичок тих видів діяльності, які прийняті та цінуються в привабливій для нього компанії, щоб виділитися в її середовищі, досягти успіху.

У молодшому шкільному віці у дитини розвивається спрямованість на інших людей, що отримала своє вираження у соціальній поведінці облік їхніх інтересів. Просоціальна поведінка дуже важлива для розвиненої особистості.

Здатність до співпереживання отримує свій розвиток в умовах шкільного навчання тому, що дитина бере участь у нових ділових відносинах, мимоволі вона змушена порівнювати себе з іншими дітьми - з їх успіхами, досягненнями, поведінкою, і дитина просто змушена вчитися розвивати свої здібності та якості (5) .

Таким чином, молодший шкільний вік є найвідповідальнішим етапом шкільного дитинства. Основні досягнення цього віку зумовлені провідним характером навчальної діяльності і є багато в чому визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися та вірити у свої сили. Повноцінне проживання цього віку, його позитивні набуття є необхідною підставою, на якій вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта знань та діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку – створення оптимальних умов для розкриття та реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.

2.2 Специфіка навчальної діяльності у початкових класах,

мотивація до школи

Навчальна діяльність дитини розвивається також поступово через досвід входження до неї, як й усі попередні діяльності(маніпуляційна, предметна, ігрова). Навчальна діяльність є діяльність, спрямовану самого учня. Дитина навчається як знанням, а й тому, як здійснювати засвоєння цих знань. Навчальна діяльність, як і будь-яка діяльність, має власний предмет. Предметом навчальної діяльності є сама людина. У разі обговорення навчальної діяльності молодшого школяра – сама дитина. Навчаючись методам письма, рахунки, читання та інші види дитина фіксує себе самозміна - він опановує необхідними, властивими навколишнього культура способами службових і розумових дій. Рефлексуючи, він порівнює себе колишнього та себе нинішнього. Власна зміна простежується та виявляється на рівні досягнень. Найважливіше у навчальній діяльності - це рефлексія самого себе, відстеження нових досягнень і змін. Не вмів - Вмію ,Не міг - Можу , Вив - Став - ключові оцінки результату поглибленої рефлексії своїх досягнень та змін. Дуже важливо, якщо дитина стає для себе одночасно предметом зміни і суб'єктом, який здійснює цю зміну самого себе. Якщо дитина отримує задоволення від рефлексії на своє сходження до досконаліших способів навчальної діяльності, до саморозвитку .

У сучасній школі питання про мотивацію вчення без перебільшення може бути назване центральним, оскільки мотив є джерелом діяльності та виконує функцію спонукання та смислоутворення. Молодший шкільний вік сприятливий у тому, щоб закласти основу уміння, бажання вчитися, т.к. вчені вважають, що результати діяльності на 20-30 % залежить від інтелекту, і 70-80 % - від мотивів.

Що таке мотивація? Від чого залежить? Чому одна дитина вчиться з радістю, а інша – з байдужістю?

Мотивація- це внутрішня психологічна характеристика особистості, яка знаходить вираження у зовнішніх проявах, щодо людини до навколишнього світу, різних видів діяльності. Діяльність без мотиву або зі слабким мотивом або здійснюється взагалі, або виявляється вкрай нестійкою. Від того, як почувається учень у певній ситуації, залежить обсяг зусиль, які він докладає у своєму навчанні. Тому важливо, щоб весь процес навчання викликав у дитини інтенсивне та внутрішнє спонукання до знань, напруженої розумової праці. Розвиток школяра буде більш інтенсивним і результативним, якщо він включений у діяльність, що відповідає зоні його найближчого розвитку, якщо вчення викликатиме позитивні емоції, а педагогічна взаємодія учасників освітнього процесу буде довірчою, що посилює роль емоцій та емпатії (14).

Однією з головних умов провадження діяльності, досягнення певних цілей у будь-якій галузі є мотивація. А в основі мотивації лежать, як кажуть психологи, потреби та інтереси особистості. Отже, щоб досягти хороших успіхів у навчанні школярів, необхідно зробити навчання бажаним процесом.

Численні дослідження показують, що з формування повноцінної навчальної мотивації в школярів потрібно проводити цілеспрямовану роботу. Навчально-пізнавальні мотиви, що займають особливе місце серед представлених груп, формуються лише в ході активного освоєння навчальної діяльності (УД). Навчальна діяльність включає: мотиви вчення, мета і цілепокладання, дії (навчальні), контроль, оцінка.

Види мотивації:

Мотивація, що лежить поза навчальною діяльністю

«Негативна» - це спонукання школяра, викликане свідомістю незручностей та неприємностей, які можуть виникнути, якщо він не вчитиметься.

Позитивна у двох формах

Визначається соціальними устремліннями (почуття громадянського обов'язку перед країною, перед близькими)

Визначається вузьколичними мотивами: схвалення оточуючих, шлях до особистого благополуччя тощо.

Мотивація, що лежить у самій навчальній діяльності

Пов'язана безпосередньо з цілями вчення (задоволення допитливості, набуття певних знань, розширення кругозору)

Закладено у процесі навчальної діяльності, (подолання перешкод, інтелектуальна активність реалізація своїх здібностей.

Мотиваційна основа навчальної діяльності учня складається з наступних елементів:

· зосередження уваги на навчальній ситуації

· усвідомлення сенсу майбутньої діяльності

· усвідомлений вибір мотиву

·цілепокладання

· прагнення мети (здійснення навчальних дій)

· прагнення до досягнення успіху (усвідомлення впевненості у правильності своїх дій)

· самооцінка процесу результатів діяльності (емоційне ставлення до діяльності).

Знаючи тип мотивації, вчитель може створювати умови для підкріплення відповідної позитивної мотивації. Навчання буде успішним, якщо внутрішньо прийнято дитиною, якщо спирається нею потреби, мотиви, інтереси, т. е. має йому особистісний сенс.

Дуже корисно розуміти загальну структуру мотивації до навчання у цьому віці:

а) Пізнавальна мотивація.

Глибокий інтерес до вивчення будь-якого навчального предмета в початкових класах зустрічається рідко, але дітей, які добре встигають, залучають різні, у тому числі найскладніші навчальні предмети.

Якщо дитина в процесі навчання починає радіти з того, що вона щось дізналася, зрозуміла, чомусь навчилася, - значить, у неї розвивається мотивація, що відповідає структурі навчальної діяльності. На жаль, навіть серед учнів, які добре встигають, вкрай мало дітей, які мають навчально-пізнавальні мотиви.

Ряд сучасних дослідників прямо вважають, що причини, які пояснюють, чому в одних дітей є пізнавальні інтереси, а в інших їх немає, слід шукати насамперед на самому початку шкільного навчання.

Людина збагачується знаннями лише тоді, коли ці знання йому щось означають. Одне із завдань школи - викладати предмети у такій цікавій та живій формі, щоб дитині самому захотілося вивчати їх та запам'ятати. Вивчення лише з книг і з допомогою розмов досить обмежено. Предмет осягається набагато глибше і швидше, якщо його вивчають у реальній обстановці.

Найчастіше пізнавальні інтереси формуються суто стихійно. У поодиноких випадках в одних вчасно поруч виявляється тато, книга, дядько, в інших - талановитий учитель. Проте проблема закономірного формування пізнавального інтересу і більшість дітей залишається невирішеною.

б) Мотивація досягнення успіху

У дітей із високою успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху – бажання добре, правильно виконати завдання, отримати потрібний результат. У початкових класах ця мотивація нерідко стає домінуючою. Мотивація досягнення успіху, поруч із пізнавальними інтересами, - найбільш цінний мотив, її слід відрізняти від престижної мотивації.

в) Престижна мотивація

Престижна мотивація характерна для дітей із завищеною самооцінкою та лідерськими нахилами. Вона спонукає учня вчитися краще за однокласників, виділитися серед них, бути першим.

Якщо престижної мотивації відповідають досить розвинені здібності, вона стає потужним двигуном розвитку відмінника, який буде на межі своєї працездатності та працьовитості добиватися найкращих навчальних результатів. Індивідуалізм, постійне суперництво зі здібними однолітками та зневажливе ставлення до інших спотворюють моральну спрямованість особи таких дітей.

Якщо ж престижна мотивація поєднується із середніми здібностями, глибока невпевненість у собі, зазвичай не усвідомлювана дитиною, поруч із підвищеним рівнем домагань призводять до бурхливих реакцій у ситуаціях неуспіху.

г) Мотивація уникнення невдачі

У неуспішних учнів престижна мотивація не розвивається. Мотивація досягнення успіху, і навіть мотив отримання високої оцінки характерні початку навчання у шкільництві. Але й у цей час виразно проявляється друга тенденція - мотивація уникнення невдачі. Діти намагаються уникнути «двійки» і тих наслідків, які тягне за собою низька відмітка – невдоволення вчителя, санкцій батьків.

До закінчення початкової школи відстаючі школярі найчастіше позбавляються мотиву досягнення успіху і мотиву отримання високої позначки (хоча продовжують розраховувати на похвалу), а мотив уникнення неуспіху набуває значної сили. Тривожність, страх отримання поганої оцінки надає навчальній діяльності негативного емоційного забарвлення. Майже чверть неуспішних третьокласників негативно ставиться до вчення через те, що вони переважають цей мотив.

д) Компенсаторна мотивація

На той час у неуспішних дітей виникає й особлива компенсаторна мотивація. Це побічні стосовно навчальної діяльності мотиви, що дозволяють утвердитися в іншій галузі - у заняттях спортом, музикою, малюванням, турботами про молодших членів сім'ї тощо. Коли потреба у самоствердженні задовольняється у сфері діяльності, низька успішність стає джерелом важких переживань дитини. У ході індивідуального та вікового розвитку структура мотивів змінюється. Зазвичай до школи дитина приходить позитивно вмотивованою. Щоб у нього не згасло позитивне ставлення до школи, зусилля вчителя мають бути спрямовані на формування стійкої мотивації досягнення успіху, з одного боку, та розвиток навчальних інтересів з іншого (6).

Формування стійкої мотивації досягнення успіху необхідно у тому, щоб розмити «позицію неуспевающего», підвищити самооцінку і психологічну стійкість школяра. Висока самооцінка неуспішними учнями окремих своїх якостей і здібностей, відсутність вони комплексу неповноцінності і невпевненості у собі грають позитивну роль, допомагаючи таким школярам утвердитися в посильних їм видах діяльності, є основою у розвиток навчальної мотивації.

Чим молодші школярі, тим слабше їх вміння діяти самостійно і тим сильніший елемент наслідування в їх поведінці. Це знає будь-який вчитель: якщо попросити дітей-першокласників навести приклади на підтвердження будь-якого правила, то багато хто називає приклади, вже висловлені іншими або дуже схожі.

Діти наслідують однакову легкість і доброго, і поганого, тому дорослі повинні бути особливо вимогливі до себе, подаючи приклад у поведінці та спілкуванні з іншими.

Чим більше дорослий довіряє дитині, розширює межі її свободи в межах дозволеного, тим швидше дитина привчається діяти самостійно, розраховувати на свої сили. І навпаки, опіка завжди загальмовує розвиток волі, формує установку те що, що є зовнішній контролер, який взяв він всю відповідальність за дії дитини.

Молодші школярі здебільшого охоче підкоряються вимогам дорослих, і вчителі зокрема. І якщо діти спочатку порушують правила поведінки, то найчастіше не свідомо, а через імпульсивність своєї поведінки. Але вже в середині першого шкільного року в класі можна виявити дітей, які взяли на себе функції щодо організації поведінки інших дітей у плані його стримування. Такі діти відпускають репліки типу "Тихіше!", "Сказано: руки на стіл, дістати палички!" і т.п. Це діти, що переходять на внутрішній контроль, що навчаються стримувати свої безпосередні реакції. Психологи виявили, що дівчатка раніше опановують свою поведінку, ніж хлопчики. Пояснюється це як більшою залученням дівчаток до правил життя сім'ї, і меншою напруженістю і тривожністю щодо вчителя (вчителі молодших класів переважно жінки)(7).

До III класу формуються наполегливість і завзятість у досягненні поставленої мети. Наполегливість слід відрізняти від упертості: перша пов'язана з мотивацією досягнення соціально схвалюваної або цінної для дитини мети, а друге переслідує задоволення особистих потреб, де метою стає саме її досягнення, незалежно від її цінності та необхідності. Більшість дітей, щоправда, не проводять цей кордон, вважаючи себе наполегливими, але не впертими. Упертість у молодшому шкільному віці може виявлятися як протестна чи захисна реакція, особливо у випадках, коли вчитель слабко мотивує свої оцінки й думки, наголошує не так на досягненнях і позитивних якостях дитини, але в його неуспіхах, прорахунках, негативних рисах характеру.

У принципі, ставлення молодшого школяра до вчителя мало відрізняється від ставлення до батьків. Діти готові підкоритися його вимогам, приймають його оцінки та думки, вислуховують повчання, наслідують його у поведінці, манері міркувати, інтонаціях. І від вчителя чекають майже "материнські" стосунки. Деякі діти спочатку пестуються до вчителя, намагаються торкатися нього, розпитують його про нього самому, діляться деякими інтимними повідомленнями, розглядають вчителя як суддю і арбітра в сварках і образах. У ряді випадків, якщо відносини в сім'ї дитини не відрізняються благополуччям, роль вчителя наростає, і його думки та побажання приймаються дитиною з більшою готовністю, ніж батьківські. Суспільний статус і авторитет вчителя в очах дитини взагалі часто буває вище батьківського.

Змінюються і відносини дитини з однолітками. Психологи відзначають зменшення колективних зв'язків та стосунків між дітьми порівняно з підготовчою групою дитячого садка. Взаємини першокласників багато чому визначаються вчителем через організацію навчальної діяльності, він сприяє формуванню статусів і міжособистісних взаємин у класі. Тому при проведенні соціометричних вимірів можна виявити, що серед бажаних часто виявляються діти, які добре навчаються, яких хвалить і виділяє вчитель.

До II і III класу особистість вчителя стає менш значущою, зате зв'язки України із однокласниками стають тіснішими і диференційованими. Зазвичай діти починають об'єднуватися за симпатіями та спільнотою будь-яких інтересів; Чималу роль грає і близькість їх місця проживання, і статевий ознака. На перших етапах міжособистісної орієнтації в деяких дітей загострено виявляються загалом не властиві їм риси характеру (у одних – надмірна сором'язливість, в інших – розв'язність). Але в міру встановлення та стабілізації відносин з іншими діти виявляють справжні індивідуальні особливості. Характерна риса взаємин молодших школярів у тому, що дружба заснована, зазвичай, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів: наприклад, вони сидять за однією партою, поруч живуть, цікавляться читанням чи малюванням. Свідомість молодших школярів ще досягає того рівня, щоб вибирати друзів з якихось істотним якостям особистості, але загалом діти III-IV класів глибше усвідомлюють ті чи інші якості особистості, характеру. І вже III класі за необхідності вибрати однокласників для спільної прикладної діяльності близько 75% учнів мотивують вибір певними моральними якостями інших дітей (20). Вже у молодших класах виявляється розподіл класу на неформальні групи, котрі іноді стають більш значущими, ніж офіційні шкільні об'єднання (ланки, зірочки тощо). Вони можуть складатися власні норми поведінки, цінності, інтереси, багато в чому пов'язані з лідером. Не завжди ці групи антагоністичні всьому класу, але у деяких випадках може сформуватися певний смисловий бар'єр. Найчастіше діти, які входять у ці групи, маючи якісь приватні інтереси (спортивні, ігрові, захоплення тощо.), не перестають бути активними членами колективу.

У молодшому шкільному віці особливу значущість має стиль, який вибирає вчитель для спілкування з дитиною та управління класом. Цей стиль легко асимілюється дітьми, впливаючи з їхньої особистість, активність, спілкування з однолітками. Для демократичного стилю характерний широкий контакт з дітьми, прояви довіри та поваги до них, роз'яснення правил поведінки, вимог, оцінок, що вводяться. Особистісний підхід до дитини в таких вчителів переважає ділове; їм типово прагнення давати вичерпні відповіді будь-які дитячі питання, облік індивідуальних особливостей, відсутність переваги одних дітей іншим. Цей стиль забезпечує дитині активну позицію: вчитель прагне поставити учнів у відносини співробітництва. При цьому дисципліна виступає не як самоціль, а як засіб, що забезпечує успішну роботу та гарний контакт. Вчитель роз'яснює дітям значення нормативної поведінки, вчить керувати своєю поведінкою за умов довірливості та взаєморозуміння.

Демократичний стиль ставить дорослого та дітей у позицію дружнього взаєморозуміння. Він забезпечує дітям позитивні емоції, впевненість у собі, товариш, у дорослому, дає розуміння цінності співробітництва у спільній діяльності. Одночасно він поєднує дітей, формуючи почуття "ми", відчуття причетності до спільної справи, даючи досвід самоврядування. Залишившись якийсь час без вчителя, діти, виховані за умов демократичного стилю спілкування, намагаються дисциплінувати себе самі. Вчителі з авторитарним стилем керівництва виявляють яскраво виражені суб'єктивні установки, вибірковість стосовно дітей, стереотипність та бідність оцінок. Їхнє керівництво дітьми характеризується жорсткою регламентованістю; вони частіше користуються заборонами та покараннями, обмеженнями поведінки дітей. Діяльність ділової підхід переважає на особистісним. Вчитель вимагає безумовного, неухильного підпорядкування і визначає дитині пасивну позицію, прагнучи маніпулювати класом, ставлячи в основу завдання організації дисципліни. Такий стиль відчужує вчителі від класу загалом та від окремих дітей. Позиція відчуження характеризується емоційною холодністю, відсутністю психологічної близькості, довіри. Імперативний стиль швидко дисциплінує клас, але викликає в дітей віком переживання покинутости, незахищеності, тривожності. Як правило, діти побоюються такого вчителя. Застосування авторитарного стилю свідчить про тверду волю вчителя, але загалом він антипедагогичен, оскільки деформує дитячу особистість.

І нарешті, вчитель може реалізовувати ліберально-потуральний стиль спілкування з дітьми. Він допускає невиправдану толерантність, поблажливу слабкість, потурання, що шкодить школярам. Найчастіше такий стиль є наслідком недостатнього професіоналізму і забезпечує ні спільної діяльності дітей, ні виконання ними нормативного поведінки. Навіть дисципліновані діти за такого стилю розбовтуються. Навчальний процес тут постійно порушується свавільними вчинками, витівками, витівками дітей. Дитина не усвідомлює своїх обов'язків. Все це також робить ліберально-потуральний стиль антипедагогічним.

2.3 Причини шкільної дезадаптації

Вступ до школи та перші місяці навчання викликають у молодшого школяра зміни всього способу життя та діяльності. Цей період однаково важкий для дітей, які вступають до школи і в шість, і сім років. Спостереження фізіологів, психологів та педагогів показують, що серед першокласників є діти, які в силу індивідуальних психофізіологічних особливостей важко адаптуються до нових для них умов, лише частково справляються або не справляються зовсім з режимом роботи та навчальною програмою. За традиційної системи освіти з цих дітей, як правило, формуються відстаючі та другорічники.

В даний час спостерігається зростання нервово-психічних захворювань та функціональних розладів середовища дитячого населення, що позначається на адаптації дитини до школи. Атмосфера шкільного навчання, що складається з сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, пред'являє нові ускладнені вимоги не тільки до психофізіологічної конституції дитини або її інтелектуальних можливостей, але і до цілої її особистості, і, насамперед, до її соціально-психологічного рівня.

Все різноманіття труднощів у школі можна поділити на 2 етапи:

1.Специфічні, що мають в основі ті чи інші порушення розвитку моторики, зорово – моторної координації, зорово – просторового сприйняття, мовного розвитку;

2.Неспецифічні, спричинені загальною ослабленістю організму, суміжною та нестійкою працездатністю, індивідуальним темпом діяльності.

Через війну соціально - психологічної дезадаптації очікується в дитини прояв всього комплексу неспецифічних труднощів, що з порушеннями діяльності. На уроці учень, що не адаптувався, неорганізований, часто відволікається, пасивний, відзначається уповільнений темп діяльності, часто зустрічаються помилки (1).

Однією з причин шкільної дезадаптації у першому класі є характер сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи з сім'ї, де вона відчувала переживання «ми», вона і в нову соціальну спільність - школу - важко. Несвідоме прагнення відчуженості, несприйняття і правил будь-якої спільності задля збереження незмінного «я» лежить в основі шкільної дезадаптації дітей, вихованих у сім'ї з несформованим почуттям «ми» або в сім'ях, де батьків від дітей відокремлює стіна відкидання, байдужості. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, що вказує на її соціальну відгородженість, відкидання. Усі перелічені чинники становлять безпосередню загрозу інтелектуального розвитку дитини. Залежність шкільної успішності від інтелекту не потребує доказів. Саме на інтелект у молодшому шкільному віці падає основне навантаження, оскільки для успішного оволодіння навчальною діяльністю науково-теоретичними знаннями необхідний досить високий рівень розвитку мислення, мови, сприйняття, уваги, пам'яті, набутий у період дошкільного дитинства запас елементарних відомостей, уявлень, розумових. процесів і операцій є причиною засвоєння навчальних предметів, що вивчаються в школі. Тому навіть легкі, парціальні порушення інтелекту, асинхронія в їх формуванні ускладнюватимуть процес навчання дитини і вимагатимуть спеціальних заходів корекції, які важко здійснити в умовах масової школи. У дітей віком до 10 років з їхньою потребою в рухах найбільші труднощі викликають ситуації, в яких потрібно контролювати свою рухову активність. При блокуванні цієї потреби нормами шкільної поведінки у дитини наростає м'язова напруга, погіршується увага, знижується працездатність, швидко настає втома. Наступна слід за цим розрядка, що є захисною фізіологічною реакцією організму дитини на надмірну перенапругу, виявляється у неконтрольованому руховому занепокоєнні, розгальмованості, кваліфікованим учителем як дисциплінарні провини.

Причиною також є нейродинамічні порушення, які можуть виявлятися у формі нестабільності психічних процесів, що на поведінковому рівні виявляє себе емоційною нестійкістю, легкістю переходу від підвищеної активності до пасивності та, навпаки, від бездіяльності – до невпорядкованої гіперактивності. Для цієї категорії дітей досить характерним є бурхливе реагування на ситуації неуспіху, що іноді набуває чітко істеричного відтінку. Типовим для них є так само швидка втома на уроках, часті скарги на погане самопочуття, що в цілому призводить до нерівномірних досягнень у навчанні, помітно знижуючи загальний рівень успішності навіть за високого рівня розвитку інтелекту.

Важливу роль успішної адаптації до школи грають характерологічні особистісні особливості дітей, сформовані попередніх етапах розвитку. Вміння контактувати іншими людьми, володіти необхідними навичками спілкування, здатність визначити для себе оптимальну позицію у відносинах з оточуючими надзвичайно необхідні дитині, що вступає до школи, оскільки навчальна діяльність, ситуація шкільного навчання загалом носить колективний характер. Несформованість таких здібностей чи наявність негативних особистісних якостей породжують типові проблеми спілкування, коли дитина або активно, часто з агресій, відкидається однокласниками або просто ігнорується ними. І в тому, і в іншому випадку відзначається глибоке переживання психологічного дискомфорту.

Соціальна позиція школяра, що накладає на нього почуття відповідальності, вдома, обов'язки може спровокувати появу страху не тим. Дитина боїться не встигнути, запізнитися, зробити не те, не так, бути засудженим і покараним. У молодшому шкільному віці страх не тим досягає максимального розвитку, оскільки діти намагаються опанувати новими знаннями, серйозно ставляться до своїх обов'язків школяра і дуже переживають з приводу відміток. Діти, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування з дорослими та однолітками, не впевнені в собі, бояться не виправдати очікування дорослих, зазнають труднощів адаптації у шкільному колективі та страху перед вчителькою. В основі цього страху лежить страх зробити помилку, зробити дурість і бути осміяним. Деякі діти панічно бояться зробити помилку, коли готують уроки. Це відбувається в тих випадках, коли батьки педантично їх перевіряють і при цьому дуже драматично ставляться до помилок. Навіть якщо батьки не карають дитину, психологічне покарання все одно є. адаптація дезадаптація школяр психіка

Не менш серйозні проблеми виникають у дітей зі зниженою самооцінкою: нерішучість у власних силах, які формують почуття залежності, сковуючи розвиток ініціативи та самостійності у вчинках та судженнях. Первинна оцінка дитиною інших дітей майже цілком залежить від думки вчителя. Демонстративно негативне ставлення педагога до дитини формує аналогічне ставлення щодо нього з боку однокласників, що перешкоджає нормальному розвитку їх інтелектуальних здібностей та формує небажані риси характеру. Невміння налагодити позитивні взаємозв'язки з іншими дітьми стає основним психотравмуючим фактором і викликає у дитини негативне ставлення до школи, призводить до зниження її успішності. Основною причиною шкільних труднощів є ті чи інші порушення психічного розвитку, що фіксуються у дітей.

Корекція та профілактика шкільних труднощів повинна включати цілеспрямований вплив на сім'ю; лікування та профілактику соматичних розладів; корекцію інтелектуальних, емоційних та особистісних порушень; психологічне консультування вчителів з проблем індивідуалізації навчання та виховання даного контингенту дітей; створення сприятливого психологічного клімату у учнівських колективах, нормалізацію міжособистісних відносин учнів. Таким чином, можна виділити найбільш значущі причини дезадаптації:

Дитина інтелектуально не готова до школи

Наприклад, не сформований необхідний для 6 - 7 - річної дитини запас знань, або дитина не знає, як побудувати логічний ланцюжок і зробити висновки, або не вміє діяти у внутрішньому плані, тобто. не вміє вчитися, чи пізнавальні процеси, такі як пам'ять, увага, мислення, знаходяться на недостатньо високому рівні розвитку.

Що робити, як допомогти?

А) Можна займатися з дитиною додатково кожен день протягом 15-20 хвилин самостійно або записати дитину на заняття, що розвивають, до групи, яка навчить дитину усвідомленому, успішному засвоєнню знань і навчить вчитися.

Б) Не треба дитину порівнювати, а тим більше говорити їй, що вона гірша за когось, прищеплюючи їй такий негативний спосіб мислення. Показуйте дитині, що Ви приймаєте і любите її такою, якою вона є. Кожен має свій шлях розвитку.

Дитина не готова перейти на нову позицію – «позицію школяра»

Такі діти, як правило, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці одночасно, не піднімаючи руки, і перебиваючи один одного, діляться з учителем своїми міркуваннями та почуттями. Вони зазвичай включаються в роботу при безпосередньому зверненні до них вчителя, а решту часу відволікаються, не стежать за тим, що відбувається у класі, порушують дисципліну. Як правило, маючи завищену самооцінку, хлопці ображаються на зауваження, коли вчитель чи батьки висловлюють своє невдоволення їхньою поведінкою, і починають скаржитися на те, що уроки нецікаві, погана школа і вчителька зла.

Що робити, як допомогти?

А) Для дитини важливе уважне ставлення значних дорослих: батьків, вчительки, які знайомлять із нормами, правилами, прийомами поведінки, підкреслюють значущість навчання у житті дитини, заохочують самостійність, формують зацікавленість у здобутті знань.

Б) Намагайтеся менше «виховувати» та «тиснути». Чим більше ми намагаємося це робити, тим більше зростає опір, який проявляється іноді в різко негативному, яскраво вираженому демонстративному, істеричній, примхливій поведінці.

В) Постарайтеся приділяти дитині увагу не тільки коли вона погана, але і коли хороша, і більше - коли хороша.

Дитина не здатна довільно (самостійно та усвідомлено) керувати своєю увагою, емоціями, поведінкою під час уроків та на перерві у школі відповідно до шкільних правил

Така дитина не чує, не розуміє і не може виконати завдання та вимоги вчителя, їй досить складно концентрувати свою увагу протягом уроку та протягом усього дня.

Що робити, як допомогти?

Така поведінка дитини насамперед зумовлена ​​стилем виховання в сім'ї та ставленням дорослих до дитини: або дитина не отримує достатньо батьківської уваги і повністю надана сама собі, або дитина є «центром» сім'ї, панує «культ дитини» і їй дозволено все, вона нічим необмежена .

А) Подивіться, який стиль виховання існує у Вашій родині? Чи отримує Ваша дитина достатньо уваги, кохання, турботи? Чи приймаєте Ви свою дитину з її успіхами та невдачами?

Б) Намагайтеся більше розмовляти з дитиною, дотримуючись правила: «Будинки - без оцінок».

В) Протягом дня постарайтеся знайти хоча б півгодини, коли Ви належатимете лише дитині, не відволікатиметеся на домашні турботи, розмови з іншими членами сім'ї тощо.

Д) Намагайтеся хвалити успіхи дитини, навіть найменші. При невдачах, з якими стикається дитина під час навчання, не робіть великий акцент на них, намагайтеся їх розібрати, знайти способи виправлення та запропонуйте свою допомогу. Якщо Ви незадоволені діями дитини, то намагайтеся критикувати не її як особистість, а ці дії.

Е) Не розмовляйте з дитиною «згори донизу», намагайтеся, щоб Ваші очі були на одному рівні з очима дитини, сідайте не навпроти, а поруч, повернувшись до дитини, приберіть її або візьміть за руку, тактильні відчуття дуже важливі - це доказ нашої кохання та прийняття дитини.

Дитина скуто почувається в новому колективі, їй складно вдається встановлювати контакт з учителем та однокласниками

Що робити, як допомогти?

А) Постарайтеся щиро цікавитись шкільним життям дитини, і не лише навчанням, а й стосунками дитини з іншими дітьми, вчителькою. Також для дитини буде корисно, якщо Ви почнете запрошувати до будинку її друзів, їздити з нею в гості та знайомити з сім'ями друзів, де є його однолітки, заохочувати спілкування дитини вдома, на вулиці, у школі, допомагаючи знаходити добрих друзів.

Б) Більше намагайтеся спілкуватися з вчителькою - як дитина взаємодіє з учителем та іншими дітьми, як справляється із завданнями на уроці, як поводиться на перерві і т. д. Таке різнобічне бачення дитини допоможе Вам скласти об'єктивну картину її успіхів та невдач у школі, а головне, зрозуміти причини його труднощів.

Намагайтеся ставитися до труднощів дитини в школі як до тимчасових труднощів і бути готовими допомогти своїй дитині впоратися з ними. Ці труднощі що неспроможні і повинні позначатися на визначенні особистості дитини як безглуздого і неуспішного (13).

Отже, розглянувши особливості молодшого шкільного віку ми встановили, що дитина вступивши до школи, бере він нову роль, роль учня. Ведучою у молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Але, на жаль, не всі діти у перший рік навчання можуть адаптуватись до умов шкільного життя. Причинами шкільної дезадаптації можуть бути соціальні чинники, стан здоров'я, несформованість довільної сфери, неготовність дитини прийняти він позицію школяра. При цьому залежно від причини дитині необхідно надавати ту чи іншу допомогу, як з боку вчителя ,психолога і з боку батьків.

3.ДОСВІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ВИВЧЕННЯ

І ВИЯВУ ПРИЧИН ДЕЗАДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ

МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

.1 Мета, завдання та методи констатуючого експерименту

Ціль: вивчити рівень адаптації учнів першого класу. У результаті вирішувалися такі задачи:

Охарактеризувати групу дітей молодшого шкільного віку, де проходила робота з вивчення адаптації.

Визначити рівень адаптації дитини до школи та виявити дітей, які мають проблеми адаптації (дезадаптованих дітей).

Виявити причини дезадаптації учнів першого класу.

Гіпотеза дослідження: ми вважаємо, що на рівень адаптації у молодшому шкільному віці впливають такі фактори:

Стан здоров'я дітей;

Соціальні чинники (склад сім'ї, освіта батьків);

Рівень шкільної зрілості.

Робота проводилася на базі МОУ ЗОШ №17 м. Архангельська. В експерименті брали участь учні 1 класу. Дослідження проводилося у позаурочний час. У класі 30 осіб, із них 9 дівчаток, 21 хлопчик. Вік дітей 6-7 років.

Було встановлено, що в дітей віком 1в класу переважає друга група здоров'я - 26 людина(88%), також є третя група здоров'я -3 людини(9%) і в одну дитину четверта група здоров'я (3%). З даних про стан здоров'я та фізичного розвитку всі учні також розподіляються на фізкультурні групи. У нашому випадку в учнів переважає основна фізкультурна група – 85% піддослідних, до підготовчої входять 10% осіб та 3% – спеціальна група. Отже, більшість випробуваних серйозних проблем зі здоров'ям не виявлено, тобто. можна говорити, що фізично діти повинні легко адаптуватися (див. Додаток 1).

Дані про склад сім'ї та освіту батьків було з'ясовано у класного керівника. Ми встановили, що 27 сімей повні (91%), у 3 сім'ях (9%) батьки перебувають у розлученні та дитина виховується мамою. Також ми дізналися, що 15 сімей, що становить 50%-повні сім'ї, в яких переважає по одній дитині та в 8 сім'ях, що становить 25%-повні сім'ї, в яких переважає по дві дитини. Було встановлено, що всі батьки мають вищу або середню освіту, з них 34%, а це 10 сімей, де обидва батьки мають вищу освіту, 16% (5 сімей) – обидва батьки мають середню освіту, у 50% випадках (15 сімей) в одного з батьків вищу освіту, в іншого – середню (див. Додаток 2).

Для досягнення поставленої мети ми використовували методи тестування та анкетування. Методики, спрямовані на вивчення адаптації молодших школярів:

.Проективний тест М.З.Друкаревича «Неіснуюча тварина» (див. Додаток 11).

.Тест Д.Б.Ельконіна "Графічний диктант" (див. Додаток 13).

.Опитувальник для батьків, спрямований вивчення соціально-психологічної адаптації (див. Додаток 15).

.Опитувальник для вчителя, спрямований вивчення соціально-психологічної адаптації (див. Додаток 6).

.Анкета для учнів, спрямовану визначення рівня мотивації до школи (див. Додаток 3).

3.2 Вивчення рівня адаптації учнів першого класу

Для визначення рівня адаптації учнів було використано анкету, спрямовану вивчення мотивації школярів (див. Додаток 3). Дана анкета складається з 10 питань, куди має відповісти учень. За кожну відповідь учня виставляється оцінка, в результаті оцінки підсумовуються і виходить певна кількість балів, за якими можна дізнатися на якому рівні шкільної мотивації знаходиться дитина, чи є в неї пізнавальний мотив, чи успішно він справляється з навчальною діяльністю та наскільки благополучно почувається у школі (Див. Додаток 5).

Дана анкета пред'являлася дітям двічі у вересні 2010 року та у квітні 2011 року.

Проаналізувавши дані, отримані з відповідей учнів у вересні, з'ясувалося, що з 15% піддослідних мотивація перебуває в рівні, у 65% - добрий рівень мотивації і в 20% - позитивне ставлення до школи, але школа залучає таких дітей позанавчальної діяльністю (див. Додаток 4). Таким чином, у більшості дітей молодшого шкільного віку високий та добрий рівень мотивації до школи, що свідчить про успішну адаптацію учнів до школи, про присутність пізнавальних мотивів та зацікавленість до навчальної діяльності.

Рівень соціально-психологічної адаптації дітей до школи визначали опосередковано, пропонуючи класному керівнику відповісти на анкету (див. Додаток 6). Опитувальник містить 8 шкал: 1-навчальна активність, 2- засвоєння знань (успішність), 3- поведінка на уроці, 4- поведінка на перерві, 5-відносини з однокласниками, 6-відношення до вчителя, 7- емоції, 8- загальна оцінка результатів; виділяється 5 рівнів адаптованості:

Проаналізувавши отримані дані за шкалами, можна дійти невтішного висновку, що рівень адаптації учнів вище середнього. Також було виявлено загальну оцінку соціально-психологічної адаптації учнів. З'ясувалося, що у 50% учнів соціально-психологічна адаптація знаходиться на рівні вище середнього, 35% учнів на високому рівні та 15% учнів рівні нижче середнього (див. Додаток 7,8).

Також для виявлення рівня адаптованості дітей батькам пропонувалося відповісти на питання анкети (див. Додаток 15). Опитувальник містить 6 шкал: 1 - успішність виконання шкільних завдань, 2 - ступінь зусиль, необхідних дитині для виконання шкільних завдань, 3 - самостійність дитини при виконанні шкільних завдань, 4 - настрій, з яким дитина йде до школи, 5 - взаємини з однокласниками, 6- загальна оцінка результатів; виділяється 5 рівнів адаптованості:

а) високий рівень адаптованості;

б) рівень адаптованості вищий за середній;

в) середній рівень адаптованості;

г) рівень адаптованості дитини нижче середнього;

д) низький рівень адаптованості.

Результати дослідження показали, що 45% батьків вважають рівень соціально-психологічної адаптації їхніх дітей вищим за середній, 35% опитаних відзначають високий рівень адаптації у дитини та 20% - середній рівень адаптованості (див. Додаток 9,10).

Рівень адаптації (ознаки дезадаптації) також можна розглянути з погляду сформованості емоційної сфери учнів. Нами було проведено методику «Неіснуюче тварина», спрямовану вивчення особливостей емоційної сфери, наявність тривожності, негативних емоційних прояви, прихованих страхів (див. Додаток 11). Методика була проведена двічі у вересні 2010 року та у квітні 2011 року.

В результаті дослідження (вересень 2010 р.) ми виявили, що більшість учнів поставилися до завдання творчо. У 40% піддослідних рівень розвитку емоційної сфери перебуває в рівні (малюнкам присвоєно 1 бал), що свідчить, що в дітей віком є ​​здатність до фантазування; у 30% респондентів - середній рівень розвитку емоційної сфери (малюнка відповідає 0,5 бала), за малюнками дітей можна побачити, що учні не до кінця в собі розібралися (розмір малюнка маленький, малюнок знаходиться не в центрі, а збоку) і багато хто має низьку самооцінку та потребують визнання з боку оточуючих. 30% дітей мають низький рівень розвитку емоційної сфери (малюнка відповідає 0 бал), у малюнках дітей присутні ознаки, що вказують на наявність агресії (штрихування, шипи, кути), нестійкості емоційного стану (лінії переривчасті, погано видимі). Таким чином, зміни в емоційній сфері, наявність тривожності, прихованих страхів спостерігається у 30% дітей, 30% мають низьку самооцінку, що свідчить про ознаки дезадаптації до школи (див. Додаток 12).

Рівень розвитку довільної сфери (уміння уважно слухати, точно виконувати вказівки дорослого) та вміння орієнтуватися у просторі також свідчить про адаптацію (або дезадаптацію) дитини до школи. Нами було використано методику «Графічний диктант», спрямовану вивчення рівня довільної сфери (див. Додаток 13).

Проаналізувавши результати дослідження, ми встановили, що з 40% учнів розвиток довільної сфери перебуває в рівні, цим малюнкам присвоюється 10 - 12 балів, що свідчить, що з дітей вироблено вміння орієнтуватися у просторі, вони точно виконують всі вказівки дорослого і легко виконують завдання. У 35% учнів розвиток довільної сфери перебуває в середньому; роботам цих дітей присвоюється 6-9 балів, що свідчить про те, що у дітей вироблено вміння орієнтуватися у просторі, але вони припускаються помилок по неуважності. У 15% дітей розвиток довільної сфери знаходиться на низькому і дуже низькому рівні, цим малюнкам присвоюється 3-5 бали, що говорить про те, що у дітей не вироблено вміння орієнтуватися в просторі і ці діти припускають велику кількість помилок під час виконання завдання (див. Додаток 14).

За результатами тестів "Неіснуюча тварина", "Графічний диктант", вивчення мотивації можна сказати, що рівень адаптації у більшості дітей знаходиться на середньому рівні, це означає, що учні позитивно ставляться до школи, її відвідування не викликає негативних переживань, розуміють навчальний матеріал, якщо вчитель викладає його докладно та наочно, засвоюють основний зміст навчальних програм, самостійно вирішують типові завдання. Вчитель також відносить рівень розвитку адаптації дітей до середнього та вище середнього.

Частина дітей (15%) зазнають труднощів при орієнтуванні в просторі, у них недостатній рівень розвитку довільної сфери, в емоційному плані (30%) – тривожні, мають низьку самооцінку, виявляють агресію, школа їх приваблює позанавчальною діяльністю, що свідчить про труднощі адаптації до школі (ознаках дезадаптації). При цьому оцінка класного керівника дітей також свідчить про низький рівень адаптації. Водночас жоден із батьків не зазначив, що рівень адаптації у дитини знижений (за результатами анкети рівень адаптації високий чи середній). Можливо, це свідчить про суб'єктивність відповідей (батьки завжди хочуть, щоб їхня дитина здавалася краще) або, батьки недостатньо цікавляться своєю дитиною, її успіхами, проблемами в школі (що може також бути непрямою причиною дезадаптації).

3.3 Виявлення причин дезадаптації учнів першого класу

Результати констатуючого експерименту, проведеного у вересні, показали, що низький рівень адаптації є у ​​5 дітей (15%). Ці діти мають низькі показники навчальної активності, успішності, труднощі у взаєминах з однолітками і учителем, у цих учнів низький рівень мотивації, недостатній рівень розвитку довільної та емоційної сфери. Чи мають низький рівень соціально-психологічної адаптації, на думку класного керівника.

Якщо зіставити отримані дані, ці діти не відрізняються від інших дітей групою здоров'я (мають другу групу здоров'я), аналізуючи соціальні причини, бачимо, що крім однієї дитини, решта проживають і виховуються у сім'ях. Таким чином, ми припускаємо, що причини можуть бути пов'язані з періодом вступу дитини до школи. Ці діти мають досягти певного рівня фізичного та інтелектуального розвитку, а також соціальної адаптації, що дозволить їм відповідати традиційним шкільним вимогам. Також для розвитку шкільної зрілості оцінюються насамперед зростання, маса тіла та інтелект. Однак в оцінці шкільної зрілості необхідно враховувати і соціально-психологічну готовність дитини до шкільного навчання. На жаль, соціальній зрілості, яку до того ж не легко оцінити, не приділяється достатньо уваги. В результаті до школи вступає чимало дітей, яким хотілося б швидше грати, ніж займатися уроками. У них низька працездатність, увага ще нестійка і з пропонованими вчителем завданнями вони справляються погано, вони не в змозі дотримуватись шкільної дисципліни.

Наше дослідження було повторно проведено у квітні. Ми використовували анкету для визначення рівня мотивації, методики «Графічний диктант» та «Неіснуюча тварина». Встановили, що рівень адаптації до школи підвищився у трьох дітей: підвищився рівень мотивації до навчальної діяльності, дітей стали більше цікавити уроки, спілкування з однолітками. Таким чином, кількість дітей, які на початку року не адаптувалися (5 дітей), з них до кінця року перейшли на середній рівень адаптації 3 особи.

Низький рівень адаптації виявлено у двох школярів. Про рівень емоційного благополуччя можна судити з малюнків дітей, з яких видно, що учні невпевнені в собі (лінії слабкі), бояться визнання з боку оточуючих (малюнок маленького розміру, в кутку листа) і не намагаються контактувати з однолітками (присутні шипи, кути) , школа їх, як і раніше, приваблює позанавчальною діяльністю. З'ясувалося, що зі здоров'ям у дітей проблем немає (група здоров'я друга), одна дитина виховується у неповній сім'ї (одна мама), освіта у батьків середня та вища.

Отже, спочатку було встановлено, що в 1 класі з 30 дітей мали труднощі в адаптації до школи (ознаки дезадаптації) – 5 осіб (15%). Ми намагалися з'ясувати причини проблем із адаптацією. Ми звернули увагу на групу здоров'я дітей, стан сім'ї (повна, неповна) з'ясувалося, що тільки в одного з цих дітей сім'я неповна (дитина виховується мамою), що частково підтверджує нашу гіпотезу, також ми дізналися про освіту батьків, з яких видно, що освіта у всіх батьків або вища, або середня. Виявилося, що ці діти не відрізняються від інших за станом здоров'я, соціальні фактори (під якими ми розглядаємо склад сім'ї, освіту батьків) також не впливають на адаптацію за результатами нашого дослідження (хоча одна дитина, яка має ознаки дезадаптації, виховується в неповній сім'ї). На наш погляд, необхідне більш детальне вивчення стану здоров'я дітей, а також можливе додаткове вивчення соціальних факторів, таких як стиль виховання в сім'ї, взаємини дитини з рештою членів сім'ї.

Припустивши, що причина дезадаптації дітей у тому, що дитина особисто не готова до школи, ми провели дослідження повторно у квітні та встановили, що ознаки дезадаптації спостерігаються у 2 із 5 дітей. Як з'ясувалося ці діти окрім низьких показників за тестами, не дуже успішні у навчанні (переважає оцінка задовільно), недисципліновані, не завжди усидливі на заняттях. Ми вважаємо, що таки ознаки пояснюються шкільною незрілістю, тобто дитина особисто не готовий до навчання у школі.

Отже, висунута нами гіпотеза підтвердилася частково: проявилися соціальні чинники (зокрема сім'я) і причиною шкільної дезадаптації стала шкільна незрілість.

ВИСНОВОК

Дезадаптацію, безумовно, слід віднести до однієї з найбільш серйозних проблем, що потребують як поглибленого вивчення, так і невідкладних пошуків її вирішення на практичному рівні. Пусковим механізмом цього процесу є різка зміна умов, звичного життєвого середовища, наявність стійкої психотравмуючої ситуації. Водночас індивідуальні особливості та недоліки у розвитку людини, які не дозволяють їй виробити адекватні новим умовам форми поведінки, також мають неабияке значення у розгортанні процесу дезадаптації.

Під шкільною дезадаптацією мається на увазі сукупність психологічних порушень, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з низки причин стає скрутним. Основними діагностичними критеріями виявлення ранньої шкільної дезадаптації є несформованість внутрішньої позиції школяра, низький рівень інтелектуального розвитку, висока стійка тривожність, низький рівень навчальної мотивації, неадекватна самооцінка, труднощі у спілкуванні з дорослими та однолітками.

Метою дослідження було вивчення причин шкільної дезадаптації учнів початкових класів.

Для реалізації поставлених завдань було вивчено та проаналізовано спеціальну літературу, яка дозволила дізнатися про особливості молодшого шкільного віку, розглянути специфіку навчальної діяльності молодших школярів, виявити рівень адаптації дітей до школи, вивчити причини дезадаптації молодших школярів.

Нами було висунуто гіпотеза, з якої випливало, що у рівень адаптації у молодшому шкільному віці можуть проводити такі чинники: стан здоров'я дітей; соціальні чинники (склад сім'ї, освіта батьків); рівень шкільної зрілості.

Ми провели дослідження для виявлення рівня адаптації учнів першого класу та спробували вивчити різні аспекти адаптації. Для вивчення рівня адаптації ми підібрали та провели методики, спрямовані на вивчення розвитку емоційної сфери («Неіснуюча тварина»), на рівень сформованості довільної сфери (Графічний диктант»), на виявлення рівня мотивації (за анкетою учнів). Рівень соціально-психологічної адаптації ми виявляли за результатами відповідей батьків та вчителя. Також ми дізналися про стан здоров'я дітей та соціальні чинники (склад сім'ї, освіту батьків). Своїм початковим дослідженням ми виявили, що не діти адаптувалися (спостерігаються ознаки дезадаптації). Нам не вдалося виявити всі фактори, що впливають на ознаки дезадаптації.

Ми спробували повторно провести дослідження та скористалися раніше запропонованими методиками. Виявилося, що неадаптованих дітей залишилося лише двоє із п'яти. З'ясувалося, що одна з цих дітей виховується в неповній сім'ї, і ми не можемо переглянути стиль виховання цієї дитини.

Таким чином ми вважаємо, що причиною шкільної дезадаптації є шкільна незрілість. Дитина не може переступити щабель від дошкільника до школяра. На першому місці в нього залишається гра, а школа його приваблює позанавчальною діяльністю. З цими учнями необхідно провести додаткове дослідження, скористатися психофізіологічною корекційною програмою подолання шкільної дезадаптації, застосувати різні тренінгові вправи.

Список літератури

1.Бесєдіна М.В. Чому молодшим школярам важко адаптуватися до умов школи? Шкільний психолог, 2000 № 34

2.Віково-психологічний підхід у консультуванні дітей та підлітків: Навч. посібник для студентів вищих. Навч. закладів? Г.В. Бурменська, Є.І. Захаров, О.А. Карабанова та ін - М: Академія, 2002. -416с.

.Воїнів В.Б. До проблеми психофізіологічної оцінки успішності адаптації дітей до шкільних умов? Світ психології. - 2002. - № 1.

4.Вигодський Л.С. Педагогічна психологія. - М: Педагогіка, 1991. - 480с.

5.В.С. Вікова психологія. – М., 1997. – 432с.

.Дубровіна І.В., Акімова М.К., Борисова Є. М. та ін. Робоча книга шкільного психолога? Під.ред. І.В. Дубровиною М. 1991

.Дубровіна І.В, Є.Є. Данилова, А.М.Прихожан. Психологія / Под.ред. І.В.Дубровіної-М: Академія, 2008.-464с.

.Заваденко Н.М. Петрухін, Манеліс, Т.Ю. Успенська, Н.Ю. Суворінова та ін. Шкільна дезадаптація: психоневрологічне та нейропсихічне дослідження.-1996-421с.

.Заведенко Н.М. Петрухін А.С, Чуткіна Г.М та д.р. Клініко-психологічне дослідження шкільної дезадаптації. Неврологічний журнал.-1998-№6.

.Клепцова О.Д. Вплив індивідуально-типових особливостей педагога на процес адаптації школяра? Початкова школа. – 2007. – №4

.Ковальова Л.М., Тарасенко Н.М. Психологічний аналіз особливостей адаптації першокласників у школі? Початкова школа. – 1996 – №7.

.Коган В.В. Психогенні форми шкільної дезадаптації? Питання психології. - 1984. -№4

Коломінський Я.Л., Березовін Н.А. Деякі проблеми соціальної психології. - М: Знання, 1977.

Коломінський Я.Л., Панько Є.І. Вчителю психології дітей шестирічного віку: Кн. для вчителя. - М: Просвітництво, 1988,234с.

Кондратьєва С.В. Вчитель-учень. - М: 1984.

Коробейніков І.А. Порушення розвитку та соціальна адаптація. – М: ПЕР СЕ, 2002 – 192 с.

Мухіна. В.С. Вікова психологія. – М., 1997. – 432с.

Матвєєва О. Програма «Сонечко» для соціально-психологічної адаптації дітей у початковій школі? Шкільний психолог. – 2004. – №6

Нємов Р.С. Психологія.-М.-2003.-608с.

Обухова Л.Ф. Вікова психологія.-М.: Педагогічне суспільство Росії, 2001.-442с.

Прихожан, В.В. Зацепін. - М.,1999. - 320с.

Руденський Є.В. Соціальна психологія: Курс лекцій. - М: ЛНФРА-М; Новосибірськ: НДАЕіУ, 1997.

Рубінштейн С.Л. Про мислення та шляхи його дослідження. - М: Вид-во АН СРСР, 1958. - 556 с.)

25. Столяренко Л.Д. "Основи психології". - Вид. 19-ті. - Ростов н/Д, "Фенікс", 2008р. – 703 с.

Проблема охорони психічного здоров'я дітей, актуальність якої стає дедалі очевиднішою у зв'язку з зростанням нервово-психічних захворювань і функціональних розладів серед дитячого населення, що спостерігається, вимагає широких профілактичних заходів у системі освіти.

Якісно інша, в порівнянні з попередніми інститутами соціалізації (родина, дошкільні заклади), атмосфера шкільного навчання, що складається з сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, висуває нові, ускладнені вимоги не тільки до психофізіологічної конституції дитини або її інтелектуальних можливостей, його особистості, і насамперед до її соціально-психічного рівня. Так чи інакше, вступ до школи завжди пов'язаний із зміною звичного способу життя і потребує адаптації до нових умов соціального існування.

У найзагальнішому вигляді під шкільною дезадаптацією мається на увазі, як правило, деяка сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин стає скрутним.

З поняттям "шкільної дезадаптації" пов'язують будь-які відхилення у навчальній діяльності школярів. Ці відхилення може бути і в психічно здорових дітей, і в дітей із різними нервово-психічними розладами (але з дітей із фізичними дефектами, органічними розладами, олигофренией та інших.). Шкільна дезадаптація, згідно з науковим визначенням, – це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи, які виявляються у вигляді порушень навчальної діяльності, поведінки, конфліктних відносин із однокласниками та дорослими, підвищеного рівня тривожності, порушень особистісного розвитку тощо.

Характерні зовнішні прояви, на які звертають увагу педагоги та батьки - це зниження інтересу до навчання аж до небажання відвідувати школу, погіршення успішності, повільний темп засвоєння навчального матеріалу, неорганізованість, неуважність, повільність або гіперактивність, невпевненість у собі, конфліктність і т.д. Одним із основних факторів, що сприяють формуванню шкільної дезадаптації, є порушення функції ЦНС. При шкільній дезадаптації у дітей досить часто виявляється наявність у даної категорії дітей мінімальних мозкових дисфункцій (ММД). Основними факторами, що призводять до ММД, були: обтяжений анамнез, перебіг вагітності та пологів. Надалі прояви ММД характеризувалися порушенням мовних функцій, уваги, пам'яті, хоча з загальному інтелектуальному розвитку діти перебували лише на рівні норми чи відчували незначні когнітивні труднощі у шкільному навчанні.

На підставі виявлених змін виділено такі синдроми:

1. неврозоподібний;
2. астенічний синдром;
3. синдром гіперактивності із дефіцитом уваги.

Таким чином, основна частина дітей, які страждають на ММД, що призводить надалі до шкільної дезадаптації, потребує спостереження та лікування у невролога із залученням психологів, педагогів, логопедів та з обов'язковим включенням методів психолого-педагогічної корекції.

Значні труднощі у дотриманні шкільних і правил поведінки відчувають діти з різними нейродинамическими порушеннями, найчастіше проявляються синдромом гипервозбудимости, дезорганізуючим як діяльність дитини, а й її поведінка загалом. У збудливих моторнорозгальмованих дітей типовими є розлади уваги, порушення цілеспрямованості діяльності, що перешкоджають успішному засвоєнню навчального матеріалу.

Іншою формою нейродинамічних розладів є психомоторна загальмованість. Школярі з цим порушенням відрізняються помітним зниженням рухової активності, уповільненим темпом психічної діяльності, збідненістю діапазону та виразності емоційних реакцій. Ці діти також зазнають серйозних труднощів у навчальній діяльності, тому що не встигають працювати в єдиному з усіма темпі, не здатні до швидкого реагування на зміну тих чи інших ситуацій, що, крім навчальних невдач, перешкоджає нормальним контактам з оточуючими.

Нейродинамічні порушення можуть виявлятися у формі нестабільності психічних процесів, що на поведінковому рівні виявляє себе емоційною нестійкістю, легкістю переходу від підвищеної активності до пасивності та, навпаки, від бездіяльності – до невпорядкованої гіперактивності. Для цієї категорії дітей досить характерним є бурхливе реагування на ситуації неуспіху, що іноді набуває чітко істеричного відтінку. Типовим для них є також швидка втома на уроках, часті скарги на погане самопочуття, що в цілому призводить до нерівномірних досягнень у навчанні, помітно знижуючи загальний рівень успішності навіть за високого розвитку інтелекту.

Психологічні труднощі дезадаптуючого характеру, які відчувають діти даної категорії, найчастіше мають вторинну обумовленість, формуючись як наслідок неправильної інтерпретації вчителем їх індивідуально-психологічних властивостей.

Факторами, які не сприятливо впливають на адаптацію дитини до школи, є такі інтегративні особистісні освіти, як самооцінка та рівень домагань.

При неадекватному їх завищенні діти некритично прагнуть лідерства, реагують негативізмом і агресією будь-які труднощі, пручаються вимогам дорослих чи цураються виконання діяльності, де можуть виявити свою неспроможність. В основі різко негативних емоцій, що виникають у них, лежить внутрішній конфлікт між домаганнями і невпевненістю в собі. Наслідками такого конфлікту можуть стати як зниження успішності, а й погіршення стану здоров'я і натомість явних ознак загальної соціально-психічної дезадаптації.

Не менш серйозні проблеми виникають і у дітей зі зниженою самооцінкою: їхня поведінка відрізняється нерішучістю, конформізмом, крайньою невпевненістю у власних силах, які формують почуття залежності, сковуючи розвиток ініціативи та самостійності у вчинках та судженнях.

Як показують дослідження, причини шкільної дезадаптації в основному лежать поза школою – у сфері сімейного виховання. Тому не варто дивуватися, що основними рекомендаціями, які даються батькам таких дітей, коли вони звертаються до психолога, – змінити щось у своїй родині. Часто батьки здивовані: до чого тут сім'я, коли у дитини проблеми у школі? Але в тому й річ, що причини виникнення шкільної дезадаптації школярів найчастіше пов'язані зі ставленням до дитини та її навчальної діяльності в сім'ї.

Подолання будь-якої форми шкільної дезадаптації насамперед має бути спрямоване на усунення причин, що її викликають.

Причини шкільної дезадаптації

Природа шкільної неуспішності може бути представлена ​​різними чинниками.

1. Недоліки у підготовці дитини до школи, соціально-педагогічна занедбаність.
2. Соматична ослабленість дитини.
3. Порушення формування окремих психічних функцій та пізнавальних процесів.
4. Рухові порушення.
5. Емоційні розлади.

Усі перелічені чинники становлять безпосередню загрозу, передусім інтелектуального розвитку. Залежність шкільної успішності від інтелекту не потребує доказів.

Форми прояву шкільної дезадаптації

Форма дезадаптації	Причини	Первинний запит	Корекційні заходи
Несформованість навичок навчальної діяльності.	- Педагогічна занедбаність; – недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини; – відсутність допомоги та уваги з боку батьків та вчителів.	Погана успішність з усіх предметів.	Спеціальні бесіди з дитиною, під час яких треба встановити причини порушень навчальних навичок та дати рекомендації батькам.
Нездатність до довільного регулювання уваги, поведінки та навчальної діяльності.	– неправильне виховання у сім'ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень); - Потураюча гіпопротекція (вседозволеність, відсутність обмежень і норм); - Домінуюча гіперпротекція (повний контроль дій дитини дорослими).	Неорганізованість, неуважність, залежність від дорослих, відомість.
Невміння пристосуватися до темпу навчального життя (темпова непристосованість).	– неправильне виховання у сім'ї чи ігнорування дорослими індивідуальних особливостей дітей; - Мінімальна мозкова дисфункція; - загальна соматична ослабленість; - Затримка розвитку; - Слабкий тип нервової системи.	Тривале приготування уроків, втома до кінця дня, запізнення до школи тощо.	Робота з сім'єю щодо подолання оптимального режиму навантаження учня.
Шкільний невроз чи “страх школи”, невміння вирішити протиріччя між сімейними та шкільними “ми”.	Дитина не може вийти за межі сімейної спільності – сім'я не випускає її (у дітей, батьки яких використовують їх для вирішення своїх проблем).	Страхи, тривожність.	Необхідне підключення психолога – сімейна терапія чи групові заняття для дітей у поєднанні з груповими заняттями для батьків.
Несформованість шкільної мотивації, спрямованість нешкільні види діяльності.	- Прагнення батьків "інфантилізувати" дитину; - Психологічна неготовність до школи; - руйнування мотивації під впливом несприятливих факторів у школі чи вдома.	Немає інтересу до навчання, "йому б грати", недисциплінованість, безвідповідальність, відставання у навчанні за високого інтелекту.	Робота із сім'єю; аналіз власної поведінки вчителів з метою запобігти можливої ​​неправильної поведінки.

Розуміння у цьому ключі процесу шкільної дезадаптації вимагає:

1. знання соціальної ситуації розвитку та життєдіяльності дитини;
2. аналізу його провідного, суб'єктивно нерозв'язного та "системоутворюючого" для шкільної дезадаптації конфлікту;
3. оцінки етапності та рівня соматофізичного та психічного розвитку, індивідуально-психічних та особистісних властивостей, характеру провідних відносин та особливостей реакцій на кризову ситуацію та особистісно значущий конфлікт;
4. обліку факторів, що виступають як умови провокування, додаткового поглиблення чи стримування процесу шкільної дезадаптації.

Попередження шкільної дезадаптації.

Завдання профілактики шкільної дезадаптації вирішує корекційно-розвиваючу освіту, що визначається як сукупність умов та технологій, що передбачають профілактику, своєчасну діагностику та корекцію шкільної дезадаптації.

Профілактика шкільної дезадаптації полягає в наступному:

1. Своєчасне педагогічне діагностування передумов та ознак шкільної дезадаптації, проведення ранньої якісної діагностики актуального рівня розвитку кожної дитини.
2. Момент вступу до школи повинен відповідати не паспортному віку (7 років), а психофізіологічному (для деяких дітей це може бути 7 з половиною і навіть 8 років).
3. Діагностика при вступі дитини до школи повинна враховувати не так рівень умінь і знань, скільки особливості психіки, темпераменту, потенційні можливості кожної дитини.
4. Створення в освітніх установах для дітей ризику педагогічного середовища, що враховує їх індивідуально-типологічні особливості. Використовувати варіативні форми диференційованої корекційної допомоги під час навчального процесу та у позаурочний час для дітей високого, середнього та низького ступеня ризику. На організаційно-педагогічному рівні такими формами можуть бути спеціальні класи з меншою наповнюваністю, зі щадним санітарно-гігієнічним, психогігієнічним та дидактичним режимом, з додатковими послугами лікувально-оздоровчого та корекційно-розвиваючого характеру; корекційні групи для занять із педагогами з окремих навчальних предметів, внутрішньокласна диференціація та індивідуалізація, групові та індивідуальні позаурочні заняття з педагогами основної та додаткової освіти (гуртки, секції, студії), а також зі спеціалістами (психологом, логопедом, дефектологом), спрямовані на розвиток та корекцію недоліків розвитку шкільно-значимих дефіцитних функцій
5. За потреби використовувати консультативну допомогу дитячого психіатра.
6. Створювати класи навчання, що компенсує.
7. Застосування психологічної корекції, соціальних тренінгів, тренінгів із батьками.
8. Освоєння педагогами методики корекційно-розвивального навчання, націленого на здоров'язберігальну навчальну діяльність.

Вступ

Проблема охорони психічного здоров'я дітей, актуальність якої стає дедалі очевиднішою у зв'язку з зростанням нервово-психічних захворювань і функціональних розладів серед дитячого населення, що спостерігається, вимагає широких профілактичних заходів у системі освіти.

Якісно інша, порівняно з попередніми інститутами соціалізації (родина, дошкільні заклади), атмосфера шкільного навчання, що складається з сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, висуває нові, ускладнені вимоги не тільки до психофізіологічної конституції дитини або її інтелектуальних можливостей, його особистості, і насамперед до її соціально-психічного рівня. Так чи інакше, вступ до школи завжди пов'язаний із зміною звичного способу життя і потребує адаптації до нових умов соціального існування.

У найзагальнішому вигляді під шкільною дезадаптацією мається на увазі, як правило, деяка сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин стає скрутним.

З поняттям "шкільної дезадаптації" пов'язують будь-які відхилення у навчальній діяльності школярів. Ці відхилення може бути і в психічно здорових дітей, і в дітей із різними нервово-психічними розладами (але з дітей із фізичними дефектами, органічними розладами, олигофренией та інших.). Шкільна дезадаптація, згідно з науковим визначенням, – це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи, які виявляються у вигляді порушень навчальної діяльності, поведінки, конфліктних відносин із однокласниками та дорослими, підвищеного рівня тривожності, порушень особистісного розвитку тощо.

Характерні зовнішні прояви, на які звертають увагу педагоги та батьки – це зниження інтересу до навчання аж до небажання відвідувати школу, погіршення успішності, повільний темп засвоєння навчального матеріалу, неорганізованість, неуважність, повільність чи гіперактивність, невпевненість у собі, конфліктність тощо. Одним із основних факторів, що сприяють формуванню шкільної дезадаптації, є порушення функції ЦНС. За даними проведеного обстеження нами виявлено шкільну дезадаптацію у 30% дітей, що в основному відповідає наявності у даної категорії дітей мінімальних мозкових дисфункцій (ММД). Основними факторами, що призводять до ММД, були: обтяжений анамнез, перебіг вагітності та пологів. Надалі прояви ММД характеризувалися порушенням мовних функцій, уваги, пам'яті, хоча з загальному інтелектуальному розвитку діти перебували лише на рівні норми чи відчували незначні когнітивні проблеми у шкільному навчанні.

На підставі виявлених змін виділено такі синдроми:

• неврозоподібний;
• астенічний синдром;
• синдром гіперактивності із дефіцитом уваги.

Таким чином, основна частина дітей, які страждають на ММД, що призводить надалі до шкільної дезадаптації, потребує спостереження та лікування у невролога із залученням психологів, педагогів, логопедів та з обов'язковим включенням методів психолого-педагогічної корекції.

Значні труднощі у дотриманні шкільних і правил поведінки відчувають діти з різними нейродинамическими порушеннями, найчастіше проявляються синдромом гипервозбудимости, дезорганізуючим як діяльність дитини, а й її поведінка загалом. У збудливих моторнорозгальмованих дітей типовими є розлади уваги, порушення цілеспрямованості діяльності, що перешкоджають успішному засвоєнню навчального матеріалу.

Іншою формою нейродинамічних розладів є психомоторна загальмованість. Школярі з цим порушенням відрізняються помітним зниженням рухової активності, уповільненим темпом психічної діяльності, збідненістю діапазону та виразності емоційних реакцій. Ці діти також зазнають серйозних труднощів у навчальній діяльності, тому що не встигають працювати в єдиному з усіма темпі, не здатні до швидкого реагування на зміну тих чи інших ситуацій, що, крім навчальних невдач, перешкоджає нормальним контактам з оточуючими.

Нейродинамічні порушення можуть виявлятися у формі нестабільності психічних процесів, що на поведінковому рівні виявляє себе емоційною нестійкістю, легкістю переходу від підвищеної активності до пасивності та, навпаки, від бездіяльності – до невпорядкованої гіперактивності. Для цієї категорії дітей досить характерним є бурхливе реагування на ситуації неуспіху, що іноді набуває чітко істеричного відтінку. Типовим для них є також швидка втома на уроках, часті скарги на погане самопочуття, що в цілому призводить до нерівномірних досягнень у навчанні, помітно знижуючи загальний рівень успішності навіть за високого розвитку інтелекту.

Психологічні труднощі дезадаптуючого характеру, які відчувають діти даної категорії, найчастіше мають вторинну обумовленість, формуючись як наслідок неправильної інтерпретації вчителем їх індивідуально-психологічних властивостей.

Факторами, які не сприятливо впливають на адаптацію дитини до школи, є такі інтегративні особистісні освіти, як самооцінка та рівень домагань.

При неадекватному їх завищенні діти некритично прагнуть лідерства, реагують негативізмом і агресією будь-які труднощі, пручаються вимогам дорослих чи цураються виконання діяльності, де можуть виявити свою неспроможність. В основі різко негативних емоцій, що виникають у них, лежить внутрішній конфлікт між домаганнями і невпевненістю в собі. Наслідками такого конфлікту можуть стати як зниження успішності, а й погіршення стану здоров'я і натомість явних ознак загальної соціально-психічної дезадаптації.

Не менш серйозні проблеми виникають і у дітей зі зниженою самооцінкою: їхня поведінка відрізняється нерішучістю, конформізмом, крайньою невпевненістю у власних силах, які формують почуття залежності, сковуючи розвиток ініціативи та самостійності у вчинках та судженнях.

Як показують дослідження, причини шкільної дезадаптації в основному лежать поза школою – у сфері сімейного виховання. Тому не варто дивуватися, що основними рекомендаціями, які даються батькам таких дітей, коли вони звертаються до психолога, – змінити щось у своїй родині. Часто батьки здивовані: до чого тут сім'я, коли у дитини проблеми у школі? Але в тому й річ, що причини виникнення шкільної дезадаптації школярів найчастіше пов'язані зі ставленням до дитини та її навчальної діяльності в сім'ї.

Подолання будь-якої форми шкільної дезадаптації насамперед має бути спрямоване на усунення причин, що її викликають.

Причини шкільної дезадаптації

Природа шкільної неуспішності може бути представлена ​​різними чинниками.

1. Недоліки у підготовці дитини до школи, соціально-педагогічна занедбаність.
2. Соматична ослабленість дитини.
3. Порушення формування окремих психічних функцій та пізнавальних процесів.
4. Рухові порушення.
5. Емоційні розлади.

Усі перелічені чинники становлять безпосередню загрозу, передусім інтелектуального розвитку. Залежність шкільної успішності від інтелекту не потребує доказів.

Форми прояву шкільної дезадаптації

Форма дезадаптації	Причини	Первинний запит	Корекційні заходи
Несформованість навичок навчальної діяльності.	- Педагогічна занедбаність; – недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини; – відсутність допомоги та уваги з боку батьків та вчителів.	Погана успішність з усіх предметів.	Спеціальні бесіди з дитиною, під час яких треба встановити причини порушень навчальних навичок та дати рекомендації батькам.
Нездатність до довільного регулювання уваги, поведінки та навчальної діяльності.	– неправильне виховання у сім'ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень); - Потураюча гіпопротекція (вседозволеність, відсутність обмежень і норм); - Домінуюча гіперпротекція (повний контроль дій дитини дорослими).	Неорганізованість, неуважність, залежність від дорослих, відомість.
Невміння пристосуватися до темпу навчального життя (темпова непристосованість).	– неправильне виховання у сім'ї чи ігнорування дорослими індивідуальних особливостей дітей; - Мінімальна мозкова дисфункція; - загальна соматична ослабленість; - Затримка розвитку; - Слабкий тип нервової системи.	Тривале приготування уроків, втома до кінця дня, запізнення до школи тощо.	Робота з сім'єю щодо подолання оптимального режиму навантаження учня.
Шкільний невроз чи “страх школи”, невміння вирішити протиріччя між сімейними та шкільними “ми”.	Дитина не може вийти за межі сімейної спільності – сім'я не випускає її (у дітей, батьки яких використовують їх для вирішення своїх проблем).	Страхи, тривожність.	Необхідне підключення психолога – сімейна терапія чи групові заняття для дітей у поєднанні з груповими заняттями для батьків.
Несформованість шкільної мотивації, спрямованість нешкільні види діяльності.	- Прагнення батьків "інфантилізувати" дитину; - Психологічна неготовність до школи; - руйнування мотивації під впливом несприятливих факторів у школі чи вдома.	Немає інтересу до навчання, "йому б грати", недисциплінованість, безвідповідальність, відставання у навчанні за високого інтелекту.	Робота із сім'єю; аналіз власної поведінки вчителів з метою запобігти можливої ​​неправильної поведінки.

Розуміння у цьому ключі процесу шкільної дезадаптації вимагає:

• знання соціальної ситуації розвитку та життєдіяльності дитини;
• аналізу його провідного, суб'єктивно нерозв'язного та "системоутворюючого" для шкільної дезадаптації конфлікту;
• оцінки етапності та рівня соматофізичного та психічного розвитку, індивідуально-психічних та особистісних властивостей, характеру провідних відносин та особливостей реакцій на кризову ситуацію та особистісно значущий конфлікт;
• обліку факторів, що виступають як умови провокування, додаткового поглиблення чи стримування процесу шкільної дезадаптації.

Попередження шкільної дезадаптації.

Завдання профілактики шкільної дезадаптації вирішує корекційно-розвиваючу освіту, що визначається як сукупність умов та технологій, що передбачають профілактику, своєчасну діагностику та корекцію шкільної дезадаптації.

Профілактика шкільної дезадаптації полягає в наступному:

1. Своєчасне педагогічне діагностування передумов та ознак шкільної дезадаптації, проведення ранньої якісної діагностики актуального рівня розвитку кожної дитини.
2. Момент вступу до школи повинен відповідати не паспортному віку (7 років), а психофізіологічному (для деяких дітей це може бути 7 з половиною і навіть 8 років).
3. Діагностика при вступі дитини до школи повинна враховувати не так рівень умінь і знань, скільки особливості психіки, темпераменту, потенційні можливості кожної дитини.
4. Створення в освітніх установах для дітей ризику педагогічного середовища, що враховує їх індивідуально-типологічні особливості. Використовувати варіативні форми диференційованої корекційної допомоги під час навчального процесу та у позаурочний час для дітей високого, середнього та низького ступеня ризику. На організаційно-педагогічному рівні такими формами можуть бути спеціальні класи з меншою наповнюваністю, зі щадним санітарно-гігієнічним, психогігієнічним та дидактичним режимом, з додатковими послугами лікувально-оздоровчого та корекційно-розвиваючого характеру; корекційні групи для занять із педагогами з окремих навчальних предметів, внутрішньокласна диференціація та індивідуалізація, групові та індивідуальні позаурочні заняття з педагогами основної та додаткової освіти (гуртки, секції, студії), а також зі спеціалістами (психологом, логопедом, дефектологом), спрямовані на розвиток та корекцію недоліків розвитку шкільно-значимих дефіцитних функцій
5. За потреби використовувати консультативну допомогу дитячого психіатра.
6. Створювати класи навчання, що компенсує.
7. Застосування психологічної корекції, соціальних тренінгів, тренінгів із батьками.
8. Освоєння педагогами методики корекційно-розвивального навчання, націленого на здоров'язберігальну навчальну діяльність.

Література:

1. Баркан О.І.Типи адаптації першокласників / Педіатрія, 1983 № 5.

2. Діагностика шкільної дезадаптації. М.: "Соціальне здоров'я Росії", 1995.

3. Дубровіна І.В., Акімова М.К., Борисова Є.М. та ін.Робоча книга шкільного психолога / За ред. І.В. Дубровиною. М., 1991.

4. Єлодімова І.В.Діагностика та корекція мотивації вчення у дошкільнят та молодших школярів. М., 1991.

5. Заваденко Н.М., Петрухін О.С., Успенська Т.Ю.Клініко-психологічне дослідження шкільної дезадаптації: її основні причини та підходи до діагностики // Неврологічний журнал. 1998 № 6, с. 13–17

6. Коган В.Є.Психогенні форми шкільної дезадаптації/Питання психології, 1984, № 4.

7. Ліснова А.Б., Кузнєцова А.С.Психопрофілактика несприятливих функціональних станів. М., 1987.

8. Люблінська А.А.Вчителю про психологію молодшого школяра. М: Просвітництво, 1977.

9. Овчарова Р.В.Практична психологія у початковій школі. М.: ТЦ "Сфера", 1996.

10. Рогів Є.І.Настільна книга практичного психолога освіти. М., 1995.

Згідно з дослідженнями Т. С. Копосової, 30-48% першокласників страждають на затримку розвитку, що ускладнює адаптацію до школи. Першопричини цього явища криються в дитячо-батьківських відносинах.

• Діти із затримкою психічного чи фізичного розвитку, як правило, позбавлені уваги, кохання, турботи; із нею мало спілкуються, взаємодіють.
• Тобто у віці до 7 років діти не отримували належного догляду, задоволення.
• При відповідній корекційній роботі можна подолати затримки, дезадаптацію та досягти успіху у навчанні.

Саме в період шкільної адаптації дітям важливо, що розуміє та приймає, тепле та підтримуюче ставлення дорослих. Для успішної адаптації до школи важливий:

• облік батьками вікових та індивідуально-психологічних особливостей дитини;
• розуміння його можливостей та потреб;
• створення адекватної системи вимог та очікувань;
• облік найближчої зони розвитку.

Як бачимо, перелічені компоненти безпосередньо ставляться до , поведінці батьків, ставленню до дитини.

Можна виділити ряд можливих проблем з адаптацією, спричинених помилками сімейного виховання (див. таблицю нижче).

Проблема	Причина
Несформованість навичок навчальної діяльності	Педагогічна занедбаність, недостатній інтелектуальний розвиток дитини; відсутність допомоги та уваги з боку батьків та вчителів
Слабкий розвиток шкільної мотивації; спрямованість на нешкільні види діяльності	Прагнення батьків «інфантилізувати» дитину; психологічна неготовність дитини, руйнація такої мотивації під впливом несприятливих факторів сім'ї
Шкільний невроз чи «страх школи»	Дитині не дозволяють вийти за межі сімейної спільноти
Невміння пристосуватися до темпу навчального життя	Ігнорування індивідуальних особливостей дітей
Невпевненість дитини, незрілість навчальної мотивації, невміння долати труднощі	Огородження дітей від труднощів та самостійності
Болючість дитини, захопленість позашкільним життям (спілкування з однолітками)	Залежність поведінки батьків від оцінок дитини (орієнтація на оцінки)
Відмова ходити до школи, невротичні та психосоматичні реакції	Дискредитація школи в очах дитини
Підвищена тривожність, боязкість, неадекватна реакція на стрес	Завищені вимоги до дитини, амбіції

Радянський психіатр А. Є. Личко виділив кілька типів руйнівної батьківської поведінки (стилю виховання): гіпопротекція, домінуюча гіперпротекція, потураюча гіперпротекція, емоційне відкидання, підвищена моральна відповідальність. Подібні стилі не тільки не допомагають дитині впоратися з труднощами адаптації, а й ускладнюють їх, створюють нові. Відповідно, рекомендується уникати таких стосунків.

Шкільна дезадаптація може статися з кожним першокласником. На думку дитячих психологів, причина відставання у навчанні дитини – першокласника – її дезадаптація до шкільних умов.

І допомогти дитині стати успішною у скрутний час переходу від безтурботного дитинства до шкільного навчання може лише сім'я. Але багато батьків, не маючи педагогічної освіти, не знають, як правильно підготувати свого малюка. Що таке дезадаптація школяра?

Шкільна дезадаптація – це комплекс проблем.

При вступі до першого класу дитина повинна відвикати від колишніх умов життя та пристосовуватися до нових. Якщо батьки та дитячий садок займалися підготовкою дитини, то процес йде благополучно і через пару місяців першокласник чудово почувається поряд з вчителями, орієнтується в школі, заводить у класі нових друзів. Проте, часто побутові проблеми не дають батькам приділяти необхідний час дитині.

І тоді буває так, що дитина:

• боїться йти до школи;
• починає часто хворіти;
• худне, втрачає апетит, погано спить;
• у школі поводиться замкнуто;
• не звертається за допомогою до освітян школи;
• може заблукати у будівлі школи;
• втрачає навички самообслуговування: неспроможна сам переодягнутися до фізкультури, забуває речі, підручники тощо.
• може почати заїкатися, часто моргати очима, покашливать тощо;
• не засвоює матеріал на уроках, неуважний, розсіяний чи примхливий.

Це ознаки, що у малюка спостерігається шкільна дезадаптація дітей молодшого шкільного віку.

Якщо ви вчасно не звернете уваги на ці ознаки, дитина в кращому разі буде двієчником, у гіршому – вам доведеться довго лікувати її у невролога, а то й у психіатра.

Чому виникає шкільна дезадаптація

Труднощі звикання дитини до школи можуть бути викликані як особливості її
особистості, і неправильним вихованням у ній.

Причини шкільної дезадаптації:

• Дитина не підготовлена ​​до школи: не усвідомлює важливості переходу до навчання, не вміє докладати вольових зусиль для того, щоб зосередитись на навчанні. Про таких дітей кажуть: «йому б усе грати».
• Часто хворіє, має серйозні порушення здоров'я.
• Порушено процеси формування мислення, уваги, пам'яті.
• Має порушення рухів.
• Неврівноважений, часті невиправдані перепади настрою.

Як проявляється шкільна дезадаптація і що потрібно робити для її усунення?