Діти з загальним недорозвиненнямПромови мають ряд особливостей, які виявляються у діяльності. Деякі індивідуальні особливості проявляються в різних дітей прямо протилежним чином. Так, діти різняться за темпом діяльності: одні працюють швидко, інші повільно. Є розбіжності у включенні дітей у діяльність: одні діти сильно поспішають, часто починають виконувати роботу, не дослухавши пояснення, що призводить до помилок; інші відстають із включенням - їм потрібне додаткове спонукання до діяльності.

Індивідуальний підхід дітей здійснюється з урахуванням їх особливостей. Регулюючи з допомогою промови дії дітей, можна вирішувати одночасно образотворчі, корекційні та корекційно-виховні завдання.

Наприклад, при навчанні малювання прямих ліній ставляться завдання: навчити дітей проводити вертикальні та горизонтальні лінії (стрічки, доріжки, дощик, клітина для пташки, смугаста хустка або килимок тощо); малювати єдиним рухом, не відриваючи пензля паперу; малювати лінії, досить прямими та яскравими.

Вирішення цих завдань забезпечує велику кількість повторень простих зразків мови, що створює сприятливіші умови і для розвитку мовлення дітей, і для оволодіння образотворчими навичками.

Враховуючи індивідуальні особливості дітей, на заняттях образотворчою діяльністю мова дорослого можна використовувати як спонукання до діяльності одних дітей та засіб гальмування по відношенню до інших дітей.

Наприклад, усі діти розпочали роботу, а одну-дві дитини не приступили. Більше того, вони навіть не взяли до рук олівець (ножиці, пензель, кружок тощо). Логопед спонукає цих дітей до дії: «От і Сергій бере олівець (пензлик)». Мова передбачає дію, і дитина, підкоряючись їй, бере необхідне. Потрібно витримати паузу, щоб дитина встигла взяти, а потім похвалити її: «Молодець, Сергію! Зараз Сергій відріже куточок...» Спокійна, оповідальна форма мови в цьому випадку виконує функцію спонукання.

Розвиваючи регулюючу функцію промови, можна виховувати відстроченість включення у діяльність імпульсивних дітей. Стосовно них доречне таке звернення: «Саша сьогодні не поспішає. Він чекає, коли дозволять малювати. І Вітя сидить спокійно. Він не бере пензлика. Чекає. Всі діти візьмуть пензлики разом». Такий зміст промови з позитивною оцінкою поведінки дитини діє виховання витримки значно ефективніше, ніж зауваження.

У ході заняття образотворчою діяльністю за допомогою коментуючої мови можна регулювати і темп діяльності: в одних дітей прискорювати, в інших уповільнювати його: «Ось і Маша швидко веде лінію. Молодець, Машенько! Вона вже вміє швидко малювати». Хоча дитина малює дуже повільно, така репліка сприяє прискоренню руху. А стосовно іншої дитини навпаки: «Наташа веде лінію не поспішаючи. Вона не поспішає. Намагається малювати пряму довгу лінію. Добре, Наташа!»

Регуляція діяльності дітей за допомогою мови повинна сприяти вирішенню та образотворчих завдань. Освоєння кожної навички в малюванні, ліпленні, аплікації, конструюванні вимагає різного змісту мови. У ній підкреслюється то довжина лінії, то її напрямок, то форма фігури, то її величина і т. д. Наприклад: «Стасик малює довгу-довгу стрічку». Якщо Лінія виходить у дитини недостатньої довжини, прислухаючись до доброзичливого мовлення логопеда, наступну лінію він малює вже

Якщо треба вчити дітей малювати, не відриваючи пензля від паперу, єдиним рухом, потрібні інші слова: «Настя поклала пензлик на папір і веде його довго-довго. До самого краю аркуша. Настя не піднімає пензля. Поклала і веде!»

Індивідуальний підхід передбачає також особливу формута послідовність звернення дорослого до дітей. Це важливо для звернення до дітей саме молодшого дошкільного віку.

Спочатку у зверненні слід називати дітей, які правильно виконують рух. Здатність до наслідування спонукає до правильного виконання і тих, хто ще не опанував дією? Мова дорослого показує, чого треба прагнути. У цьому прикладі - проводити довгі лінії.

Потім слід назвати тих, хто ще недостатньо впевнено виконує необхідний рух. Але це не можна робити у формі зауваження: інакше наслідування може призвести до протилежного результату. Діти, які вміють правильно малювати, починають копіювати неправильні рухи тієї дитини, якій зробили зауваження. Доцільно говорити так: «І Сашко довгу стрічку малює. Дуже намагається! Ось яка довга стрічка у Сашка! Зараз він намалює ще довгу стрічку. І ще одну стрічку...»

Індивідуальний підхід здійснюється також з урахуванням мовленнєвих можливостей дітей, рівня їх образотворчих навичок, з урахуванням особливостей діяльності-дітей та їх комунікабельності. У групі із загальним недорозвиненням мови можуть бути сміливі, винахідливі діти та боязкі, сором'язливі – до них потрібен різний підхід. У зв'язку із цим необхідно передбачати, кого з дітей для якої мети треба залучити першим, а кого – останнім. Так, при навчанні дітей вільному руху руки в малюванні спочатку треба викликати сміливішу дитину, яка добре справляється з цим рухом. Він може показати лінію і в повітрі, і на папері сухим пензлем і безпосередньо в малюванні її фарбою. Дитину сором'язливу, зі слабкими образотворчими навичками краще викликати останнім. Це дасть можливість побачити кілька разів рух і повторити його.

Індивідуальний підхід будується з урахуванням ще однієї особливості дітей цього віку. Як зазначалося, дитина цього віку звернення дорослого всім дітям не відносить себе особисто, тому треба поступово розвивати це вміння. З цією метою у процесі заняття образотворчою діяльністю у дітей потрібно розвивати сприйняття як загальних звернень, так і індивідуальних (персональне звернення до конкретної дитини із називанням її імені). Здійснювати це доцільно у такій послідовності: спочатку використовувати звернення всім дітям - це привчає їх прислухатися до промови дорослих; потім виділити персонально кожну дитину (або кількох дітей) та закінчити зверненням знову до всіх дітей. Наприклад: Усі діти почали малювати яблуко. Вітя малює яблуко. Наталка малює червоне яблуко. І Стасик малює кругле яблуко. Усі діти малюють яблуко. Усі малюють червоне кругле яблуко».

РЕАКЦІЇ ДІТЕЙ

Методи та прийоми навчання дошкільнят образотворчої діяльності

Класифікація методів навчання.

Успіх виховання та навчання багато в чому залежить від того, які методи та прийомивикористовує педагог, щоб донести до дітей певний зміст,сформувати у них знання, вміння, навички, а також розвинути здібності в тійчи інший галузі діяльності.

Під методами навчання образотворчої діяльності розуміють

систему дій педагога, який організує практичну та пізнавальну

діяльність дітей, яка спрямована на засвоєння змісту, визначеного«Програмою виховання та навчання у дитячому садку».

Прийомами Навчання називають окремі деталі, складові методу.

Традиційно методи навчання класифікуються за тим джерелом, з якогодіти отримують знання, навички та вміння за тими засобами, за допомогою якихці знання, вміння та навички подаються. Бо діти дошкільного вікунабувають знання в процесі безпосереднього сприйняття предметів таявищ навколишньої дійсності та з повідомлень педагога (пояснення,оповідання), а також у безпосередній практичній діяльності(конструювання, ліплення, малювання тощо), то виділяютьметоди:

* Наочні;

* словесні;

* Практичні.

Це традиційна класифікація.

У Останнім часомрозроблено нову класифікацію методів. Авторами новоїКласифікації є: Лернер І.Я., Скаткін М.М. вона включає наступніметоди навчання:

* інформативно - рецептивний;

* репродуктивний;

* Дослідницький;

* евристичний;

* Метод проблемного викладу матеріалу.

У інформаційно – рецептивний метод включаються такі прийоми:

* Розгляд;

* спостереження;

* Екскурсія;

* зразок вихователя;

* показ вихователя.

Словесний метод включає:

* Бесіду;

* Оповідання, мистецтвознавче оповідання;

* Використання зразків педагога;

* художнє слово.

Репродуктивний метод – це метод, спрямований на закріплення знань та

навичок дітей. Це метод вправ, які доводять навички автоматизму. Вінвключає в себе:

* Прийом повтору;

* робота на чернетках;

* Виконання формотворчих рухів рукою.

Евристичний метод спрямований на прояв самостійності в якомусь абомоменті роботи на занятті, тобто. педагог пропонує дитині виконати частинуроботи самостійно.

Дослідницький метод спрямований на розвиток у дітей не лише

самостійності, а й фантазії та творчості. Педагог пропонує

самостійно виконати не якусь частину, а всю роботу.

Метод проблемного викладу, на думку дидактів не може бути використаний унавчанні дошкільнят і молодших школярів: він застосовується тільки длястарших школярів.

У своїй діяльності вихователь використовує різні методи та прийоми в

малювання, ліплення, аплікації та конструювання.

Розглянемо прийоми навчання малюванню у різних вікових групах дитячого садка.
Перша молодша група. Насамперед сама діяльність вихователя є наочною основою. Дитина стежить за малюнком вихователя і починає наслідувати його.
У дошкільному віці наслідування виконує активну навчальну роль. У дитини, що спостерігає за тим, як створюється малюнок, розвивається і здатність бачити особливості форми, кольору в їх площинному зображенні. Але одного наслідування недостатньо для розвитку здатності самостійно мислити, зображати, вільно використовувати набуті навички. Тому прийоми навчання дітей також послідовно ускладнюються.
У роботах В. Н. Аванесової рекомендується поступове залучення дітей у спільний процес малювання з вихователем, коли дитина домальовує розпочату роботу - проводить ниточки до намальованих куль, стеблинки до квітів, палички до прапорців тощо.
Позитивним у цьому прийомі є те, що дитина вчиться впізнавати зображуваний предмет, аналізувати вже намальовані та недостатні частини, вправляється у проведенні ліній (різного характеру) і, нарешті, отримує радість та емоційне задоволення від результату своєї праці.
Вихователь може використовувати показ прийомів малювання та словесне пояснення, а діти самі виконуватимуть завдання без опорного малюнка. Тут важливо, щоб процес побудови малюнка рукою педагога був узгоджений з ходом словесного викладу.
Слово підкріплене наочним матеріаломдопоможе дитині проаналізувати бачене, усвідомити її, краще запам'ятати завдання. Але в дитини молодшої групи ще недостатньо розвинена здатність пам'яті тривалий час зберігати сприйняте з достатньою чіткістю (в даному випадку - це пояснення педагога): вона або запам'ятовує тільки частину вказівок і виконує завдання невірно, або не може почати без повторного пояснення. Ось чому вихователь має ще раз пояснювати завдання кожній дитині.
До кінця третього року життя багато дітей вже не вимагають додаткових пояснень: вони можуть малювати самостійно, користуючись набутими навичками та після одного разу пояснення завдання.
На навчання дітей молодшого дошкільного віку позитивно впливає використання різних ігрових моментів. Включення ігрових ситуацій робить предмет зображення ближчим, живішим, цікавішим. У малюванні фарбами результатом діяльності для маленької дитини є яскрава пляма. Колір – сильний емоційний подразник. І тут педагог має допомогти дитині зрозуміти, що колір малюнку існує для відтворення образу. Треба домагатися того, щоб діти, працюючи з фарбами, прагнули покращити схожість із предметами.
Якщо в перші місяці навчання вони наслідують свого вихователя, малюючи той чи інший предмет, то тепер педагог дає їм завдання малювати самостійно за задумом, уявою.
Корисно молодшим дошкільникам давати таку можливість самостійно працювати за задумом на кожному занятті після виконання навчального завдання (якщо воно не було тривалим).
Така форма самостійної роботидітей створює передумову для майбутньої творчої діяльності.
Завдання навчання у другій молодшій групіпов'язані головним чином з розвитком умінь зображати різні форми, розвитком технічних навичок у користуванні олівцем та фарбами та вмінням зображати різні предмети.
Проведення занять малюванням із дітьми трьох років потребує конкретизації всього матеріалу. Без опори на чіткі уявлення навчання найпростішим формам буде абстрактним, абстрактним, незрозумілим їм.
Сприйняття навколишнього життя – основа методики навчання. Тому всі образи, з якими зв'язуються лінії, кола, точки, повинні бути раніше сприйняті, і не тільки візуально, а в активній діяльності: «Дорогами бігали», «Клубочки ниток намотували і катали» тощо. Активне пізнання предмета створює передумову й у активних процесів при малюванні. Система ігрових вправ, розроблена Е. А. Флеріною, враховує цю особливість віку. У подальших дослідженнях методику застосування цих вправ розроблено ще детальніше.
Наприклад, при малюванні прямих горизонтальних ліній-доріжок діти разом із вихователем показують у повітрі всією рукою напрямок лінії: «Ось яка довга доріжка!» Після цього на папері діти показують, яка доріжка, і нарешті малюють її олівцем чи фарбами. У такому послідовному багаторазовому повторенні одного руху є система, заснована на обліку особливостей фізичного розвитку трирічних дітей: поступовий перехід від більш розвинених великих рухів всією рукою до руху тільки пензлем (пальцем по паперу) і ще більш обмеженого руху олівцем, при якому пальці пов'язані певним становищем.
Виробляючи ці рухи, діти можуть супроводжувати дії словами, наприклад: «Дощ: кап-кап», «Ось яка довга стрічка» і т. п. Цей словесний супровід посилює ритмічний характер процесу малювання, робить цікавішим і легшим сам рух. Розмови дітей під час роботи не можна забороняти, вони активізують думку дітей, будять їхню уяву.
Вихователю слід вміло спрямовувати ці розмови, пов'язуючи їх із одержуваним чином. Т. Г. Казакова рекомендує включати в процес малювання та інші засоби впливу, наприклад, музику (звучання крапель дощу). Це ще більше підвищить емоційний настрій дітей і, отже, образну виразність малюнка.
У процесі заняття діти постійно активні, у тому свідомості повинен жити образ, що вони втілюють малюнку.
Ця активність спочатку заснована на наслідуванні вихователю. Він нагадує дітям про предмет зображення, показує нові рухи, які необхідно опанувати дітям. Спочатку він здійснює рухи рукою в повітрі, потім цей рух повторює разом з дітьми. Якщо комусь із хлопців рух не вдається, вихователь допомагає руці дитини прийняти потрібне становище та зробити відповідний рух. Коли дитина м'язово відчує цей рух, вона зможе зробити її самостійно. Так само необхідний спочатку показ всіх прийомів малювання. Вихователь показує, як правильно тримати олівець чи пензель, як набирати на пензель фарбу та вести нею по паперу.
Самостійно діяти діти зможуть тоді, коли всі основні прийоми їм знайомі. Якщо без знання прийомів роботи олівцем або пензлем дитини надати собі при виконанні завдання, то в нього можуть закріпитися неправильні навички, змінити які буде значно важче, особливо якщо це стосується технічних прийомів малювання.
Як ми вже говорили, одним із ефективних прийомів наочного навчання є малюнок вихователя. Але навчальний малюнок навіть для найменших дітей має бути образливо грамотним, не спрощеним до схеми. Образ слід зберігати живим, відповідним до реального предмета.
Наприклад, при показі, як малювати ялинку, вихователь повинен виходити з вимог програми для цього віку - передати основні ознаки: вертикальний стовбур, що йдуть у бік гілки, зелений колір. Але ці ознаки характеризують і інші дерева. Щоб зберегти образ ялинки, вихователь малюватиме стовбур лінією, що розширюється донизу, гілки (вгорі-коротше, внизу - довші) злегка похилими, не фіксуючи на цьому уваги малюків. Важливо, щоб візуальний образ від малюнка не розходився з образом реального предмета, тоді в пам'яті дітей збережеться правильне зображення.
Показ прийомів малювання важливий доти, доки діти не набудуть навичок у зображенні найпростіших форм. І лише тоді педагог може розпочати навчання дошкільнят малюванню на наочних посібниках без застосування показу.
Наприклад, коли діти навчилися малювати прямі лінії та прямокутні форми, педагог може запропонувати їм намалювати лопатки, не показуючи прийоми малювання. Вихователь на початку заняття розглядає з дітьми лопатку, обводить рукою її контури, постійно пояснюючи свої дії. Малюнок після такого розгляду хлопці виконують самостійно. Кому важко, вихователь пропонує самим обвести рукою лопатку, щоб відчути її форму.
Хоча ці предмети залишаються перед очима дітей і в процесі заняття, вони ще не є натурою.
Трирічній дитині недоступне поєднання процесів сприйняття та зображення, що потребує вміння розподілити увагу, аналізувати, порівнювати малюнок із предметом.
Зображуваний предмет використовується на початку заняття для уточнення уявлень про форму, колір, частини предмета або в ігровому плані для створення емоційного настрою.
У деяких випадках, коли не можна показати дітям предмет (через його великі розміри або з інших причин), для пожвавлення їх уявлень можна використовувати картинку або виконаний вихователем малюнок.
Зображення предмета має бути у великому плані, з яскраво вираженою формою, наскільки можна ізольовано з інших предметів, ніж відволікати уваги від головного.
Так само як і на предметі, вихователь звертає увагу дітей на форму, обводячи її пальцем, і колір предмета. У процесі заняття картинку слід прибирати, тому що вона в цій групі не може бути зразком. Прийоми малюнка дорослого складні для дітей, і, крім того, на зображенні видно лише результат роботи, прийоми залишаються невідомими.
Картина або малюнок, виконані в реалістичному дусі, що створюють художній образ, можуть бути використані у молодшій групі лише як об'єкт для сприйняття з метою уточнення уявлень чи створення інтересів до теми.
У другій молодшій групі використовується як спеціальний прийом художнє слово. Можливості застосування тут обмежені. Головним чином художній образ використовується з метою залучення інтересів та уваги дітей до теми заняття, виникнення емоційного настрою.
Вихователь може розпочати заняття із загадки чи читання невеликого поетичного уривку. Наприклад, при малюванні на тему «Сніг йде» прочитати чотиривірш із вірша І. Сурікова:
Білий сніг пухнастий
У повітрі паморочиться
І на землю тихо
Падає, лягає.
Загадки та образи вірша мають бути прості та зрозумілі дітям, інакше розумова напруга, пов'язана з їх сприйняттям, знизить емоційний настрій та бажання малювати.
Цей же віршик можна згадати наприкінці заняття під час розгляду малюнків іпродекламувати його всім разом. Художній образ впливає і зміст дитячих робіт, хоча це ще ілюстративне малювання. Динаміка образу (сніг паморочиться, падає), вказівки на колір ( білий сніг) викликають дії дитини у відповідь при створенні образу в малюнку.
Перегляд дитячих робіт, що проводиться наприкінці занять, і нескладний аналіз сприяє вихованню активності у дошкільнят. Для цього вихователь вибирає малюнок, звертаючи увагу хлопців на позитивні сторони в ньому, ставить запитання, схвалює виявлену в роботі ініціативу - внесення чогось нового в рисунок. При цьому він повинен так захопити дітей розбором малюнків, щоб вони не відволікалися і зосередили увагу на головному. При аналізі змісту діти разом із вихователем повинні враховувати якість, акуратність виконаного завдання. Такий розгляд робіт допомагає хлопцям бачити зображення, помічати невідповідність із предметом, викликає бажання виправити помилку.
Малюнки невдалі, погані показувати і аналізувати годі було, оскільки якісне виконання у цьому віці залежить часто від бажання дитини, як від її загального розвитку і особливо розвитку рухів. Важливо у всіх дітей зберегти віру у свої можливості, інтерес до малювання, творчості.
Дітям, які мають слабші вміння в малюванні, слід приділяти більше уваги в процесі заняття, заохочувати їх бажання помалювати, коли їм заманеться.
Індивідуальний підхід у цьому віці особливо необхідний, тому що саме тут починають формуватись схильності та здібності дітей. Виявити їх і розвинути – одна з основних виховних цілей.
Перед вихователем середньої групи стоїть завдання – навчити дітей правильно зображати предмет, передаючи його основні ознаки, структуру, колір.
Діти, які прийшли до середньої групи, вже мають основні образотворчі навички, що дозволяють передати форму і деякі ознаки предметів. Саме тому підвищуються вимоги педагога до дітей.
Ці програмні вимоги ґрунтуються на розвитку здатності більш усвідомленого сприйняття, вміння розрізняти та порівнювати предмети між собою у процесі їх детального обстеження до заняття.
Саме тому в середній групібільше місце починає займати використання натури. Натурою може служити добре знайомий дітям предмет нескладної форми, з частинами, що ясно виділяються, наприклад гриб (2 частини), лялька-неваляшка (4 частини).
При розгляді предмета вихователь привертає увагу дітей до форми та розташування частин, їх розмірів, кольору, різних деталей, щоб полегшити дітям правильність передачі будівлі. Перерахування всіх цих ознак предмета має у тому порядку, якими вони даються у зображенні.
Середня група . Як і в молодшій групі, вихователь при розгляді предмета користується жестом і словесним поясненням.
Для дітей, які набули навичок у малюванні, цього жесту буває достатньо, щоб зрозуміти, з чого почати малюнок і в якій послідовності його виконувати.
У процесі заняття вихователь нагадує дітям про натуру, пропонує подивитися на неї та намалювати. У цьому віці діти ще не можуть передавати зображення з певної точки зору, тому природа повинна бути встановлена ​​так, щоб вони бачили її з найбільш характерного боку і чітко розрізняли основні частини. Якщо діти сидять за чотири- або шестимісними столами, натуру треба поставити в кількох місцях, щоб вона була перед очима кожної дитини (при цьому всі предмети мають бути однакові). Під час малювання вихователь повинен звертати увагу дітей лише на видимі частини предмета. Натура використовується і по закінченні роботи для порівняння з нею малюнків, хоча аналіз у цій групі не може бути дуже детальним та відповідає лише програмним вимогам.
Враховуючи особливості чотирирічних дітей, слід до різних прийомів навчання включати ігрові моменти. Наприклад, лялька-неваляшка просить намалювати її портрет, під час аналізу робіт вона дивиться і оцінює малюнки. Гра завжди вносить пожвавлення та радість у роботу дітей, що підвищує їхню активність.
У середній групі для кращого відтворення образу можуть бути використані малюнок або малюнок вихователя. Вимоги до їх використання залишаються тими самими, що у молодшій групі. Дітей чотирьох років ще не можна знайомити з будь-яким прийомом малювання на основі картини. Вона служить лише засобом пожвавлення дитячих поглядів на тому чи іншому предметі. За змістом використовуються в середній групі картини, звичайно, різноманітніше, ніж у молодшій групі, оскільки багатша сама тематика малюнків: крім зображення окремих предметів, тут є й нескладні сюжетні сцени, що відповідають завданням сюжетного малювання.
Показ прийомів малювання в середній групі продовжує займати значне місце у навчанні на тих заняттях, де дається новий програмний матеріал: послідовність зображення частин предмета, поняття про ритм, узор і т.д.
Наприклад, тема малювання – сніговик. Вихователь вперше пропонує дітям передати правильні пропорційні співвідношення та послідовність зображення. Він показує дітям прийоми малювання всіх трьох куль, починаючи з великої нижньої та паралельно ставить хлопцям питання: яку кулю тепер малювати? Де?
Дрібні деталі (очі, рот, ніс, шапку) малювати не треба, щоб не затягувати пояснення та залишити можливість хлопцям проявити ініціативу та закінчити малюнок.
При всіх наступних заняттях з подібним програмним матеріалом, але на інші теми (неваляшка, матрьошка, лялька) показ не потрібен, його можна замінити розгляданням предмета, картинки.
У декоративному малюванні він особливо необхідний, тому що діти вперше знайомляться з композицією візерунка. Поняття про те, що означає ритм у візерунку і як його створювати в малюнку, дитина може отримати тільки наочно побачивши, як ритмічно рухається рука вихователя, наносячи мазки на смужку паперу. Потім дитина точно повторює те, що робив вихователь. Для закріплення цього вміння дітям дається завдання намалювати той же візерунок на кольорових смужках паперу, але іншими фарбами. На таких повторних заняттях вихователь допомагає дітям, які змогли справитися із завданням.
У декоративному малюванні може бути використаний зразок малюнка, виконаний вихователем, на основі якого він спочатку знайомить дітей із принципом побудови візерунка, з тими елементами, що до нього входять, показує, як треба працювати. Якщо це був новий композиційний прийом або нове поєднання кольорів, діти повторюють малюнок зразка без зміни, інакше поставлене завдання може заслонитися іншими цілями, самостійно поставленими дитиною.
Коли ж заняття є повторним, діти можуть після розгляду зразка малювати самостійно, оскільки обов'язково вже точне повторення його.
Якщо дитина виявляє ініціативу і створює щось своє, вихователю слід схвалити його роботу, при аналізі звернути увагу всіх дітей на те, що кожен з них зміг би теж вигадати щось цікаве.
Наприклад, у програмному матеріалі було поставлено завдання закріплення вміння ритмічно наносити мазки між двома лініями. На зразку лінії намальовані зеленою фарбою, мазки – червоною, а дитина змінила кольори – мазки дала зеленими, а два ряди ліній – червоними. Це означає, що дитина не тільки засвоїв програмний матеріал і в нього закріпилося вміння, але найголовніше те, що малювання стає не простим наслідуванням.
З метою розвитку подібної ініціативи, яка є зародком майбутньої творчої діяльності, при поясненні завдання вихователь пропонує дітям самим вибрати, якою фарбою малювати, скільки мазків зробити у кутках квадрата тощо.
Зразок у предметному та сюжетному малюванні не може бути застосований, оскільки він сковуватиме ініціативу та уяву дитини.
Використання художнього слова середній групі займає більше місце, ніж у попередніх групах.
З одного боку, художній словесний образ можна використовувати у зв'язку з темою малювання у тому, щоб пробудити інтерес, пожвавити у пам'яті дітей образи, раніше сприйняті у житті. У цих випадках словесний образ повинен головним чином впливати на почуття дітей і в той же час ясно передавати зовнішні риси предмета, вказуючи на якусь одну видиму ознаку.
Наприклад, починаючи заняття з читання вірша:
Падає, падає листя,
У нашому саду листопад,
Жовте, червоне листя
За вітром в'ються, летять, -
вихователь намагається відтворити у пам'яті дітей бачений ними листопад.
В іншому випадку вихователь вибирає загадку, яка дає образ із деякими відмітними ознаками, наприклад:
Влітку сіренький,
Взимку біленький,
Нікого не ображає,
А всіх боїться,
- І пропонує намалювати відгадку. І тут словесний образ буде змістом дитячих робіт. При заключному аналізі малюнків наприкінці заняття ця загадка буде критерієм правильності рисунка.
У середній групі аналіз малюнків наприкінці заняття можна побудувати по-різному.
Діти чотирьох років не зможуть дати детальний, обґрунтований розбір малюнків, але вони вже в змозі самостійно вибрати малюнок, який їм подобається, сказати, схожий він чи ні на предмет або зразок, що зображується, чи акуратно виконаний малюнок. Довести, чому красиво, схоже чи ні, допоможе вихователь.
У середній групі можна влаштувати виставку всіх малюнків після заняття та провести аналіз окремих робітякі обирають діти. Погані роботи, так само як і в молодшій групі, показувати не слід, щоб не знижувати інтерес та настрої дитини. Але з авторами слабких робіт вихователь може займатися індивідуально у вільний від занять час, коли дитина захотіла малювати.
Діти середньої групи можуть помітити переваги та недоліки в роботах своїх однолітків, але свою власну роботу оцінити буває ще важко, тому що сам процес малювання приносить їм велику радість і частіше вони задоволені результатом своєї праці. Самокритичний підхід до роботи виробляється пізніше, у 6-7 років.
У старшій групі багато уваги приділяється розвитку самостійної творчості дітей. Творча робота уяви може бути заснована насамперед на багатстві досвіду. Тому питання розвитку сприйняття дітей є центральним. Для дітей старшої групи гра все ще залишається одним із прийомів навчаннямалювання. Наприклад, на початку заняття малюванням у групу приносять листа від Діда Мороза, в якому він просить намалювати звірятам запрошення на ялинку.
Як натура тут можуть бути використані більш складні та різноманітні предмети, ніж у середній групі. Спочатку натура проста - фрукти, овочі, але якщо в середній групі при малюванні яблука зверталася увага на його основні ознаки - круглу форму і колір, то в старшій групі дітей вчать бачити і передавати характерні риси саме того яблука, яке лежить перед ними, - форма кругла, подовжена або сплющена і т. д. Для того щоб відтінити ці особливості, як натура можна запропонувати два яблука різної форми.
Крім предметів простої форми, у старшій групі треба використовувати і складнішу натуру – кімнатні рослини з великим листямта нескладною будовою: фікус, амариліс, плектогін. Підібраний екземпляр повинен мати трохи листя (5-6, амариліс 1-2 квітки).
Можна малювати з натури гілки дерев та чагарників з листям або квітами (верби, мімози, ялини, тополі), деякі польові та садові квіти з простою формою листя та квітів (ромашку, кульбабу, космею, нарцис, тюльпан, лілію).
Малювати такі предмети важче, ніж предмети, що мають правильні геометричні форми з симетричною побудовою, як, наприклад, неваляшка та ін. одні листочки піднятими вгору, інші опущеними їм доступно.
Ще складніше натура – ​​іграшки, що зображають різні предмети. Якщо малюється будь-яка тварина, слід брати плюшеві іграшки з простими формами - подовжені лапи, овальний тулуб, кругла голова, наприклад ведмедика, зайця.
Розташування натури перед дітьми залежить від завдання. Якщо потрібно передати правильні пропорції, натура має бути в статичному положенні, повернена до дітей так, щоб ясно було видно всі частини. Іноді слід змінити положення частин, якщо дітям дається завдання передати рух.
У старшій групі діти можуть навчитися зображувати лише нескладні рухи живих об'єктів.
Основна структура предмета у своїй русі має сильно змінюватися, як і форма частин. Руки у вигляді простої, довгастої форми, але тільки підняті вгору, ноги повернуті шкарпетками в один бік і т.д.
Необхідність змінити форму при малюванні змушує дітей уважніше вдивлятися в натуру, порівнювати з нею малюнок.
Для ще більшого уточнення поняття про характер руху та пов'язане з ним положення частин тіла вихователь може запропонувати тому, хто не може намалювати зігнуту руку або ногу, самому прийняти цю позу і пояснювати словами рух, наприклад: «Взяв у руку прапорець, зігнув її в лікті і підняв, інша рука опущена вниз, вона залишилася прямою».
Натура сприяє засвоєнню правильного розташування малюнка на аркуші. З цією метою натура поміщається перед кольоровим аркушем паперу або картону такої ж форми та відтінку, як і у дітей, тільки відповідно більшого розміру. При розгляді натури педагог звертає увагу дітей те що, що вона перебуває у центрі аркуша, з обох боків її видно краю паперу. Це полегшує хлопцям завдання знайти місце малюнка у себе на аркуші.
Розгляд та аналіз форми та положення натури супроводжується описуючими жестами, питаннями вихователя до дітей. Малювання з натури у старшій групі не вимагає зазвичай додаткового показу прийомів малювання, за винятком освоєння нових технічних прийомів, наприклад, невідривної штрихування хвої при малюванні гілки ялини, або показу малювання сангіною, коли вона внесена вперше.
Після розгляду натури вихователь пояснює дітям послідовність зображення елементів. Щоб з'ясувати, чи зрозуміли хлопці пояснення, вихователь запитує когось із них, з чого вони почнуть малювати, і на початку заняття насамперед підходить до тих, хто почав працювати неправильно.
Натура використовується і наприкінці заняття порівняння результатів роботи з предметом. Для вихователя критерієм оцінки служитимуть поставлені програмні завдання, а дітей - конкретне подібність з натурою.
Використання картин на заняттях малюванням у старшій групі не лише допомагає вихователю в уточненні уявлень дітей про той чи інший предмет, а й знайомить їх із деякими образотворчими прийомами. Наприклад, дівчинка грає в м'яч – у неї намальовані руки, підняті вгору.
Іноді картину можна використовувати у процесі малювання, коли дитина забула форму якоїсь частини, деталі предмета; після розгляду вихователь прибирає її, щоб уникнути копіювання дітьми. Картина, як і малюнок вихователя, що її замінює, не може служити зразком для дитячого малюнка і застосовуватися для змальовування. Сприйняття картини має ґрунтуватися на спостереженнях у житті, допомагати дитині усвідомити бачене.
Зразок, виготовлений вихователем, використовується у старшій групі головним чином декоративному малюванні.
Залежно від цілей малювання методика використання зразка може бути різною. Для точного повторення він дається у випадках, коли діти знайомляться з будь-яким новим композиційним прийомом чи елементом візерунка. Наприклад, вони вчаться шляхом «примокування» створювати квітку, симетрично розташовуючи пелюстки навколо центру. Вся увага має бути зосереджена на виконанні цього завдання, тому тут цілком виправдано копіювання дітьми зразка вихователя, підкріпленого наочним показом послідовності малювання пелюсток – вгорі-внизу, ліворуч-праворуч, між ними.
Але найчастіше у старшій групі зразок використовується лише для пояснення поставленого завдання. Візерунок діти виконують вже самостійно, використовуючи за своїм бажанням всі його елементи, колір тощо, не порушуючи поставленого завдання.
Щоб нове завдання було з'ясовано дітьми і вони зрозуміли, що малюнки можуть бути різними, добре дати 2-3 зразки та порівняти їх між собою, виявивши, що в них загальне та у чому різниця.
З метою заохочення дитячої ініціативи під час аналізу малюнків наприкінці заняття вихователь звертає увагу ті з них, де є елементи творчості, як і раніше що скопійовані малюнки може бути виконані акуратніше. Діти швидко відчують схвальне ставлення вихователя до їхньої творчості та прагнутимуть працювати самостійно.
Часто використання натури, картини, зразка потребує показу способів зображення. Повний показ всього малюнка у старшій групі застосовують рідше, ніж у середній групі. Завжди слід якусь частину роботи залишити для самостійного вирішення дітьми.
Показ може бути повним, коли пояснити послідовність зображення частин. Наприклад, пояснюючи дітям, як намалювати вантажну машину, вихователь починає малюнок із кабіни, яка є центром побудови малюнка, потім малює всі основні частини машини, дітям залишається самостійно зобразити лише дрібні деталі.
Такий самий показ основного побудови предмета і за малюванні інших предметів, що їх зображення дається знову.
Використовується і частковий показ. Наприклад, при малюванні дво- або триповерхового будинку, де діти навчаються, як зображати багатоповерхові будинки, маючи ряди вікна, вихователь не малює весь будинок. На намальованому прямокутнику він показує, як легкою лінією відокремити один поверх від іншого і над цією лінією малювати ряд вікон. Всі вікна теж не слід малювати, так як не малюються дах, палітурки вікон та інші деталі. Дітям пропонується згадати, які будинки вони бачили і малювати так, як їм хочеться.
У декоративному малюванні при побудові візерунка з центру кола або квадрата після розгляду кількох зразків вихователь частково показує, з чого треба почати малювати квітку, як симетрично розташовувати пелюстки. Вихователь малює не всю квітку, а всього 2-3 ряди пелюсток, повний малюнок квітки діти бачать на зразку.
Дитині, яка погано справляється із завданням, вихователь допомагає. При цьому він повинен пам'ятати, що показувати елемент, що не виходить у дитини, треба не на його малюнку, а на іншому аркуші паперу. У такому разі дитина бачить, як треба малювати, і може сама повторити цей прийом.
При поясненні розташування малюнка на аркуші найкраще вихователю не малювати, а просто жестом, що змальовує показати, як треба виконувати те чи інше завдання. Для старших дітей цього буває достатньо, щоб вони зрозуміли завдання та постаралися виконати його самостійно.
Використання літературних творіврозширює тематику дитячих малюнків і є одночасно методом їхнього навчання, що сприяє розвитку творчої ініціативи.
Словесний художній образ розкриває конкретні риси будь-якого предмета чи явища й те водночас дає можливість слухачеві домислити і образ, і ситуацію, у якій відбувається дію. Наприклад, для героїні казки Ш. Перро «Червона Шапочка» обов'язкові зовнішні ознаки: шапочка червоного кольору, кошик із частуванням для бабусі, все інше при малюванні вигадує сама дитина – позу дівчинки, її обличчя, зачіску, одяг, взуття.
Діти старшої групи вдало справляються із зображенням таких словесних образів, уявлення про які спирається на сприйняття однорідних предметів у житті: Червона Шапочка – дівчинка, лялька; жадібне ведмежа - іграшковий ведмедик; теремок – невеликий будинок тощо.
Деякі казкові образи представлені в іграшках - Буратіно, доктор Айболіт та ін. Гра з ними робить ці образи живими для дітей, що діють, конкретними, що полегшує їхнє зображення.
Для хлопців старшої групи необов'язково таке безпосереднє наочне підкріплення словесного образу. Їх уява може з урахуванням кількох ознак, що у художньому образі, створити його цілком.
Використання художніх образів допомагає у розкритті задуму. Перед початком малювання за власним задумом або на задану сюжетну тему слід допомогти дитині з усієї маси вражень відібрати те, що відноситься до цієї теми, оскільки самостійний вибір іноді буває випадковим, неповним, неправильним.
Літературний твір слід розбити на ряд епізодів, де самим текстом визначено дійових осіб, місце та час дії. Діти п'яти років не завжди можуть самостійно впоратися із цим. Вихователь на початку заняття розбирає з ними, які картини можна намалювати за цим твором, що було спочатку, потім, чим закінчується. Вихователь може сам запропонувати тему якогось епізоду або дати дітям на вибір кілька епізодів. Наприклад, при малюванні на тему казки «Теремок» вихователь пропонує зобразити, як у двері стукають один за одним звірі, а хто саме дитина обирає за власним бажанням. Або з казки «Лисиця, заєць і півень» дітям пропонують зобразити зайчика, що плаче, біля хатинки, а кому він скаржиться – ведмедеві, собакам чи півнику – обирають самі хлопці.
Дошкільнята старшої групи за допомогою навідних питань вихователя при аналізі робіт вже можуть помітити і позитивні сторони в малюнку, і помилки шляхом порівняння з натурою, чином або наявними у свідомості уявленнями. Це говорить про зростання інтелекту дітей і здатність до самостійного мислення.
Діти старшої групи можуть обґрунтувати свою відповідь, використовуючи набуті знання про гарне поєднання кольорів, розташування предметів, техніку малюнка.
Невдалу роботу слід обговорювати колективно, її треба проаналізувати індивідуально з її автором.
У дітей п'яти років підвищується критичне ставлення до результатів діяльності, тому тут можна підводити їх до аналізу своєї роботи на основі порівняння її з натурою або зразком. Дитина може побачити невідповідність, помилку; хоча дати повну, об'єктивну оцінку власного малюнка - правильно чи ні він виконаний - ще може. І цього вимагати від нього не треба, тому що важливіше, щоб дитина зберегла почуття задоволення від своєї роботи. Якщо він знайшов і усвідомив, у чому його помилка, треба дати йому можливість виправити її зараз чи у вільний час.
До здібних дітей, які швидко засвоюють прийоми і добре виконують завдання, треба пред'являти великі вимоги щодо якості та змісту роботи, виразності малюнка. Постійне захвалювання дітей так само шкідливе для їх творчого розвитку, як і постійне осуд, так як і те й інше заважає їм прагнути кращих результатів. Тут педагог повинен дотримуватися такту і почуття міри.
Серед методів та прийомів навчання дітейпідготовчої до школи групивелике місце приділяється малюванню з натури - провідному методу навчання у школі. У підготовчій групівін поєднується з іншими методами, тому що інакше неможливе здійснення всіх виховних завдань, що стоять перед дитячим садком.
Методика використання натури у підготовчій групі відрізняється від шкільної. У дитсадку не ставляться завдання навчання об'ємному зображенню, передачі світлотіні, перспективних скорочень, складних ракурсів.
У підготовчій до школи групі діти здатні візуально обстежити натуру, виділяючи її основні особливості. Досвід дітей 6-7 років настільки зростає, що вони можуть дати аналіз загальної форми, частин, їх становища з урахуванням лише зорового сприйняття без додаткової участі інших органів чуття. При цьому передбачається, що запропонований предмет або подібні до нього були знайомі дітям раніше; невідомі предмети, які вперше сприймаються, таким чином малювати не можна.
Дітей можна навчити малювати натуру з певної точки зору, якщо її не дуже складно.
У образотворчому мистецтві всякий малюнок починається з легкого начерку - становища всього предмета, його елементів, їх пропорцій.
Дошкільнику легше будувати малюнок, переходячи від однієї частини до іншої, що часто веде до порушення пропорцій. Тож у підготовчої групі слід вчити дітей приймати об'єкт загалом, виділяючи найхарактерніше у його формах, зробити самостійно малюнок і після цього розпочинати передачі точних форм і деталей.
Спочатку вони вчаться аналізувати об'єкт з допомогою вихователя, потім поступово діти починають це самостійно. На перших заняттях після розгляду натури вихователь сам показує, як робити малюнок. Коли діти зрозуміють основне правило - намітити легкою лінією загальний контур натури без деталей, необхідність показу вихователя відпадає. Вихователь допомагає дітям порівнювати малюнок із натурою, знаходити помилки та способи виправлення.
У підготовчій групі стає різноманітніша і сама натура, і її постановка. Предмети можуть бути різного розміру: більші, які ставлять на відстані для всієї групи дітей, та дрібні, які ставлять на столи для 2-3 дітей. У дітей старшого віку вже є звичка зорового сприйняття натури, їм не потрібно обмацувати її, як це роблять діти 4-5 років. Як натура в підготовчій групі можуть бути використані гілочки з листям, квіти, ягоди, іграшки та інші різноманітні предмети невеликого розміру. Близьке розташування натури найчастіше привертає до неї увагу дитини: вона порівнює її з малюнком.
Крім того, цінність такої «індивідуальної» натури полягає в тому, що вона дозволяє зосередити увагу на її характерних особливостях. Вихователь підбирає однорідну натуру з невеликими варіаціями: на одній гілочці – 3 відгалуження, на іншій – 2, в одній – усі листочки дивляться нагору, а в іншої – в різні боки. На цю відмінність звертається увага дітей при поясненні завдання та аналізі натури; їм пропонується малювати свою гілочку так, щоб потім можна було її впізнати. Наприкінці заняття може бути проведений цікавий аналіз відшукання за малюнком натури або з натури малюнка. Тут підвищується увага дітей до всіх деталей.
Малюванням натури допомагає розвивати почуття композиції під час передачі простору. Діти дуже швидко опановують вміння розташовувати предмети на великому просторі поблизу і вдалині при малюванні з натури навколишньої природи. Наприклад, вони розглядають із вихователем з вікна простір між двома деревами: близько до дітей розташована галявина, за нею – річка, далі – поле, а там, де небо ніби сходиться із землею, видно вузьку смужку лісу, де навіть не можна розібрати окремі дерева . Діти починають малювати, переходячи від довколишніх предметів до віддалених, починаючи з нижнього краю аркуша. Їм стає зрозумілим, що означає малювання широкому просторі. Порожнеча між землею та небом зникає.
Картина як засіб збагачення уявлень та знань дітей широко використовується у підготовчій групі у попередній роботі перед початком малювання.
Наприклад, таке складне композиційне завдання, як розташування на широкій смузі, стає зрозумілішим дітям при розгляді картини. Вихователь звертає їхню увагу на те, як художник розділив її на дві частини - землю та небо; як зображені предмети у нижній частині; чому віддалені предмети малюються вище майже без деталей. Діти бачать, що дерева можуть бути намальовані по всій землі, а не лише на одній лінії. Можна розглянути кілька картин на одну тему, де використано той самий прийом розташування, щоб діти краще засвоїли його. При малюванні вихователь, нагадавши про те, що видно на картині, пропонує дітям подумати, скільки місця займуть небо, земля. Потім розділивши їх тонкою лінією, хлопці починають малювати.
Показ прийомів малювання у підготовчій групі проводиться рідше, ніж у інших групах, оскільки діти цього віку багато що можуть засвоїти з урахуванням лише словесного пояснення.
Якщо в цьому є потреба, то вихователь частково пояснює та показує ті чи інші прийоми малювання. Наприклад, при зображенні людини у профіль вихователь малює не всю його фігуру, а лише профіль обличчя, пояснюючи словами усі вигини форми. Добре і дітям запропонувати спочатку вправлятися в малюванні лише профілю на окремих листках, а потім уже приступати до зображення всієї фігури. Так само частково вихователь може показати вигин ноги в коліні під час ходьби чи бігу. Така допомога не заважає дитині творчо працювати над створенням образу відповідно до її уявлень.
Вихователь повинен підбирати такі казки, вірші для дітей, де той чи інший образ представлений найяскравіше. Діти у цьому віці вже набули певного життєвого досвіду та опанували певні навички в образотворчому мистецтві. Саме тому словесний образ (без наочного посібника) вони вже викликає роботу думки й уяви.
Дітям може бути завдання колективно виконати роботу, проілюструвати той чи інший твір, намалювати ті чи інші епізоди з мультфільмів. Наприклад, обравши тему з якогось твору, кожен малює по одному епізоду.
При аналізі малюнків діти підготовчої групи вже можуть дати оцінку якості виконаної роботи. Спочатку вихователь допомагає питаннями, правильно чи ні виконано малюнок. Надалі діти самостійно обґрунтовують позитивну та негативну оцінки.
У дошкільнят підготовчої групи з'являється самокритичність. Наприклад, при відборі з вихователем кращих малюнків для виставки в батьківському куточку вони можуть навіть відкинути свої малюнки, віддати перевагу малюнку іншого, де образ дано більш виразно, правильно.
Вихователь повинен заохочувати в роботах хлопців вигадку, фантазію, здатність мислити самостійно, тобто те, без чого неможливе свідоме, творче ставлення до будь-якої роботи і, зокрема, до навчання у школі.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http:// www. allbest. ru/

Розділ 1. Розвиток особистості дитини у образотворчій діяльності

1.1 Розвиток дитини як суб'єкта у образотворчій діяльності

1.2 Здібності до образотворчої діяльності як властивості особистості дошкільника

Глава 2. Проблеми дитячої образотворчої творчості

2.1 Дитячий малюнок як продукт мистецької творчості

2.2 Етапи творчого акту в образотворчій діяльності дошкільника

2.3 Фактори, що визначають своєрідність дитячого художнього образу

2.4 Критерії оцінки та умови розвитку образотворчої творчості дошкільника

Розділ 3. Методика навчання дошкільнят образотворчої діяльності

3.1 Мета та завдання навчання дошкільнят образотворчої діяльності

3.2 Класифікація та характеристика методів навчання дітей образотворчої діяльності

Глава 4. Гра у системі навчання дошкільнят образотворчої діяльності

4.1 Ігрові прийоми, що використовуються під час керівництва образотворчою діяльністю

Глава 5. Види дитячої образотворчої діяльності

5.1 Малювання

5.3 Аплікації

5.4 Конструювання

Список використаної літератури

додаток

Глава1 . Розвиток особистостідитини в образотворчій діяльності

1.1 Розвиток дитини як суб'єкта у образотворчій діяльності

Образотворча діяльність зароджується в ранньому та продовжує розвиватися у дошкільному віці. Якщо вчасно створити умови для її появи та становлення, вона стане яскравим та благодатним засобом самовираження та розвитку дитини. З розвитком цієї діяльності зростає, розвивається, змінюється сама дитина.

Одна з найважливіших умов розвитку дитини – це поява та вдосконалення її діяльності. Процес розвитку діяльності означає поступове становлення її структурних компонентів: мотивів, цілепокладання, комплексу дій.

Розвиток дитячої образотворчої діяльності, тісно пов'язане з розвитком загальної мотиваційно-потребової сфери особистості дитини. Загальна потреба - жити одним життям з дорослими людьми, брати участь у їх діяльності та відносинах - народжує різні предмети цієї потреби у кожному віковому періоді. Так, відомо, що в ранньому віці домінує орієнтація дитини на предметний світ та способи вживання предметів. Тобто ставлення «дитина – суспільний предмет» є головним, основним. Це ставлення реалізується у предметної діяльності, що стає провідною у період. Образотворча діяльність, що зароджується, в цей період так само несе на собі відбиток цієї потреби. Вважаємо, що вона виникає не як художня, а як різновид предметної діяльності та розвивається певний час за її законами. Важливо бачити тому, як поступово вона вичленовується з предметної та стає цілеспрямованою образотворчою діяльністю, зберігаючи при цьому на всіх наступних етапах її розвитку багато рис предметної діяльності.

У дошкільному віці (від 3 до 7 років) дитина також відчуває потребу жити одним життям з дорослими, активно увійти до життєвий простірлюдської спільноти та діяти в ній. Проте предмет цієї потреби змінюється. Дитина прагне освоїти діяльність дорослого, зрозуміти її зміст, особливості взаємодії та стосунків між людьми. І тому він більшою мірою орієнтований не стільки на предметний світ, скільки на людину та її дії з цими предметами, взаємодію та відносини людей у ​​діяльнісному спілкуванні. Провідним стає відношення «дитина – доросла людина».

Найбільш доступною діяльністю, в якій дитина реалізує цю потребу та практичним шляхом осягає, осмислює описані вище явища, стає гра. Вона набуває провідного значення для розвитку дитини. Гра більшою мірою відповідає цій домінуючій потребі дитини та можливостям її задоволення. Образотворча діяльність, в цей період, розвиваючись за своїми законами, в той же час несе на собі вплив пріоритетів, що змінилися в предметах потреби. Цей вплив позначається на провідних мотивах, зміст та форму дитячої образотворчої діяльності, про що буде сказано нижче. Специфіка та місце образотворчої діяльності в ієрархії інших діяльностей великою мірою визначаються домінуючим ставленням дитини до світу, тобто соціальною ситуацією розвитку, а отже, і провідним видом діяльності.

Процес освоєння образотворчої діяльності малюком є ​​становлення його як суб'єкта цієї діяльності. У цьому реалізуються суб'єктно-об'єктні відносини у процесі сприйняття зображуваних предметів і за втіленні в образах. Одночасно в процесі оволодіння діяльністю реалізуються і суб'єкт-суб'єктні відносини. Це відбувається з розвитком її мотивів, особливо соціальних, суспільно спрямованих, зі збагаченням тем та задумів, соціальних за змістом, громадською оцінкою та громадським використанням кінцевого результату (створених образів).

Таким чином, дитина як суб'єкт діяльності включена до системи суспільних відносинчерез зміст діяльності (суспільно спрямований мотив, соціальний зміст задумів, естетичне сприйняття готових образів іншими людьми).

Крім того, виникають суб'єкт - суб'єктні відносини дитини та дорослих, дітей між собою з приводу діяльності (при виконанні колективних робіт; під час участі всіх дітей у їх аналізі та оцінці; у процесі навчання дитини педагогом тощо).

Іншими словами, процес освоєння діяльності дитиною є процес розвитку дитини як суб'єкта діяльності у системі суспільних відносин. У цьому йде розвиток всіх сфер дитині. Творчий характер діяльності стимулює розвиток одного з найважливіших психічних новоутворень цього періоду – уяви, творчості, що також свідчить про розвиток дитині.

1.2 Здібності до образотворчої діяльності як властивості особистостідошкільника

Велике значення дошкільного віку у формуванні та розвитку здібностей до образотворчої діяльності.

Здібності - це індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої і мають відношення до успішності виконання будь-якої діяльності або багатьох діяльностей. Іншими словами, під здібностями слід розуміти ансамбль властивостей людської особистості, що забезпечує відносну легкість, високу якість оволодіння певною діяльністю та її здійснення. Тобто, здібності не можна відокремлювати від особистості. Тому цілком правомочно зробити такий висновок: розвиток здібностей, зокрема і образотворчих, це, передусім, розвиток особистості.

У психології встановлено, що можливості формуються з урахуванням вроджених задатків. Завдатки є передумовами можливого розвитку здібностей. Реальне значення задатків за всіх інших умов полягає в наступному:

значно полегшують формування здібностей;

прискорюють темп просування у розвитку здібностей;

визначають висоту досягнення;

зумовлюють ранні прояви здібностей Григор'єва Г.Г. Образотворча діяльність дошкільнят. - М.: Академія, 1999. С.42.

Самі здібності формуються у процесі діяльності при взаємодії дитини з іншими людьми, у найбільш концентрованій формі такої взаємодії – навчанні.

Образотворча діяльність - це відображення навколишнього світу у формі конкретних, чуттєво сприймаються зорових образів. Створений образ (зокрема малюнок) може виконувати різні функції (пізнавальну, естетичну), оскільки створюється з різною метою. Мета виконання малюнка обов'язково впливає характер його виконання. Поєднання двох функцій у художньому образі – зображення та вираз – надає діяльності художньо-творчого характеру, визначає специфіку орієнтовних та виконавчих дій діяльності. Отже, визначає і специфіку здібностей до даному видудіяльності.

Сакуліна Н. П., досліджуючи цю проблему, виділяла дві групи здібностей до образотворчої діяльності:

1. здатність до зображення;

2. здатність до художнього вираження.

1. Здатність до зображення складається з трьох компонентів:

Сприйняття та пов'язане з ним уявлення. Щоб навчитися зображати, треба оволодіти особливим способом сприйняття: бачити предмет загалом (сприймати зміст і форму єдності), а форму - у той час розчленовано (будова, колір, становище у просторі, відносну величину).

Опанування засобами графічного втілення образу (оволодіння комплексом умінь та навичок зображення, форми, будови, пропорційних відносин, положення у просторі). Без оволодіння цими графічними вміннями здатність до зображення не можна сформувати.

Опанування технікою малюнка.

2. Здатність до образного виразу складається з наступних компонентів:

Естетичне сприйняття явищ справжнього світу, тобто. не просто сенсорне сприйняття, необхідне зображення, а й естетична оцінка сприйманого явища, емоційний відгук нього. Здатність бачити, відчувати виразність предмета допомагає робити малюнок непросто зображенням, дозволяють дізнатися явище, а дає останньому яскраву характеристику, підкреслює у ньому особливо вражаюче, тобто. створюється художній образ, а чи не просто графічне зображення. У цьому вся властивості найяскравіше виникають особистісні моменти (ціннісні орієнтири, мотиви особистості).

Інтелектуальна активність Виявляється ця якість у переробці вражень, відборі того, що вразило свідомість, почуття, у спрямованості дитини на створення нового, оригінального художньо-виразного образу. Необхідна умова цієї активності – наявність усвідомленої мети: прагнення створити оригінальний образ та опанувати систему образотворчих умінь та навичок Сакуліна Н.П. Образотворча діяльність у дитячому садку. М.: Просвітництво, 1973. С.64.

Не дивлячись на те, що не кожна дитина має здібності до образотворчої діяльності, активні заняття цим видом творчості будуть благотворно впливати на розвиток її особистісних якостейта образотворчих знань та умінь.

Особливо велике значення тут має заохочення. Причому якщо спочатку це просте заохочення роботи дитини («Ти молодець, старався! У тебе здорово вийшло!»); то поступово, при створенні у дитини позитивного ставлення до ізодіяльності, педагог заохочує будь-які, навіть найдрібніші «особисті знахідки» дитини («Як гарно ти намалював траву, вона така яскрава і соковита!», «Чоботи у клоуна вийшли, як справжні!» ). Заохочуючи нехай невелику, але ініціативу дитини, ми тим самим сприяємо подальшому розвитку її творчої самостійності.

Ще одна неодмінна умова розвитку здібностей - створення атмосфери Радості та Розуміння на занятті. Прекрасним девізом можуть бути такі слова: «Хочу! Знаю! Можу!» (Запропонувати вихователям пояснити значення цієї фрази).

На закінчення відзначимо, що, незважаючи на те, що не у кожної дитини є здатності до образотворчої діяльності, активні заняття цим видом творчості будуть благотворно впливати на розвиток її особистісних якостей та образотворчих знань та умінь.

Глава2 . Проблемидитячогообразотворчоготворчості

2.1 Дитячий малюнок як продукт мистецької творчості

Малюнок - продукт образотворчої діяльності, одна з форм прояву та характерний показник розвитку дитини. Образотворча діяльність зароджується у ранньому віці і досягає найвищого розвитку у дошкільному віці. Кожна дитина на певному відрізку свого життя, зазвичай, починаючи з 2-3 років, із захопленням малює. На початку підліткового віку це захоплення, проте, здебільшого проходить; «вірність» малюванню зберігають лише художньо обдаровані діти.

Малюнок як продукт дитячої творчості оцінюється у педагогічній літературі по-різному. Одних дослідників приваблює безпосередність, своєрідна виразність, іноді навіть несподіванка образів, оригінальність композиційних побудов. Інші розглядають його з погляду правдивості, здатності до спостереження, характеру виразності образів, іноді навіть несподіванки образів, оригінальності композиційних побудов. Інші розглядали його з погляду правдивості, здатності до спостереження, точності зображення, наявності певних умінь та навичок. В аналізі дитячого малюнка ми наголосимо на його емоційному змісті.

Для розуміння дитячої образотворчої творчості і дитини зокрема необхідно знати деякі характерні особливості дитячого мислення, специфіку сприйняття світу в конкретному віці, які знаходять своє відображення в малюнку.

Розвиток дитячої образотворчої діяльності йде найтіснішим чином із загальним розвитком мотиваційно-потребової сфери особистості. Дитина у дошкільному віці прагне освоїти діяльність дорослого, зрозуміти її сенс, особливості взаємодії та відносини людей у ​​діяльнісному спілкуванні. Ведучим стає відношення «дитина-доросла людина».

Намагаючись малювати, дитина не намагається зобразити предмет так, як він виглядає, зображує ідею, внутрішню модель. М. Продомью стверджує, що дитина малює не предмет сам собою, він малює уявлення про предмет Григор'єва Г.Г. Розвиток дошкільника у образотворчій діяльності. М.: Видавничий центр «Академія», 1999. С.102.. Дитяче та мистецтво відображає внутрішній реалізм, необхідний аспект нашого мислення, що вказує на те, що найбільш важливий елемент, що впливає уявлення дитини та малюнка, - це емоційний чинник. Малюнки дітей є зображення, а чи не відтворення, вони висловлюють внутрішній, а чи не візуальний реалізм, характеризують, передусім, саму дитину, ніж моделлю предмет. Дитина малює не реалістичну картину світу, а «комплекс ідей». У дитини реалізм психологічний, а не реалізм зовнішньої подоби, він передає свої переживання з приводу того, що бачив та відчував. Тому дитячий малюнок - найважливіший матеріал для розуміння емоційного світу дитини, що відображає її душевний та психічний стан.

Серед переваг дитячого малюнка можна виділити: щирість, емоційність, безпосередність вираження дитиною своїх думок і почуттів (риси, властиві найвищим зразкам мистецтва); змістовність – усе, що оточує дітей та хвилює, стає темою творчості; сміливість та оптимізм. Малюнки дітей можна дізнатися з їхньої яскравості, барвистості, декоративності. Вони радісне світосприйняття, очікування добра від світу і лише добра. Це дивує і радує дорослих, і в той же час трохи засмучує усвідомлення того, як важко, майже неможливо зберегти таке сприйняття світу.

Цікаво, що створюючи образ людини, предмета, прагнучи повноти і правдоподібності зображення, дитина вибирає, проте, найхарактерніші ознаки та особливості предмета, відходить від найточнішого відтворення натури і прагнучи висловити сутність явища, передає у малюнках виразний образ. Дитячі малюнки переконують нас у тому, що дитина здатна висловити власне світовідчуття, емоційну реакцію і тому їх можна назвати виразними. Виразність - головна суттєва ознака художнього мислення та дитячого малюнка. Під виразністю розуміється здатність художника у вигляді різноманітних прийомів передавати людські емоції.

Одним із найдоступніших для дитини засобів виразності є колір. Характерно, що використання фарб яскравих, чистих тонів в різноманітному поєднанні притаманне дошкільникам різного віку. До старшого дошкільного віку дитина більш тонко і різноманітно може використовувати колір, створюючи виразні образи. Багато дослідників дитячого малюнка помічають, що дитина використовує колір передачі ставлення до образу: яскравими, чистими, красивими кольорами дитина зазвичай зображує улюблених героїв, приємні події, а темними («брудними») - нелюбих, злих персонажів. Жовтий колір для дитини на першому місці серед квітів. Жовтий має символічний характер, оскільки несе сонячний колір. Сонце є – значить у світі все гаразд. Помаранчевий колірпосідає друге місце серед улюблених кольорів дітей. У міру освоєння дитиною образотворчого досвіду, пізнання нею навколишнього світу, колір у дитячому малюнку стає більш реалістичним.

Характерним для дошкільника є те, що вони розподіляють предмети по всій площині листа, дотримуючись почуття рівноваги та композиційної заповненості. На горизонтальній площині у розгорнутому вигляді зображується, наприклад, вся вулиця: над автомобілем розташовується тролейбусна лінія, ще вище – вдома, дорога тягнеться через весь аркуш. Горизонтальну площину дитина мислить у її реальній протяжності. Прагнення до правдоподібності, точності та повноті зображення змушує дитину уникати просторових відносин, при яких один предмет закриває частину іншого.

Інший засіб виразності, використовуваний дошкільнятами, - лінія. Дослідники зауважують, що предмети та явища, близькі дитині, улюблені нею, він малює старанно і акуратно, а погані, негарні, на його думку, події відбиває навмисне недбалою лінією Григор'єва Г.Г. Розвиток дошкільника у образотворчій діяльності. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999. С.103. Дошкільник нерідко використовує прийом гіперболізації, вони виділяють у зображеному предметі або явищі те, що для них є найбільш значущим.

Дитина у своєму малюнку намагається відобразити конструкцію світу, зокрема, необхідність чіткого розрізнення ідеї верху та ідеї низу, стосовно яких має орієнтувати свою позицію людина. Схильність дитини передавати малюнку не конкретні зорові образи і враження, а результат особистого знання світі є характерною рисою малювання дошкільнят. Вони використовують образотворчу мову як знакову систему, за допомогою якої можна моделювати світ на папері. Тому малювання у дошкільному віці одна із способів упорядкування системи дитячих поглядів на світі. Лінія «землі» може бути передана коричневою або зеленою межею, набрана з вертикальних рисок, квіточок або грибочків. Так реалізується ідея ґрунту під ногами, опори, на якій усе тримається. Лінія «неба» може зображуватись синьою лінією або смугою, може складатися з набору ряду пташок, літачків, зірок. А між небом та землею розміщуються у ряд персонажі. Вони стоять так, щоб кожен був у повноті своєї самості – цілком на весь зріст. У свідомості дитини головним стуктурообразним принципом є вертикаль - поділ листа нагору, середину та низ. Цей найдавніший в історії культури принцип символічної організації простору, який втілений у різних культурах в образі Світового Древа з його кроною (верх), стволом (середина) та корінням (низ). Це рання історія розвитку окремої людини схема, з допомогою якої дитина намагається побудувати модель населеного світу.

До шостого року життя дитина опановує уявлення про горизонталь і вертикаль; якщо раніше він малював людину в похилому положенні, то тепер він починає її зображати строго вертикально. До шести років дитина часто малює руки від верхньої частини тулуба, з'являються різні другорядні деталі: пальці, волосся, брови, вії. Ранні дитячі зображення завжди звернені до глядача. Профільні малюнки з'являються набагато пізніше, щоб передати ідею спрямованого руху. Просторова близькість чи віддаленість персонажів один від одного, співвідношення їх розмірів, особливості геометричних форм, спільність кольору та атрибутів, інші параметри малюнка несуть смислове навантаження. Вони служать висловлювання душевної близькості чи відчуженості персонажів малюнка, їхньої значимості чи малоцінності, відбивають їх характери та властивості.

Отже, дитячий малюнок є потужним діагностичним засобом, що дозволяє виявити емоційний стан(Благополуччя, тривожність, ворожість, труднощі у спілкуванні, низьку самооцінку, демонстративність) дитини.

Серед показників малюнка, що є своєрідними індикаторами його емоційного стану, можна виділити: натиск, своєрідність лінії, колір, розташування фігур у просторі, наявність штрихування, ступінь ретельності та деталізованості зображень.

Здійснюючи педагогічну діяльність, вихователям ДОПнеобхідно враховувати емоційний стан дитини, коригувати траєкторію педагогічного спілкування залежно від показників емоційного дискомфорту дитини.

2.2 Етапи творчого акту в образотворчій діяльності дошкільника

На думку деяких фахівців, образотворча діяльність має особливий біологічний зміст. Дитинство – період інтенсивного становлення фізіологічних та психічних функцій. Малювання у своїй грає роль однієї з механізмів виконання програми вдосконалення організму та психіки.

У перші роки життя дитини особливо важливий розвиток зору та моторики, а також сенсомоторної координації. Від хаотичного сприйняття простору дитина переходить до засвоєння таких понять, як вертикаль та горизонталь. І перші дитячі малюнки, що з'являються цієї пори, природно, лінійні. Малювання бере участь у формуванні зорових образів, допомагаючи опановувати форми, координувати перцептивні та моторні акти.

Що ж до характерних особливостей дитячого малюнка, всі вони чітко відбивають етапи розвитку зорово-просторово-рухового досвіду дитини, який він спирається у процесі малювання.

Творча діяльність дошкільника має власну специфіку. Т.С. Комарова виділяє етапи творчої діяльності дошкільнят:

У першому етапі виникає, розвивається, усвідомлюється, оформляється задум.

Характерною рисою другого етапу і те, що «виношування» і «реалізація його» збігаються. Дитина придумала тему, сів і одразу ж малює, ліпить. Він використовує такі виразні засоби, як художній образ, колір колорит, композицію; різні способи роботи з художніми матеріалами (фарбами, олівцями тощо);

Третій етап – отримання результату (малюнку, аплікації, скульптури тощо). У продукт діяльності дитина вкладає свої знання, уміння, навички, емоційно-інтелектуальний досвід.

В ізодіяльності дитини дошкільного віку всі ці етапи скорочені у часі.

2.3 Чинники, що визначають своєрідність дитячого художнього образу

Своєрідність художнього образу, створюваного дошкільнятами, сам процес його зародження та втілення обумовлений особливостями психічного та особистісного розвитку дитини – дошкільника.

Насамперед це особливості основних психічних процесів, що реалізують творчу активність. На особливу увагу заслуговує аналіз уяви.

Уява – основа творчої діяльності,

Творчість - один із існуючих показників розвитку особистості, одна з існуючих її характеристик.

У той самий час уяву - основне психічне новоутворення дошкільного дитинства. Цей віковий періодсекзитивний щодо його розвитку, отже, одне з головних завдань дорослих - створити сприятливі умови для його розвитку в контексті різних видів діяльності і в тих, що засновані на цьому психічному процесі, не можуть без нього існувати.

Механізм творчої уяви дітей залежить від факторів, що впливають на формування «Я»: вік, особливості розумового розвитку (можливі порушення в психічному та фізичному розвитку), індивідуальність дитини (комунікації, самореалізація, соціальна оцінка її діяльності, темперамент та характер), виховання та навчання .

Уява у людини розвивається все життя. Здатність людини виділити спочатку ціле, потім частини. Уява проявляється у вигадуванні та реалізації задумів. Свідомість неможлива без уяви. Дитина - дослідник, вона висуває гіпотези, перевіряє їх. Уява та почуття у творчому процесі тісно взаємопов'язані. У дитини почуття неглибокі, але яскраві; недостатнє усвідомлення. Дитяча уява відрізняє яскраве бачення образу, здатність до швидкого входження в образ обставини, що зображається.

Порівнюючи дитячу уяву з дорослим, Виготський наголошував, що не тільки матеріал для образів у дитини бідніший, а й якість, і різноманітність комбінацій поступаються комбінаціям дорослих. Він також наголосив на такій якості образів дитячої уяви як суб'єктивність. Виготський виділив 2 типи уяви:

Пластичне (об'єктивне) – матеріали зовнішніх вражень;

Емоційне (суб'єктивне) – взяті зсередини.

Велике зацікавлення викликають роботи В.В.Давыдова. Він наголошував, що визначення уяви як здатності людини бачити ціле раніше частин не отримало в психології належної конкретизації.

Істотне зауваження вченого у тому, що уяву не можна плутати з гнучкістю і динамікою репродуктивних уявлень. В уяві головне - перенесення певних властивостей із одного образу в інший. Перенесена властивість - головна цілісність, що визначає формування інших елементів нового образу.

Давидов В.В. підкреслював, що у задумі дитини виявляється одне з важливих особливостей уяви - вміння " бачити " ціле раніше частин. "Задум - деяка загальна цілісність, яку потрібно розкрити через багато частин. Таке розкриття відбувається в процесі реалізації та втілення задуму".

Дяченко встановила, що уява має 2 компоненти:

Породження загальної ідеї розв'язання задачі;

Упорядкування плану реалізації ідеї.

Діти поділяються за видами уяви. До 3-х років починаємо диференціювати дітей за видами уяви:

Пізнавальна уява предмета – сюжет, детально;

Емоційне – схематичне.

Оригінальність вища у дітей з емоційною уявою. Більш оригінальні роботи – молодша та підготовча, менша – середня, старша.

До 7-ми років дитина освоїв (у грі) норми, правила, цінності. Він прагне соціально значимої, соціально оцінюваної діяльності, тому образи оригінальні. Психологи та педагоги визнають, що саме у художній діяльності та у грі відбувається насамперед розвиток уяви. Воно проявляється у вигадуванні, та був у реалізації задуму.

2.4 Критерії оцінки та умови розвиткуобразотворчої творчості дошкільника

Творчість дітей характеризується тим, що у результаті діяльності створює новий, оригінальний продукт, у якому активно відкриває щось нове собі, а оточуючих - нове себе.

Щоб педагоги могли оцінити рівень розвитку образотворчих умінь дітей та його творчих проявів, Н.А. Ветлугіна визначає такі критерії:

Відношення дітей до творчості, їх інтереси, здібності;

Якість методів творчих процесів;

Якість продукції дитячого художнього творчості (див. рис. 1) Казакова Т.Г. Теорія та методика розвитку дитячої образотворчої творчості. - М.: ВЛАДОС, 2006. С.62.

Ветлугіна Н.А. вважає, що, відкриваючи нове собі, дитина одночасно відкриває дорослим нове себе і тому ставлення до дитячої творчості має бути педагогічним. При цьому в оцінці дитячої творчості акцент робиться на процес діяльності, а не на результат. Саме тому Сакуліна Н.П. розглядає формування таких якостей особистості, як самостійність, активність, ініціатива, які у процесі діяльності, як неодмінні складові творчості.

Отже, критеріями аналізу та оцінки, створених дітьми зображень будуть:

Передача форми (форма проста, складна, передана точно, трохи спотворена, зовсім не вдалася);

Будова предмета: частини предмета розташовані правильно; їх місце розташування трохи спотворене; частини предмета розташовані неправильно (будова предмета передано неправильно);

Передача пропорцій предмета у зображенні;

Композиція - витягнута побудова, скучене зображення, немає єдності, пропорційність (непропорційність) побудови (ставлення за величиною різних зображень). Симетрична (несиметрична) побудова. Ритмічне (неритмічне). Мініатюрне зображення збільшене. Розташування на аркуші окремих зображень: по всьому аркушу, на смузі аркуша (фризове). Зображення декількох моментів події на одному аркуші паперу;

Передача руху. Статичне зображення. Початковий момент зображення руху (рух будь-якої частини предмета чи групи). Невміло виражений рух загалом. Передано складний рух досить чітко та виразно;

Колір. Передано реальне фарбування предметів. У зображенні переважають насичені (яскраві) кольори або пастельні, бліді, теплі або холодні тони. Багатобарвне забарвлення, переважання одного або двох кольорів. Є відступ від реального забарвлення. У декоративному малюванні відповідність колориту зразка народного декоративного розпису або відступ від нього;

Характер ліній. Сильний, енергійний тиск, який іноді продавлює папір. Лінії грубі, тверді. Лінія слабка, легка, сильна, плавна, тремтяча, переривчаста. Розмальовка дрібними штрихами, мазками або великими, розгонистими рухами. Регулює чи ні силу натиску, розмах (зафарбовує не більше контуру, виходить за лінії контуру);

Які матеріали використовувалися для створення зображення за умови їх самостійного вибору;

Рівень самостійності виконання роботи (малюнку, ліплення, аплікації):

а) Чи була потрібна під час виконання роботи допомога педагога, у чому полягала?

б) Чи зверталася дитина з питаннями, проханням про допомогу до вихователя?

в) Чи є у дитини потреба самостійно доповнити зображення відповідними за змістом предметами, деталями?;

Емоційно-естетичне ставлення до процесу створення зображення:

а) наскільки яскраво (сильно, слабко чи зовні), емоційно ставиться до завдання, до процесу створення зображення, до готового продукту своєї діяльності та інших дітей?

б) які види образотворчої діяльності (малювання, ліплення, аплікація) та типи завдання (предметне, сюжетне, декоративне, за задумом) віддає перевагу, як пояснює свою перевагу?

в) Як оцінює свої роботи та роботи інших дітей (емоційно-естетична, моральна характеристика оцінки)?;

Використання дитиною специфічних засобів виразності до створення образу;

Творчість. Відзначити, що нового внесла дитина у зображення, самостійність задуму, її реалізацію. Оригінальність зображення.

Виходячи з критеріїв, було виділено рівні розвитку образотворчої творчості у дітей старшого дошкільного віку.

Низький рівень:

Відсутня зацікавленість процесом діяльності. Технічні вміння та навички розвинені слабо, спостерігаються значні помилки при передачі форми, будови предмета, розташування частин, величини. Діти байдужі до використання кольору, не помічають виразності форми, не використовують у роботах засоби створення виразного образу. У творчих завданнях вибирають зображення більш прості і знайомі образи. У процесі діяльності не проявляється самостійність, потрібна постійна підтримка.

Середній рівень:

У дітей спостерігається зацікавленість діяльністю на початку роботи, у разі виникнення вимог, діти стають пасивними. Дошкільнята закомплексовані, увага нестійка. Сформованість технічних умінь та навичок формальна. Є незначні відхилення під час передачі форми, будови, величини. Діти знають кольори, але не завжди використовують їх для створення виразного образу. У процесі діяльності потребують допомоги, стимуляції дій. Малюнки, вироби менш оригінальні, не відрізняються наявністю засобів вираження. Творча уява простежується не завжди. Для розкриття творчого задуму діти використовують спосіб, яким добре володіють.

Високий рівень:

У дітей спостерігається інтерес у процесі діяльності, діти активні, мають високим рівнемтехнічних умінь та навичок у малюванні. Діти помічають виразність форми, поєднання фарб, знають правило роботи з фарбами, правильно передають малюнку форму, будову предметів, розташування частин, величину. Дошкільнята використовують виразні засоби в роботі (колір, ритм, лінія, композиція). У процесі діяльності простежується самостійність, тобто. дітям потрібна лише незначна допомога педагога. Робота відрізняється елементами новизни, фантазії, що свідчить про розвиток творчої уяви; при виконанні творчого завдання діти досить повно та оригінально розкривають задум.

Ці критерії можна використовувати і для оцінки дитячих робіт вихованців не тільки старших груп, а й інших вікових груп, коригуючи, однак, їх залежно від віку дітей, випускаючи ті з показників, які складні для молодшого віку.

Глава 3 . Методика навчання дошкільнятобразотворчої діяльності

3.1 Мета та завдання навчання дошкільнят образотворчої діяльності

Мета навчання дошкільнят образотворчої діяльності - розвиток умінь у образотворчій діяльності, збагачення емоційного світу дитини. Вихователь створює для цього всі умови: забезпечує емоційно-образне сприйняття дійсності, формує естетичні почуття та уявлення, розвиває образне мислення та уяву, вчить способам створення зображень, засобів їх виразного вирішення.

Одне з основних завдань навчання дітей образотворчої діяльності – виховання вміння правильно передавати свої враження від навколишньої дійсності у процесі зображення конкретних предметів та явищ.
Образотворчі можливості дошкільника у передачі оточуючого обмежені. Не все, що дитина сприймає, може бути темою для його малюнку або ліплення.

Правдивість створюваних дошкільнятами образів полягатиме в наявності деяких ознак предмета, які дадуть можливість дізнатися про предмет.

Велике значенняу правдивій передачі вражень має спосіб зображення. Діти вчаться передавати форму предмета, співвідношення його частин, розташування об'єктів у просторі, їх колір тощо.

Наступне завдання навчання – розвиток умінь зображення кількох предметів, об'єднаних загальним змістом.

Завдання створення тематичної композиції вимагає зображення групи предметів, що логічно пов'язані між собою. У житті дитина легко вловлює зв'язки та відносини між предметами, проте для передачі цих відносин у малюнку чи ліпленні дошкільник повинен опанувати цілу низку образотворчих умінь та навичок, що вимагають великої роботи думки та уяви. Опанування цих образотворчих прийомів - завдання досить складне, що вимагає розвитку мислення. У дитсадку вона вирішується головним чином старших групах.

Важливим завданням навчання є розвиток вміння складати візерунки з огляду на ритм, симетрію, колір.

Вирішення цього завдання пов'язане з особливостями естетичного розвитку дошкільника. Дітям доступне виконання найпростіших ритмічних побудов та використання яскравих, контрастних поєднань кольорів (у старшому віці – відтінків) для створення виразної композиції. Це завдання здійснюється переважно на заняттях декоративним малюванням та аплікацією. У ліпленні - це прикраса виліпленого посуду та декоративних пластин візерунком, виконаним у вигляді розпису фарбами або ліпним способом. Одне з найважливіших завдань навчання образотворчому мистецтву - оволодіння технічними прийомами роботи з різними матеріалами.

Образотворчі вміння полягають у здатності передавати форму предмета, його будову, колір та інші якості, створювати візерунок з урахуванням форми, що прикрашається. З образотворчими вміннями тісно пов'язані технічні навички. Для зображення будь-якого предмета треба вміти вільно і легко проводити лінії у будь-якому напрямку, а як передати форму предмета за допомогою цих ліній – це вже образотворче завдання.

Набуття технічних навичок тільки на початковому етапіНавчання вимагає великої зосередженості, активної роботи думки дитини. Поступово технічні навички автоматизуються, що малює користується ними без особливої ​​напруги. Технічні навички включають правильне використання матеріалів та обладнання. У малюванні, наприклад, елементарні технічні навички полягають у вмінні правильно тримати олівець, пензель та вільно користуватися ними.

Таким чином, завдання навчання образотворчої діяльності тісно пов'язані зі специфікою даного виду мистецтва та одночасно сприяють здійсненню виховних завдань, розвитку художніх здібностей дітей.

3.2 Класифікація та характеристика методів навчання дітей образотворчої діяльності

Під методами навчання дітей образотворчої діяльності розуміють систему дій педагога, який організовує практичну та пізнавальну діяльність дітей, спрямовану на засвоєння змісту, визначеного «Програмою виховання та навчання в дитячому садку».

Прийомами навчання називають окремі деталі, складові методу.

Традиційно методи навчання класифікуються за тим джерелом, з якого діти отримують знання, навички та вміння, за тими засобами, за допомогою яких ці знання, вміння та навички подаються. Так як діти дошкільного віку набувають знання в процесі безпосереднього сприйняття предметів та явищ навколишньої дійсності та з повідомлень педагога (пояснення, оповідання), а також у безпосередній практичній діяльності (конструювання, ліплення, малювання тощо), то виділяють методи:

наочні;

словесні;

практичні.

Це традиційна класифікація.

Останнім часом розроблено нову класифікацію методів. Авторами нової класифікації є: Лернер І.Я., Скаткін М.М. вона включає такі методи навчання:

інформативно – рецептивний;

репродуктивний;

дослідницький;

евристичний;

метод проблемного викладу матеріалу.

В інформаційно - рецептивний метод включаються такі прийоми:

розгляд;

спостереження;

екскурсія;

зразок вихователя;

показ вихователя.

Словесний метод включає:

оповідання, мистецтвознавче оповідання;

використання зразків педагога;

художнє слово.

Репродуктивний метод - це метод, спрямований на закріплення знань та навичок дітей. Це метод вправ, які доводять навички автоматизму. Він включає в себе:

прийом повтору;

робота на чернетках;

виконання формотворчих рухів рукою.

Евристичний метод спрямовано прояв самостійності у якому - чи моменті роботи на занятті, тобто. педагог пропонує дитині виконати частину роботи самостійно.

Дослідницький метод спрямовано розвиток у дітей як самостійності, а й фантазії і творчості. Педагог пропонує самостійно виконати не якусь частину, а всю роботу.

Метод проблемного викладу, на думку дидактів не може бути використаний у навчанні дошкільнят і молодших школярів: він застосовується тільки для старших школярів.

У своїй діяльності вихователь використовує різні методи та прийоми у малюванні, ліпленні, аплікації та конструюванні.

Так у малюванні основний прийом для першої молодшої групи – показ, як слід користуватися олівцями та фарбами. Найбільш ефективний прийом- Пасивні рухи, коли дитина діє не самостійно, а за допомогою. Ефективними є ігрові образотворчі рухи однорідного, ритмічного характеру з промовлянням слів: «туди – сюди», «згори – вниз» тощо. Такий прийом дозволяє пов'язати образ предмета з образотворчим рухом.

Читання поезій, пісеньок на заняттях - найважливіший методічний прийом. Ще один прийом роботи у першій молодшій групі – співтворчість педагога з дітьми.

У другій молодшій групі на заняттях з малювання активно використовується інформаційно-рецептивний метод. Особливо корисний перед заняттям дієвий спосіб знайомства з формою предмета: діти обводять форму рукою, граються з прапорцями, м'ячами, кулями, обмацують обриси. Таке обстеження предмета створює повніше уявлення про нього.

Також ефективний прийом обстеження предмета рухом руки по контуру та показ цього руху у повітрі. Прямий показ способу зображення застосовується лише тому випадку, дана форма зустрічається вперше.

Глава4 . Гра у системі навчання дошкільнят образотворчої діяльності

4.1 Ігрові прийоми, що використовуються під час керівництва образотворчою діяльністю

Особливе місце у керівництві дитячою образотворчою діяльністю займають ігрові прийоми. Всі ігрові прийоми можна розділити умовно на дві групи:

Сюжетно-ігрові ситуації на кшталт режисерських ігор (розгортаються з приводу будь-яких предметів чи непридатного матеріалу);

Сюжетно-ігрові ситуації з рольовою поведінкою дітей та дорослих.

Сюжетно-ігрові ситуації на кшталт режисерських ігор розгортаються з приводу іграшок, будь-яких предметів, непридатного матеріалу та інших об'ємних або площинних предметів. Дитина і вихователь діють із нею, як і режисерських іграх. Інші ігрові ситуації цього розгортаються з приводу малюнка (мальоване зображення умовніше, і можливо активного дії з ним більш обмежені). Діти та вихователь діють одночасно в тому і іншому випадку і як сценаристи, і як режисери, і як актори.

Прийом обігравання предметів або іграшок (об'ємних та площинних), картин-панорам, природного, непридатного матеріалу дуже поширений. Обіграти можна навіть образотворчий матеріал (пензлики, фарби, олівці тощо). Адже з пензликом, олівцями можна розмовляти, радитися, вчити їх малювати (бігати по рівній доріжці, кататися з гірки, стрибати як зайчик, ходити як ведмідь тощо). Прийом обігравання іграшок, предметів приймається дітьми, оскільки враховує властивий дитині інтерес до предметів та дій із нею.

Використовуючи цей прийом, можна врахувати інтереси дітей, що поступово змінюються, ускладнюються з віком і розвитком.

Інший прийом – обігравання зображення. Як правило, цей прийом застосовується після закінчення малювання (ліплення). Отримане зображення використовується у своїй як своєрідний ігровий предмет.

Зміст ігрових дій залежить від змісту зображення. Якщо зображена птиця, вона може «літати», «сідати» на дерева, «клювати» зерна тощо. Намалював малюк доріжку – нею «ходитимуть» звірі, люди тощо. Таким чином, зміст ігрових дій визначається змістом дій, що здійснюються з цим предметом реального життя. А способи виконання цих дій можуть бути різними, переважно вони залежать від того, є зображення об'ємним або площинним. Спеціально організоване обігравання дитячих робіт дозволяє педагогу жваво, переконливо та цікаво провести їх аналіз та оцінку. образотворчий художній ігровий аплікація

Педагог може використовувати і такий прийом, як обігравання незакінченого (ще тільки створюваного) зображення. Його можна назвати сюжетно-образотворчою грою. Цей прийом спрямований на керівництво процесом зображення, і тому він супроводжує його. Вихователь ставить такі завдання: ігровий аналіз образу, що створюється, подальший розвитокзадуму дітей, стимулювання образотворчого способу його здійснення. Способи виконання ігрової дії у разі різноманітні. Вони можуть бути висловлені словом. Так, вихователь, побачивши намальовану дівчинку в довгій шубці, запитує її: «Ти не замерзла без шапки?», тим самим ненав'язливо нагадуючи малоініціативному дитині можливість розвитку задуму і більш виразного малюнка. Процес використання цього прийому є, по суті, постановку дітям різноманітних ігрових завдань, спонукання до їх прийняття та самостійної постановки нових. Внаслідок цього відбувається частково спільний, частково самостійний розвиток сюжетно-ігрового задуму. Ігровий прийом стимулює як вдосконалення задуму, а й виконання його специфічними, образотворчими засобами. Таким чином стимулюється образотворча творчість.

У керівництві образотворчою діяльністю можливе застосування іншої групи ігрових прийомів з рольовою поведінкою дітей та дорослих. Дітям пропонується роль художників, фотографів, гончарів, будівельників, продавців, покупців; молодшим дітям – роль зайчиків, ведмедів тощо. Наприклад, діти-художники підготовчої групи можуть малювати афіші за казкою чи різними казками. Найкрасивіші та виразні афіші потім можна використовувати для оформлення ігор-драматизацій, лялькового театру. Виділення ігрового прийому з елементами рольової поведінки обумовлено особливостями розвитку гри.

Однак у тій чи іншій ролі дитини залучають чи різноманітні дії людини (ігрового персонажа), чи взаємовідносини. Залежно від цього будується зміст ігрового прийому. Враховуючи знання дітей, їх інтереси, переваги, рівень гри групи, вихователь розробляє ці ігрові прийоми. Деяким художникам-майстрам пропонують розповісти, який посуд вони вигадали. Це з метою демонстрації навчання дітей задуму образу.

Усі вищевикладені прийоми поєднують у собі основні ознаки гри та своєрідність дитячої образотворчої діяльності. Внаслідок цього вони близькі та зрозумілі дітям, які не порушують природності образотворчого процесу. У процесі навчання використовуються у різних поєднаннях всі види ігрових прийомів.

Глава5 . Видидитячоїобразотворчоюдіяльності

До основних видів образотворчої діяльності в дитячому садку належать такі види занять, як:

Малювання;

Аплікація;

Конструювання.

Кожен із цих видів має свої можливості у відображенні вражень дитини про навколишній світ. Тому загальні завдання, які стоять перед образотворчою діяльністю, конкретизуються залежно від особливостей кожного виду, своєрідності матеріалу та прийомів роботи з ним.

Зв'язок між різними видами образотворчої діяльності здійснюється шляхом послідовного оволодіння формотворчими рухами у роботі з різними матеріалами. Так, ознайомлення з округлою формою краще почати з ліплення, де воно дається об'ємним. В аплікації дитина знайомиться із площинною формою кола. У малюванні створюється лінійний контур.

Таким чином, при плануванні роботи вихователь повинен ретельно продумати, використання якого матеріалу дозволить дітям швидко та легко опанувати навички зображення. Знання, набуті дошкільнятами на заняттях одним видом образотворчої діяльності, можуть успішно використовуватися на заняттях іншими видами роботи та з іншим матеріалом.

5.1 Малювання

Малювання - одне з улюблених занять дітей, що дає великий простір для прояву їхньої творчої активності.

Тематика малюнків може бути різноманітною. Хлопці малюють все, що їх цікавить: окремі предмети та сцени з навколишнього життя, літературних героїв та декоративні візерунки тощо. Їм доступне використання засобів виразу малюнка. Так, колір застосовується передачі подібності з реальним предметом, висловлення ставлення малює до об'єкта зображення й у декоративному плані. Оволодіва прийомами композицій, Діти повніше і багатше починають відображати свої задуми у сюжетних роботах.

Однак усвідомлення та технічне оволодіння прийомами малювання є досить великою складністю для маленької дитини, тому вихователь повинен з великою увагою підійти до тематики робіт.

У дитячому садку використовуються в основному кольорові олівці, акварельні та гуашеві фарби, що мають різні образотворчі можливості.

5.2 Ліплення

Своєрідність ліплення як із видів образотворчої діяльності залежить від об'ємному способі зображення. Ліплення є різновидом скульптури, яка включає роботу не тільки з м'яким матеріалом, але і з твердим (мармур, граніт та ін.) Дошкільнятам доступне оволодіння прийомами роботи лише з м'якими пластичними матеріалами, що легко піддаються впливу руки, - глиною і пластиліном.

5.3 Аплікації

У процесі занять аплікацією діти знайомляться з простими та складними формами різних предметів, частини та силуети яких вони вирізують та наклеюють. Створення силуетних зображень вимагає великої роботи думки й уяви, оскільки у силуеті відсутні деталі, які є часом основними ознаками предмета. Заняття аплікацією сприяють розвитку математичних уявлень. Дошкільнята знайомляться з назвами та ознаками найпростіших геометричних форм, отримують уявлення про просторове становище предметів та їх частин (ліворуч, праворуч, у кутку, в центрі тощо) та величин (більше, менше). Ці складні поняття легко засвоюються дітьми в процесі створення декоративного візерунка або при зображенні предмета частинами.

5.4 Конструювання

У процесі конструювання дошкільнята набувають спеціальних знань, навичок та вмінь. Конструюючи з будівельного матеріалу, вони знайомляться з геометричними об'ємними формами, набувають уявлення про значення симетрії, рівноваги, пропорцій. При конструюванні з паперу уточнюються знання дітей про геометричні площинні фігури, поняття про сторону, кутах, центр. Діти знайомляться з прийомами видозміни плоских форм шляхом згинання, складання, розрізання, склеювання паперу, у результаті з'являється нова об'ємна форма

Список використаної літератури

1. Григор'єва Г.Г. Розвиток дошкільника в образотворчій діяльності: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. М: Видавничий центр «Академія», 1999.

2. Григор'єва Г.Г. Ігрові прийоми у навчанні дошкільнят образотворчої діяльності. М: Просвітництво, 1995.

3. Григор'єва Г.Г. Образотворча діяльність дошкільнят. - М: Академія, 1999.

4. Григор'єва Г.Г. Розвивайте дошкільника у образотворчій діяльності. / Г.Г. Григор'єва. М: АСАDЕМА, 2000.

5. Дитяча образотворча творчість: що під цим слід розуміти? Комарова Т. З.Журнал "Дошкільне виховання" № 2, 2005.

6. Дієло Д. Дитячий малюнок: діагностика та інтерпретація. М.: Квітень прес, Вид-во ЕКСМО, 2002.

7. Доронова Т.М. Розвиток дітей у образотворчій діяльності/Т.М. Доронова.// Дитина у дитсадку. – № 4. – 2004. – с. 21-29; № 5. – 2004.

...

Подібні документи

Психологічні аспекти навчання дітей образотворчої діяльності. Етапи формування образотворчої діяльності старших дошкільнят. Методика проведення комбінованих уроків малювання, куди входять використання графічних засобів комп'ютера.

дипломна робота , доданий 03.05.2011


Аплікація як вид образотворчої діяльності. Особливості впливу аплікації на всебічний розвиток старших дошкільнят. Методика навчання аплікації. Дослідження педагогічного впливу аплікації на дитину старшого дошкільного віку.

дипломна робота , доданий 05.03.2017


Особливості формування уяви дошкільнят. Розвиток цієї сфери засобами нетрадиційної образотворчої діяльності. Методичні підходи до навчання нових технік малювання. Шляхи розвитку уяви дітей у образотворчій діяльності.

курсова робота , доданий 10.09.2016


Особливості формування інтересу дітей раннього віку до образотворчої діяльності. Психолого-педагогічні аспекти мистецького розвитку дітей Інтеграція видів образотворчої діяльності як розвиток художньої творчості дітей.

курсова робота , доданий 22.06.2015


Шлях становлення методики образотворчої діяльності. Ігрові прийоми навчання. Етапи у розвитку художніх здібностей. Перспективний план безпосередньо-освітньої діяльності щодо розвитку образотворчих умінь у дітей раннього віку.

курсова робота , доданий 15.01.2014


Розвиток дитячої художньої творчості. Специфіка дитячої образотворчої творчості та її формування. Використання ігрових прийомів як засобів творчої активності у образотворчій діяльності. Виявлення рівня розвитку дитячої творчості.

дипломна робота , доданий 20.07.2012


Концепція мультимедійних технологій. Впровадження мультимедійних презентацій у процес навчання дошкільнят образотворчої діяльності. Дослідницька робота з естетичного виховання старших дошкільнят засобами образотворчого мистецтва.

курсова робота , доданий 06.07.2015


Розвиток дитині засобами праці. Аплікація як вид образотворчої діяльності у старшій групі закладу дошкільної освіти, типи занять. Прийоми виконання аплікації із паперу. Побудова елементів орнаменту за законами композиції.

курсова робота , доданий 03.09.2013


Зображення простору та краєвид. Зорово-рухова готовність до образотворчої діяльності. Відображення у пейзажі просторових відносин предметів. Характер діяльності учнів у процесі малювання пейзажу. Методика малювання краєвиду.

курсова робота , доданий 18.02.2011


Процес малювання дошкільника. Розвиток технічних умінь в дітей віком. Роль зразка, показу та наслідування в молодшій та старшій групі. Завдання навчання дітей образотворчої діяльності на матеріалі народного мистецтва. Засоби естетичного виховання дітей.

Зміст

Введение……………………………………………………………………………..3

Глава 1. Наочні методи та прийоми навчання образотворчої діяльності дітей дошкільного віку………………………………………………………...5

1.1.Спостереження у навчанні образотворчої діяльності дітей

дошкільного віку………………………………………………………..5

1.2.Обстеження у навчанні образотворчої діяльності дітей

дошкільного віку………………………………………………………..7

1.3. Розгляд картин і книжкових ілюстрацій як метод

навчанні дітей образотворчої деятельности…………………………….8

1.4. Використання натури та зразка………………………………………..9

1.5. Прийом показу навчання дітей образотворчої деятельности…….11

Глава 2. Словесні та ігрові методи та прийоми навчання образотворчої діяльності дітей дошкільного віку……………………………………….16

2.1.Словісні методи навчання образотворчої діяльності дітей

дошкільного віку………………………………………………………16

2.2.Ігрові методи та прийоми навчання образотворчої

деятельности………………………………………………………………...20

Заключение………………………………………………………………………….32

Список інформаційних джерел……………………………………………34

Вступ

Актуальність дослідження полягає в тому, що оволодіння образотворчою діяльністю в дитсадку має для дитини велике значення: дошкільник отримує можливість самостійно створити малюнок, створити позитивний емоційний настрій, сприяє розвитку творчості, естетичного почуття, образних уявлень та уяви. Малювання є чи не найцікавішим видом діяльності дітей дошкільного віку. Образотворча діяльність дозволяє дітям висловити у малюнках своє уявлення про навколишній світ, розуміння його та ставлення до нього. Малювання для дитини - своєрідна форма пізнання реальної дійсності, навколишнього світу, розуміння художнього мистецтва і тому вимагає поглибленого вивчення, прогнозування та корекції навчання дітей.

Образотворча діяльність дошкільнят містить у собі великі потенційні можливості всебічного розвитку. Однак ці можливості можуть бути реалізовані лише тоді, коли діти відчують радість та задоволення від створеного ними, якщо у них процес творчості викличе гарний настрій.

Образотворча діяльність дитини, яку вона тільки починає опановувати, потребує кваліфікаційного керівництва з боку дорослого.

Але щоб розвинути у кожного вихованця творчі здібності, закладені природою, педагог повинен сам розумітися на образотворчому мистецтві, у дитячій творчості, володіти необхідними способами художньої діяльності.

Образотворча діяльність дошкільнят як вид художньої діяльності має мати емоційний, творчий характер. Педагог повинен створювати для цього всі умови: він, перш за все, повинен забезпечити емоційне, образне сприйняття дійсності, формувати естетичні почуття та уявлення, розвивати образне мислення та уяву, навчати дітей способам створення зображень, засобам їхнього виразного виконання.

Процес навчання має бути спрямований на розвиток дитячої образотворчої творчості, творче відображення вражень від навколишнього світу, творів літератури та мистецтва. Успіх виховання та навчання дітей дошкільного віку багато в чому залежить від вдалого використання методів та прийомів.

Під методами навчання образотворчої діяльності розуміють систему дій педагога, який організує практичну та пізнавальну діяльність дітей, спрямовану на засвоєння змісту, визначеного програмами з образотворчої діяльності.

Прийомами навчання називають окремі деталі, складові методу. Щодо образотворчої діяльності використовуються методи, що традиційно виділяються за джерелом знань: наочні, словесні, ігрові.

Мета дослідження – вивчити методи та прийоми навчання образотворчої діяльності дітей дошкільного віку.

Завдання дослідження: 1) вивчити наочні методи та прийоми навчання образотворчої діяльності; 2) виявити їх значення та роль у навчанні образотворчої діяльності; 3) розглянути словесні та ігрові методи та прийоми навчання образотворчої діяльності.

Предмет дослідження – образотворча діяльність дошкільнят.

Об'єкт дослідження – методи та прийоми навчання образотворчої діяльності дітей дошкільного віку.

Гіпотеза дослідження: чітко підібрані способи та прийоми навчання образотворчому мистецтву сприяють розкриттю творчого потенціалу дитини.

Методологічну основу дослідження становлять методи аналізу, систематизації здобутих знань, описи явищ.

Глава 1. Наочні методи та прийоми навчання образотворчої діяльності дітей дошкільного віку

1.1.Спостереження у навчанні образотворчої діяльності дітей дошкільного віку

Ведучими, головними у навчанні образотворчої діїності дошкільнят є наочні методи. Серед назорових методів і прийомів виділяють такі:спостереження,розгляд предмета (обстеження), зразок, показ картини,показ способів зображення та способів дії.

Спостереження- один із провідних наочних методів навчання. Великий внесок у його розробку зробили Є.А. Флеріна, Н.П. Сакуліна, Л.А. Раєва. Спостереження визначається як цілеспрямоване сприйняття реального світу, предмета чи явища у природному оточенні.

Цінність даного методу полягає в тому, що в процесі спостереження формується уявлення дитини про предмет, що зображається, явище, яке служить основою для подальшого зображення.

Спостереження на відміну інших методів і прийомів формує яскраве «живе» уявлення про світ. Завдяки цьому методу можливе формування однієї з найважливіших якостей особистості, що характеризують її пізнавальну сферу, - спостережливість. Саме ця характеристика особистості дозволяє людині самостійно набувати нових знань, дає основу для міркувань, висновків.

У образотворчої діяльності, має сенсорні основи, спостереження - одне з основних орієнтовних процесів. Метод спостереження спрямовано формування цієї дії. Приватним завданням у дошкільному віці є формування уявлення про предмет, що зображається, явище, яке служить основою для застосування всіх інших методів і прийомів навчання.

Вимоги до спостереження:

Цілеспрямованістьспостереження в образотворчій діяльності означає сприйняття в першу чергу того змісту,
особливостей об'єкта, які послужать основою зображення, дозволять наочно уявити художній образ як
результат образотворчої діяльності.

Емоційність, небайдужість сприйняття.Без почуттів, що народжуються спілкуванням з людьми, мистецтвом, природою, рукотворним предметним світом, не може бути мистецтва, не може бути
художньої, творчої діяльності.

Свідомість спостереження.Образотворча діяльність
вимагає особливого сприйняття предметів, явищ, виділення та
усвідомлення тих властивостей, які потрібно зобразити (форма,
колір, пропорції тощо). Однак виділення цих ознак маєале не механічним, а осмисленим. Дитина повинна понімати багато видимих ​​явищ.Тобто зовнішні ознаки предметів осмислюються на основі розтину внутрішнього змісту явища,венних зв'язків між зовнішніми ознаками та внутрішнім станом, впливом якихось факторів. У цьому випадку процеспізнання глибший, почуття осмисленіші, виникаєзагальне уявлення про явище, що дозволяє дитині краще оріентуватися при сприйнятті подібних чи контрастних явищ.

Активність дітей.У спостереженні необхідно забезпечити
найрізноманітнішу активність дітей: емоційну, думки
тельну, мовленнєву, рухову. Тільки за цієї умови проЦес спостереження буде ефективним.

Повторність спостереженьособливо важлива для створення
дітьми різноманітних, виразних образів. У процесі неоднократних спостережень діти можуть бачити один предмет у виміріняючих умовах, а значить, з різними зовнішніми характерамистиками.В процесінеодноразових спостережень можна побачити різноманітністьмет одного типу.Таким чином, повторні цілеспрямовані спостереження суттєво збагачують уявлення дітей, дають великий матеріал для продуктивної уяви. Останнє спостереження має бути максимально наближено до процесу зображення, оскільки в силу домінуючої мимовільності всіх психічних процесів у дошкільнят утримання на тривалий термін «свіжих», яскравих вражень, необхідних зображення, неможливо.

Врахування вікових можливостей дітей та завдань зображення при відборі обсягу уявлень, що формуються в ході спостереження. Ця вимога реалізується і у змісті, і у методиці ведення спостереження з дітьми.

Методика організації та проведення спостереження з дітьми передбачає необхідність вибору місця та часу відповідно до завдань спостереження, різноманітність питань, що активізують пізнавальну діяльність дітей, збагачення спостереження іншими прийомами: оповідання, пояснення, художнє слово, ігрові моменти, елементи обстеження тощо. .

Вік дітей, новизна чи повторність спостереження конкретного явища, завдання майбутньої образотворчої діяльності суттєво впливають характер пізнавальної діяльності дітей у спостереженні. Все це має враховувати педагог під час підготовки та проведення конкретного заняття.

1.2.Обстеження у навчанні образотворчої діяльності дітей дошкільного віку

Обстеження- цілеспрямоване аналітико-синтетичне сприйняття предмета відчутно-руховим та зоровим шляхом.

Завдяки обстеженню предмета в дітей віком формується уявлення про нього, яке лягає основою зображення. Тобто,сенс обстеження у формуванні ставлення до зображуваному предметі.

Як правило, обстеження використовується при труднощі у зображенні окремих предметів. Обстежити можна іграшки, предмети побуту (будинок, міст), природи (дерева, кущі, квіти, тварини). Під час зображення людини можна обстежити іграшку-ляльку, можна розглядати фігури дітей (на прогулянці, гімнастиці) тощо. ТобтоОбстеження - це цілеспрямоване розгляд предмета, який необхідно зображати.

Однак сенс його не тільки, а можливо, не стільки у вирішенні миттєвого образотворчого завдання. Більш глибокий і важливий зміст - у освоєнні дитиною самого способу обстеження як способу пізнання навколишнього. Опанування самим способом і дає дитині відносну свободу та самостійність у пізнанні.

Отже,обстеження- метод навчання й те водночас одне із завдань навчання.

1.3.Розгляд картин та книжкових ілюстрацій як метод у навчанні дітей образотворчої діяльності

Розгляд картин та книжкових ілюстрацій- широко використовується метод у навчанні дітей образотворчої діяльності.

Це непрямий метод навчання, що застосовується в основному в системі попереднього формування уявлень та задумів. У випадках, коли неможливо познайомити хлопців із предметом чи явищем у процесі безпосереднього сприйняття, використовують картини чи ілюстрації. Їх можна використовувати і після спостереження з метою пожвавлення, уточнення, збагачення уявлень.

Фіксований спосіб зображення на картині дозволяє розглянути деталі, які важко сприймати в натуральному предметі.

Картини (предметні, сюжетні), ілюстрації можна використовуватиме збагачення дітей деякими способами зображення, доступними їм.

Таким чином, даний метод навчання дозволяє формувати уявлення про предмет, що зображається, явище, збагачує образотворчий досвід дошкільнят деякими доступними способами зображення 1 (На певному етапі навчання). До картин, які у роботі з дошкільнятами, пред'являють вимоги: 1) ясне, чітке зображення, краще на «чистому» локального кольору фоні; 2) композиційна простота та доступність змісту (простіше, ніж для спеціального розгляду як витвори мистецтва); 3) реалістичність зображення.

1.4.Використання натури та зразка

Піднатуроюв образотворчому мистецтві розуміються предмет чи явище, що зображуються при безпосередньому спостереженні. p align="justify"> Робота з натури передбачає зображення предмета з певної точки зору, в тому положенні, в якому він знаходиться по відношенню до ока малює. Ця особливість зображення з натури обумовлює своєрідність сприйняття у процесі заняття. Основним тут буде зорове сприйняття, причому при зображенні на площині (малюнок, аплікація) предмет сприймається лише з одного боку; при ліпленні та конструюванні діти повинні мати можливість повертати натуру, аналізувати об'ємну форму у різних поворотах.

Здатність приймати предмет разом його якостей властива вже дитині молодшого дошкільного віку. Проте необхідність зобразити предмет з натури передбачає вміння аналізувати співвідношення частин, розташування в просторі. Психологи вважають, що дитина дошкільного віку здатна до такого аналітико-синтетичного сприйняття лише за умови правильного педагогічного керівництва.

Зазначимо деякіособливості використання натуриу роботі з дітьми дошкільного віку.

Натура, перш за все,полегшує роботу пам'яті, оскільки процес зображення поєднується з сприйняттям; допомагає дитині правильно зрозуміти і передати форму та будову предмета, його колір. Незважаючи на здатність дітей4-5 роківробити нескладний аналіз об'єктів зображення,робота з натуриу цьому віці маєсвої відмінності від використання натури школярами та художниками.

Сприймаючи предмет, дитина має показати його обсяг (дати двовимірне зображення тривимірної натури на площині), що пов'язане із застосуванням світлотіні, передачею перспективних змін предмета, показом складних ракурсів. Дошкільнятам ці прийоми зображення недоступні. Томуяк натурадля них підбираютьпредмети простої форми, що мають чіткі обриси та членування частин .

Натура міститься так, щоб усі діти сприймали їїз найбільш характерного боку. Вихователю слід детально розглянути з дітьми натуру, спрямовуючи та полегшуючи словом та жестом процес аналізу. Цей процес вимагає певної культури сприйняття, розвиненогоаналітичного мислення. Такі навички починають розвиватися у дітей5-6 років. У цьому віці вони навчаються при зображенні порівнювати та виправляти свою роботу відповідно до натури. Наприклад, у старшій групі при зображенні з натури гілки ялини діти передають розташування гілки в просторі (похилий або вертикальний), кількість і розміри відгалужень ліворуч і праворуч, малюють густу хвою темного або світлого тону.

Як натураможуть використовуватисялистя, гілки, квіти, плоди, а такожіграшки,зображує людей, тварин, транспорту.

Не рекомендується застосовувати як натуру живих птахів, тварин. Їхні рухи, звуки будуть відволікати дітей від малювання, не дадуть зосередити увагу на сприйнятті предмета в потрібному положенні.

Таким чином,використання натури як методунавчання охоплюєвесь процес зображення: початковий аналізпредмета, порівняння зображення з натурою за формою, становищем, кольором, оцінка результатів роботи шляхом зіставлення малюнка та натури.

Зразок- це те, чому діти повинні слідувати при виконанні різноманітних завдань на заняттях. У методичної літературидо зразка відносять роботу, виконану вихователем, іграшки, скульптури малих форм (у ліпленні), навіть картини. Оскільки розгляд картин, обстеження предметів, у тому числі іграшок та малої скульптури, - самостійні методинавчання, то під зразком ми радимо розуміти роботу, виконану вихователем і пропоновану для наслідування.

Використання зразка може бути різним за характером та організацією пізнавальної діяльності дітей (від подачі дітям готової інформації - способів зображення, коли від них потрібне розуміння та пряме відтворення, до організації частково пошукової діяльності - за варіативними або незакінченими зразками).

1.5.Прийом показу у навчанні дітей образотворчої діяльності

Прийом показу способів зображення (Спосіб дії) - один з важливих у навчанні дошкільнят.Залежно від повноти показу способу зображення розрізняютьпоказ повнийічастковий. Показ може бутизагальнимііндивідуальним. Причому індивідуальний показ може відбуватися у формі спільної дії педагога та дитини. Крім того, розрізняють показ педагога та показ способу зображення (дії) дитиною. Показ використовується для ознайомлення з технікою роботи з новими способами зображення. Показ технічних прийомів збігається із засвоєнням дітьми способів зображення предмета чи упорядкуванням візерунка. Застосування показу першому і наступних заняттях принципово відрізняється . Коли предмет цієї форми зображується вперше, показ здійснює педагог (після відповідного обстеження). Неодмінною умовою є пояснення взаємозв'язку методу зображення та руху руки по контуру під час обстеження. На наступних заняттях, де зображуються предмети тієї ж форми, до способу зображення залучаються діти.

Показ вихователем способів зображенняє наочно-действенным прийомом, який вчить дітей свідомо створювати необхідну форму з урахуванням їхнього конкретного досвіду. Показ може бути двох видів: показ жестом та показ прийомів зображення. В усіх випадках показ супроводжується словесними поясненнями.

Жестомпояснюється розташування предмета листі. Руху руки чи палички олівця по аркушу паперу буває достатньо, щоб діти навіть 3-4 років зрозуміли завдання зображення. Жестом може бутивідновлено в пам'яті дитини основну форму предметаякщо вона нескладна, абойого окремих частин.Наприклад, при спостереженні дітей за будівництвом будинку педагог жестом показує контури корпусів, що будуються, підкреслюючи їх спрямованість вгору. Цей рух він повторює на початку заняття, на якому діти малюють висотний будинок.

Жест,що відтворює форму предмета, допомагаєпам'ятіі дозволяєпоказати рух руки малюючогопід час зображення. Чим менше дитинатим більше значення в його навчанні має показ руху руки. Дошкільник ще повністю володіє своїми рухами і тому знає, який рух знадобиться зображення тієї чи іншої форми.

Відомий і такийприйом, коли вихователь у молодшій групі робить зображенняразом з дитиною, ведучи її руку.

Жестом можна описати весь предмет, якщо його форма нескладна (м'яч, книга, яблуко), або деталі форми (розташування гілок біля ялини, вигин шиї птахів). Дрібніші деталі вихователь демонструє в малюнку або ліпленні.

Характер показу залежить від завдань, які ставить вихователь цьому занятті.

Показ зображення всього предметадається у тому випадку, якщо ставитьсязавдання навчити правильно зображати основну форму предмета. Зазвичай цей прийом використовуєтьсяу молодшій групі.Наприклад, щоб навчити дітей малювати круглі форми, вихователь малює м'яч чи яблуко, пояснюючи свої дії.

Якщо під час зображення предмета необхідноточно передавати послідовність малювання тієї чи іншої деталі, то також може бути даноцілісний показ всього предмета. За такого показу бажано, щоб вихователь залучав дітей до аналізу предмета питанням: «Що тепер треба намалювати?».

У навчанні дітей старших груп найчастіше використовуєтьсячастковий показ- зображення тієїдеталіабоокремого елемента, що дошкільнята ще не вміють зображати. Наприклад, діти 4-5 років малюють стовбур дерева у вигляді трикутника з широкою основою. Ця помилка буває часом викликана поясненням вихователя: «Стовбур дерева вгорі вузький, а внизу широкий, - і діти буквально дотримуються цієї вказівки. Вихователю необхіднопоряд зі словесною вказівкою дати показ зображеннястовбур дерева.

При повторних вправах із закріпленняумінь і потімсамостійного їх застосуваннядається лишев індивідуальному порядкудітям, які не засвоїли той чи інший навик.

Постійний показ прийоміввиконання завдання привчить дітей у всіх випадках чекати на вказівки та допомогу вихователя, що ведедо пасивності та гальмування розумових процесів.

Показвихователя завжди необхідний при поясненнінових технічних прийомів.

Розвиток аналітичного мислення, внаслідок якого з'являється критичне ставлення до сприйманого, дозволяє дітям об'єктивнооцінювати роботи, виконані товаришами, ісвої роботи. Але такий рівень розвитку дитина досягаєдо п'яти років.

У молодшому віці дитина не може повною мірою контролювати та оцінювати свої дії та їх результати. Якщо процес роботи приносив йому задоволення, він буде задоволений і результатом, очікуючи від вихователя схвалення.

У молодшій групівихователь наприкінці заняття показує кілька добре виконаних робіт, не аналізуючи їх.Мета показу- привернути увагу дітейдо результатів їхньої діяльності. Також вихователь схвалює роботи інших дітей. Позитивна оцінка їх сприяє збереженню інтересу до образотворчої діяльності.

У середній та старшій групах вихователь використовуєпоказ та аналіз дитячих робітв якостіприйому,допомагає дітямзрозуміти досягнення та помилкиу зображенні. Вміння бачити, наскільки правильно зображений предмет, допомагає розвитку свідомого ставлення до вибору засобів та прийомів активізації всієї творчої діяльності.

Після виконання завдання вихователь показує одну з робіт і зазначає її позитивні сторони: «Як добре, акуратно зафарбований будинок», «Як гарно підібрані кольори у візерунку – темні та світлі поряд, їх видно добре», «Як цікаво виліплений лижник» тощо. д. Якщо аналогічні помилки є в багатьох роботах, слід звернути на них увагу, запитати, як можна їх виправити.

Розглядати помилку в роботі однієї дитини з усіма дітьми не слід, оскільки усвідомлення її матиме значення лише для цієї дитини. Причини помилки та шляхи її усунення краще проаналізувати в індивідуальній бесіді.

У старшій групі до аналізу слід залучати всіх дітей. Однак іноді вихователь сам оцінює. Наприклад, бажаючи заохотити дитину, що погано малює, і передбачаючи критику її роботи іншими дітьми, вихователь перший вказує на позитивні сторони малюнка.

Аналіз дитячих робіт можна проводити у різних планах. Найчастішедля економії часупедагог вибірково бере для аналізу кілька робіт. Слід уникати показу на кожному занятті робіт однієї й тієї ж дитини, навіть якщо вони дійсно виділяються серед інших. В результаті постійних похвал у нього може розвинутись невиправдана самовпевненість, почуття переваги над іншими дітьми. З обдарованими дітьми слід вести індивідуальну роботу з урахуванням їх здібностей та образотворчих навичок.

Інодівибір роботидля аналізу виховательдоручає дітям. У цих випадках всі роботи розкладаються на одному столі (або прикріплюються до стенду) і хлопцям пропонується вибрати, що найбільше сподобалися. Потім вихователь докладно аналізує з дітьми відібрані роботи.

Обговорення роботи кожної дитиниможливоу підготовчій групі, Діти вже цікавляться результатами праці товаришів. Але такий аналіз слід проводити у вільний від занять час, оскільки 2-3 хвилини наприкінці заняття недостатньо.

Дітям шести років можна запропонуватипроаналізувати свої роботи, порівнюючи їх із натурою, зразком. Це виховує у дітейкритичне ставленняне тільки до робіт товаришів, а й до своїх власних.

Таким чином, прийом показу може входити до структури як інформаційно-рецептивного, так і репродуктивного методу. Якщо ж організувати пошукову діяльність і діти можуть демонструвати знайдені ними варіанти зображення, то показ своїх знахідок дітьми входить у структуру евристичного методу, оскільки у ситуацію пошуку ставляться діти, а показ - хіба що публічна демонстрація однієї з варіантів зображення.

Глава 2. Словесні та ігрові методи та прийоми навчання образотворчої діяльності дітей дошкільного віку

2.1.Словісні методи навчання образотворчої діяльності дітей дошкільного віку

Поряд із наочними методами навчання образотворчої діяльності використовуються словесні методи та прийоми (бесіда, пояснення, питання, заохочення, порада, художнє слово).

Фізіологічною основоюєдності словесних та наочних методів є вчення І.П.Павлова про взаємопов'язану роботу двох сигнальних систем. Одним із провідних словесних методів навчання образотворчої діяльності єрозмова. Бесіда на заняттях з образотворчої діяльності - це організована педагогом розмова, під час якої вихователь, користуючись питаннями, поясненнями, уточненнями, сприяє формуванню у дітей уявлень про предмет, що зображається або явище і способи його відтворення в малюнку, ліпленні, аплікації. Специфіка методу розмови передбачає максимальне стимулювання дитячої активності. Саме тому розмова знайшла стала вельми поширеною як метод розвиваючого навчання образотворчої діяльності.

Розмова використовується зазвичай у першій частині заняття, коли стоїть завдання формування образотворчого уявлення, і наприкінці заняття, коли важливо допомогти дітям побачити свої роботи, відчути їхню виразність і гідності, зрозуміти слабкості. Методика розмови залежить від змісту, виду заняття, конкретних дидактичних завдань.

У сюжетному малюванні, коли вчать передавати сюжет, у процесі розмови необхідно допомогти дітям уявити зміст зображення, композицію, особливості передачі руху, колірну характеристику образу, тобто. продумати образотворчі засоби передачі сюжету. Педагог уточнює з дітьми деякі технічні прийоми, послідовність створення зображення. Залежно від змісту зображення (за літературним твором, на теми з навколишньої дійсності, на вільну тему) методика розмов має власну специфіку. Так, при малюванні (ліпленні) на тему літературного твору важливо згадати його основну думку, ідею; емоційно оживити образ (прочитати рядки з вірша, казки), дати характеристику зовнішнього вигляду персонажів; згадати їхні взаємини; уточнити композицію, прийоми та послідовність роботи.

Малювання (ліплення) на теми навколишньої дійсності вимагає пожвавлення життєвої ситуації, відтворення змісту подій, обстановки, уточнення засобів вираження: композиції, деталей, способів передачі руху тощо, уточнення прийомів та послідовності зображення

При малюванні (ліпленні) на вільну тему необхідна попередня робота з дітьми. У розмові педагог пожвавлює дитячі враження. Потім він пропонує деяким дітям пояснити їх задум: ​​що вони намалюють (зліплять), як малюватимуть, щоб було зрозуміло іншим, де розташують ту чи іншу частину зображення. Вихователь уточнює деякі технічні прийоми. На прикладі оповідань дітей педагог ще раз навчає дошкільнят методам задуму образу.

На заняттях, де змістом зображення є окремий предмет, розмова часто супроводжує його розглядання (обстеження). В цьому випадку в процесі розмови необхідно викликати активне свідоме сприйняття предмета дітьми, допомогти їм усвідомити особливості його форми, будови, визначити своєрідність кольору, пропорційних відносин і т.п. Характер, зміст питань педагога повинні націлювати хлопців на встановлення залежностей між зовнішнім виглядом предмета та його функціональним призначенням чи особливостями умов життя (харчування, пересування, захист). Виконання цих завдань не самоціллю, а засобом формування узагальнених уявлень, необхідні розвитку самостійності, активності, ініціативи дітей під час створення зображення. Ступінь розумової, мовної активності дошкільнят у подібних розмовах тим вище, чим багатший досвід дітей.

На заняттях з конструювання, аплікації, де предметом обстеження та розмови часто є зразок, передбачають також велику міру розумової, мовленнєвої, емоційної та по можливості рухової активності дітей.

Наприкінці заняття потрібно допомогти дітям відчути виразність образів, створених ними. Навчання вмінню бачити, відчувати виразність малюнків, ліплення - одне з важливих завдань, які стоять перед педагогом. При цьому характер питань та зауважень дорослого має забезпечити певний емоційний відгук дітей.

У старших групах у процесі розмови педагог підводить дітей до самостійного встановлення залежності виразності образу способів дії.

Зміст питань у процесі перегляду та аналізу дитячих робіт змінюється залежно від способу створення зображення (за пам'яттю, за поданням, з натури) від змісту зображення (візерунок, сюжет), від віку дітей.

Вікові особливостівпливають зміст бесіди, на ступінь активності дітей. Залежно від конкретних дидактичних завдань, характер питань змінюється. В одних випадках питання націлюють на опис зовнішніх ознак сприйманогооб'єкта, в інших - на пригадування та відтворення, на висновок. За допомогою питань педагог уточнює уявлення дітей про предмет, явище, способи його зображення. Питання використовуються у спільній бесіді та індивідуальній роботі з дітьми у процесі заняття. Вимоги до питань мають загальнопедагогічний характер: доступність, чіткість та ясність формулювання, стислість, емоційність.

Пояснення - словесний спосіб впливу на свідомість дітей, що допомагає їм зрозуміти і засвоїти, що і як вони повинні робити під час занять і що мають отримати в результаті. Пояснення дається у простій, доступній форміодночасно всій групі дітей чи окремим дітям. Пояснення часто поєднується зі спостереженням, показом способів та прийомів виконання роботи.

Порада використовують у тих випадках, коли дитина утруднюється у створенні зображення. Н.П.Сакуліна справедливо вимагала не поспішати з порадою. Діти з уповільненим темпом роботи та здатні по заданому питанню знайти рішення часто не потребують ради. У цих випадках рада не сприяє зростанню самостійності та активності дітей.

Нагадування як коротких вказівок - важливий методичний прийом навчання. Зазвичай його використовують перед початком зображення. Найчастіше йдеться про послідовність роботи. Даний прийом допомагає дітям вчасно розпочати малюнок (ліплення), спланувати та організувати діяльність.

Заохочення- методичний прийом, який, на думку Е.А. Флеріна, Н.П. Сакуліною слід частіше застосовувати в роботі з дітьми. Даний прийом вселяє в дітей віком впевненість, викликає в них бажання виконати роботу добре, відчуття успіху. Відчуття успіху спонукає до діяльності, підтримує активність дітей, а відчуття неуспіху має зворотний вплив. Зрозуміло, що старші діти, тим паче об'єктивно обгрунтованим має бути переживання успіху.

Художнє слово широко застосовується на заняттях образотворчою діяльністю. Художнє слово викликає інтерес до теми, змісту зображення, допомагає привернути увагу до дитячих робіт. Ненастирливе використання художнього слова у процесі заняття створює емоційний настрій, пожвавлює образ.

Словесні методи та прийоми навчання у процесі керівництва образотворчою діяльністю невіддільні від наочних та ігрових.

Утих випадках, коли у дітей є уявлення про предмет, що зображається, явища, сформовані заздалегідь, дошкільнята володіють відповідними вміннями, словесні методи

2.2.Ігрові методи та прийоми навчання образотворчої діяльності

Вікові особливості дітей та специфіка образотворчої діяльності дошкільнят вимагають виділення до окремої групиігрових прийомів навчання,використання яких підвищує мотивацію дітей, отже, і ефективність занять.

Ігрові прийоми для використання у роботі з дітьми молодшої групи вперше було запропоновано Є.А. Флерін. Надалі розроблялися А.А. Волковий, Т.Г. Козакової, Г.Г. Григор'євої, Т.М. Доронової та ін.
Ігрові прийоми можна використовувати і для реалізації інших методів. Наприклад, при закріпленні навичок – репродуктивний метод.
Психологічні та педагогічні дослідження (А.В. Запорожець, Л.А. Венгер, Н.М. Піддяков, О.М. Леонтьєв, Є.А. Флеріна, Р.А. Жуковська, Т.С. Комарова, Т.Г Григор'єва та ін) показують, що введення ігрових прийомів різко підвищує ефективність навчання.Ігрові прийоми навчання сприятимуть приверненню уваги дітей до поставленого завдання, полегшуватиме роботу мислення та уяви.

З одного боку, як і будь-які прийоми, вони мають бути спрямовані на вирішення навчальних завдань; з іншого, вони мають бути максимально схожими на справжню гру. На відміну від «справжньої» вільної гри, гру на занятті пропонує вихователь. В умовах ігрової дії народжується уявна (уявна) ситуація «начебто» (А.Н.Леонтьєв), сенс дії відповідає реальному («запалити вогні на ялинці»), а операція, що реалізує цю дію, виконується відповідно до наявного матеріалу (пензля) та фарби). У умовах розбіжності сенсу дії і значення конкретної операції народжується уявна ситуація. Тому однією з ознак ігрового прийому має бути ігрова задача. Ігрове завдання у цих прийомах – своєрідне формулювання, визначення мети майбутніх ігрових процесів.

У процесі використання ігрового прийому може збільшуватися кількість ігрових завдань, тобто розвиток ігрового задуму. Таким чином, ігрові прийоми є ігрові завдання та сукупність відповідних їм ігрових дій, придуманих і використовуваних педагогом (дослідження Г.Г.Григор'євої).

Ряд авторів використовують термін «ігровий спосіб», який має суттєву відмінність від ігрових прийомів. Так, Т.М. Доронова дає таке визначення ігрових методів:ігровий метод - методи організації навчання, основу яких лежать ігрові мотиви засвоєння знань, умінь, навичок .

Наприклад, на думку Т.М. Доронова, С.Я. Якобсон для того, щоб ігровий метод був ефективний, необхідно створитиігрову мотивацію, тобто. поставити дитину на позицію єдиного захисника чи помічника. Поставивши перед дошкільникомігрову, а потімнавчальнузавдання (яка підпорядкована ігровій) слід показати йомуспособи вирішеннянавчальної задачі. Автори відзначають так само, що заняття на яких педагог використовує ігровий метод повинні починатися грою (читання листа з проханням про допомогу, діалоги з іграшками тощо) та закінчуватися грою (дитина робить дії з персонажем). Усі недоробки удосконалення повинні здійснюватися за вказівкою дорослого, а, на прохання того персонажа, якому дитина допомагає.

На думку Т.М. Доронова, С.Я. Якабсон з метою ефективного використання ігрових методів (прийомів) необхідно здійснити певну роботу: 1) створення ігрової мотивації; 2) поставити перед дітьми ігрове, а потім навчальне завдання, яке
має підкорятися ігровий; 3) ігрові дії повинні збігатися з образотворчими.

Ігрове завдання- Формулювання ігрових дій (побудуємо зайчику човен).Ігрові дії- діти роблять човни, щоб заєць міг
перепливти річку. Якщо човни виготовлені погано, то заєць не сідає в
човен. Для того, щоб заєць сів у човен, діти ремонтують його.

показати способи вирішення навчальної задачі;

дати дітям можливість здійснювати ігрові дії про те, що діти зобразили чи з персонажами, котрим вони це приготували;

дуже важливо, щоб кожна дитина мала свою іграшку, т.к. тільки в цьому випадку він зможе пограти з нею;

всі виправлення, недоробки, удосконалення здійснюються дитиною не за вказівками дорослого, а на прохання того персонажа, якому дитина допомагає;

заняття мають бути побудовані таким чином, щоб вони починалися та закінчувалися грою.

Для того, щоб дітям було цікаво винаходити, зміст
ігрових завдань має відповідати знанням дітей, їх досвіду;

важливо пам'ятати про логіку ігрових дій;

також важливо пам'ятати почуття міри, тобто. про розумне поєднання ігрових та ділових відносин. Це необхідна умова для того,
щоб ігровий метод був найефективнішим.

Таким чином, закінчуючи розмову про структуру гри необхідно відзначити, що в сюжетно - образотворчій грі, як і в будь-якій іншій, повинні бути присутніми ігрова задача (мотивація) та ігрові дії.
У структурі ігрового методу навчання автори виділяють прийоми, які ми представляємо як схеми.

Сюжетно – образотворча гра- основний ігровий прийом на заняттях з образотворчої діяльності. У рамках організації цього виду гри можна обіграти іграшку, використовувати «живі картини». Початком заняття може бути і ігрове оповідання.

Друга група прийомів - обігравання готового зображення, а також гра з ще незакінченим зображенням. Обігравання незакінченого зображення як варіант сюжетно-образотворчої гри, що дає дітям можливість самим виправити або доопрацювати зображення під час заняття. Наприклад, кінь щипає траву і не може до неї дотягнутися. Дитина здогадується, що «трава» росте маленька, а саме, що штрих повинен бути довшим.

Малюнок 1. Ігрові прийоми

Або трава зображена не по всьому листку (конячка не може знайти травичку). В цьому випадку дитина малює траву по всьому листку. Вітрильник у човна кривий і заєць не зможе переправитися на інший берег, дитина виправляє і цей недолік. Розмова ведеться від імені (імені) персонажа. Діти повинні зрозуміти, що успішність ігрової роботи залежить від якості зображення, а успішність і якість залежать від того, як діти виконують навчальне завдання. Звірі сідають в автобус, у якому світло (вирізані вікна), добре зачиняються двері - вони рівно наклеєні і т.п. Такий аналіз доступний дітям із середньої групи.

Ігрове вправу (Е.А.Флеріна). Воно використовується для ефективнішого процесу навчання дітей створенню найпростіших лінійних форм та розвиток формотворчих рухів, різних якостей малювальних рухів – темп, сила, розмах, ритм. Складається з однієї частини, виконується за допомогою одного і того ж образотворно - ігрового дії, що повторюється (скаче зайчик, намотуємо клубочки) .

Прийняття дітьми ігрової вправи обумовлено інтересом до змісту дії, що відбивається, а також до ритмічних повторів рухів. Виробляючи ці рухи, діти можуть супроводжувати дії словами «дощ кап – кап», цей словесний супровід посилює ритмічний характер процесу малювання, робить цікавішим і легшим сам рух.

Враховуючи інтерес дитини до змісту дії, схильність до її повторення та збіг ігрової та образотворчої дії, цей прийом можна використовувати для вправи дітей в окремих образотворчих діях з метою формування образотворчих навичок. Наприклад, дітям пропонується пришити ґудзики на шубку ляльці Маші. Шубка не розстебнеться, якщо всі гудзики будуть рівні та великі, Маша не замерзне на вулиці.

Іноді прямий збіг малюнка та дії відсутня, але подібний результат (вправа в регуляції сили натиску на олівець, «зріє вишня», дитина зафарбовує вишні, поступово підсилюючи натиск і передаючи все більш насичений колір).

Вправи використовуються у всіх групах дитячого садка. Корисно проводити деякі вправи руки з олівцем або пензлем у повітрі, не торкаючись паперу.

Ісюжетно-образотворча граіігрові вправиз успіхом використовуються у всіх групах дитячого садка. Але при використанні ігрових прийомів у різному віці є своя специфіка. Так малюки люблять допомагати «своєю» іграшкою. У 4-5 років дітям цікаві рольові дії з іграшками, їм набагато цікавіше ті рольові дії, які відбивають взаємовідносини між персонажами, тобто. необхідно щоб відбувалося більше спілкування персонажів між собою. Часто у занятті беруть участь кілька персонажів, між якими будується діалог, оскільки мова посідає чільне місце у ігровому спілкуванні дітей у цьому віці. Всі ці прийоми нагадують режисерські ігри, коли наділяються ролями іграшки. Але ролі можуть виконувати самі діти.

Прийом обігравання іграшок. Використовується безпосередньо перед початком заняття чи першій частині у процесі розмови, спрямованої формування задуму майбутнього малюнка. Обігравання іграшок (предметів) допомагає привернути увагу до предметів, що зображуються; мотивувати, обґрунтовувати завдання, зацікавлювати майбутньою роботою, пояснити прийоми роботи, розглянути, обстежити предмет, що зображається.

Використовуючи цей прийом, можна врахувати поступово змінювані, ускладнюються з віком та розвитком інтереси дітей. Це ті інтереси до людини її дій мама, лікар, казкові персонажі, популярні герої мультфільмів та їхні дії, до спілкування з улюбленими образами, які лежать в основі природних ігор та визначають їх зміст. Тому такий прийом (обігравання іграшок) цілком може бути використаний у роботі з найстаршими дошкільнятами. Слід пам'ятати, що при збереженні інтересів до іграшки (предмету) у старших дошкільнят переважає інтерес до спілкування людей, взаємодії їх між собою. Це обов'язково потрібно враховувати під час обігравання іграшки (предмету). Наприклад, на занятті в підготовчій групі з'явився Буратіно-мандрівник, веселий, пустотливий. Виявляється, він заблукав у місті і нічого не встиг побачити, але чув, яке це гарне та цікаве місто. Йому вже час їхати, і він засмучений тим, що нічого не побачив. Вихователь радиться з дітьми, просить подумати, як можна швидко на одному занятті показати Буратіно місто. Діти малюють найцікавіші та найулюбленіші місця у місті, а потім семирічні діти, ніби забуваючи, що ця іграшка захоплено розповідають Буратіно про місто.

Прийом обігравання виконаного зображення складається з ігрових дій, які допомагають розкрити якість зображення, усвідомити причини успіхів та невдач. Ігрові дії спрямовані на аналіз зображення за декількома ознаками: виразність форми, передача будови, колір та ін. величина). Старші дошкільнята можуть «мандрувати» на магічному кораблі, переміщаючись у різні пори року (в зимовий день, влітку) і навіть на інші планети.

Спеціально організоване обігравання дитячих робіт дозволяє педагогу жваво, переконливо та цікаво провести їх аналіз та оцінку. Найменші діти розуміють, чому колобок "скотився" з намальованої доріжки, - доріжка вийшла крива. При такому аналізі ніхто з дітей не скривджений, навіть вони не тільки розуміють, що у них не вийшло, але і охоче виправляють помилку,

Обігравання незакінченого зображення. Цей прийом спрямований на керівництво процесом зображення і тому він як би супроводжує його. Вихователь ставить такі: ігровий аналіз створюваного образу, подальший розвиток задуму дітей, стимулювання образотворчого способу, його втілення.

Спостереження за процесом зображення показали, що діти не завжди відгукуються на ігровий прийом. Однією з причин цього є складність зображення. В цьому випадку не слід використовувати ігрові персонажі, можна в ігровій образній формі направити діяльність дитини: «Замерзне дівчинка в такому шубку, подивися вона вся в дірах, вітер продує, мороз заморозить бідолаху» (звертається увага на нерівне зафарбовування); «Ти не замерзла без рукавичок і шарфика?», тим самим підказуючи малоініціативному дитині можливість розвитку задуму і виразнішого малюнка.

Процес використання цього прийому є сутнісно, ​​постановку дітям різноманітних ігрових завдань, спонукання до прийняття і самостійної постановці нових .

Відбувається частково спільний, частково самостійний розвиток сюжетно-ігрового задуму. Ігровий прийом стимулює образотворчу творчість. У тих випадках, коли виконується більш складне зображення предмета сюжетно - образотворча гра набуває розгорненого характеру, а створюваний малюнок, як би включається до уявного ігрового сюжету. Наприклад, дитина тепло «одягає» Машеньку на прогулянку: одягає шапку, рукавиці, зав'язує шарф. За виконання сюжетного малюнка ігровий прийом стимулює здійснення сюжету переважно образотворчо – ігровими процесами. Наприклад, діти малюють на тему: «Парк» «саджають» дерева, квіти, «прокладають» доріжки в парку, «зростає» трава, «прилітають» птахи.

Наступна група прийомів –ігрові прийоми з елементами рольової поведінки, які успішно використовуються у старшому дошкільному віці . Це можуть бути ігри «художня майстерня» (у ляльки із сервізу розбився посуд, треба їй допомогти. Діти – гончарі ліплять посуд.) Вихователь може бути старшим майстром та координувати роботу. Діти під час заняття можуть радитись один з одним, дивитися роботи інших «гончарів». Гра «Архітектори» – діти будують місто. Діти можуть виконувати роль фотографів будівельників, продавців. Тобто при використанні цього прийому діяльність дітей мислиться як діяльність дорослих. Можна провести цілий цикл занять, де діти стають художниками – художники – ілюстратори по тканинах, глині, порцеляні. Для підготовки та проведення такого роду занять необхідно проведення великої попередньої роботи з формування певного кола знань у дітей.
Таким чином, досвідчений педагог, використовуючи ігровий метод навчання дітей образотворчої діяльності, повинен враховувати безліч факторів. Це і вік дітей, і їхній життєвий досвід та виконавські вміння кожного.
Заняття, на яких використовується ігровий метод, вимагатимуть від педагога творчості, уміння імпровізувати, емоційності, знань індивідуальних особливостей кожного вихованця.

Своєрідність використання ігрових прийомів більшою мірою визначається завданнями керівництва образотворчою діяльністю, особливостями про навчальних і творчих завдань. Залежно від цього, які їх займають чільне місце, всі заняття умовно поділяються на три типи: заняття з повідомленню нових знань; заняття спрямовані на вправу у застосуванні знань та формуванні навичок та творчі заняття.

Усі ігрові прийоми можна використовувати у всіх типах занять. Відмінність буде лише в особливостях їх застосування. На специфіку використання ігрових прийомів впливає їх місце у структурі заняття. Відповідно до етапів художньо - творчої діяльності чітко визначають три частини заняття: перша частина, під час якої організують процес формування задуму малюнка.

Ігрові прийоми ефективні в організацію орієнтовно-дослідницьких дій. У процесі обстеження застосовують прийом обігравання іграшок. Якщо передбачається велика активність дітей, вихователю важливо вести розмову не стільки між персонажами, скільки між персонажами та дітьми або лише з дітьми, спираючись на ігрові персонажі. У процесі такої розмови педагог разом із дітьми розглядає зображуваний предмет, нагадує подібні ознаки в інших предметів, подібні до даних. У першій частині заняття поєднання ігрових прийомів може бути різним: обігравання зображуваних предметів та іграшок, сюжетно-образотворча гра з незакінченим зображенням, обігравання закінченого зображення (результату показу способів малювання).

У другій частині заняття здійснюється керівництво процесом здійснення задуму, воно завжди пов'язане з оцінкою вихователем способів та результатів дитячої діяльності. Доцільно використовувати обігравання малюнків, а пораду, вказівки, питання педагога, як завершують це обігравання. Обігравання незакінченого зображення допомагає у цікавій формі, не нав'язливо дати поточний аналіз, оцінку образу, що створюється. Наприклад, виріс ромашка, а пелюсток мало, напевно вітер обірвав.

У третій частині заняття вихователь ставить завдання: «оживити» образ, допомогти дітям побачити гідності та слабкості своєї роботи, зміцнити бажання займатися образотворчою діяльністю. Однією з найважливіших завдань цієї частини заняття є навчання дітей прийомам аналізу. У комплексі різних методів та прийомів важливо використовувати прийом обігравання готового зображення. Подальше ігрове використання роботи обумовлено ігрової мотивацією ще на початку заняття, і тому діти чекають на цю гру-аналіз. Ігрове застосування продукту діяльності має бути таким, щоб виявились його переваги, слабкості та їх причини. Таким чином, на заняттях, мета яких – вправляти дітей у застосуванні засвоєних знань, способів дії, використовуються всі види ігрових прийомів у різних поєднаннях.

На заняттях з повідомленню нових знань і формування нових способів зображення у першій частині використовують оповідання, пояснення, показ вихователем способів дії, часто використовується обігравання предмета чи іграшки з метою обстеження.

Процес обстеження, виділення зовнішніх ознак предмета здійснюється у процесі драматизованих дій, розмов між ігровими персонажами, вихователем та персонажами. Наприклад, у гості до дітей приходить Петрушка. Йому дуже хочеться дізнатися, що діти малюватимуть; дізнавшись, що малюватимуть огірки, каже, що це дуже просто і малює. Вихователь каже: Ні, Петрушка це не огірки, а більше схоже на яблука. Огірок овальної форми. Петрушка, проведи сам за контуром огірка пальцем, а ви хлопці дивіться, чи правильно він робить, і ведіть разом із ним». Петрушка проводить пальцем по контуру, таким чином, дітей підводять до розуміння необхідності обстеження, встановлення важливого зв'язку між обстежуючим жестом та формотворчим рухом (дослідження Т.С.Комарової).

У тих випадках, коли вихователь дає показ способу зображення, можна використовувати прийом сюжетно-образотворчої гри (найбільше застосування цей прийом знайшов у середній групі) з метою пояснення зосередження уваги на способах дії. Наприклад, вихователь супроводжує показ способу малювання дерева словами: «Зростає дерево. Товста гілочка виросла, а ось росте ще одна. Коли я пензлик трошки нахиляю ось – так, виходить товста гілочка. А зараз будуть, тонкі гілочки зростатимуть. Підкажіть, як я маю тримати пензель, щоб виросли тонкі гілочки?

При керівництві створення образу у даному типі заняття велике місце займають прийоми прямого навчання: додатковий показ, рада і наскільки можна непрямі прийоми питання. Доцільно використовувати та обігравання малюнків.

Початкове освоєння способів зображення завжди викликає у дітей труднощі. Коли діти зосереджені на нове завдання, не слід відволікати їх грою. Більше доцільно обігравання зі словесними, а чи не з практичними діями, оскільки це відволікає дітей від завдання і дозволяє ненав'язливо, дохідливо коригувати дії дитини.

При аналізі та оцінці малюнків за такого типу заняття зазвичай використовують обігравання готових дитячих робіт. Дидактичне призначення цих ігрових прийомів: допомогти дитині побачити якість роботи, якість освоєння нового способу зображення у зв'язку з сприйняттям виразності. В даному випадку особливо важливо, щоб ігрові дії були різноманітні за змістом і формою, так як при типових помилках вихователю важко уникнути одноманітності в оцінках. Наприклад, діти середньої групи малювали сливи. Зображення овальної форми вони засвоюють не відразу, і далеко не у всіх виходить плавна округла лінія. Вихователь, оцінюючи малюнки, раптом здивувалася: "Птахи прилітали, напевно клювали сливи". Потім вихователь разом із дітьми знайшли сливи, які сонечко погано пригріло і вони виросли криві.

На заняттях творчого характеру у першій частині обігравання іграшок використовується для того, щоб пояснити творче завдання, викликати бажання придумати та виконати малюнок по-своєму, цікаво.

Наприклад, на заняття приходить сумний Іванко. Діти дізнаються, що цареві треба жар-птицю спіймати, а Іванко ніколи її не бачив. Діти розповідають, як вона може виглядати: «Не засмучуйся, Іванко, ми допоможемо твоєму горю». Вихователь пропонує «зловити» і подарувати Іванкові красивого казкового птаха, якого він понесе до царя. Таким чином, ігровий прийом у першій частині заняття стимулює творчу активність дітей.

При керівництві здійсненням задуму немає важливої ​​різниці у використовуваних ігрових прийомах проти іншими типами занять. Вихователь рідше використовує пораду, більше запитань, заохочення. Ігрові прийоми оформлюють постановку питань: «Дивися, як Барсик принюхується, мишку, напевно, шукає. Бідний Барсику, хіба можна без вусів мишку знайти?»; образні характеристики дитячих робіт («Ух, яка красуня-птах прилетіла!»). Сенс їх використання полягає у «введенні» дітей у зображувані ситуації, в образ, направленні дітей на пошук своїх способів зображення, підтримці інтересу до діяльності. При аналізі та оцінці творчих робіт використовують ті самі ігрові прийоми, що і в інших типах занять, але спрямовані вони в першу чергу на аналіз та оцінку різноманітності, неповторності образів, ступеня виразності в тісному зв'язку із засобами, що використовуються дитиною.

Таким чином, ми з'ясували, що застосування різноманітних ігрових прийомів стимулює образотворчу творчість дітей у всіх вікових групах, але у кожній відрізняється своєрідністю.

Таким чином, ігрові прийоми належать до методів активного навчання і включають ігрові дії або окремі, поодинокі елементи активізації незначної або дискретної тривалості, які не мають правил, що не передбачають поетапну процедуру дій конкретних учасників з контролем часу. Організовані з усією аудиторією, але за безпосередньої участі лише окремих її представників, найчастіше за особистим бажанням (В. Н. Кругліков, 1998). Головна мета застосування ігрових прийомів у зміні емоційного ставлення до процесу навчання. Використовуються переважно для активізації традиційних форм занять.

Висновок

Провідними, головними у навчанні дітей у образотворчої діяльності є наочні методи, оскільки мислення дітей дошкільного віку наочно – образне. Серед наочних методів та прийомів виділяють: спостереження, розгляд предмета (обстеження), використання зразка, натури, показ картини, показ способів зображення та способів дії.Різний характер зразка в різних типахдитячого малювання посідає різне місце. Чим творчіші завдання ставить малювання, тим менш доречні зразки в процесі роботи, але тим більше значення мають спостереження, враження дітей, отримані до малювання шляхом сприйняття художньої літератури, картин, скульптур, реальних об'єктів. Зразок може бути у вигляді натури, і зображення, так само це може бути дитячий малюнок і малюнок вихователя, але в жодному разі він не може бути предметом наслідування в групі.

Метод показу ми використовуємо широко, але тільки стосовно технічних завдань: як штрихувати, як зафарбовувати, як тримати кисть і руку і т. д. Показуючи ці прийоми, ми розповідаємо дітям, як працювали російські майстри-художники з розмальовки страв, ваз д. Показ прийомів, які навчають берегти час, швидко, економно працювати, сміливо використовувати ритмічний рух рук, корисно показувати в процесі навчальних занять з малювання.

Велике значення у розвитку образотворчої діяльності дошкільнят відводиться слову. Саме словом необхідно як описати зовнішній вигляд об'єкта, а й охарактеризувати особливості. Для цього на заняттях можна використовувати ігри-інсценування, вечори загадок, організацію виставок, у тому числі з проведенням екскурсії; пізнавальні розповіді тощо.

Гра - це найважливіший спосіб розвитку уяви і пізнавальних здібностей дітей. У грі легко звертати увагу дитини на найважливіші орієнтири – моральні, естетичні.

Поряд із наочними методами навчання використовуються словесні методи та прийоми: бесіда, пояснення, питання, заохочення, порада, художнє слово. Окремі методи та прийоми – наочні та словесні – поєднуються та супроводжують один одного в єдиному процесі навчання на занятті. Наочність оновлює матеріально – чуттєву основу дитячої образотворчої діяльності, слово допомагає створенню правильного уявлення, аналізу та узагальнення сприйнятого та зображуваного. Продумуючи методику проведення занять, вихователь повинен враховувати індивідуальні особливості розвитку образотворчих умінь та навичок дітей, їх вікові особливості.

Жоден прийом не можна використовувати без ретельного продумування завдань, програмного матеріалу заняття та особливостей розвитку дітей цієї групи. Окремі методи та прийоми - наочні та словесні - поєднуються та супроводжують один одного в єдиному процесі навчання на занятті. Наочність оновлює матеріально-чуттєву основу дитячої образотворчої діяльності, слово допомагає створенню правильного уявлення, аналізу та узагальнення сприйнятого та зображуваного. Успішність рішення освітніх завданьпо образотворчої діяльності більшою мірою визначається правильною організацією роботи з дітьми та чітко продуманою системою поєднання занять різного типу.

Список інформаційних джерел

Ветлугіна Н. А. Збірник статей «Естетичне виховання в дитсадку» / за ред. Н.А.Ветлугіної. - М., 1978. - 365 с.

Галанов А.С., Корнілов С.М., Куликова С.Л. Заняття з дошкільнятами з образотворчого мистецтва. - М., 1999. - 312 с.

Григор'єва Г.Г. Образотворча діяльність дошкільнят. - М., 1998. - 315 с.

Григор'єва Г.Г. Розвиток дошкільника у образотворчій діяльності. – М., 2010. – 325 с.

Григор'єва Г.Г. Ігрові прийоми у навчанні образотворчої діяльності// Дошкільне виховання. – 1979. – №12. - С.9-12.

Григор'єва Г.Г.Використання ігрових прийомів у керівництві образотворчою діяльністю молодші групи// Дошкільне виховання-1990.-№8. - С.28-35.

Григор'єва Г.Г. Використання ігрових прийомів у керівництві образотворчою діяльністю середня група // Дошкільне воспитание.-1991.- №3. – С. 15-23.

Григор'єва Г.Г. Ігрові прийоми у керівництві образотворчою діяльністю старших дошкільнят // Дошкільне виховання. – 1991. – №7. – С. 2-9.

Григор'єва Г.Г. Єдність навчання та розвитку творчості на заняттях з образотворчої діяльності // Дошкільне виховання - 1989. - № 2. - С. 24-33

Доронова Т.М. Природа, мистецтво та образотворча діяльність дітей. – М., 2010. – 332 с.

Доронова Т.М, Якобсон С.Г. Гра на заняттях з образотворчої діяльності друга молодша група// Дошкільне виховання – 1988. - №9. -С.40-51.

Зубарєва Н.М. Діти та образотворче мистецтво. - М: Просвітництво,1969. – С. 56, 59-60,63.

Казакова Т.Г. Образотворча діяльність та художній розвиток дошкільнят. - М., 1983. - 312 с.

Комарова Т.С. та ін. Образотворче мистецтво для дітей у дитячому садку та школі. - М.: Педагогічне суспільство Росії, 1999. - 345 с.

Комарова Т.С. Про методи навчання образотворчої діяльності // Дошкільне виховання. -1979. - №4. - С. 36-39.

Комарова Т.С. Гра та образотворча творчість// Дошкільне виховання – 2005. -№4. - С. 74-76.

Курочкіна Н.А. Знайомство із натюрмортом. - СПб.: Акцидент,1996. – С.5-35.

Ликова І.А. Образотворча діяльність у дитячому садку. – К.: Сфера, 2011. – 200 с.

Методика навчання образотворчої діяльності та конструювання: Навч. посіб. для учнів пед. Училищ/Т.С. Комарова, Н.П. Саккуліна, Н.Б. Халезова та ін; За ред. Т.С. Комарова. - 3-тє вид. М.: Просвітництво, 1991. - 256 с.

Михайлова Н.Є. Малювання дошкільнят: процес чи результат? //Дошкільне виховання-1994. - №4. – С.17-18.

Сакуліна Н.П., Комарова Т.С. Образотворча діяльність у дитячому садку. - М., 1982. - 364 с.

Сакуліна Н.П. Розвиток художньо- творчих здібностейу дітей дошкільного віку у заняттях малюванням. - М., 2000. - 235 с.

Сакуліна Н.П. Малювання у дошкільному дитинстві. - М., 1995. - 312 с.

Смирнова М.Г. Образотворча діяльність старших дошкільнят: рекомендації, заняття, дидактичні ігри. – Волгоград: Вчитель, 2009. – 270 с.

Сокольнікова Н.М.Методика викладання образотворчого мистецтва:підручник для студ. установ вищої. проф. освіти /Н.М.Сокольникова. - 5-те вид., перероб. та дод. – М.: Видавничий центр «Академія», 2012. – 256 с.,

Тецкова В. А. Методи навчання образотворчому мистецтву: Методичні вказівки. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2003. - 112 с.

Флеріна Є.А. Образотворча творчість дітей дошкільного віку. - М., 1956. - 321 с.

Чумичова Р.М. Дошкільникам про живопис. - М.: Просвітництво,1992. – С.6-10, 25-47.

Художня творчість та дитина / За ред. Н.А.Ветлугіної. -М., 1972. - 321 с.

Шайдурова Н.В. Методика навчання малювання дітей дошкільного віку. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 160 с.

Метод спостережень є основою всієї системи навчання образотворчому мистецтву. Від того, наскільки у дітей буде розвинене вміння спостерігати навколишнє, встановлювати зв'язки між явищами дійсності, виділяти загальне та індивідуальне залежить успіх розвитку їх творчих здібностей.
Але одні спостереження до заняття не повністю забезпечать можливість зображення баченого. Необхідно навчити дитину спеціальним приелам зображення, способів користування різними образотворчими матеріалами. Тільки у процесі систематичного навчанняна заняттях повністю формуються здібності дітей.
У дитячому садку на заняттях з образотворчої діяльності використовуються різноманітні методи та прийоми, які умовно можна поділити на наочні та словесні. Особливу, специфічну для дитсадка групу прийомів становлять ігрові прийоми. Вони з'єднується застосування наочності і слова.
Метод навчання згідно з прийнятим у педагогіці визначенню характеризується єдиним підходом до вирішення поставленого завдання, визначає характер усієї діяльності і дитини та вихователя на даному занятті.
Прийом навчання - більш приватний, допоміжний засіб, що не визначає всієї специфіки діяльності на занятті, що має лише вузьке навчальне значення.
Іноді окремі методи можуть виступати як тільки прийом і не визначати напрямок роботи на занятті в цілому. Наприклад, якщо читання вірша (оповідання) на початку заняття мало на меті викликати інтерес до завдання, привернути увагу дітей, то в даному випадку читання служило прийомом, що допомагає вихователю у вирішенні вузького завдання - організації початку заняття.

Наочні методи та прийоми навчання

До наочних методів та прийомів навчання належать використання натури, репродукції картин, зразка та інших наочних посібників; розгляд окремих предметів; показ вихователем прийомів зображення; показ дитячих робіт наприкінці заняття, за оцінкою.
Під натурою в образотворчому мистецтві розуміються предмет чи явище, що зображуються при безпосередньому спостереженні. p align="justify"> Робота з натури передбачає зображення предмета з певної точки зору, в тому положенні, в якому він знаходиться по відношенню до ока малює. Ця особливість зображення з натури обумовлює своєрідність сприйняття у процесі заняття. Основним тут буде зорове сприйняття, причому при зображенні на площині (малюнок, аплікація) предмет сприймається лише з одного боку; при ліпленні та конструюванні діти повинні мати можливість повертати натуру, аналізувати об'ємну форму у різних поворотах.
Здатність приймати предмет разом його якостей властива вже дитині молодшого дошкільного віку. Проте необхідність зобразити предмет з натури передбачає вміння аналізувати співвідношення частин, розташування в просторі. Психологи вважають, що дитина дошкільного віку здатна до такого аналітико-синтетичного сприйняття лише за умови правильного педагогічного керівництва.
Зазначимо деякі особливості використання натури у роботі з дітьми дошкільного віку.
Натура насамперед полегшує роботу пам'яті, оскільки процес зображення поєднується із сприйняттям; допомагає дитині правильно зрозуміти і передати форму та будову предмета, його колір. Незважаючи на здатність дітей 4-5 років робити нескладний аналіз об'єктів зображення, робота з натури у віці має свої відмінності від використання натури школярами та художниками.
Сприймаючи предмет, дитина має показати його обсяг (дати двовимірне зображення тривимірної натури на площині), що пов'язане із застосуванням світлотіні, передачею перспективних змін предмета, показом складних ракурсів. Дошкільнятам ці прийоми зображення недоступні. Тому як натура їм підбирають предмети простої форми, мають чіткі обриси і членування частин.
Натура міститься те щоб всі діти сприймали її з характерного боку. Вихователю слід детально розглянути з дітьми натуру, спрямовуючи та полегшуючи словом та жестом процес аналізу. Цей процес потребує певної культури сприйняття, розвиненого аналітичного мислення. Такі навички починають розвиватись у дітей 5-6 років. У цьому віці вони навчаються при зображенні порівнювати та виправляти свою роботу відповідно до натури. Наприклад, у старшій групі при зображенні з натури гілки ялини діти передають розташування гілки в просторі (похилий або вертикальний), кількість і розміри відгалужень ліворуч і праворуч, малюють густу хвою темного або світлого тону.
Як натура можуть використовуватися листя, гілки, квіти, плоди, а також іграшки, що зображують людей, тварин, транспорт.
Не рекомендується застосовувати як натуру живих птахів, тварин. Їхні рухи, звуки будуть відволікати дітей від малювання, не дадуть зосередити увагу на сприйнятті предмета в потрібному положенні.
Таким чином, використання натури як методу навчання охоплює весь процес зображення: початковий аналіз предмета, порівняння зображення з натурою за формою, становищем, кольором, оцінка результатів роботи шляхом зіставлення малюнка та натури.
Іноді натура може використовуватися як приватний прийом і не впливати на заняття в цілому. Наприклад, у процесі малювання за задумом дитина просить допомогти у зображенні будь-якого предмета. Вихователь ставить перед дитиною необхідну іграшку, яка використовується як натура. Загалом робота над зображенням визначатиметься змістом задуму. Натура лише допоможе краще його здійснити. Розглядання У молодших і середній групах часто на початку предметів заняття проводять показ окремих предметів. Розглядання дітьми м'яча, стрічок, лопатки тощо проводять з метою привернення уваги дітей до завдання та пожвавлення їх уявлень. Протягом решти часу заняття діти малюють за поданням і до сприйняття предметів не повертаються.
У старшій групі створюється необхідність внесення деяких предметів для розгляду. Наприклад, перед малюванням чи ліпленням на тему казки «Три ведмеді» вихователь пропонує дітям розглянути іграшкового ведмедя, виділити особливості форми та пропорції окремих частин, простежити зміну розташування їх залежно від повороту предмета. Кожна дитина зображує ведмедя у тому положенні, якому відповідає епізод, вибраний для малюнка.
Зразок, як і натура, може виступати як метод і як окремий прийом навчання.
У тих видах образотворчої діяльності, де основною метою не є закріплення вражень від сприйняття навколишнього, а стоять завдання розвитку окремих моментів цієї діяльності (частіше в декоративних і конструктивних роботах), зразок застосовується як метод навчання.
Так, основна мета занять декоративним малюванням та аплікацією - навчання прийомів створення візерунка та розвиток художнього смаку. Діти розглядають красиві предмети: килими, вази, вишивки тощо, що підвищує загальну естетичну культуру. На заняттях декоративним малюванням діти не тільки відображають свої враження від цих предметів і повторюють візерунки, що бачать на них, але і вчаться створювати візерунок самостійно, давати красиві поєднання форм і фарб. Тому на початковому етапі навчання можливе змальовування елементів візерунка із зразка, запозичення принципів розташування елементів та поєднання кольорів.
Іноді може бути внесено кілька зразків для вибору, якщо діти вже опанували якесь вміння.
Використання зразків визначається завданнями, що стоять цьому занятті. Так, зразок може бути запропонований без спеціальних вказівок вихователя, діти розглянувши його, виконують роботу самостійно. У цьому випадку застосування зразка сприятиме розвитку аналітико-синтетичного мислення дитини.
Іноді зразок виступає як прийом навчання. Наприклад, у предметному малюванні чи ліпленні зразок використовується не з метою копіювання, а для уточнення уявлень дітей про предмет, що зображається.
Негативно розвитку творчих здібностей дітей позначається застосування зразків зі спрощеними, схематичними зображеннями. Спрощення зображення до схеми створює лише полегшення поставленої перед дітьми завдання. Схема відповідає конкретному уявленню дитини про предмет, оскільки у ній відсутні характерні деталі, якими дошкільник дізнається предмет.
Не слід замінювати уявлення, що утворилося на основі конкретного сприйняття, площинним схематичним зображенням, позбавленим індивідуальних характеристик. Така схема допоможе дитині виділити головне у предметі, а замінить образ конкретного предмета.
Застосовуючи подібні зразки, вихователь забуває про таку виховну задачу образотворчої діяльності, як закріплення уявлень дітей про довкілля.
Навчання при постійному використанні готових схематичних зразків зводиться зрештою до вузького завдання - вироблення вміння створювати нескладні форми. Тренування руки у створенні такої форми ізолюється від роботи свідомості. В результаті в малюнках дітей з'являються шаблони: будиночок з трикутним дахом, птахи у вигляді галочок тощо. Це збіднює дитячий малюнок, раз і назавжди засвоєна схематична форма знімає необхідність подальших спостережень, образотворча діяльність відривається від дійсності. Неусвідомлено засвоєне схематичне зображення часто втрачає подібність до реального предмета, оскільки дитина повторює засвоєні форми не замислюючись. Наприклад, пташка-галочка при зображенні повертається крилами вниз або набік.
Картини застосовуються головним чином для картин уточнення уявлень дітей про навколишню дійсність і для пояснення засобів і способів зображення.
Картина як художнє твір яскраво, емоційно передає образ.
Засоби художньої виразності, за допомогою яких художник створює витвір мистецтва, дають образ, що візуально сприймається. Дослідження психологів і педагогів показали, що дітям дворічного віку доступне розуміння картини як зображення предмета. Зв'язок між персонажами картини, тобто розуміння дії, усвідомлюється дещо пізніше, у віці 4-5 років.
Спостереження навколишньої дійсності часто бувають короткочасними (наприклад, спостереження тварин у умовах міста). Тому застосування картини дозволить як забезпечити повторність сприйняття, а й виділити головне, характерне наступного зображення.
Розгляд картин може бути рекомендовано у випадках, коли немає потрібного предмета, і навіть може бути засобом ознайомлення дітей із деякими прийомами зображення на площині. Наприклад, педагог показує картину, щоб пояснити зображення віддалених предметів, які у житті дитина сприймала розташованими на рівній землі. З цією метою картина може бути використана у роботі з дітьми шести років, їм уже доступне розуміння такого способу зображення. Розглядаючи картину, дитина бачить, що земля зображується не однією лінією, а широкою смугою, а віддалені предмети розташовуються вище, близькі – нижче, до краю листа.
Щоб дитина могла усвідомити використаний художником прийом, потрібно роз'яснити його, оскільки на картині дитина сприймає лише кінцевий результат. Подібне розгляд та аналіз картини доцільніше проводити до заняття або на початку його. Картина, залишена перед дітьми протягом усього заняття може призвести до механічного перемальовування. Копіювання в цьому віці приносить велику шкоду - гальмує розвиток образотворчих умінь. Для дошкільника неможливо усвідомити всі прийоми та образотворчі засоби, використані художником, тому він змалюватиме, не розуміючи, чому намальовано так, а не інакше.
Іноді у процесі заняття виникає потреба показати деяким дітям картину для уточнення будь-якої деталі. Потім картина забирається, оскільки її подальше сприйняття призведе до копіювання. Цей прийом слід використовувати з обережністю.
Програма дитячого садка встановлює обсяг образотворчих умінь та навичок, яким мають опанувати діти у процесі навчання. Опанування порівняно невеликим колом умінь дасть можливість дитині зображати найрізноманітніші предмети. Наприклад, щоб намалювати будинок, треба знати прийоми зображення прямокутної форми, т. е. вміти з'єднувати лінії під прямим кутом. Ці ж прийоми будуть потрібні для малювання машини, поїзда та будь-якого іншого предмета, що має прямокутні контури.
Показ вихователем методів зображення є наочно-действенным прийомом, який навчає дітей свідомо створювати необхідну форму з урахуванням їхнього конкретного досвіду. Показ може бути двох видів: показ жестом та показ прийомів зображення. В усіх випадках показ супроводжується словесними поясненнями.
Жестом пояснюється розташування предмета на аркуші. Руху руки чи палички олівця по аркушу паперу буває достатньо, щоб діти навіть 3-4 років зрозуміли завдання зображення. Жестом може бути відновлена ​​у пам'яті дитини основна форма предмета, якщо вона нескладна, або її окремих частин.
Ефективним є повторення того руху, яким вихователь супроводжував при сприйнятті своє пояснення. Таке повторення полегшує відтворення зв'язків, що утворилися у свідомості. Наприклад, при спостереженні дітей за будівництвом будинку педагог жестом показує контури корпусів, що будуються, підкреслюючи їх спрямованість вгору. Цей рух він повторює на початку заняття, на якому діти малюють висотний будинок.
Жест, що відтворює форму предмета, допомагає пам'яті та дозволяє показати рух руки, що малює при зображенні. Чим менше дитина, тим більше значення у його навчанні має показ руху руки.
Дошкільник ще повністю володіє своїми рухами і тому знає, який рух знадобиться зображення тієї чи іншої форми.
Відомий і такий прийом, коли вихователь у молодшій групі робить зображення разом із дитиною, ведучи її руку.
Жестом можна описати весь предмет, якщо його форма нескладна (м'яч, книга, яблуко), або деталі форми (розташування гілок біля ялини, вигин шиї птахів). Дрібніші деталі вихователь демонструє в малюнку або ліпленні.
Характер показу залежить від завдань, які ставить вихователь цьому занятті.
Показ зображення всього предмета дається у разі, якщо ставиться завдання навчити правильно зображати основну форму предмета. Зазвичай цей прийом використовують у молодшій групі. Наприклад, щоб навчити дітей малювати круглі форми, вихователь малює м'яч чи яблуко, пояснюючи свої дії.
Якщо при зображенні предмета необхідно точно передавати послідовність малювання тієї чи іншої деталі, також може бути дано цілісний показ всього предмета. За такого показу бажано, щоб вихователь залучав дітей до аналізу предмета питанням: «Що тепер треба намалювати?»
У навчанні дітей старших груп частіше використовується частковий показ - зображення тієї деталі чи окремого елемента, який дошкільнята ще вміють зображати. Наприклад, діти 4-5 років малюють стовбур дерева у вигляді трикутника з широкою основою. Ця помилка буває часом викликана поясненням вихователя: «Стовбур дерева вгорі вузький, а внизу широкий, і діти буквально дотримуються цієї вказівки. Вихователю необхідно поряд зі словесною вказівкою дати показ зображення стовбура дерева.
У підготовчій до школи групі в малюванні на тему «Гарний дім» вихователь показує на дошці, якими різними формою можуть бути вікна, двері. Такий показ не обмежує можливості дитини на створенні всього малюнка.
При повторних вправах із закріплення умінь і потім самостійного їх застосування показ дається лише в індивідуальному порядку дітям, які не засвоїли ту чи іншу навичку.
Постійний показ прийомів виконання завдання привчить дітей у всіх випадках чекати вказівок та допомоги вихователя, що веде до пасивності та гальмування розумових процесів. Показ вихователя завжди необхідний пояснення нових технічних прийомів.
Розвиток аналітичного мислення, в результаті якого з'являється критичне ставлення до сприйманого, дозволяє дітям об'єктивно оцінювати роботи, виконані товаришами, та свої роботи. Але такий рівень розвитку дитина сягає п'яти років.
У молодшому віці дитина не може повною мірою контролювати та оцінювати свої дії та їх результати. Якщо процес роботи приносив йому задоволення, він буде задоволений і результатом, очікуючи від вихователя схвалення.
У молодшій групі вихователь наприкінці заняття показує кілька добре виконаних робіт, не аналізуючи їх. Мета показу – привернути увагу дітей до результатів їхньої діяльності. Також вихователь схвалює роботи інших дітей. Позитивна оцінка сприяє збереженню інтересу до образотворчої діяльності.
У середній та старшій групах вихователь використовує показ та аналіз дитячих робіт як прийом, що допомагає дітям зрозуміти досягнення та помилки у зображенні. Вміння бачити, наскільки правильно зображений предмет, допомагає розвитку свідомого ставлення до вибору засобів та прийомів роботи активізації всієї творчої діяльності.
Після виконання завдання вихователь показує одну з робіт і зазначає її позитивні сторони: «Як добре, акуратно зафарбований будинок», «Як гарно підібрані кольори у візерунку – темні та світлі поряд, їх видно добре», «Як цікаво виліплений лижник» тощо. д. Якщо аналогічні помилки є в багатьох роботах, слід звернути на них увагу, запитати, як можна їх виправити.
Розглядати помилку в роботі однієї дитини з усіма дітьми не слід, оскільки усвідомлення її матиме значення лише для цієї дитини. Причини помилки та шляхи її усунення краще проаналізувати в індивідуальній бесіді.
У старшій групі до аналізу слід залучати всіх дітей. Однак іноді вихователь сам оцінює. Наприклад, бажаючи заохотити дитину, що погано малює, і передбачаючи критику її роботи іншими дітьми, вихователь перший вказує на позитивні сторони малюнка.
Аналіз дитячих робіт можна проводити у різних планах. Найчастіше задля економії часу педагог вибірково бере для аналізу кілька робіт. Слід уникати показу на кожному занятті робіт однієї й тієї ж дитини, навіть якщо вони дійсно виділяються серед інших. В результаті постійних похвал у нього може розвинутись невиправдана самовпевненість, почуття переваги над іншими дітьми. З обдарованими дітьми слід вести індивідуальну роботу з урахуванням їх здібностей та образотворчих навичок.
Іноді вибір роботи з аналізу вихователь доручає дітям. У цих випадках всі роботи розкладаються на одному столі (або прикріплюються до стенду) і хлопцям пропонується вибрати, що найбільше сподобалися. Потім вихователь докладно аналізує з дітьми відібрані роботи.
Обговорення роботи кожної дитини можливе у підготовчій групі, діти вже цікавляться результатами праці товаришів. Але такий аналіз слід проводити у вільний від занять час, оскільки 2-3 хвилини наприкінці заняття недостатньо.
Дітям шести років можна запропонувати проаналізувати свої роботи, порівнюючи їх із натурою, зразком. Це виховує в дітей віком критичне ставлення як до робіт товаришів, до своїх власних.

Словесні методи та прийоми навчання

До словесних методів і прийомів навчання відносяться бесіда, вказівки вихователя на початку та у процесі заняття, використання словесного художнього образу.
Заняття з образотворчої діяльності, зазвичай, починаються з розмови вихователя з дітьми. Мета розмови - викликати у пам'яті дітей раніше сприйняті образи і порушити інтерес до заняття. Особливо велика роль бесіди на тих заняттях, де діти виконуватимуть роботу на основі уявлення (за власним задумом або на тему, дану вихователем), не користуючись наочними посібниками.
Розмова має бути короткою, але змістовною та емоційною. Педагог головним чином звертає увагу на те, що матиме значення для подальшої роботи, тобто на конструктивне колірне та композиційне рішення малюнка, ліплення тощо. буває достатньо виконання завдання без додаткових прийомів.
Для уточнення уявлень дітей на тему чи ознайомлення їх із новими прийомами зображення вихователь у процесі розмови чи після неї показує потрібний предмет чи картину, а перед початком виконання завдання дітьми демонструє прийом роботи. Розмова як спосіб навчання застосовується головним чином роботі з дітьми 4-7 років. У молодших групах розмова використовується у випадках, коли необхідно нагадати дітям предмет, який вони зображатимуть, чи пояснити нові прийоми роботи. У цих випадках розмова використовується як прийом, який допомагає дітям краще зрозуміти мету та завдання зображення.
Розмова і як метод, і як прийом має бути короткою і тривати не більше 3-5 хвилин, щоб уявлення та емоції дітей пожвавилися, а творчий настрій не згасло.
Таким чином, правильно організована бесіда сприятиме кращому виконанню завдання дітьми. Художній образ, втілений у слові (вірш, оповідання, загадка і т. д.), має своєрідну наочність. У ньому укладено те характерне, типове, що властиве цьому явищу і виділяє його серед інших.
Виразне читання художніх творівсприяє створенню творчого настрою, активну роботу думки, уяви. З цією метою художнє слово може бути використане не тільки на заняттях з ілюстрування творів літератури, а й при зображенні предметів після сприйняття.
У всіх вікових групах можна почати заняття із загадки, яка викличе у свідомості дітей яскравий образ предмета, наприклад: «Хвіст з візерунками, чоботи зі шпорами...» У загадці відзначаються деякі деталі форми - гарний хвіст, шпори та звичка півня, які виділяють його серед інших птахів.
З метою пожвавлення у пам'яті дітей раніше сприйнятих образів предметів можна використовувати короткі вірші та уривки з художніх творів.
У деяких випадках словесний образ супроводжує показ натури чи прийомів зображення.
При малюванні чи ліпленні теми літературних творів застосування інших прийомів навчання на початку заняття недоцільно, оскільки можуть перешкодити роботі уяви. Картина чи натура зв'яжуть дитину певною образотворчою формою, словесний образ потьмяніє.
Вихователю слід серйозно підійти до підбору художніх творів та уривків із них для ілюстрування. Словесний образ повинен включати образотворчі моменти, показувати ті риси предмета, пов'язані з його зоровим сприйняттям (колір, форма, становище). Наприклад, при ілюструванні вірша М. А. Некрасова «Дід Мазай і зайці» майже в усіх хлопців вийшли хороші роботи, оскільки у творі автор яскраво описав зовнішній вигляд звірків, їх пози. Такі видимі образи допомагають дитині безпосередньо передати їх. Художній літературний образ викликає роботу як відтворюючої уяви, а й творчого.
Навіть якщо словесний образ дуже конкретний і яскравий, дитині треба багато чого додумати і уявити: обстановку, розташування, деталі та багато іншого.
Вказівки вихователя обов'язково супроводжують усі наочні прийоми, але можуть використовуватись і як самостійний прийом навчання. Це залежить від віку дітей та від завдань, які стоять на даному занятті. Зазвичай вихователь робить вказівки у з роз'ясненням поставлених навчальних завдань.
Під час навчання дітей молодшого дошкільного віку суто словесні вказівки застосовуються рідко. Діти ще занадто малий досвід і недостатньо образотворчих умінь, щоб зрозуміти без участі чуттєвих аналізаторів пояснення вихователя. Тільки в тому випадку, якщо у дітей є навички, що міцно закріпилися, вихователь може не супроводжувати наочний показ дією.
У свідомості дітей 5-6 років слово викликає спогад про необхідний прийом і у тому, яке дію за його вживанні треба произвести. Вказівки вихователя можуть бути звернені як до всієї групи, і до окремих дітей.
Для дітей вказівки зазвичай даються на початку заняття. Їхня мета - пояснити тему роботи та прийоми її виконання. Такі вказівки мають бути дуже короткими, чіткими та зрозумілими. Для перевірки того, як хлопці зрозуміли пояснення, вихователь у середній та старшій групах може запитати когось із них про послідовність та прийоми виконання роботи. Таке словесне повторення завдання сприяє кращому усвідомленню дітьми своїх дій. У молодшій групі після пояснення та показу вихователю слід нагадати, з чого треба розпочинати роботу.
Після того як всі хлопці приступили до роботи вихователю, не слід поспішати з індивідуальними вказівками та допомогою. Треба визначити, хто зараз потребує допомоги, хто не почав роботу або почав її неправильно. З цими дітьми вихователь з'ясовує причини нерозуміння завдання та повторює своє пояснення, показує деякі прийоми роботи.
Не всім дітям потрібні індивідуальні вказівки. Деякі самостійно обмірковують, намічають зображення олівцем на аркуші, тому додаткових пояснень не потребують. Вказівки на початку заняття потрібні нерішучим, сором'язливим дітям, невпевненим у своїх силах. Їх треба переконати, що робота неодмінно вийде.
Однак не слід завжди попереджати труднощі, які постають перед дітьми. Декому з них можна відмовити у додаткових роз'ясненнях, якщо педагог впевнений, що вони самостійно можуть вирішити завдання, їм не вистачає терпіння і наполегливості. Крім того, для виховання творчої активності важливо, щоб дитина стикалася з труднощами та вчилася їх долати.
Форма вказівок може бути однаковою всім дітей. Для одних необхідний заохочуючий тон, що викликає інтерес до роботи та впевненість у своїх силах. До самовпевнених дітей слід виявляти більше вимогливості.
Вказівки педагога не повинні бути прямим диктуванням дітям, як зображати предмет у тому чи іншому випадку. Вони мають змусити дитину думати, мислити. При вказівці на помилку треба звертати увагу дитини на порушення сенсу, логіки в зображенні: «Плаття на дівчинці немов рване» (погано заштриховане), «Дерева падають» (невміло розташовані), «Людина така велика, що не зможе увійти в будиночок». При цьому не слід роз'яснювати, як виправити помилку, нехай дитина сама подумає над цим. Зауваження мають робитися в доброзичливому тоні, щоб діти відчували інтерес вихователя до роботи.
Індивідуальні пакування не повинні привертати увагу всіх дітей, тому їх слід робити тихим голосом. Вказівки всім дітям у процесі заняття даються у тому випадку, якщо багато хто помиляється. Тоді вихователь пропонує всім перервати роботу та вислухати його пояснення. До таких перерв слід вдаватися лише у разі нагальної потреби, оскільки це порушує творчий процес.

Ігрові прийоми навчання

Використання моментів гри у процесі образотворчої діяльності належить до наочно-действенным прийомам навчання. Чим менше дитина, тим більше місце у її вихованні та навчанні повинна займати гра. Ігрові прийоми навчання сприятимуть приверненню уваги дітей до поставленого завдання, полегшуватиме роботу мислення та уяви.
Навчання малювання у молодшому віці починається з ігрових вправ. Їхня мета - зробити більш ефективним і процес навчання дітей зі створення найпростіших лінійних форм та розвиток рухів руки. Діти слідом за вихователем спочатку проводять рукою різні лінії в повітрі, потім пальцем на папері, доповнюючи руху поясненнями: «Це бігає по доріжці хлопчик», «Так бабуся мотає клубок» і т.д. вміннями зображати лінії та найпростіші форми.
Включення ігрових моментів у образотворчу діяльність у молодшій групі продовжується і за зображенні предметів. Наприклад, у гості до дітей приходить нова лялька, і вони ліплять їй частування: млинці, пироги, печиво. У процесі цієї роботи малюки опановують уміння розплющувати кулю.
У середній групі діти малюють плюшевого ведмедика з натури. І цей момент можна вдало обіграти. Ведмедик стукає у двері, вітається з дітьми, просить їх намалювати його. Наприкінці заняття він бере участь у перегляді дитячих робіт, вибирає за порадою дітей найкращий портрет і вішає його в ігровому куточку.
Навіть із дітьми шести років можливе застосування ігрових прийомів, звичайно, меншою мірою, ніж у молодшій групі. Наприклад, під час прогулянки діти через саморобні фотоапарати розглядають пейзаж, дерево, тварин, «роблять знімки», а прийшовши до дитячого садка, «виявляють і друкують їх», зображуючи сприйняте малюнку.
При використанні ігрових моментів вихователь не повинен перетворювати весь процес навчання на гру, оскільки вона може відволікти дітей від виконання навчальної задачі, порушити систему придбання знань, умінь та навичок.
Таким чином, вибір тих чи інших методів та прийомів залежить:
від змісту та завдань, що стоять перед цим заняттям, та від завдань образотворчої діяльності;
від віку дітей та їх розвитку;
від виду образотворчих матеріалів, із якими діють діти.
На заняттях, де в центрі уваги стоять завдання щодо закріплення уявлень про навколишнє, переважно застосовуються словесні методи: бесіда, питання до дітей, які допомагають дитині відновити в пам'яті бачене.
У різних видах образотворчої діяльності прийоми навчання специфічні, оскільки образ створюється різними засобами. Наприклад, завдання навчання композиції в сюжетних темах вимагає в малюваннях пояснення по картині, показу малюнку того, як віддалені предмети малюються вище, а довколишні. У ліпленні це завдання вирішується розташуванням фігур відповідно до їх дії: поряд або окремо один від одного, один за одним тощо. Тут не потрібно якогось спеціального пояснення чи показу роботи.
Жоден прийом не можна використовувати без ретельного продумування завдань, програмного матеріалу заняття та особливостей розвитку дітей цієї групи.
Окремі методи та прийоми - наочні та словесні - поєднуються та супроводжують один одного в єдиному процесі навчання на занятті.
Наочність оновлює матеріально-чуттєву основу дитячої образотворчої діяльності, слово допомагає створенню правильного уявлення, аналізу та узагальнення сприйнятого та зображуваного.

Популярні статті сайту з розділу «Сни та магія»

. Магія привороту Приворот є магічним впливом на людину без її волі. Прийнято розрізняти два види привороту - любовний та сексуальний. Чим вони відрізняються між собою?