Сутність педагогічної діяльності
Основні види педагогічної діяльності
Структура педагогічної діяльності
Вчитель як суб'єкт педагогічної діяльності
Професійно зумовлені вимоги до особи педагога

§ 1. Сутність педагогічної діяльності

Сенс педагогічної професіївиявляється у діяльності, яку здійснюють її представники та яка називається педагогічною. Вона представляє особливий вигляд соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролейу товаристві.
Очевидно, що цю діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, керівники підприємств та установ, виробничі та інші групи, а також певною мірою засоби масової інформації. Однак у першому випадку ця діяльність - професійна, а в другому - загальнопедагогічна, яку свідомо чи мимоволі здійснює кожна людина і по відношенню до самої себе, займаючись самоосвітою та самовихованням. Педагогічна діяльність як професійна має місце у спеціально організованих суспільством освітніх закладах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах, установах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки.
Для проникнення сутність педагогічної діяльності необхідно звернутися до аналізу її будови, яку можна як єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Системоутворюючою характеристикою діяльності, у тому числі й педагогічної, є мета(А.Н.Ле-онтьєв).
Мета педагогічної діяльності пов'язана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні багатьма розглядається як загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості, що йде з глибини століть. Це загальна стратегічна мета досягається вирішенням конкретизованих завдань навчання та виховання з різних напрямків.
Мета педагогічної діяльності – явище історичне. Вона розробляється і формується як відображення тенденції соціального розвитку, висуваючи сукупність вимог до сучасній людиніз урахуванням його духовних та природних можливостей. У ній укладені, з одного боку, інтереси та очікування різних соціальних та етнічних груп, а з іншого - потреби та прагнення окремої особистості.
Велику увагу розробці проблеми цілей виховання приділяв А-С.Макаренко, але в жодній його роботі немає їх загальних формулювань. Він завжди різко виступав проти будь-яких спроб звести визначення цілей виховання до аморфних визначень типу "гармонійна особистість", "людина-комуніст" тощо. А.С.Макаренко був прихильником педагогічного проектування особистості, а мету педагогічної діяльності бачив у програмі розвитку особистості та її індивідуальних корективів.
Як основні об'єкти мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток особистості.
Цілі педагогічної діяльності - явище динамічне. І логіка їх розвитку така, що виникаючи як відображення об'єктивних тенденцій суспільного розвиткуі наводячи зміст, форми та методи педагогічної діяльності у відповідність до потреб суспільства, вони складаються у розгорнуту програму поетапного руху до вищої мети - розвитку особистості в гармонії із самою собою та соціумом.
Основною функціональною одиницею, за допомогою якої проявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічна діяяк єдність цілей та змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманне всім формам педагогічної діяльності (уроку, екскурсії, індивідуальної розмови тощо), але зводиться до жодної. У той самий час педагогічне дію є особливою, яка висловлює і загальне, і всі багатство окремого.

Звернення до форм матеріалізації педагогічної дії допомагає показати логіку педагогічної діяльності. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавального завдання. Спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить кошти, предмет та передбачуваний результат своєї дії. Пізнавальне завдання, будучи вирішеним психологічно, потім перетворюється на форму практичного перетворювального акта. При цьому виявляється деяка невідповідність між засобами та об'єктами педагогічного впливу, що позначається на результатах дії вчителя. У зв'язку з цим із форми практичного акта дія знову перетворюється на форму пізнавальної завдання, умови якої стають повнішими. Таким чином, діяльність вчителя-вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення незліченної безлічі завдань різних типів, класів та рівнів.
Специфічною особливістю педагогічних завдань і те, що й рішення практично будь-коли лежать лежить на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу багатьох факторів, умов та обставин. Крім того, шукане не подано у чітких формулюваннях: воно виробляється на основі прогнозу. Вирішення взаємопов'язаного ряду педагогічних завдань дуже важко піддається алгоритмізації. Якщо ж алгоритм все ж таки існує, застосування його різними педагогами може призвести до різних результатів. Це тим, що творчість педагогів пов'язані з пошуком нових рішень педагогічних завдань.

§ 2. Основні види педагогічної діяльності

Традиційно основними видами педагогічної діяльності, що здійснюються у цілісному педагогічному процесі, є викладання та виховна робота.
Виховна робота -це педагогічна діяльність, спрямовану організацію виховного середовища проживання і управління різноманітними видами діяльності вихованців з вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання -це такий вид виховної діяльності, спрямований управління переважно пізнавальної діяльністю школярів. За великим рахунком, педагогічна та виховна діяльність – поняття тотожні. Таке розуміння співвідношення виховної роботи та викладання розкриває сенс тези про єдність навчання та виховання.
Навчання, розкриттю сутності та змісту якого присвячено багато досліджень, лише умовно, для зручності та глибшого його пізнання, розглядається ізольовано від виховання. Невипадково педагоги, котрі займаються розробкою проблеми змісту освіти (В.В.Краевский, І-ЯЛернер, М.Н.Скаткін та інших.), невід'ємними його компонентами поруч із знаннями та вміннями, якими людина опановує у процесі навчання, вважають досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу. Без єдності викладання та виховної роботи реалізувати названі елементи освіти неможливо. Висловлюючись образно, цілісний педагогічний процес у його змістовному аспекті - це процес, у якому воєдино злиті "виховне навчання" та "навчальне виховання"(Адістервег).
Порівняємо в загальних рисах діяльність викладання, що має місце як у процесі навчання, так і в позаурочний час, та виховну роботу, що здійснюється у цілісному педагогічному процесі.
Викладання, яке здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, а не тільки уроку, має зазвичай жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти способів її досягнення. Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети. Виховна робота, що також здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, бо вона недосяжна в обмежені часовими рамками організаційної форми терміни. У виховній роботіможна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Найважливішим критерієм ефективного вирішення виховних завдань є позитивні зміни у свідомості вихованців, які у емоційних реакціях, поведінці та діяльності.
Зміст навчання, отже і логіку викладання, можна жорстко запрограмувати, чого допускає зміст виховної роботи. Формування знань, умінь та навичок в галузі етики, естетики та інших наук і мистецтв, вивчення яких не передбачено навчальними планами, по суті є не що інше, як навчання. У виховній роботі прийнятне планування лише у найзагальніших рисах: ставлення до суспільства, до праці, до людей, до науки (навчання), до природи, до речей, предметів і явищ навколишнього світу, до самого себе. Логіку виховної роботи вчителя у кожному окремо взятому класі не можна визначити нормативними документами.

Викладач має справу приблизно з однорідним "вихідним матеріалом". Результати вчення фактично однозначно визначаються його діяльністю, тобто. здатністю викликати та направити пізнавальну діяльність учня. Вихователь змушений зважати на те, що його педагогічні впливи можуть перетинатися з неорганізованими та організованими негативними впливами на школяра. Викладання як діяльність має дискретний характер. Воно зазвичай не передбачає взаємодії з учнями в підготовчий період, який може бути більш менш тривалим. Особливість виховної роботи у тому, що за умови відсутності безпосереднього контакту з учителем вихованець перебуває під його опосередкованим впливом. Зазвичай підготовча частина у виховній роботі є більш тривалою, а нерідко і більш значущою, ніж основна частина.
Критерій ефективності діяльності учнів у процесі навчання - рівень засвоєння знань та умінь, оволодіння способами вирішення пізнавальних та практичних завдань, інтенсивності просування у розвитку.Результати діяльності учнів легко виявляються та можуть бути зафіксовані у якісно-кількісних показниках. У виховній роботі ускладнено співвідношення результатів діяльності вихователя з виробленими критеріями вихованості. Дуже важко в особистості, що розвивається, виділити результат діяльності саме вихователя. В силу стохастичністьвиховного процесу утруднено передбачення результатів тих чи інших виховних дій та їх отримання набагато відстрочено у часі. У виховній роботі неможливо вчасно встановити зворотний зв'язок.
Зазначені відмінності в організації діяльності викладання та виховної роботи показують, що викладання значно легше за способами його організації та реалізації, а у структурі цілісного педагогічного процесу воно займає підлегле становище. Якщо в процесі навчання практично все можна довести чи вивести логічно, то викликати та закріпити ті чи інші відносини особистості значно складніше, оскільки вирішальну рольтут грає свобода вибору. Саме тому успішність вчення великою мірою залежить від сформованого пізнавального інтересу та ставлення до навчальної діяльності загалом, тобто. від результатів як викладання, а й виховної роботи.
Виявлення специфіки основних видів педагогічної діяльності показує, що викладання та виховна робота у їх діалектичній єдності мають місце у діяльності педагога будь-якої спеціальності. Наприклад, майстер виробничого навчання в системі професійно-технічної освіти в процесі своєї діяльності вирішує два основні завдання: озброїти знань, вміннями та навичками, що навчаються, раціонально виконувати різні операції і роботи при дотриманні всіх вимог сучасної технологіївиробництва та організації праці; підготувати такого кваліфікованого робітника, який свідомо прагнув підвищення продуктивності праці, якості виконуваної роботи, був би організований, дорожив честю свого цеху, підприємства. Хороший майстер не тільки передає свої знання учням, а й спрямовує їхнє громадянське та професійне становлення. У цьому й полягає суть професійного виховання молоді. Тільки майстер, який знає і любить свою справу, людей, зможе прищепити учням почуття професійної честі та викликати потребу у досконалому оволодінні фахом.
Так само якщо розглянути коло обов'язків вихователя групи продовженого дня, то можна побачити у його діяльності і викладання та виховну роботу. Положення про групи продовженого дня визначено завдання вихователя: прищеплювати учням любов до праці, високі моральні якості, звички культурної поведінки та навички особистої гігієни; регулювати режим дня вихованців, спостерігаючи за своєчасним приготуванням домашнього завдання, Надавати їм допомогу в навчанні, в розумній організації дозвілля; здійснювати спільно зі шкільним лікарем заходи, що сприяють зміцненню здоров'я та фізичного розвиткудітей; підтримувати зв'язок з учителем, класним керівником, з батьками вихованців чи особами, які їх замінюють. Однак, як це видно із завдань, прищеплення навичок культурної поведінки та навичок особистої гігієни, наприклад, - це вже сфера не тільки виховання, а й навчання, що потребує систематичних вправ.
Отже, з багатьох видів діяльності школярів пізнавальна не замикається лише рамками навчання, яке, своєю чергою, "обтяжене" виховними функціями. Досвід показує, що успіхів у викладацькій діяльності досягають передусім ті вчителі, які мають педагогічне вміння розвивати та підтримувати пізнавальні інтереси дітей, створювати на уроці атмосферу загальної творчості, групової відповідальності та зацікавленості в успіхах однокласників. Це говорить про те, що не викладацькі вміння, а вміння виховної роботи є первинними у змісті професійної готовності вчителя. У зв'язку з цим професійна підготовка майбутніх вчителів має на меті формування їхньої готовності до управління цілісним педагогічним процесом.

§ 3. Структура педагогічної діяльності

На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є мета, мотиви, дії та результат, стосовно педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як щодо самостійних функціональних видів діяльності педагога.
Н.В.Кузьміна виділила у структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язані компоненти: конструктивний, організаторський та комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, що виявляються вміннях.
Конструктивна діяльність,у свою чергу, розпадається на конструктивно-змістовну (відбір та композиція навчального матеріалу, планування та побудову педагогічного процесу), конструктивно-оперативну (планування своїх дій та дій учнів) та конструктивно-матеріальну (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного процесу). Організаторська діяльністьпередбачає виконання системи дій, вкладених у включення учнів у різні види діяльності, створення колективу та організацію спільної діяльності.
Комунікативна діяльністьспрямовано встановлення педагогічно доцільних відносин педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками громадськості, батьками.
Однак названі компоненти, з одного боку, однаковою мірою можуть бути віднесені не тільки до педагогічної, а й майже до будь-якої іншої діяльності, а з іншого - вони не розкривають із достатньою повнотою всі сторони та галузі педагогічної діяльності.
А. І. Щербаков відносить конструктивний, організаторський та дослідницький компоненти (функції) до загальнотрудових, тобто. що виявляється у будь-якій діяльності. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізації педагогічного процесу, представивши організаторський компонент педагогічної діяльності як єдність інформаційної, розвиваючої, орієнтаційної та мобілізаційної функцій. Особливо слід звернути увагу до дослідницьку функцію, хоча і належить до общетрудовым. Реалізація дослідницької функції вимагає від вчителя наукового підходу до педагогічних явищ, володіння вміннями евристичного пошуку та методами науково-педагогічного дослідження, у тому числі аналізу власного досвіду та досвіду інших вчителів.
Конструктивний компонент педагогічної діяльності може бути представлений як внутрішньо взаємопов'язані аналітична, прогностична та проективна функції.
Поглиблене вивченнязмісту комунікативної функції дозволяє визначити її також через взаємопов'язану перцептивну, власне комунікативну та комунікативно-операційну функції. Перцептивна функція пов'язана з проникненням у внутрішній світ людини, власне комунікативна – спрямована на встановлення педагогічно доцільних відносин, а комунікативно-операційна – передбачає активне використання засобів педагогічної техніки.
Ефективність педагогічного процесу обумовлена ​​наявністю постійної зворотнього зв'язку. Вона дозволяє вчителю своєчасно отримувати інформацію про відповідність отриманих результатів запланованим завданням. З огляду на це у структурі педагогічної діяльності необхідно виділити і контрольно-оцінний (рефлексивний) компонент.
Усі компоненти, чи функціональні види, діяльності проявляються у роботі педагога будь-якої спеціальності. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними вміннями.

§ 4. Вчитель як суб'єкт педагогічної діяльності

Однією з найважливіших вимог, які висуває педагогічна професія, є чіткість соціальної та професійної позицій її представників. Саме в ній вчитель виражає себе суб'єктом педагогічної діяльності.
Позиція педагога - це система тих інтелектуальних, вольових та емоційно-оцінних відносин до світу, педагогічної дійсності та педагогічної діяльностізокрема, що є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями та можливостями, які пред'являє та надає йому суспільство. А з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потягу, переживання, мотиви та цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали.
У позиції педагога проявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки та діяльності.
Соціальна позиціяпедагога виростає з тієї системи поглядів, переконань та ціннісних орієнтацій, які були сформовані ще в загальноосвітній школі. У процесі професійної підготовки з їхньої основі формується мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, цілям і засобам педагогічної діяльності. Мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності в найширшому її розумінні зрештою виявляється у спрямованості, що становить ядро ​​особистості вчителя.
Соціальна позиція педагога багато в чому визначає його професійну позиціюОднак тут немає будь-якої прямої залежності, оскільки виховання завжди будується на основі особистісної взаємодії. Саме тому педагог, чітко усвідомлюючи, що він робить, далеко не завжди може дати розгорнуту відповідь, чому він робить так, а не інакше, нерідко всупереч здоровому глузду та логіці. Ніякий аналіз не допоможе виявити, які джерела активності взяв гору при виборі педагогом тієї чи іншої позиції в ситуації, що склалася, якщо він сам пояснює своє рішення інтуїцією. На вибір професійної позиції педагога впливають багато чинників. Проте вирішальними серед них є його професійні установки, індивідуально-типологічні особливості особистості, темперамент та характер.
Л.Б. Ітельсон дав характеристику типових рольових педагогічних позицій. Педагог може виступати як:
інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, поглядів тощо. (наприклад, треба бути чесним);
друга, якщо він прагнув поринути у душу дитини"
диктатора, якщо він насильно впроваджує норми та ціннісні орієнтації у свідомість вихованців;
порадника, якщо використовує обережне вмовляння"
прохача, якщо педагог просить вихованця бути таким "як треба", опускаючись часом до самоприниження, лестощів;
натхненника, якщо він прагне захопити (запалити) цікавими цілями, перспективами.
Кожна з цих позицій може давати позитивний та негативний ефект залежно від особи вихователя. Однак завжди дають негативні результати несправедливість та свавілля; підігравання дитині, перетворення її на маленького кумира та диктатора; підкуп, неповага до особи дитини, придушення її ініціативи тощо.
§ 5. Професійно зумовлені вимоги до особистості педагога
Сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя визначається як професійна готовністьдо педагогічної діяльності У її складі правомірно виділити з одного боку, психологічну, психофізіологічну та фізичну готовність, а з іншого - науково-теоретичну та практичну підготовку як основу професіоналізму.
Зміст професійної готовності як відображення мети педагогічної освіти акумульовано в професійно-грамові,відображає інваріантні, ідеалізовані параметри особистості та професійної діяльностівчителі.
До теперішнього часу накопичено багатий досвід побудови професіограми вчителя, який дозволяє професійні вимоги до вчителя об'єднати у три основні комплекси, що взаємопов'язані та доповнюють один одного: загальногромадянські якості; якості, що визначають специфіку професії вчителя; спеціальні знання, вміння та навички з предмету (спеціальності). Психологи при обґрунтуванні професіограми звертаються до встановлення переліку педагогічних здібностей, що є синтезом якостей розуму, почуттів і волі особистості. Зокрема, В.А. Крутецький виділяє дидактичні, академічні, комунікативні здібності, а також педагогічну уяву та здатність до розподілу уваги.
А. І. Щербаков до найважливіших педагогічних здібностей відносить дидактичні, конструктивні, перцептивні, експресивні, комунікативні та організаторські. Він також вважає, що в психологічній структуріособистості вчителя повинні бути виділені загальногромадянські якості, морально-психологічні, соціально-перцептивні, індивідуально-психологічні особливості, практичні вміння та навички: загальнопедагогічні (інформаційні, мобілізаційні, розвиваючі, орієнтаційні), загальнотрудові (конструктивні, організаторські, дослідницькі) людьми різних вікових категорій), самоосвітні (систематизація та узагальнення знань та їх застосування при вирішенні педагогічних завдань та одержанні нової інформації).
Вчитель - як професія, суть якої транслювати знання, а висока місія створення особистості, утвердження людини у людині. У зв'язку з цим мета педагогічної освіти може бути представлена ​​як безперервне загальне та професійний розвитоквчителі нового типу, якого характеризують:
висока громадянська відповідальність та соціальна активність;
любов до дітей, потреба та здатність віддати їм своє серце;
справжня інтелігентність, духовна культура, бажання та вміння працювати разом з іншими;

високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей та прийняття творчих рішень;
потреба у постійному самоосвіті та готовність до нього;
фізичне та психічне здоров'я, професійна працездатність.
Ця ємна та лаконічна характеристика вчителя може бути конкретизована до рівня особистісних характеристик.
У професіограмі вчителя чільне місце посідає спрямованість його особистості. Розглянемо у зв'язку властивості особистості вчителя-вихователя, що характеризують його соціально-моральну, професійно-педагогічну та пізнавальну спрямованість.
КД. Ушинський писав: " Найголовніша дорога людського виховання є переконання, але в переконання можна діяти лише переконанням. Будь-яка програма викладання, будь-яка методу виховання, хоч як хороша вона була, не перейшла у переконання вихователя, залишиться мертвою буквою, яка має ніякої сили насправді. . Найпильніший контроль у цій справі не допоможе. Вихователь ніколи не може бути сліпим виконавцем інструкції: не зігріта теплотою його особистого переконання, вона не матиме жодної сили "".
У діяльності вчителя ідейна переконаність визначає всі інші властивості та характеристики особистості, що виражають його соціально-моральну спрямованість. Зокрема, соціальні потреби, моральні та ціннісні орієнтації, почуття суспільного обов'язку та громадянської відповідальності. Ідейна переконаність є основою соціальної активності вчителя. Саме тому вона по праву вважається найглибшою фундаментальною характеристикою особистості вчителя. Вчитель-громадянин вірний своєму народові, близький до нього. Він не замикається у вузькому колі своїх особистих турбот, його життя безперервно пов'язане із життям села, міста, де він живе та працює.
У структурі особистості вчителя особлива роль належить професійно-педагогічної спрямованості. Вона тим каркасом, навколо якого компонуються основні професійно значущі якості особистості педагога.
Професійна спрямованість особистості вчителя включає інтерес до професії вчителя, педагогічне покликання, професійно-педагогічні наміри та схильності. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя,який знаходить своє вираження у позитивному емоційному ставленні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому та до конкретних її видів, у прагненні до оволодіння педагогічними знаннями та вміннями. Педагогічне покликанняна відміну від педагогічного інтересу, який може бути споглядальним, означає схильність, що виростає з усвідомлення здатності до педагогічної справи.
Наявність або відсутність покликання може виявитися тільки при включенні майбутнього вчителя у навчальну чи реальну професійно орієнтовану діяльність, бо професійна призначеність людини не обумовлена ​​прямо і однозначно своєрідністю її природних особливостей. Тим часом суб'єктивне переживання покликання до виконуваної чи навіть обраної діяльності може виявитися вельми значущим фактором розвитку особистості: викликати захопленість діяльністю, переконаність у своїй придатності до неї.
Таким чином, педагогічне покликання формується у процесі накопичення майбутнім учителем теоретичного та практичного педагогічного досвіду та самооцінки своїх педагогічних здібностей. Звідси можна дійти невтішного висновку, що недоліки спеціальної (академічної) підготовленості що неспроможні бути приводом визнання повної професійної непридатності майбутнього вчителя.
Основу педагогічного покликання становить любов до дітей. Ця основна якість є передумовою самовдосконалення, цілеспрямованого саморозвитку багатьох професійно значущих якостей, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість вчителя.
Серед таких якостей – педагогічний обов'язокі відповідальність.Керуючись почуттям педагогічного обов'язку, вчитель завжди поспішає надати допомогу дітям і дорослим, усім, хто її потребує, в межах своїх прав і компетенції; він вимогливий до себе, неухильно дотримуючись своєрідного кодексу педагогічної моралі
Вищим виявом педагогічного обов'язку є самовідданістьвчителі. Саме в ній знаходить вираз його мотиваційно-ціннісне ставлення до праці. Вчитель, що має дану якість, працює, не рахуючись з часом, іноді навіть зі станом здоров'я. Яскравим прикладом професійної самовідданості є життя та діяльність О.С. Макаренко та В.А.Сухомлинського. Винятковий приклад самовідданості і самопожертви - життя і подвиг Януша Корчака, видного польського лікаря і педагога, який зневажив пропозиції фашистів залишитися в живих і крематорію, що зробив крок у піч разом зі своїми вихованцями.

Взаємини вчителя з колегами, батьками та дітьми, засновані на усвідомленні професійного обов'язку та почутті відповідальності, становлять сутність педагогічного такту,який є одночасно і почуття міри, і свідоме дозування дії, і здатність проконтролювати його і, якщо це необхідно, врівноважити один засіб іншим. Тактика поведінки вчителя у будь-якому разі полягає в тому, щоб, передбачаючи його наслідки, вибрати відповідні стиль і тон, час і місце педагогічної дії, а також провести своєчасне коригування.
Педагогічний такт багато в чому залежить від особистих якостей педагога, його світогляду, культури, волі, громадянської позиції та професійної майстерності. Він є основою, де виростають довірчі відносини між вчителями і учнями. Особливо виразно педагогічний такт проявляється у контрольно-оцінної діяльності педагога, де дуже важливі особлива уважність і справедливість.
Педагогічна справедливістьє своєрідним мірилом об'єктивності вчителя, рівня його моральної вихованості. В.А.Сухомлинський писав: "Справедливість - це основа довіри дитини до вихователя. Але немає якоїсь абстрактної справедливості - поза індивідуальністю, поза особистими інтересами, пристрастями, поривами. Щоб стати справедливим, треба до тонкощі знати духовний світ кожної дитини". .
Якості особистості, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість педагога, є передумовою та концентрованим виразом його авторитетності.Якщо в рамках інших професій звично звучать вирази "науковий авторитет", "визнаний авторитет у своїй галузі" тощо, то вчитель може мати єдиний і неподільний авторитет особистості.
Основу пізнавальної спрямованості особистості становлять духовні потреби та інтереси.
Одним із проявів духовних сил та культурних потреб особистості є потреба у знаннях. Безперервність педагогічної самоосвіти - необхідна умова професійного становлення та вдосконалення.
Один з головних факторів пізнавального інтересу - любов до предмета, що викладається. Л.Н.Толстой зазначав, що коли " хочеш наукою виховати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять тебе, а ти виховаєш їх; виховного впливу"". Цю думку розвивав і В.А.Сухомлинський. Він вважав, що "майстер педагогічної справи настільки добре знає абетку своєї науки, що на уроці, в ході вивчення матеріалу, в центрі його уваги не сам зміст того, що вивчається , а учні, їх розумовий працю, їх мислення, проблеми їх розумової праці.
Сучасний учитель повинен добре орієнтуватися у різних галузях науки, основи якої він викладає, знати її можливості для вирішення соціально-економічних, виробничих та культурних завдань. Але цього мало - він повинен бути постійно в курсі нових досліджень, відкриттів та гіпотез, бачити ближні та далекі перспективи науки, що викладається.

Найбільш загальною характеристикою пізнавальної спрямованості особистості вчителя є культура науково-педагогічного мислення, основною ознакою якого є діалектичність. Вона проявляється у здібності у кожному педагогічному явищі виявляти складові його протиріччя. Діалектичний погляд на явища педагогічної дійсності дозволяє вчителю сприймати її як процес, де через боротьбу нового зі старим відбувається безперервний розвиток, впливати на цей процес, своєчасно вирішуючи всі питання і завдання, що виникають у його діяльності.

Викладемо професійні знання, необхідних здійснення педагогічної діяльності.

Педагогічна діяльність - це професійна ак-

тивність вчителя, в якій за допомогою різних засобів впливу на учнів вирішуються завдання їх навчання та виховання.

Вирізняють різні види педагогічної діяльності: навчальна, виховна, організаторська, пропагандистська, управлінська, консультаційно-діагностична, діяльність із самоосвіти. Всі ці види діяльності мають деяку загальну будову і водночас своєрідність.

Психологічно повна структура діяльності завжди включає в себе: по-перше, мотиваційно-орієнтовна ланка, коли людина орієнтується в новій обстановці, ставить перед собою цілі та завдання, у неї виникають мотиви; це етап готовності до діяльності; по-друге, центральна, виконавча ланка, де людина здійснює дії - те, заради чого розпочато діяльність; по-третє, контрольно-оцінна ланка, де людина подумки звертається назад і встановлює для себе, чи вирішив він за допомогою наявних засобів та способів завдання, які він сам ставив. Відповідно психологічно цілісна педагогічна діяльність має три компоненти:

1) постановка вчителем педагогічних цілей та завдань;

2) вибір та застосування засобів впливу на учнів;

3) контроль та оцінка вчителем своїх власних педагогічних впливів (педагогічний самоаналіз).

Повноцінне здійснення вчителем педагогічної діяльності передбачає реалізацію (розгорнуту і досить високому рівні) всіх її компонентів: самостійну постановку педагогічних цілей і завдань; володіння широким спектром на учнів; постійний самоконтроль за перебігом та станом своєї педагогічної діяльності. Якщо один із компонентів педагогічної діяльності розвинений недостатньо, то можна говорити про деформування педагогічної діяльності: наприклад, якщо вчитель не ставить педагогічних цілей самостійно, а в основному бере їх готовими з методичних розробок, він виступає як виконавець, а не суб'єкт своєї педагогічної діяльності, що, звісно, ​​знижує ефективність його роботи.

Усі види педагогічної діяльності (навчальна, виховна та інших.) мають названу структуру, хоча зміст кожного з компонентів буде різним.

Розглянемо окремі компоненти педагогічної діяльності.

Педагогічні цілі та завдання. Завдання - це цілі, задані у певних умовах, тобто це поняття більш конкретне, ніж поняття мети. Сутність педагогічної діяльності у тому, що вчитель ставить собі

педагогічні цілі та завдання, черпаючи їх з педагогічних ситуацій, а потім трансформує їх у завдання учнів, що має стимулювати їхню активність і, зрештою, викликати позитивні зміни в їхньому психічному розвитку.

Які ж загальні особливості педагогічних завдань важливо не упускати вчителю?

1. Відомо, що завдання у найзагальнішому вигляді - це система, куди обов'язково входять: предмет завдання, що у вихідному стані, і модель необхідного стану предмета задачі. Відповідно в роботі вчителя педагогічна задача повинна включати характеристику психічного розвитку до впливу вчителя (предмет педагогічного завдання) та бажані зміни у психічному розвитку учнів (модель необхідного стану). Це означає, що вчителеві важливо ясно уявляти стан психічного розвитку учнів до початку навчання і ті зміни, які бажано викликати в психіці учнів до кінця деякого етапу навчання. Тим часом відомо, що педагогічні завдання часом ставляться учителем, виходячи з логіки розгортання навчального матеріалу (яку тему треба пройти), а не з аналізу можливостей та перспектив розвитку учнів.

2. Постановка педагогічного завдання вчителем завжди має враховувати учня як активного рівноправного співучасника навчально-виховного процесу, який має власну логіку поведінки. Практично завжди педагогічна задача вчителя зазнає «довизначення» з боку учня, залежно від його мотивації, рівня домагань, або «перевизначення», тобто заміну завдання вчителя на іншу, але свою власну (В. В. Давидов, В. В. .Рєпкін, Г. А. Балл, Є. І. Машбіц). Ці процеси активного прийняття та переробки учнями завдань вчителя важливо приймати як реальний фактзміни педагогічного завдання у свідомості учня залежно з його можливостей, а чи не розглядати це як непокора учня вимогам вчителя. До речі, цей процес посилюється тим, що учень перебуває в процесі постійної зміни та розвитку рівня своїх домагань і можливостей, тому на одне й те саме завдання вчителя на початку та наприкінці навчального року він може реагувати по-різному.

3. Вирішення педагогічних завдань вимагає від вчителя негайних дій у педагогічній ситуації, а результат рішення буває відстрочений у часі, що ускладнює контроль за успішністю вирішення поставлених завдань, але не робить його в принципі неможливим.

4. Вчитель завжди має справу з ієрархією педагогічних завдань. Деякі з них (їх називають глобальними, вихідними, стратегічними) ставить перед учителем суспільство у своєму соціальному замовленні, ці завдання вирішуються усіма вчителями (наприклад, виховати молодого чоловікаяк громадянина, трудівника, суб'єкта безперервної самоосвіти та ін.). Інша група педагогічних завдань також задається вчителю ззовні змістом навчального предмета, типом навчального закладу (це поетапні, тактичні завдання). І нарешті, зрештою, завдання залежить від конкретного контингенту учнів даного класу і визначаються самим учителем (оперативні педагогічні завдання).

Компетентність вчителя у тому, ніж упускати загальних педагогічних завдань і вміло конкретизувати в залежності від умов. Крім того, вчитель має справу з педагогічними завданнями, спрямованими на різні сторони психічного розвитку учнів (навчальні, розвиваючі, виховні). Професіоналізм вчителя тут полягає в тому, щоб не упускати всі ці завдання, хоча на практиці навчальні завдання вчителю ставити легше, ніж розвиваючі та виховні. Це пов'язано з тим, що при постановці навчальних завдань достатньо знати свій навчальний предмет, а при постановці завдання, що розвиває, треба вміти оперувати показниками психічного розвитку учнів і вміти виявляти їх стан у учнів. У наступних розділах ми наводитимемо приклади розвиваючих та навчальних завдань для збагачення їх запасу у читача.

Постановка педагогічних цілей та завдань вчителем потребує аналізу педагогічної ситуації. Педагогічна ситуація - це сукупність умов, у яких вчитель ставить педагогічні цілі та завдання, приймає та реалізує педагогічні рішення (будь-яка ситуація стає педагогічною, якщо в ній ставляться завдання навчання та виховання). У психології є два підходи до аналізу ситуації. Згідно з першим підходом ситуація - це сукупність зовнішніх умов, що не включає саму людину і не залежить від неї. Стосовно вчителя це, що педагогічна ситуація існує хіба що незалежно від цього і він лише зіштовхується із нею у роботі. Згідно з другим підходом ситуація включає як зовнішні обставини, так і саму людину, яка своєю присутністю впливає на ситуацію. Тоді виявляється, що будь-яка педагогічна ситуація так чи інакше визначена самим учителем (його попередніми на учнів) і учнями (їх реакціями).

Педагогічна ситуація в цілому - це продукт активної взаємодії ряду зовнішніх умов (наприклад, наповнюваність класу, наявність слабких учнів у класі) і повно-

чення всіх його учасників. Отже, вчителю важливо сприймати педагогічну ситуацію як як неминучу реальність, до якої залишається лише пристосовуватися, а й мати у ній активнішу позицію, підходити до неї з погляду можливості її зміни через взаємодію учасників, що є показником педагогічної зрілості вчителя.

Розрізняють також заплановані педагогічні ситуації (наприклад, проблемний урок, виховні заходи) та непередбачувані, спокійні та конфліктні, постійні та епізодичні. Кількість несподіваних ситуацій у праці вчителя взагалі досить велика.

Вирішення педагогічних завдань проходить кілька етапів (Ю.Н. Кулюткін, Г.С. Сухобська): аналітичний етап (аналіз та оцінка ситуації, що склалася і формулювання самої задачі, що підлягає вирішенню); конструктивний етап, у якому плануються способи вирішення поставленої завдання з урахуванням як змісту навчального матеріалу, і діяльності та розвитку учнів, планується, які види діяльності залучаються учні; виконавчий етап, де у взаємодії з учнями вчитель реалізує свої дії.

Таким чином, педагогічна діяльність починається не з мети, а з початкового аналізу педагогічної ситуації. Вчителю важливо здійснювати всі етапи вирішення педагогічної задачі: визначення мети своїх дій з психічного розвитку учнів, передбачення передбачуваного результату розгортання відповідних навчальних ситуацій, вибір та здійснення дій та оцінка результату роботи. Саме під час аналізу та осмислення педагогічної ситуації вчитель визначає педагогічні завдання під кутом зору психічного розвитку учнів.

Виконання вчителем всіх ланок вирішення педагогічної задачі без перепусток будь-якої з них означає здійснення повного циклу педагогічної діяльності. Цикл педагогічної діяльності визначається як відносно замкнутий етап у педагогічній діяльності, що починається з постановки завдань та завершується їх вирішенням. Розрізняють макроцикл (довготривалий цикл, наприклад, керівництво самоосвітою дорослого учня) та мікроцикл (короткочасний, наприклад, вивчення окремої теми). Цикли за кількістю завдань та за часом можуть не збігатися. Здійснення педагогічної діяльності у повному складі її циклів є одним із показників професіоналізму вчителя.

Здійснення вчителем педагогічної діяльності

викладеному вище розумінні означає володіння ним педагогічної технологією як попереднім проектуванням навчально-виховного процесу з урахуванням перспектив розвитку та діяльності самих учнів та подальшим контролем насамперед під кутом зору досягнення цих завдань. Це означає, що планування та вирішення педагогічних завдань йде від учня, тобто обумовлено цілями психічного розвитку учнів даного класу, які мають конкретні особливості та можливості (3).

Такі особливості педагогічних цілей та завдань, що становлять перший компонент педагогічної діяльності.

Педагогічні впливи вчителя на учня. Можуть бути виділені три групи таких впливів:

1) відбір, переробка та передача вчителем змісту навчального матеріалу (назвемо її групою впливу «чому вчити»);

2) вивчення готівкових можливостей учнів та нових рівнів їх психічного розвитку (група впливу «кого вчити»);

3) вибір та застосування методів, форм, засобів впливів та їх комбінацій (група впливу «як вивчати»).

Спільним всім впливів і те, що вони суть засоби управління з боку вчителя психічним розвитком школярів.

Нижче ми систематизуємо все педагогічні дії, вміння вчителя у педагогічній діяльності Але спочатку зупинимося на психологічних труднощах, із якими може зіткнутися тут учитель.

1. При відборі змісту навчального матеріалу (група впливів «чому вчити») вчителю важливо уявити його як як перелік і сукупність знань, що підлягають засвоєнню (що треба засвоїти), а й ті види діяльності, які мають бути виконані школярем для засвоєння цих знань (як треба засвоїти), включаючи навчальні завдання для самих учнів, системи дій, що ускладнюються, та ін.

На жаль, у підручниках ця логіка психологічного підходу поки що реалізована недостатньо (радісним винятком є ​​включення до шкільні програмирозділів навчальних умінь та навичок, які хоча б частково орієнтують вчителя не тільки на те, що має бути освоєно учнями, а й як освоєно, за допомогою якихось дій). З цим пов'язане розуміння вчителем відмінності логіки науки та логіки навчального предмета: навчальний предмет не є прямою проекцією науки саме тому, що до нього входять характеристики діяльності учнів щодо засвоєння системи

наукових понять (як викликати мотивацію до їх засвоєння, як забезпечити активні дії з навчальним матеріалом, як навчити школярів перевіряти себе та ін.); Залежно від цього може змінюватися склад та порядок засвоєння наукових понять.

2. При засвоєнні вчителем засобів вивчення учнів (група впливів «кого вчити») важливо враховувати, що психологічне вивчення учнів небажано зводити до діагностики окремих психічних функцій (мислення, пам'ять, мова та інших.). Сучасна психологія давно відійшла від так званого «функціонального підходу» та розуміння людини як суми функцій (пам'яті, мислення та ін) та звертається до вивчення людини в цілому, як суб'єкта діяльності, особистості, індивідуальності.

Предметом особливої ​​уваги вчителя має бути також прогноз, перспектива, зона найближчого розвитку учнів (Л. С. Виготський), а не лише готівковий рівень розвитку. На думку Б. Г. Ананьєва, пристосовуючись до існуючих на даний момент індивідуальних особливостей учнів, вчитель втрачає перспективу розвитку дитини. Тому щодо школярів важливо приділяти увагу як результатам роботи учня, а й способам їх отримання; як успішному рішенню, а й характеру труднощів учня; як виявленню рівня розвитку, а й особливостям переходу учня з рівня на інший. При вивченні учнів важливо також не виходити із життєвих стереотипів і не приписувати іншим людям своїх рис.

3. При застосуванні засобів впливу, пов'язаних з вибором його методів, форм (група впливів «як вивчати»), психологічної точкизору найважливішою є готовність вчителя бачити і використовувати кілька методичних шляхів вирішення однієї й тієї педагогічної задачі, тобто володіння так званою «варіативною методикою». Широкий погляд вчителя на можливі підходи до навчання дозволяє йому вільно і обґрунтовано вибирати варіанти, оптимальні для конкретних умов навчання. Якщо вибір стратегії зроблено правильно, настає так званий «педагогічний резонанс»: зусилля вчителя поєднуються з зусиллями учнів і ефект навчання різко зростає.

Педагогічний самоаналіз вчителя. Прагнення постійного та конструктивного самооцінювання характеризує зрілу педагогічну діяльність вчителя. Воно визначається самою суттю праці вчителя: людина не буде здатна розібратися в мотивах та почуттях іншої людини, якщо вона

неспроможна розібратися у собі. У практиці школи, навпаки, спостерігається небажання вчителя аналізувати свою роботу, невміння вчителя визначати сильні та слабкі сторони, що гальмує проектування своєї майбутньої педагогічної діяльності, її вдосконалення. У школі необхідно знайти такі форми стимулювання педагогічного самоаналізу вчителя, у яких націленість на усвідомлене професійне самовдосконалення заохочувалося б і позитивно оцінювалося.

Опишемо тепер педагогічні вміння вчителя, об'єктивно необхідні оволодіння педагогічної діяльністю. Вони становлять три великі групи умінь, що стосуються постановки завдань та організації ситуації, застосування педагогічних прийомів впливу, використання педагогічного самоаналізу відповідно.

Перша група педагогічних умінь: вміння побачити у педагогічній ситуації проблему та оформити її у вигляді педагогічних завдань; вміння при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на учня як на активного співучасника навчально-виховного процесу, що розвивається, має власні мотиви та цілі; вміння вивчати та перетворювати педагогічну ситуацію; вміння конкретизувати педагогічні завдання у поетапні та оперативні, приймати оптимальне педагогічне рішення в умовах невизначеності, гнучко перебудовувати педагогічні цілі та завдання у міру зміни педагогічної ситуації; вміння з гідністю виходити із важких педагогічних ситуацій; вміння передбачати близькі та віддалені результати вирішення педагогічних завдань та ін.

Другу групу педагогічних умінь становлять три підгрупи. Підгрупа "чому вивчати": уміння роботи зі змістом навчального матеріалу (обізнаність у нових концепціях та технологіях навчання, уміння виділяти ключові ідеї навчального предмета, оновлювати навчальний предмет за рахунок використання понять, термінів, дискусій у відповідній галузі науки); здатність до педагогічної інтерпретації інформації, що надходить із газет, журналів; формування у школярів загальнонавчальних та спеціальних умінь та навичок, здійснення міжпредметних зв'язків та ін.

Підгрупа "кого вчити": вміння вивчати в учнів стан окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мови та ін.) та цілісних характеристик видів діяльності (навчальної, трудової), навченості та вихованості школярів, вивчати реальні навчальні можливості школярів, розрізняти успішність та особисті якості

учнів; вміння виявляти як готівковий рівень, а й зону найближчого розвитку учнів, умови переходу з рівня розвитку в інший, передбачати можливі і враховувати типові труднощі учнів вміння виходити з мотивації самих учнів під час планування та організації навчально-виховного процесу; вміння проектувати та формувати у школярів відсутні у них рівні діяльності; вміння вчителя розширювати поле самоорганізації учнів; вміння працювати як зі слабкими, і з обдарованими дітьми, будуючи їм індивідуальні програми.

Підгрупа "як вивчати": вміння відбирати та застосовувати поєднання прийомів та форм навчання та виховання, враховувати витрати сил та часу учнів та вчителя; вміння порівнювати та узагальнювати педагогічні ситуації, переносити педагогічні прийоми в інші ситуації та комбінувати їх, застосувати диференційований та індивідуальний підхід до школярів, організовувати їх самостійну навчальну діяльність; уміння знаходити кілька способів вирішення одного педагогічного завдання, володіти варіативним педагогічним рішенням.

Третя група педагогічних умінь: уміння використовувати психолого-педагогічні знання та обізнаність у сучасному стані психології та педагогіки, передового педагогічного досвіду; вміння хронометрувати, фіксувати, реєструвати процес та результати своєї праці; вміння співвідносити труднощі учнів із недоліками у роботі; вміння бачити сильні та слабкі сторони своєї праці, оцінити свій індивідуальний стиль, аналізувати та узагальнювати свій досвід, співвідносити його з досвідом інших вчителів; вміння будувати плани розвитку своєї педагогічної діяльності та ін.

Пріоритетними у перерахованих групах умінь є психолого-педагогічні. Предметні та методичні вміння є похідними, хоч і ними, звичайно, вчитель має володіти.

Виконання низки педагогічних умінь і реалізація під час цього різних відносин вчителя до учня призводять до становлення вчителя низки професійних позицій.

Оволодіваючи прийомами передачі змісту свого навчального матеріалу, вчитель виступає у позиції предметника. Відбираючи методи навчання – у позиції методиста. Вивчаючи учнів і себе - у позиції діагноста і самодіагноста. Ставлячи собі цілі та завдання, прогнозуючи свій подальший професійний розвиток – у позиції суб'єкта педагогічної

діяльності. Які з цих позицій є пріоритетними для учительської праці?

З психологічної точки зору – це позиції діагноста, самодіагноста, суб'єкта педагогічної діяльності, саме вони визначають людинознавчу спрямованість педагогічної діяльності. Позиції предметника, методиста також похідні, випливають із перших.

Важливою характеристикою педагогічної діяльності психологічні якості самого вчителя. Перелічимо їх.

Педагогічна ерудиція - запас сучасних знань, які вчитель гнучко застосовує під час вирішення педагогічних завдань.

Педагогічне цілепокладання - потреба вчителя у плануванні своєї праці, готовність до зміни завдань залежно від педагогічної ситуації. p align="justify"> Педагогічне цілепокладання - це здатність вчителя виробляти сплав з цілей суспільства і своїх власних і потім пропонувати їх для прийняття та обговорення учнями.

У результаті аналізу педагогічних ситуацій розгортається і педагогічне мислення вчителя як виявлення їм зовні не заданих, прихованих властивостей педагогічної дійсності під час порівняння і класифікації ситуацій, виявлення у яких причинно-наслідкових зв'язків.

Особливий інтерес тут має практичне педагогічне мислення. Це аналіз конкретних ситуацій з використанням теоретичних закономірностей та прийняття на основі цього педагогічного рішення. Практичне мислення - це підготовка до перетворення дійсності, спрямовану внесення до неї змін. Практичне мислення здійснюється зазвичай за умов дефіциту часу, має обмежені можливостідля перевірки припущень.

Варіантом практичного педагогічного мислення є діагностичне мислення вчителя – аналіз окремих рис дитини та зв'язування їх воєдино з урахуванням прогнозування розвитку особистості.

Для аналізу мислення вчителя важливо зіставити два його види: аналітичне, дискурсивне, розгорнуте в часі, що має виражені етапи, а також інтуїтивне мислення, що характеризується швидкістю перебігу, відсутністю чітко виражених етапів, мінімальною усвідомленістю.

Педагогічна інтуїція - це швидке, одномоментне ухвалення вчителем педагогічного рішення з урахуванням передбачення подальшого розвиткуситуації без розгорнутого усвідомленого аналізу Якщо вчитель на наступних етапах

може розгорнути обгрунтування цього рішення, можна говорити про інтуїції вищого рівня; якщо він не може пояснити свого рішення, то має місце емпірична, життєва інтуїція. Практичне мислення та життєва інтуїція можуть давати добрі результати, прикладом чого є народна педагогіка.

Інтуїтивний спосіб педагогічного мислення необхідний вчителю, бо, як зазначається в літературі, різноманіття та неповторність педагогічних ситуацій, обмеженість часу для пошуку та прийняття рішення роблять точний розрахунок неможливим та інтуїтивне передбачання дій, педагогічне чуття виявляється точніше за логічні викладки, замінює вчителю побачити правильне рішення.

Важливою рисою педагогічного мислення є педагогічна імпровізація - знаходження несподіваного педагогічного рішення та його миттєве втілення, збіг процесів створення та застосування за їх мінімального розриву.

Процес педагогічної імпровізації складається із чотирьох етапів. Перший етап – педагогічне осяяння. У ході уроку або виховного заходуу відповідь репліку, питання, вчинок чи поясненні нового матеріалу вчитель отримує поштовх, імпульс зсередини, відбувається спалах, осяяє нову, незвичайну думку, ідею. Така мить приходу педагогічної ідеїза умови миттєвої її реалізації і є початком імпровізації. Другий етап - миттєве осмислення педагогічної ідеї та моментальний вибір шляху її реалізації. На цьому етапі ухвалюється рішення: бути чи не бути імпровізації? Народження ідеї виникає інтуїтивно, а шлях її втілення вибирається інтуїтивно-логічно. Третій етап - громадське втілення, чи реалізація, педагогічної ідеї. Тут здійснюється видимий процес імпровізації, її видима, так би мовити, надводна частина; прямо на очах у глядачів (школярів, вчителів, батьків) народжується суб'єктивно чи об'єктивно нове. Цей етап стає центральним, від цього залежить ефективність імпровізації. Які б блискучі ідеї не приходили в голову вчителю, яке б різноманіття варіантів він миттєво не прораховував, у них не буде великого сенсу, якщо він не зможе це публічно педагогічно значуще реалізувати. Четвертий етап: осмислення, тобто миттєвий аналіз процесу втілення педагогічної ідеї, моментальне рішення про продовження імпровізації, якщо її ходу народжується нова ідея, або завершення її плавним переходом до запланованого раніше. (23)

Психологічна карта стану педагогічної діяльності вчителя (ПД)

	Конкретні педагогічні вміння в ОД			Ступінь сформованості особливостей, названих у грифах 2, 3, 4
	Основні	Похідні	Основні	Похідні	Основні	Похідні	Володіє у со-вер-шен-стві	володіє у загальному вигляді	Не володіє
	1-ша група умінь
1. Педагогічні цілі та завдання	Вміння планувати навчання на основі результатів психологічного вивчення учнів	Вміння ставити в єдності навчальні, розвиваючі, виховні завдання, гнучко розбудовувати залежно від зміни ситуації	Цілеполагающий суб'єкт	Організатор своєї педагогічної діяльності	Педагогічне цілепокладання, педагогічне мислення, інтуїція	Педагогічна ерудиція
	2-я група умінь
2. Кошти та методи педагогічного на учнів: «Чому вчити»		Робота зі змістом		Предметник

Продовження

I. «Блок» професійної компетентності вчителя – педагогічна діяльність	Конкретні педагогічні вміння у ПД	Професійні позиції у ПД	Психологічні якості, що забезпечують виконання ПД	Ступінь сформованості особливостей, названих у графах 2, 3, 4
	Основні	Похідні	Основні	Похідні	Основні	Похідні	Володіє у со-вер-шен-стві	Володіє у загальному вигляді	Неволодіє
«Кого вчити»	Вивчення учнів		Діагност		Пед. оптимізм	Пед. спостережливість, пильність, пед. імпровізація, пед. винахідливість
Як вчити		Оптимальне поєднання методів, форм, засобів		Методист
	3-я група умінь
3. Педагогічний самоаналіз вчителя	Самоаналіз ПД з урахуванням вивчення учнів		Самодіагност, суб'єкт ПД		Педагогічна рефлексія

У ході вивчення вчителем учнів і себе вдосконалюється також і інших професійно важливих психологічних якостей.

Педагогічна спостережливість, пильність, педагогічний слух - розуміння вчителем сутності педагогічної ситуації за зовні незначними ознаками і деталями, проникнення у внутрішній світ учня за мало помітними нюансами його поведінки, здатність по виразним рухам читати людину як книгу.

Педагогічний оптимізм - підхід вчителя до учня з оптимістичною гіпотезою, з вірою в його можливості, резерви його особистості, здатність побачити в кожній дитині те позитивне, на що можна спертися.

Педагогічна винахідливість – вміння гнучко перебудувати важку педагогічну ситуацію, надати їй позитивного емоційного тону, позитивної та конструктивної спрямованості.

p align="justify"> Педагогічне передбачення, прогнозування - вміння передбачати поведінку і реакцію учнів до початку або до завершення педагогічної ситуації, передбачати їх і свої труднощі.

p align="justify"> Педагогічна рефлексія - зверненість свідомості вчителя на самого себе, облік уявлень учнів про його діяльність і уявлень учня про те, як вчитель розуміє діяльність учня. Іншими словами, педагогічна рефлексія - це здатність вчителя подумки уявити картину ситуації, що склалася в учня, і на цій основі уточнити уявлення про себе. Рефлексія означає усвідомлення вчителем себе з погляду учнів у мінливих ситуаціях. Вчителю важливо розвивати у себе здорову конструктивну рефлексію, що призводить до покращення діяльності, а не до руйнування її постійними сумнівами та коливаннями. p align="justify"> Педагогічна рефлексія - це самостійне звернення вчителя до самоаналізу без того, щоб від нього це зажадала адміністрація школи.

Література

1. Бабанський Ю. К. Інтенсифікація процесу навчання. - М., 1987.

2. Балл Г. А. Теорія навчальних завдань. - М., 1990.

3. Беспалько В. П. Доданки педагогічної технології. - М., 1989.

4. Загвязинський В. І. Педагогічне передбачення. - М., 1987.

5. Кулюткін Ю. Н. Психологія навчання дорослих. - М., 1985.

6. Моделювання педагогічних ситуацій/За ред. Ю. Н. Кулюткіна, Г. С. Сухобської. - М., 1981.

7. Мислення вчителя / За ред. Ю. Н. Кулюткіна, Г. С. Сухобської. - М., 1990.

8. Нове педагогічне мислення/За ред. А. В. Петровського. - М., 1990.

9. Орлов А. А. Формування педагогічного мислення// Радянська педагогіка. – 1990. – № 1.

10. Осипова Є. К. Структура педагогічного мислення вчителя// Питання психології. – 1987. – № 5.

11. Поташник М. М., Вульф Б. 3. Педагогічні ситуації. - М., 1983.

12. Психологічні аспекти нового політичного мислення: Матеріали « Круглого столу» // Психологічний журнал. – 1989. – № 6; 1990. - №1.

13. Психологічні проблемирозвитку ініціативи та творчості вчителя // Питання психології.- 1987. - №4, 5.

14. Психологічні проблеми самоосвіти вчителя/Под ред. Г. С. Сухобської. - Л., 1986.

15. Психологія прогностичних умінь і здібностей / Упоряд. Л. В. Регуш. - Л., 1984.

16. Раченко І. В. НОТ вчителя. - М., 1982.

17. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивний аналіз діяльності педагога// Питання психології. – 1990. – № 2.

18. Тепле Б. М. Розум полководця. - М., 1990.

19. Тихомиров О. К. Психологія мислення. - М., 1984.

20. Вчитель, якого чекають / Под ред. І. А. Зязюна. – М., 1988.

21. Вчителю про педагогічну техніку / Под ред. Л. І. Рувінського. - М., 1987.

22. Філіппов А. В., Ковальов С. В. Ситуація як елемент психологічного тезаурусу// Психологічний журнал. – 1986. – № 1.

23. Харкін В. Н. Педагогічна імпровізація//Радянська педагогіка. – 1989. – № 9.

Маркова А. К. Психологія праці вчителя: Кн. для вчителя. - М: Просвітництво, 1993. - 192 с. - (Психол. наука – школі).

Тема:

Тема 2: Педагогічна діяльність: сутність, структура, функції.

План:

Сутність педагогічної діяльності.

Основні види педагогічної діяльності.

Професійна компетентність педагога.

рівні педагогічної діяльності.

Майстерність та творчість педагогічної діяльності.

Саморозвиток педагога.

Література

Бордовська, Н.В. Педагогіка: навч. посібник/Н.В. Бордовська, А.А.Реан. - СПб.: Пітер, 2006. - С.141 - 150.

Введення у педагогічну діяльність: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/А.С. Роботова, Т.В.Леонтьєва, І. Г. Шапошнікова [та ін]. - М: Вид. Центр "Академія", 2000. - Гол. 1.

Загальні відомості педагогічної професії: навч. посібник/авт.-сост.: І.І. Циркун [та ін]. - Мінськ: Вид-во БДПУ, 2005. - 195 с.

Подласий, І.П. Педагогіка. Новий курс: підручник для студ. пед. вузів: у 2 кн. / І.П. Підласий. - М.: Гуманіт. вид. центр "ВЛАДОС", 1999. - Кн. 1: Загальні засади. Процес навчання. - С.262 - 290.

Прокоп'єв, І.І. Педагогіка. Основи загальної педагогіки. Дидактика: навч. посібник/І.І.Прокоп'єв, Н.В. Михалковіч. - Мінськ: ТетраСистемс, 2002. - с. 171 - 187.

Сластенін, В.А. Педагогіка/В.А.Сластенін, І.Ф.Ісаєв, Є.Н.Шиянов; за ред. В.А.Слпстеніна. - М.: Изд.центр «Академія», 2002. - С.18 - 26; с. 47 - 56.

Питання №1

Сутність педагогічної діяльності

Діяльність - з одного боку це специфічна форма суспільно-історичного буття людей, з другого - спосіб їх існування та розвитку.

Діяльність:

1) Забезпечує створення матеріальних умов життя, задоволення природних людських потреб;

2) стає чинником розвитку духовного світу людини і умовою реалізації її культурних потреб;

3) є сферою досягнення життєвих цілей, успіхів;

4) створює умови для самореалізації людини;

5) Є джерелом наукового пізнання, самопізнання;

6) Забезпечує перетворення довкілля.

Діяльність людини - необхідна умова його розвитку в процесі якого він набуває життєвого досвіду, пізнає навколишнє життя, засвоює знання, виробляє вміння та навички – завдяки чому розвивається сам та його діяльність.

Діяльність - активна форма ставлення суб'єкта до об'єкту.

Професійна діяльність вчителя - це особливий вид суспільно необхідної праці дорослих, спрямований підготовку підростаючих поколінь до життя.

Педагогічна діяльність - один із видів практичного мистецтва.

Педагогічна діяльність - цілеспрямована, т.к. педагог ставить собі певну мету (виховати чуйність, навчити роботі на швейній машинці) У сенсі пед. діяльність спрямовано передачу досвіду підростаючим поколінням. Отже, педагогіка як наука вивчає особливий вид діяльності із залучення людини до життя суспільства.

Пед. діяльність є виховуючий і навчальний вплив на учня, спрямоване з його особистісне, інтелектуальне і діяльнісное розвиток.

Пед. діяльність виникла на зорі цивілізації в ході вирішення таких завдань, як створення, зберігання та передача підростаючим поколінням умінь та норм соціальної поведінки.

Школа, училище, коледжі є провідними соціальними інститутами, основне призначення яких - організація ефективної педагогічної діяльності.

Пед.діяльність професійно здійснюють лише педагоги, а батьки, виробничі колективи, громадські організації здійснюють загальнопедагогічну діяльність.

Професійна пед. діяльність здійснюється у спеціально організованих суспільством освітніх закладах: дошкільних закладах, школах, ПТУ, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах, установах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки.

Сутність пед. діяльності А. Н. Леонтьєв представляв як єдність мети, мотивів, події, результату. Ціль - це системотворча характеристика.

Пед. діяльність - це особливий вид соціальної діяльності, спрямований на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Структура пед. діяльності:

1. мета діяльності;

2. суб'єкт діяльності (викладач);

3. об'єкт-суб'єкт діяльності (учні);

5. методи діяльності;

6. результат діяльності.

Ціль пед. діяльності.

Ціль - це те, чого прагнуть. Загальною стратегічною метою педагогічної діяльності та метою виховання є виховання гармонійно розвиненої особистості.

Мета педагогічної діяльності розробляється та формується як сукупність соціальних вимог кожній людині з урахуванням її духовних та природних можливостей, а також тенденцій суспільного розвитку.

А.С.Макаренко мету педагогічної діяльності бачив у розробці та індивідуальних корективах програми розвитку особистості.

Метою професійної діяльності педагога є мета виховання: «Особистість, здатна будувати життя, гідне людини» (Педагогіка під ред. П.І.Підкасістого, стор.69).

Досягнення цієї мети вимагає від вчителя найвищого професіоналізму та тонкої педагогічної майстерності, і здійснюється лише у діяльності, спрямованої на вирішення поставлених завдань як частин мети.

Основні об'єкти мети пед. діяльності:

виховне середовище;

діяльність вихованців;

виховний колектив;

індивідуальні особливості вихованців.

Тому реалізація мети педагогічної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як:

1) формування виховного середовища;

2) організація діяльності вихованців;

3) створення виховного колективу;

4) розвиток індивідуальності особистості.

Вирішення цих завдань має динамічно вести до вищої мети - розвитку особистості в гармонії із самим собою та соціумом.

Засоби діяльності вчителя:

наукові знання;

як «носії» знань виступають тексти підручників, спостереження учнів;

виховні засоби: технічні

комп'ютерні графічні та ін.

Способи передачі досвіду викладачем: пояснення, показ (ілюстрації), робота, практика (лабораторна), тренінги.

Продукт викладацької діяльності - індивідуальний досвід, що формується у учня, в сукупності: аксіологічних, морально-естетичних, емоційно-смислових, предметних, оціночних складових.

Продукт викладацької діяльності оцінюється на іспиті, заліках, за критеріями вирішення завдань, виконання навчально-контрольних дій.

Результат викладацької діяльності – розвиток учня (його особистості, інтелектуальне вдосконалення, становлення його як особистості, як суб'єкта навчальної діяльності).

Результат діагностується у зіставленні якостей учня на початку навчання та після його завершення у всіх планах розвитку людини.

Діяльність педагога є безперервним процесом вирішення безлічі завдань різних типів, класів і рівнів.

Щоб пед. діяльність була успішною,

Вчителю треба знати:

психологічну структуру діяльності, закономірності її розвитку;

природу людських потреб та мотивів діяльності;

провідні види діяльності в різні вікові періоди.

Вчителю треба вміти:

планувати діяльність, визначати об'єкт та предмет з урахуванням індивідуальних особливостей, інтересів та можливостей дітей;

формувати мотивацію та стимулювати діяльність;

забезпечувати освоєння дітьми основних компонентів діяльності (умінь планування, самоконтролю, виконання дій та операцій (Смирнов В.І. Загальна педагогіка у тезах, ілюстраціях. М., 1999 р. с. 170))

Питання №2

Основні види педагогічної діяльності

У процесі професійної діяльності вчитель керує пізнавальною діяльністю школярів та організує виховну роботу (організує виховне середовище, керує діяльністю дітей з метою їх гармонійного розвитку).

Викладання та виховна робота – дві сторони одного процесу (не можна викладати, не надаючи виховного впливу та навпаки).

Викладання	Виховна робота
1. Здійснюється у межах різних організаційних форм. Має жорсткі часові обмеження, суворо визначену мету та варіанти способів її досягнення.	1 .Здійснюється у межах різних організаційних форм. Має мети, які не досягнуті в обмежені проміжки часу. Передбачається лише послідовне вирішення конкретних завдань виховання, орієнтованих загальні мети.
2 . Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальних цілей та завдань.	2 .Найважливішим критерієм ефективності виховання є позитивні зміни у свідомості вихованців, що виявляються в емоціях, почуттях, поведінці та діяльності.
3. Зміст та логіка навчання можуть бути чітко представлені у програмах навчання.	3. У виховній роботі прийнятне планування лише найзагальніших рисах. Логіку виховної роботи вчителя у кожному конкретному класі взагалі неможливо зафіксувати у нормативних документах
4. Результати навчання майже однозначно визначаються викладанням.	4. Результати виховної діяльності мають імовірнісний характер, т.к. педагогічні впливи викладача перетинаються з впливами середовища, що формують, не завжди позитивними.
5. Викладання як діяльність педагога має дискретний характер. Викладання передбачає звичайно взаємодії з учнями в підготовчий період.	5. Виховна робота за відсутності безпосередньої взаємодії з вихованцями може впливати на них. Підготовча частина у виховній роботі нерідко більш значуща і тривала, ніж основна частина.
6. Критерій ефективності діяльності учнів у процесі викладання – рівень засвоєння знань та умінь, оволодіння способами вирішення навчально-пізнавальних та практичних завдань, інтенсивність просування у розвитку. Результати навчання легко виявляються і можуть бути зафіксовані у якісно-кількісних показниках.	6. У виховній роботі складно виділити та співвіднести результати діяльності вихователя з обраними критеріями вихованості. Крім того, ці результати важко передбачити і вони набагато відстрочені в часі. У виховній роботі неможливо вчасно встановити зворотний зв'язок.

Психологічні дослідження (Н.В.Кузьміна, В.А.Сластенін, А.І.Щербаков та ін.) показують, що у навчально-виховному процесі мають місце такі взаємопов'язані види педагогічної діяльності вчителя:

а)діагностична;

б)орієнтаційно-прогностична;

в)конструктивно-проектувальна;

г)організаторська;

д)інформаційно-пояснювальна;

е)комунікативно-стимулююча; ж) аналітико-оцінна;

з)дослідно-творча.

Діагностична - вивчення учнів та встановлення їх розвитку, вихованості. Не можна здійснювати навчально-виховну роботу, не знаючи особливостей фізичного, психічного розвитку кожного учня, рівня його розумової та моральної вихованості, умов сімейного життя та виховання тощо. Щоб виховати людину в усіх відношеннях, треба передусім її знати у всіх відносинах (К.Д.Ушинський «Людина як виховання»).

Орієнтаційно-прогностична діяльність - вміння визначати напрямок виховної діяльності, її конкретні цілі та завдання на кожному

етапі виховної роботи, прогнозувати її результати, тобто. те, чого саме хоче досягти вчитель, які зрушення у формуванні та розвитку особистості учня він хоче отримати. Наприклад, у класі не дістає згуртування учнів, немає необхідних колективістських відносин або знижується інтерес до вчення. На основі цього діагнозу він орієнтує виховну роботу на розвиток у учнів колективізму або підвищення інтересу до вчення, конкретизує її цілі та завдання та прагне домогтися зміцнення товариства в класі, взаємодопомоги, вищої активності у спільній діяльності як найважливіших рис колективістських відносин. Якщо йдеться про стимулювання пізнавальних інтересів, він може зосередити свої зусилля на наданні навчанню привабливості та емоційності. Подібна діяльність у роботі вчителя здійснюється постійно. Без неї не може забезпечуватися динаміка та вдосконалення цілей, методів та форм виховання та навчання.

Конструктивно-проектувальна діяльність органічно пов'язана з орієнтаційно-прогностичною. Якщо, наприклад, учитель прогнозує зміцнення колективістських відносин між учнями, перед ним постає завдання конструювання, проектування змісту виховної роботи, надання їй цікавих форм. Вчителю необхідно добре розумітися на психології та педагогіці організації виховного колективу, у формах і методах виховання, розвивати у себе творчу уяву, конструктивно-проектувальні здібності, вміти планувати навчальну та виховну роботу.

Організаторська діяльність пов'язана із залученням учнів у намічену виховну роботу та стимулюванням їх активності. Для цього вчителю необхідно виробити цілу низку умінь. Зокрема, він має вміти визначати конкретні завдання щодо навчання та виховання учнів, розвивати їх ініціативу у плануванні спільної роботи, вміти розподіляти завдання та доручення, керувати ходом тієї чи іншої діяльності. Дуже важливим елементом цієї діяльності є також уміння надихати учнів до роботи, вносити до неї елементи романтики та здійснювати тактовний контроль за її виконанням.

Інформаційно-пояснювальна діяльність. Її велике значення обумовлюється тим, що все навчання та виховання по суті тією чи іншою мірою ґрунтується на інформаційних процесах. Опанування знаннями, світоглядними та морально-естетичними ідеями - це найважливіший засіб розвитку та особистісного формування учнів. Вчитель у разі виступає як як організатор навчально-виховного процесу, а й як джерело наукової, світоглядної і морально-естетичної інформації. Ось чому таке велике значення в процесі професійної підготовки вчителя має глибоке знання навчального предмета, який він викладає. Від того, як сам учитель володіє навчальним матеріалом, залежить якість пояснення, його змістовність, логічна стрункість, насиченість яскравими деталями та фактами. Ерудований вчитель знає нові наукові ідеї та вміє дохідливо доносити їх до учнів. Він добре володіє практичною стороною знань, що позитивно позначається на виробленні у школярів умінь та навичок. На жаль, є чимало вчителів, які не мають такої підготовки, що негативно позначається на навчанні та вихованні.

Комунікативно-стимулююча діяльність пов'язана з тим великим впливом вчителя, який надає на учнів його особиста чарівність, моральна культура, вміння встановлювати та підтримувати з ними доброзичливі відносини та спонукати їх своїм прикладом до активної навчально-пізнавальної, трудової та художньо-естетичної діяльності. Ця діяльність включає прояв любові до дітей, душевне ставлення, теплоту і турботу про них, що в сукупності характеризує стиль гуманних взаємин вчителя з дітьми в найширшому сенсі цього слова.

Ніщо так негативно не позначається на вихованні, як сухість, черство і казенний тон вчителя у відносинах з учнями. Від такого вчителя діти зазвичай тримаються, як то кажуть, на відстані, він вселяє їм внутрішній страх, відчуженість від нього. Зовсім по-іншому діти ставляться до того вчителя, який вникає у їхні потреби та інтереси, вміє завоювати їхню довіру та повагу змістовною навчальною та позакласною роботою.

Аналітико-оцінна діяльність. Сутність її полягає в тому, що вчитель, здійснюючи педагогічний процес, аналізує хід навчання та виховання, виявляє в них позитивні сторони та недоліки, порівнює досягнуті результати з тими цілями та завданнями, які намічалися, а також зіставляє свою роботу з досвідом колег. Аналітико-оцінна діяльність допомагає вчителю підтримувати так званий зворотний зв'язок у своїй роботі, це означає, безперервно звіряти те, що планувалося досягти в навчанні та вихованні учнів і що досягнуто, і на цій основі вносити необхідні корективи до навчально-виховного процесу, вести пошуки шляхів його вдосконалення та підвищення педагогічної ефективності, ширше використовувати передовий педагогічний досвід. На жаль, цей вид діяльності багато вчителів здійснюють слабо, не прагнуть бачити ті недоліки у своїй роботі, які мають місце, та своєчасно їх долати. Наприклад, учень отримав "двійку" за незнання пройденого матеріалу. Це явний сигнал до того, що йому потрібна термінова допомога, але з такою допомогою вчитель зволікає або зовсім не думає про неї, і на наступних уроках учень знову отримує погану оцінку. А якби він проаналізував причини виявленого відставання та відповідним чином допоміг школяру, на наступних заняттях останній міг би отримати хорошу оцінку, що стимулювало б його подальше поліпшення успішності.

Зрештою, дослідницько-творча діяльність. Елементи її є у ​​роботі кожного вчителя. Дві її сторони мають особливо важливе значення. Одна з них полягає в тому, що застосування педагогічної теорії по суті вимагає від вчителя творчості. Справа в тому, що педагогічні та методичні ідеї відображають типові навчально-виховні ситуації. Конкретні умови навчання і виховання занадто різноманітні, котрий іноді неповторні. Наприклад, загальне теоретичне положення про повагу та вимогливість до учнів як закономірність виховання в реальному виховному процесі має безліч модифікацій: в одному випадку важливо допомогти учневі в роботі, в іншому потрібно спільно з ним обговорити недоліки в його поведінці, у третьому - підкреслити позитивні вчинки , в четвертому - зробити особисте зауваження чи навіювання і т.д. Як кажуть, твори, вигадуй, пробуй, як доцільніше використати цю закономірність, які виховні прийоми тут краще застосувати. І так у всій роботі вчителі.

Друга сторона пов'язана з осмисленням та творчим розвитком того нового, що виходить за рамки відомої теоріїі тією чи іншою мірою збагачує її.

Така сутність та система умінь та навичок по кожному з розглянутих видів діяльності вчителя.

Професійні функції педагога:

виховна;

гностична;

комунікативна;

виконавська;

дослідницька;

конструктивна;

організаційна;

орієнтаційна;

розвиваюча;

методична;

самовдосконалення.

Питання №3

Професійна компетентність педагога

Основу професійної компетентності педагога становлять його педагогічні вміння.

Педагогічне вміння- це сукупність послідовних дій, заснованих на теоретично знаннях, педагогічних здібностях та спрямованих на вирішення педагогічних завдань.

Дамо коротку характеристику основних педагогічних умінь.

Аналітичні вміння - уміння аналізувати педагогічні явища, теоретично їх обґрунтовуючи діагностувати, формулювати пріоритетні педагогічні завдання та знаходити оптимальні способи та рішення.

Прогностичні вміння - вміння представити та сформулювати діагностовані цілі та завдання своє; діяльності, відібрати методи їх досягнення, передбачати можливі відхилення при досягненні результату вибрати способи їх подолання, уміння подумки опрацювати структуру та окремі компоненти освітнього процесу, попередньо оцінити витрати коштів, праці та часу учасників освітньої: процесу, уміння прогнозувати освітні та розвиваючі можливості змісту взаємодія учасників освітнього процесу, вміння прогнозувати розвиток особистості, колективу

Проектувальні, або конструктивні вміння - уміння планувати зміст та види діяльності учасників освітнього процесу з урахуванням їх потреб, можливостей, особливостей, уміння визначати форму та структуру освітнього процесу залежно від сформульованих завдань та особливостей учасників, уміння визначати окремі етапи педагогічного процесу та завдання, характерні для них, уміння планувати індивідуальну роботу з учнями, відбирати оптимальні форми, методи та засоби навчання та виховання, планувати розвиток виховного середовища тощо.

Рефлексивні вміння пов'язані з контрольно-оцінною діяльністю педагога, спрямованої він.(Рефлексія педагога - це діяльність з осмислення та аналізу власної педагогічної діяльності.)

Організаторські вміння представлені мобілізаційними, інформаційно-дидактичнимиськими, розвиваючими та орієнтаційними вміннями.

Комунікативні вміння включають три взаємопов'язані групи: перцептивні вміння, власне вміння педагогічного (вербального) спілкування та вміння (навички) педагогічної техніки.

Педагогічна техніка (за Л. І. Рувінським) - це комплекс умінь, необхідних вчителю в його діяльності для ефективної взаємодії з людьми у будь-яких ситуаціях (мовні вміння, пантоміміка, вміння керувати собою, доброзичливий, оптимстичний настрій, елементи умінь актора та режисера).

Організаторські вміння
Інформаційно-дидактичні вміння: доступно викладати навчальний матеріал з урахуванням специфіки предмета, рівня опроміненості учнів, їх вікових та індивідуальних особливостей; доступно, лаконічно, виразно формулювати питання; ефективно використовувати різні методи навчання ТЗН (технічні засоби навчання), ЕСТ (електронно-обчислювальна техніка), засоби наочності; працювати з друкованими джерелами інформації, добувати її всіляких джерел і переробляти стосовно цілей і завдань освітнього процесу.	Мобілізаційні вміння: привертати себе увагу учнів; розвивати в них інтерес до навчання; формувати потребу у знаннях, навчальні навички та прийоми наукової організації навчальної діяльності; розумно використовувати методи заохочення та покарання.	Розвиваючі вміння: визначати «зону найближчого розвитку» окремих учнів, класу загалом; створювати спеціальні умови для розвитку пізнавальних процесів, волі та почуттів учнів; стимулювати пізнавальну самостійність та творче мислення учнів.	Орієнтаційні вміння: формувати морально-ціннісні відносини та їх світогляд; формувати інтерес до навчальної та професійної діяльності, науки тощо. організовувати спільну творчу діяльність з метою виховання соціально значимих якостей особистості

У повсякденному значенні слова «діяльність» є синоніми: праця, справа, заняття. У науці діяльність розглядається у зв'язку з буттям людини та вивчається багатьма областями знання: філософією, психологією, історією, культурологією, педагогікою тощо. У діяльності проявляється одна з істотних властивостей людини – бути активною. Саме це підкреслюється в різних визначенняхцієї категорії.

Діяльність - специфічна форма суспільно-історичного буття людей, цілеспрямоване перетворення ними природної та соціальної дійсності. Діяльність включає мету, засіб, результат і сам процес. (Російська педагогічна енциклопедія. - М., 1993).

Педагогічна діяльність є вид соціальної діяльності, спрямований на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов їхнього особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Мета педагогічної діяльності має узагальнений характер. У вітчизняній педагогіці вона традиційно виражена у формулі «всебічний гармонійний розвиток особистості». Дійшовши до окремого вчителя, вона трансформується у конкретну індивідуальну установку, яку вчитель намагається реалізувати у своїй практиці.

Як основні об'єкти мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток особистості.

Предметом педагогічної діяльності виступає управління навчально-пізнавальною та виховною діяльністю учнів. Управлінська діяльність складається з планування власної діяльності та діяльності учнів, організації цих діяльностей, стимулювання активності та свідомості, контролю, регулювання якості навченості та вихованості, аналізу результатів навчання та виховання та прогнозування подальших зрушень в особистісному розвитку учнів.

Одна з найважливіших характеристик педагогічної діяльності – її спільний характер. Вона обов'язково припускає педагога і того, кого він вчить, виховує, розвиває. У цій діяльності поєднуються самореалізація педагога та його цілеспрямована участь у зміні учня (рівня його навченості, вихованості, розвитку, освіченості).

Характеризуючи педагогічну діяльність як самостійне суспільне явище, можна зазначити її ознаки.

По-перше, вона має конкретно-історичний характер. Це означає, що цілі, зміст та характер такої діяльності змінюються відповідно до зміни історичної дійсності. Наприклад, Л.М. Толстой, критикуючи сучасну йому школу з догматичним характером навчання, казенщиною, відсутністю уваги та інтересу до особистості учня, закликав до гуманних стосунків у школі, до врахування потреб та інтересів учня, висловлювався за такий розвиток його особистості, який зробив би зростаючої людини гармонійною, високоморальною творчим. «Виховуючи, утворюючи, розвиваючи, …ми повинні мати і маємо несвідомо одну мету: досягти найбільшої гармонії у сенсі правди, краси та добра», - писав Л.Н. Толстой (Л.Н. Толстой Кому й у кого вчитися писати, селянським хлопцям в нас чи нам у селянських хлопців? // Пед. соч., М., 1989. - з. 278). Вважаючи всі недоліки школи свого часу породженням нерозробленості проблеми сутності людини, сенсу її життя в сучасній психології та філософії, Л.М. Толстой зробив вдалу спробу реалізувати власне розуміння цієї проблеми з організацією Яснополянської школи селянських дітей.

По-друге, педагогічна діяльність є особливим видом соціально-цінної діяльності дорослих людей. Соціальна цінність цієї роботи полягає в тому, що духовна, економічна міць будь-якого суспільства, держави прямо пов'язана із самовдосконаленням її членів як цивілізованих особистостей. Збагачується духовний світ людини. Поліпшуються різні сферийого життєдіяльності, формується моральне ставлення до себе, іншим людям, до природи. Духовним і матеріальним цінностям, а рахунок цього здійснюється прогрес суспільства, його поступальний розвиток. кожне людське суспільствозацікавлене у позитивних результатах педагогічної діяльності. Якщо деградують його члени, жодне суспільство зможе повноцінно розвиватися.

По-третє, педагогічна діяльність ведеться спеціально підготовленими та навченими фахівцями на основі професійних знань. Такі знання - це система гуманітарних, природничих, соціально-економічних та інших наук, що сприяють пізнанню людини як феномену, що історично склався і постійно розвивається. Вони дозволяють зрозуміти різноманітні форми його соціальної життєдіяльності, взаємин із природою. Крім професійних знань, велика роль належить і професійним умінням. Педагог постійно вдосконалюється в практичному застосуваннізнань. І навпаки, він черпає їх із діяльності. «Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити «йди сюди» з п'ятнадцятьма-двадцятьма відтінками», - зізнавався О.С. Макаренка.

По-четверте, педагогічна діяльність має творчий характер. Неможливо запрограмувати і передбачити всі можливі варіанти її протікання, як неможливо знайти двох однакових людей, дві однакові сім'ї, два однакові класи тощо.

Основні види педагогічної діяльності

До основних видів педагогічної діяльності традиційно відносять виховну роботу, викладання, науково-методичну культурно-просвітницьку та управлінську діяльність.

Виховна робота- педагогічна діяльність, спрямовану організацію виховного середовища, і організоване, цілеспрямоване управління вихованням школярів відповідно до цілями, поставленими суспільством.

Виховна робота здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, тому що його результати не так виразно відчутні і не так швидко виявляють себе, як, наприклад, у процесі навчання. Але оскільки педагогічна діяльність має певні хронологічні межі, на яких фіксуються рівні та якості сформованості особистості, можна говорити і щодо кінцевих результатів вихованості, що виявляються в позитивних змінах у свідомості вихованців, - емоційних реакціях, поведінці та діяльності.

Викладання- управління пізнавальною діяльністю в процесі навчання, що здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми (урок, екскурсія, індивідуальне навчання, факультатив та ін.), має жорсткі тимчасові обмеження, суворо певну мету та варіанти досягнення. Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети.

Сучасна вітчизняна педагогічна теорія розглядає навчання та виховання у єдності. Це передбачає не заперечення специфіки навчання та виховання, а глибоке пізнання сутності функцій організації, засобів, форм та методів навчання та виховання. У дидактичному аспекті єдність навчання та виховання проявляється у спільності мети розвитку особистості, у реальному взаємозв'язку навчальної, розвиваючої та виховної функцій.

Науково-методична діяльність. Педагог поєднує у собі вченого і практика: вченого у тому сенсі, що він має бути компетентним дослідником і сприяти отриманню нових знань про дитину, педагогічний процес, а практика - у тому сенсі, що вона застосовує ці знання. Педагог часто стикається з тим, що не знаходить у науковій літературіпояснення та способів вирішення конкретних випадків зі своєї практики, з необхідністю узагальнення результатів своєї роботи. Науковий підхід у роботі, таким чином. є основою власне методичної діяльності педагога.

Наукова робота педагога виявляється у вивченні дітей та дитячих колективів, формуванні власного «банку» різних методів, узагальненні результатів своєї роботи, а методична - у виборі та розробці методичної теми, що веде до вдосконалення навичок у тій чи іншій галузі, у фіксуванні результатів педагогічної діяльності, власне у відпрацюванні та вдосконаленні навичок.

Культурно-просвітницька діяльність- складова частина діяльності педагога. Він знайомить батьків з різними галузями педагогіки та психології, учнів - з основами самовиховання, популяризує та роз'яснює результати нових психолого-педагогічних досліджень, формує потребу в психолого-педагогічних знаннях та бажання використовувати їх як у батьків, так і у дітей.

Будь-який фахівець, має справу з групою людей (учнів), більшою чи меншою мірою займається організацією її діяльності, постановкою та досягненням цілей спільної роботи, тобто. виконує по відношенню до цієї групи функції управління.Саме постановка мети, застосування певних способів її досягнення та заходів впливу на колектив – головні ознаки наявності управління у діяльності вчителя-вихователя.

Керуючи групою дітей, педагог виконує кілька функцій: планування, організацію - забезпечення виконання плану, мотивацію чи стимулювання - це спонукання педагогом себе та інших до роботи з досягнення поставленої мети, контроль.

Вступ

Кожна людина за своє життя багато разів побуває і у ролі учня, вихованця, і в ролі вчителя, вихователя (викладача, наставника, інструктора тощо). Тому професія педагога – одна з найдавніших у світі. Походження слова «педагог» було розглянуто вище, тепер педагогами називають людей, мають відповідну підготовку і професійно займаються педагогічної діяльністю, тобто. питаннями виховання, освіти та навчання. Тут слід звернути увагу до слова «професійно». Педагоги займаються педагогічною діяльністю професійно, а непрофесійно займаються майже всі люди. Тим часом важко уявити іншу діяльність, настільки ж різноманітну і таку ж вимогливу до якостей і можливостей виконавця. Вимоги до педагога визначаються як великою важливістю, а й рідкісною своєрідністю педагогічної діяльності.

Здавна вчених та педагогів-практиків хвилювала проблема: який фактор насамперед і найбільше впливає на успішність професійної підготовки фахівця, а також успішність його майбутньої самостійної діяльності? При цьому досліджувалась природа (особливості, характер, спрямованість) та структура професійної підготовки студентів до їхньої майбутньої педагогічної діяльності. Автори наукових працьдійшли єдиного висновку: таким чинником є ​​професійно-педагогічна спрямованість особистості вчителя- вихователя.

Проблему професійного покликання, професійну придатність досліджували вчені Т.А. Воробйова, Ф.М. Гоноболін, Л.П. Доблаєв, Н.В. Кузьміна, Р.І. Хмелюк, А.І. Щербаків.

p align="justify"> Педагогічну діяльність можна визначити як особливий вид соціальної діяльності, спрямований на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Щодо педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як щодо самостійних функціональних ролей, для успішного здійснення яких потрібні відповідні здібності. У науковій літературі їм приділено достатньо уваги. Що стосується педагогічної діяльності, найбільш глибоке дослідження здібностей провела Н. В. Кузьміна. Вона виділила основні компоненти діяльності педагога, яким відповідають ті чи інші здібності: конструктивний (здатність до проектування особистості, змісту, засобів здійснення педагогічних цілей), організаторсько-комунікативний (здатність встановлювати взаємини з вихованцями), гностичний (здатність набувати та використовувати знання).

Хто може займатися педагогічною діяльністю

Сьогодні педагогами називають людей, які мають відповідну підготовку та професійно займаються педагогічною діяльністю, тобто. питаннями виховання, освіти та навчання. Тут слід звернути увагу на слово "професійно". Педагоги займаються педагогічною діяльністю професійно, а непрофесійно займаються майже всі люди.

Слід пам'ятати, що педагогіка лише наполовину наука, а наполовину мистецтво. Тому перша вимога до професійному педагогу - Наявність педагогічних здібностей. Однак у нас довго панувала думка, яка дуже точно висловлює слова відомої пісні: "Коли країна накаже бути героєм - у нас героєм стає будь-який". Але ще Ч. Дарвін, згадуючи свої студентські роки, говорив: "Лекції д-ра Донкана-це щось, про що страшно згадати, лекції Джемсона неймовірно мляві. Єдиний ефект, вироблений ними на мене, полягав у тому, що я зважився ніколи в свого життя не читати жодної книги і нізащо не вивчати ці науки». Цей вислів Ч. Дарвіна показує, яку величезну шкоду може завдати бездарний педагог. Друга специфічна характеристика педагогічної діяльності- багатофакторність виховного процесу. Виховний процес йде в сім'ї, школі, за всіх формальних і неформальних контактів вихованця з іншими людьми, його зверненні до літератури, мистецтва, засобів масової інформації. Успіх у вихованні кожної конкретної людини залежить від впливу багатьох факторів та умов. Проте це принижує ролі професійного педагога. Він виступає головним координатором, коментатором, опонентом, своєрідним фільтром усіх виховних впливів. А ці функції педагог може виконати лише будучи різнобічно освіченою людиною. Третя специфічна характеристика виховного процесу- його тривалість. Звичайно, процес виховання може і йде з різною швидкістю, але значно форсувати його не можна. Четверта особливість процесу виховання-концентризм у змісті виховної роботи. Це означає, що в процесі виховання до тих самих якостей особистості доводиться багаторазово повертатися. Однак, це не просто повторення. Відомий вислів стародавніх "не можна двічі увійти в ту саму річку" можна перефразувати так: "Не можна двічі поговорити з однією і тією ж людиною". П'ята специфічна риса виховання у тому, що це активний двосторонній процес. Вихованець - це об'єкт, а й суб'єкт виховання. Тому найважливіше завдання педагога виховати в учнів постійну потребу у самоаналізі, самооцінці, самовихованні. Успішне вирішення цих завдань вимагає від педагога розвиненої емпатії, тобто. здатності бачити ситуацію очима іншу людину, вміння поставити себе місце свого вихованця і поглянути проблему його очима. Шостою особливістю виховання є те, що результати цього процесу малопомітні для зовнішнього сприйняття. Перевірити та оцінити роботу вихователя досить важко. Як і все велике, вона бачиться на відстані. І, нарешті, сьома особливість процесу виховання: це діяльність, спрямована у майбутнє. Бути хорошим прогнозистом, вміти за нинішніми проблемами побачити проблеми завтрашні та вимоги, які вони висунуть до людей майбутнього – ще одна необхідна якість хорошого педагога.

Вчитель-організатор життя та діяльності учнів. Зміст діяльності учнів випливає з цілей і завдань навчання та виховання та визначається навчальним планом, програмами з предметів та зразковим змістом виховання в середній загальноосвітній школі. Про основні напрями навчальної та виховної роботи, форми та методи її організації йдеться в курсі педагогіки. Педагогічна психологіярозглядає психологічний аспект відбору вчителем змісту та форм організації діяльності учнів, психологічний зміст ролі вчителя у процесі її організації.

Відбираючи зміст, форми організації навчальної та позанавчальної діяльності у конкретному класі, вчителю треба враховувати, по-перше, наскільки допомагають досягти мети виховання. По-друге, наскільки зміст життя колективу дозволяє учням доцільно з педагогічної погляду задовольняти свої потреби. І тут дуже важливо не лише формувати у школярів різні соціально цінні потреби, а й мати на увазі ті соціально цінні потреби, які вже є у учнів, наприклад потреба у пізнанні, у досягненні, у спілкуванні, та використовувати їх, створювати у навчальній та позанавчальній Діяльність колективу максимальні можливості для реалізації цих потреб, спираючись на них, формувати ряд інших потреб. Адже інакше готівкові потреби однаково реалізуються учнями, але завжди у соціально цінних, а часом і соціально неприйнятних формах. По-третє, необхідно, щоб діяльність колективу створювала школярам можливості вирішення актуальних їм проблем- становлення саме свідомості, самовизначення, самоствердження тощо. буд. І по-четверте, наскільки форми організації діяльності колективу мають соціальної привабливістю для учнів. Це важливо тому, що дозволяє з мінімальними витратами педагогічної енергії зробити привабливими для школярів, зокрема для старших підлітків та старшокласників, запропоновані їм шляхи задоволення потреб та вирішення проблем, коли вони наділені, наприклад, формами, що відповідають тенденціям моди.

Навчальна та позанавчальна діяльність учнів буде ефективною у виховному відношенні тоді, коли психологічний зміст форм її організації має об'єднуючий характер, тобто для здійснення діяльності потрібно об'єднати зусилля членів колективу.

Професійна та непрофесійна педагогічна діяльність

Професія - рід трудової діяльності, що вимагає спеціальної підготовки та є джерелом існування. Виходячи з цього, можна виділити педагогічну діяльність як професійну, і непрофесійну.

Педагогічна діяльність- надзвичайно широке явище, що охоплює багато сфер людського життя. Її змістом є навчання, виховання та розвиток людини, в орбіту такої діяльності кожна людина протягом життя потрапляє багаторазово. На життєвому шляху кожної людини зустрічаються люди, які її й навчають, та виховують.

Чи завжди навчають та виховують професіонали? Хто це робить на початку нашої життєвого шляху?

Філософ М.С. Каган вважав, що людство має два найбільші винаходи. Це винаходи культурного значення. Йдеться про сім'ю та школу. Саме завдяки їм людина стає культурною істотою. У цьому параграфі йтиметься про сім'ю. Вдумаємося в слова вченого: «Сім'я стає довготривалою, міцною системою, бо передача дітям тих поведінкових програм, які не передаються генетично, потребує набагато більше часу та праці; сім'я і має створити найбільш сприятливі умови для того, щоб дитина почала засвоювати досвід людської поведінки, накопичений усією попередньою історією людства, а це може статися лише у прямому та тривалому, багаторічному спілкуванні дітей та батьків». Саме в сім'ї починається процес олюднення дитини, вирощування в ній людини.

Чи можна назвати батьків першими вчителями дитини? Можна, можливо. Про це свідчить народна мудрість, такої думки дотримувалися багато хто видатні люди: «Вихування і повчання починаються з перших років існування і продовжуються остаточно життя» (Платон); «Вихування людини починається разом із її народженням; перш ніж говорити, перш ніж чути, він уже навчається. Досвід передує урокам» (Ж.Ж. Руссо); «Спершу найважливіше материнське виховання» (Гегель); «Виховувати не означає тільки вирощувати і винянчувати, але дати напрямок серцю і розуму, - а для цього хіба не потрібно з боку матері характеру, науки, розвитку, доступності до всіх людських інтересів?» (В.Г. Бєлінський). Зверніть увагу на останній вислів. Дати напрямок серцю та розуму. За цими словами ховається величезне і напружене життя матері та батька, які виховують дітей.

«...Саме сім'я використовує можливості, надані культурою у тому, щоб формувати, з одного боку, особливе у дитини і, спираючись з його вроджені індивідуальні дані, вирощувати його як індивідуальність, а чи не соціальну функцію…».

Чи є сімейне виховання педагогічною діяльністю? Так, є, якщо батьки виконують роль вчителів, наставників, розумних «поводирів» по ​​відношенню до дітей, якщо вони прагнуть виростити в них людський, дати спрямування серцю та розуму, дати їм початкову освіту. Але діяльність батьків з виховання та навчання дітей не є професійною. Читаючи навіть найзнаменитіші «романи виховання», «сімейні романи», ми не бачимо, щоб батьківське виховання здійснювалося за чітко складеною та записаною у вигляді документа програмою, щоб батьки спеціально готувалися до проведення яких-небудь занять чи уроків зі своїми дітьми. У більшості батьків не спираються на наукові педагогічні теорії, не дотримуються строго деяких педагогічних систему вихованні своїх дітей. Погодимося, що це, мабуть, добре. Було б сумно, якби з раннього дитинствасім'я для дитини уподібнилася до офіційного освітнього інституту, з яким пов'язана педагогічна діяльність, - школі. Сила сімейного виховання, результативність педагогічної діяльності батьків- в природності, ненавмисності виховання та навчання, у його злитості з повсякденним життям сім'ї, у неявній педагогічності дій, вчинків, відносин батьків з дітьми, в особливих їхніх відносинах, основою яких є кровна близькість, особлива прив'язаність друг до друга.

Навіть якщо батьки професійно займаються педагогічною діяльністю, в більшості випадків ми не можемо сказати, що в домашньому вихованні своїх дітей вони суворо дотримуються певних канонів.

Звертаючись до історій життя конкретних людей, до їх життєписів, мемуарів, ми бачимо, наскільки великий педагогічний вплив батьків, батька чи матері, на багато сторін особистості дитини.

Письменника В.В. Набокова в дитинстві виховувала «довга низка англійських бон та гувернанток», спеціально запрошені домашні вчителі. Однак вплив матері був ні з чим не порівнянний. «Ось запам'ятай,— говорила вона з таємничим виглядом, пропонуючи моїй увазі заповітну подробицю: жайворонка, що підіймається в каламутно-перламутрове небо безсонячного весняного дня, спалахи нічних блискавок, що знімають у різних положеннях далекий гай, фарби кленових. прогулянки на свіжому снігу.

У сімейному вихованні немає спеціальних уроків, заздалегідь планованих бесід про моральність, природу, красу. Все сімейне життя з його повсякденними подіями, турботами, стосунками, радощами та драмами - постійна низка уроків, які дають дорослі дітям. І ці уроки, як правило, залишаються з людиною на все життя, формуючи її власні педагогічні поглядина виховання наступного покоління дітей.

Жодна родина не схожа на іншу. Є сім'ї багаті і є сім'ї бідні, батьки займають різне соціальне становище, мають різним рівнемосвіти, у них різні професії та різні інтереси.

П.А. Сорокін, соціолог із світовим ім'ям, залишився без матері п'яти років. Його дитячі спогади пов'язані передусім із батьком. Батько, за визнанням сина, став після смерті дружини «гірким пияком». Чому навчив такий батько своїх дітей? Виявляється, теж чимало. У пам'яті майбутнього вченого відобразилися такі риси батька, як чуйність, дбайливість, дружелюбність, те, що він був «працюючим і чесним у праці, що навчав нас ремеслу, норм моралі та грамоти». Батькам прощається те, що навряд чи попрощається професійному педагогові. І їхні уроки важливі для дітей навіть у тому випадку, якщо батьки не відповідають загальновизнаним зразкам.

Розкриття в батьках педагогічного таланту невіддільне від цілісного становлення їхньої особистості, від їхньої культури, від ставлення до майбутнього батьківства та материнства, до майбутнього потомства. Це одна із найпотаємніших сторін людської особистості, в яку не може проникнути сторонній погляд. Але саме у цій сфері людина виявляє свою моральність, готовність до виконання педагогічної функції сім'ї загалом та своєї особистої. Психолог Б.Г. Ананьєв писав про складність набуття людьми нового їм статусу- бути батьком чи матір'ю: «Мати - вихователь і духовний наставник дітей, вона для дитини- уособлена любов. Функції матері-виховательки освоюються з різним успіхом, оскільки існує величезний діапазон материнських обдарувань і талантів. Тим більше все це відноситься до соціальних функцій суспільства та освоєння молодим чоловіком-чоловіком нової для нього ролі батька».

При сприятливому збігу обставин, при усвідомленому прагненні батьків виховати дитину людини, відповідного їх педагогічному ідеалу, здобуття виховних функцій може бути плідним. Може стати. Разом з тим, на реалізацію цієї можливості впливає ціла низка факторів: соціальних, сімейних, особистих. Серед них є такий, з якими зустрічаються усі батьки. Зростаюча дитина ставить перед батьками дедалі нові проблеми. Кожен батько та кожна мати опиняються перед вибором: знайти готове педагогічне рішення чи вистраждати власне.

На становлення педагогічних здібностей батьків, на їхню готовність до педагогічної діяльності в сім'ї впливає дуже багато: слабка чи здорова дитина, гарна чи некрасива, «зручна» чи примхлива, активна чи пасивна та багато іншого. «Дитина – це сто масок, сто ролей здібного актора. Інший з матір'ю, інший з батьком, з бабусею, з дідусем, інший зі строгим і ласкавим педагогом, інший на кухні і серед ровесників, інший з багатими і з бідними, інший у буденному та у святковому одязі». І справа тут не в свідомому лицемірстві дитини; він активний, він відчуває дорослих; він грає; він опановує нової йому ситуацією; він приміряє себе різні життєві ролі.

Стати педагогом-батькомдуже важко. І деякі вчені вважали, що батьки повинні здобути педагогічні знання, які допомагають їм без помилок займатися вихованням дитини в сім'ї. У низці книг вони виклали свої погляди на педагогічну діяльність батьків, розкрили теорію та практику виховання та освіти дітей у сім'ї. Історія освіти та педагогіки немислима без цих книг: «Думки про виховання» Д. Локка, «Сімейне виховання дитини та її значення» П.Ф. Лесгафта, «Батьківська педагогіка» В.А. Сухомлинського, Книга для батьків А.С. Макаренка.

Знання, розуміння дитини, довірчі відносини, взаємна прихильність, духовна близькість - необхідні умови для педагогічної діяльності батьків.

Професійно-педагогічна діяльність можна визначити як соціономічна виконавська метадеятельность. Професії класифікуються за характером предмета професійної діяльності на соціономічні, біономічні, технономічні, сигнономічні та артномічні. Тепер зупинимося на питанні про те, у якому сенсі педагогічна діяльність може бути віднесена до виконавських видів діяльності. При цьому врахуємо, що кваліфікація педагогічної діяльності як метадіяльності передбачає той досить очевидний факт, що зміст свідомості учня (операції, операнди) не може бути внесений туди ззовні, він може бути вироблений у процесі навчально-пізнавальної діяльності самим учням. Тому безпосереднім предметом педагогічної діяльності є регулювання, управління, формування навчально-пізнавальної діяльності, проектування та організація діяльності учня.

При характеристиці педагогічної діяльності часто вдаються до порівняння її з діяльністю актора. Але, зазвичай, це обмежується метафоричним планом. Раціональний і глибинний зміст такого порівняння виявляється лише тоді, коли обидва ці види діяльності розглядаються як виконавські. Виконавча діяльність займає чільне та самостійне місце в історії світової культури як необхідна у багатьох випадках форма існування художнього твору. Аналогічно справа і з науковою діяльністюякщо її трактувати як спеціалізований вид виробництва знань. Поряд з тим, що наукове знання постійно утилізується різними видамипромислового та сільськогосподарського виробництва, воно передбачає його поширення, засвоєння, відтворення у свідомості як передумову практичної діяльності. p align="justify"> Педагогічна діяльність у цьому контексті і є той специфічний вид виконавської діяльності, який пов'язаний з відтворенням в індивідуальній свідомості результатів наукової та художньої творчості.

Стосовно виконавських видів мистецтва, тобто до таких творів, які існують у процесі виконання і для яких суттєво поділ суб'єктів створення та виконання (композитор-співак, драматург-актор), нерідко вживається термін «інтерпретація». Він використовується для позначення процедури тлумачення художнього твору у процесі виконання. Цим наголошується, що виконання – не просто репродукція, копіювання, тиражування оригіналу, а своєрідний вид творчості. Інтерпретація, пояснення, тлумачення, трактування, герменевтика- ці терміни часто вживаються, і коли йдеться про розкриття, прояснення, експлікацію сенсу наукових, філософських творів, текстів. Вживання даних понять цілком виправдано і стосовно педагогічної діяльності оскільки педагог часто виступає інтерпретатором як творів, створених іншими авторами, знань, здобутих іншими людьми, а й стосовно продуктам своєї діяльності. Урок, лекція, багаторазово відтворювані педагогом у різних аудиторіях, у взаємодії з різними контингентами учнів, щоразу є новими творами педагогічної творчості вже оскільки аудиторія- необхідний співучасник виконання. Незважаючи на тематично певний задум заняття, його методичну розробку, Щоразу воно повинно розглядатися як виконання-інтерпретація.

Для всіх видів виконавчої творчості характерні безпосередність акту творчості, збіг процесу та продукту, незворотність, невідтворюваність, непередбачуваність, варіантність, імпровізаційність. Усі ці риси має і педагогічна творчість. Стосовно виконання художнього твору розмежовують дві фази інтерпретації: інтерпретація у процесі художнього проектування, ознайомлення (розучування) твору та інтерпретація у процесі виконання. Стосовно педагогічної діяльності також слід розрізняти дві стадії: першою здійснюється конструктивне оформлення мети-задуму, але в другий - реалізація задуму-проекта. Специфіка педагогічного виконавства у тому, що знання має бути відтворено у матеріалі діяльності учнів.

За загальної характеристиці людської діяльності зазвичай розмежовують дві її форми: практичну та духовну. Критерієм розмежування, як правило, виступає те, що результатом першої є зміни в матеріальному суспільному бутті, в об'єктивних умовах існування та розвитку людей, результатом другої - зміни у сфері суспільної та індивідуальної свідомості. Педагогічна діяльність- типовий приклад практичної діяльності, але в той же час її результати-це зміни у свідомості вихованця. p align="justify"> Педагогічна діяльність є практичною не тільки тому, що перетворення свідомості в результаті педагогічного впливу має своїм наслідком і критерієм зміни в реальній поведінці, але і тому, що вона перш за все орієнтована на зміну свідомості іншої людини, тобто відповідає відмінностям за критерієм теоретична-практична».

Стилі педагогічного спілкування керівництва

педагогічний спілкування професійний придатність

На сьогоднішній день продуктивно організований процес педагогічного спілкування покликаний забезпечити у педагогічній діяльності реальний психологічний контакт, який має виникнути між педагогом та дітьми. Перетворити їх у суб'єктів спілкування, допомогти подолати різноманітні психологічні бар'єри, що виникають у процесі взаємодії, перевести дітей зі звичної для них позиції провідних на позицію співробітництва та перетворити їх на суб'єктів педагогічної творчості. І тут педагогічне спілкування утворює цілісну соціально-психологічну структуру педагогічної діяльності.

Педагогічне спілкування у навчанні та вихованні служить інструментом на особистість учня. Педагогічне спілкування - цілісна система (прийоми та навички) соціально-психологічної взаємодії педагога та виховуваних, що містить у собі обмін інформацією, виховні впливи та організацію взаємовідносин за допомогою комунікативних засобів. Крім звичайних функцій, специфіка педагогічного спілкування породжує ще одну функцію соціально-психологічного забезпечення виховного процесу, організаторську функцію взаємин педагога з виховуваними та постає як засіб вирішення навчальних завдань.

До найскладніших завдань, які постають перед педагогом, входить організація продуктивного спілкування, що передбачає наявність високого рівня розвитку комунікативних умінь. І дуже важливо так організувати спілкування з дітьми, щоби цей неповторний процес відбувся. Важливу роль грає стиль спілкування.

Для продуктивної комунікативної діяльності педагог має знати, що спілкування пронизує всю систему педагогічного впливу, кожен його мікроелемент.

Специфіка педагогічного спілкування обумовлена ​​різними соціально-рольовими та функціональними позиціями його суб'єктів. У процесі педагогічного спілкування вчитель прямо чи опосередковано здійснює свої соціально-рольові та функціональні обов'язки з керівництва процесом навчання та виховання. Стиль спілкування та керівництва значною мірою визначає ефективність навчання та виховання, а також особливості розвитку особистості та формування міжособистісних відносин у навчальній групі.

На уроці педагогу необхідно опанувати комунікативною структуроювсього педагогічного процесу, бути максимально чуйним до найменших змін, постійно співвідносити обрані методи педагогічного впливу з особливостями спілкування цьому етапі. Все це вимагає від вчителя вміння одночасно вирішувати дві проблеми:

Конструювати особливості своєї поведінки (свою педагогічну індивідуальність), своїх відносин із учнями, тобто стиль спілкування;

Конструювати виразні засоби комунікативного впливу. Другий компонент постійно змінюється під впливом педагогічних і відповідно комунікативних завдань. У виборі системи виразних засобів комунікації важливу роль відіграє тип взаємовідносин педагога з учнями, що склався.

Можна виділити такі характеристики спілкування у процесі педагогічної діяльності:

з загальна система спілкування педагога і учнів, що склалася (певний стиль спілкування);

система спілкування, характерна для конкретного етапу педагогічної діяльності;

ситуативна система спілкування, що виникає при вирішенні конкретної педагогічної та комунікативної задачі.

Під стилем спілкування ми розуміємо індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога та учнів. У стилі спілкування знаходять вираз:

особливості комунікативних можливостей вчителя;

з сформований характер взаємовідносин педагога та вихованців;

творча індивідуальність педагога;

особливо учнівського колективу. Причому слід наголосити, що стиль спілкування педагога з дітьми - категорія соціально та морально насичена. Вона втілює у собі соціально-етичні установки нашого суспільства та вихователя як його представника.

Перше експериментальне дослідження стилів спілкування було проведено 1938 року німецьким психологом Куртом Левіном.

В наш час існує кілька класифікацій педагогічних стилів, що базуються на різних засадах. Наприклад, виділяються як протиставляються один одному регламентований та імпровізаційний стилі педагогічної взаємодії, які можуть також розглядатися як стилі педагогічного спілкування (Шеліхова Н.І., 1998; див. анотацію).

Регламентований стиль передбачає суворий підрозділ та обмеження ролей учасників педагогічного процесу, а також дотримання певних шаблонів та правил. Його перевага, як правило, у чіткій організації навчально-виховної роботи. Однак для цього процесу характерне виникнення нових, несподіваних умов та обставин, які не передбачені початковою регламентацією та не можуть бути безконфліктно під неї "підігнані". Можливості корекції педагогічної взаємодії у нестандартних умовах у рамках регламентованого стилю дуже низькі.

Імпровізаційний стиль у цьому плані має, значною перевагою, т.к. дозволяє спонтанно знаходити рішення кожної ситуації, що знову виникає. Проте здібності до продуктивної імпровізації дуже індивідуальні, тому здійснення взаємодії у такому стилі який завжди можливе. Переваги тієї чи іншої стилю дискусійні; оптимальним видається гармонійне поєднання в педагогічному процесі елементів регламентації та імпровізації, що дозволяє одночасно додержати необхідних вимог до процесу та результату навчання, а також за необхідності скоригувати механізми взаємодії. Існує також традиційний підрозділ стилів за критерієм участі учасників педагогічного процесу.

Традиційний підрозділ стилів

При авторитарному стилі характерна тенденція на жорстке управління і всеосяжний контроль виявляється у тому, що викладач значно частіше своїх колег вдається до наказного тону, робить різкі зауваження. Впадає у вічі велика кількість нетактовних випадів на адресу одних членів групи і неаргументоване вихваляння інших.

Авторитарний викладач як визначає загальні мети роботи, а й вказує способи виконання завдання, жорстко визначає, хто з ким працювати, тощо. буд. Завдання і його виконання даються викладачем поэтапно. Характерно, що такий підхід знижує діяльнісну мотивацію, оскільки людина не знає, яка мета виконуваної ним роботи в цілому, яка функція даного етапу і що чекає попереду.

Слід також зауважити, що у соціально-перцептивному відношенні, як і щодо міжособистісних установок, поетапна регламентація діяльності та її суворий контроль свідчать про невіру викладача в позитивні можливості учнів. У всякому разі, в його очах учні характеризуються низьким рівнем відповідальності і заслуговують на найжорстокіше поводження. При цьому будь-яка ініціатива розглядається авторитарним викладачем як вияв небажаної свавілля.

Дослідження показали, що така поведінка керівника пояснюється його побоюваннями втратити авторитет, виявивши свою недостатню компетентність: «Якщо хтось пропонує щось покращити, побудувавши роботу по-іншому, то він побічно вказує на те, що я цього не передбачив».

Крім того, авторитарний лідер, як правило, суб'єктивно оцінює успіхи своїх підопічних, висловлюючи зауваження не так щодо самої роботи, як щодо особистості виконавця. За автократичного стилю керівництва вчитель здійснює одноосібне управління керівництвом колективом, без опори на актив. Учням не дозволяють висловлювати свої погляди, критичні зауваження, проявляти ініціативу, тим більше претендувати на вирішення їхніх питань. Вчитель послідовно пред'являє до учнів вимоги та здійснює жорсткий контроль за їх виконанням. Авторитарному стилю керівництва властиві основні риси автократичного. Але учням дозволяють брати участь в обговоренні питань, що їх торкаються. Проте рішення, зрештою, завжди приймає вчитель відповідно до своїх установок.

Потурання

Головною особливістю потурання стилю керівництва по суті справи є самоусунення керівника з навчально-виробничого процесу, зняття з себе відповідальності за те, що відбувається. Потурання виявляється найменш переважним серед перерахованих. Результати його апробації – найменший обсяг виконаної роботи та її найгірша якість. Важливо, що учні не бувають задоволені роботою у подібній групі, хоча на них і не лежить жодної відповідальності, а робота скоріше нагадує безвідповідальну гру. При потуральному стилі керівництва вчитель прагне якнайменше втручатися в життєдіяльність учнів, практично усувається від керівництва ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків та вказівок адміністрації. Непослідовний стиль характерний тим, що вчитель залежно від зовнішніх обставин чи власного емоційного стануздійснює будь-який із описаних вище стилів керівництва.

Демократичний

Щодо демократичного стилю, то тут насамперед оцінюються факти, а не особистість. При цьому головною особливістю демократичного стилю є те, що група бере активну участь в обговоренні всього ходу майбутньої роботи та її організації. У результаті учнів розвивається впевненість у собі, стимулюється самоврядування. Паралельно збільшенню ініціативи зростають товариськість та довірливість у особистих взаєминах. Якщо при авторитарному стилі між членами групи панувала ворожнеча, особливо помітна на тлі покірності керівнику і навіть підлещування перед ним, то при демократичному управлінні учні не тільки виявляють інтерес до роботи, виявляючи позитивну внутрішню мотивацію, але зближуються між собою в особистісному відношенні. За демократичного стилю керівництва вчитель спирається на колектив, стимулює самостійність учнів. У організації діяльності колективу вчитель намагається зайняти позицію «першого серед рівних». Вчитель виявляє певну толерантність до критичних зауважень учнів, вникає у їхні особисті справи та проблеми. Учні обговорюють проблеми колективного життя та роблять вибір, але остаточне рішення формулює вчитель.

Спілкування з урахуванням захопленості спільної творчої діяльністю.

В основі цього стилю – єдність високого професіоналізму педагога та його етичних установок. Адже захопленість спільним із учнями творчим пошуком - результат не тільки комунікативної діяльності вчителя, але переважно його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Театральний педагог М.О. Кнебель помітила, що педагогічне почуття "жене тебе до молоді, змушує знаходити шляхи до неї..." Такий стиль спілкування вирізняв діяльність В.А.Сухомлинського. На цій основі формує свою систему взаємовідносин із дітьми В.Ф.Шаталов. Цей стиль спілкування можна як передумову успішної спільної навчально-виховної діяльності. Захопленість спільною справою – джерело дружності та водночас дружність, помножена на зацікавленість роботою, породжує спільний захоплений пошук. Говорячи про систему взаємовідносин педагога з вихованцями, А.С.Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, має бути старшим товаришем та наставником, а з іншого - співучасником спільної діяльності. Необхідно формувати дружність як певний тон у відносинах педагога з колективом.

Розмірковуючи про варіанти взаємин вихователя з дітьми, А.С.Макаренко зазначав: «У всякому разі ніколи педагоги та керівництво не повинні допускати зі свого боку тону фривольного: зубоскальства, розповідання анекдотів, жодних вільностей у мові, передразнення, кривляння тощо. З іншого боку, абсолютно неприпустимо, щоб педагоги та керівництво у присутності вихованців були похмурими, дратівливими, крикливими».

Наголошуючи на плідності такого стилю взаємовідносин педагога та вихованців та його стимулюючий характер, що викликає до життя вищу форму педагогічного спілкування - на основі захопленості спільною творчою діяльністю, необхідно відзначити, що дружність, як і будь-який емоційний настрій та педагогічна установка у процесі спілкування, повинна мати міру. Найчастіше молоді педагоги перетворюють дружність на панібратські відносини з учнями, а це негативно позначається на всьому ході навчально-виховного процесу (нерідко на такий шлях вчителя-початківця штовхає страх конфлікту з дітьми, ускладнення взаємин). Дружність має бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі взаємовідносин педагога з дітьми.

Спілкування-дистанція

Цей стиль спілкування використовують як досвідчені педагоги, так і початківці. Суть його полягає в тому, що в системі взаємовідносин педагога та учнів як обмежувач виступає дистанція. Але і тут потрібно знати міру. Гіпертрофування дистанції веде до формалізації всієї системи соціально - психологічної взаємодії вчителя та учнів та не сприяє створенню істинно творчої атмосфери. Дистанція повинна існувати в системі взаємовідносин вчителя та дітей, вона необхідна. Але вона повинна випливати із загальної логіки стосунків учня та педагога, а не диктуватися вчителем як основа взаємин. Дистанція постає як показник провідної ролі педагога, будується з його авторитеті.

Перетворення «дистанційного показника» на домінанту педагогічного спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога та учнів. Це веде до утвердження авторитарного принципу у системі взаємовідносин педагога з дітьми, який, зрештою, негативно позначається на результатах діяльності. А.В.Петровський і В.В.Шпалинський зазначають, що «в класах, де викладають вчителі з величезним переважанням авторитарних методів керівництва, зазвичай буває непогана дисципліна і успішність, проте за зовнішнім благополуччям можуть ховатися значні вади роботи вчителя за моральним формуванням» .

У чому популярність цього стилю спілкування? Справа в тому, що вчителі-початківці нерідко вважають, що спілкування-дистанція допомагає їм відразу ж затвердити себе як педагога, і тому використовують цей стиль певною мірою як засіб самоствердження в учнівському, та і в педагогічному середовищі. Але в більшості випадків використання цього стилю спілкування у чистому вигляді веде до педагогічних невдач.

Авторитет повинен завойовуватись не через механічне встановлення дистанції, а через взаєморозуміння, у процесі спільної творчої діяльності. І тут надзвичайно важливо знайти як загальний стильспілкування, і ситуативний підхід до людини.

Спілкування-дистанція певною мірою є перехідним етапом до такої негативної форми спілкування, як спілкування-залякування.

Спілкування - залякування

Цей стиль спілкування, до якого також іноді звертаються вчителі-початківці, пов'язаний в основному з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Адже таке спілкування сформувати важко, і молодий учитель нерідко йде лінією найменшого опору, обираючи спілкування-залякування чи дистанцію у крайньому її прояві.

У творчому відношенні спілкування-залякування взагалі безперспективне. По суті своє воно не тільки не створює комунікативної атмосфери, що забезпечує творчу діяльність, але, навпаки, регламентує її, оскільки орієнтує дітей не на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій ґрунтується взаєморозуміння, настільки необхідне спільної творчої діяльності.

Спілкування - загравання

Знову ж таки характерне, в основному, для молодих вчителів і пов'язане з невмінням організувати продуктивне педагогічне спілкування. Фактично, цей тип спілкування відповідає прагненню завоювати хибний, дешевий авторитет в дітей віком, що суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього стилю спілкування викликана, з одного боку, прагненням молодого вчителя швидко встановити контакти з дітьми, бажанням сподобатися класу, з другого боку - відсутністю необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь і навиків педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності.

А.С.Макаренко різко засуджував таку «переслідування за коханням». Він говорив: «Я поважав своїх помічників, а в мене були просто генії у виховній роботі, але я їх переконував, що найменше треба бути улюбленим вихователем. Я особисто ніколи не домагався дитячого кохання і вважаю, що це кохання, організоване педагогом для власного задоволення, є злочином...

Це кокетування, ця гонитва за любов'ю, ця хвалькість любов'ю приносить велику шкоду вихователю та вихованню. Я переконав себе і своїх товаришів, що цього приважування... не повинно бути в нашому житті... Нехай любов прийде непомітно, без ваших зусиль. Але якщо людина бачить мету в коханні, то це лише шкода...»

Спілкування-загравання, як показують спостереження, виникає в результаті: а) нерозуміння педагогом відповідальних педагогічних завдань, що стоять перед ним; б) відсутність навичок спілкування; в) побоювання спілкування з класом і одночасно бажання налагодити контакт із учнями.

Також можна виділити ще такі стилі, як:

автократичний (самовладний стиль керівництва), коли викладач здійснює одноосібне управління учнівським колективом, не дозволяючи їм висловлювати свої погляди та критичні зауваження, педагог послідовно пред'являє до учнів вимоги та здійснює жорсткий контроль за їх виконанням;

ігноруючий стиль характеризується тим, що викладач прагне якнайменше втручатися у життєдіяльність учнів, практично усувається від керівництва ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків передачі навчальної та адміністративної інформації;

непослідовний, алогічний стиль - викладач залежно від зовнішніх обставин та власного емоційного стану здійснює будь-який із названих стилів керівництва, що веде до дезорганізації та ситуативності системи взаємовідносин викладача з учнівським колективом, до появи конфліктних ситуацій.

Висновок

Педагогічна діяльність - це мистецтво, праця не менш творча, ніж праця письменника чи композитора, але більш важка і відповідальна. Вчитель звертається до душі людської не через музику, як композитор, не за допомогою фарб, як митець, а прямо. Виховує особистістю своєю, своїми знаннями та любов'ю, своїм ставленням до світу.

Однак, вчитель у набагато більше високого ступеня, ніж артист, має впливати на свою аудиторію, сприяти формуванню світогляду своїх підопічних, дати їм наукову картинусвіту, пробудити почуття прекрасного, почуття порядності та справедливості, зробити грамотними та змусить повірити у себе, у свої слова. При цьому на відміну від актора він змушений працювати в режимі зворотного зв'язку: йому постійно ставлять різноманітні питання, в тому числі підступні, і всі вони вимагають вичерпних і переконливих відповідей. Справжній вчитель, Вчитель з великої літери- це особистість, яка народжує, формує інші особистості (в ідеалі - разом із сім'єю). Для цього йому потрібна не тільки увага та повага з боку його учнів, з боку всього суспільства.

Педагог - як професія, суть якої передавати знання, а й висока місія створення особистості, утвердження людини у людині. У зв'язку з цим можна виділити сукупність соціально та професійно зумовлених якостей педагога: висока громадянська відповідальність та соціальна активність; любов до дітей, потреба та здатність їм віддати їм своє серце; духовна культура, бажання та вміння працювати разом з іншими; готовність до створення нових цінностей та прийняття творчих рішень; потреба у постійному самоосвіті; фізичне та психічне здоров'я, професійна працездатність.

професійно-педагогічна спрямованість: ідейна переконаність, громадська активність, схильність до домінування, соціальний оптимізм, колективізм, професійна позиція та покликання до інженерно-педагогічної діяльності;

професійно-педагогічнакомпетентність: суспільно-політична обізнаність, психолого-педагогічна ерудиція, інженерно-технічнийкругозір, педагогічна техніка, комп'ютерна підготовленість, вміння та навички з робітничої професії, загальна культура;

професійно-важливі якості особистості: організованість, соціальна відповідальність, комунікативність, прогностичні здібності, здатність до вольового впливу, емоційна чуйність, доброта, тактовність, рефлексія на свою поведінку, професійно-педагогічне мислення, технічне мислення, довільна увага, педагогічна спостережливість, самокритичність, вимогливість, самостійність, креативність у галузі педагогічної та виробничо-технологічної діяльності;

психодинамічні властивості: збудливість, врівноваженість, емоційна стійкість, високий темп психічної реакції, успішність формування навичок, екстравертованість, пластичність

Список використаної літератури

1.Галкіна Є. В., Харламова Ю. А. Гностична діяльність педагога в рамках університетського освітнього комплексу. .

Крутська Є. А. Роль іміджу педагога у його професійному // physfac.bspu.secna/conf/phedu/24

Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості педагога та майстра виробничого навчання, М.: Вища школа, 1990.-119с.

Нагієва Є.В., Візитова С.Ю., Бєлова Н.А. - Південно-Сахалінськ: Видавництво СОІПіПКК, 2008. - 124с. (Серія « Методичні рекомендації»)

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.