У посібнику розглядаються найактуальніші проблеми сучасної методики навчання іноземних мов, інноваційні підходи до навчання, нові інноваційні ідеї, у тому числі й невирішені, спірні питання. У книзі представлений широкий спектр нагальних методичних проблем, необхідних у практиці навчання. Опис нових про1ресивних тенденцій у навчанні іноземних мов у книзі є сучасною відповіддю на виклики часу. Ця книга - привід для роздумів, дискусій, досліджень, пошук можливих шляхів вирішення існуючих методичних проблем, що виникають.

Основні характеристики сучасного підручника з іноземної мови.
У суспільстві підвищилася соціальна роль освіти, оскільки від його ефективності та якості залежить перспектива розвитку людства. Через освіту здійснюється трансляція молодого покоління накопиченого людством досвіду за допомогою спеціально виготовлених навчальних видань.
Підручник - це завжди дуже широко використовуваний, найбільш упорядкований джерело наукових знань, це найефективніший, базовий засіб навчання, це спосіб передачі людського досвіду та специфічна форма відображення рівня науки, що викладається, досягнутого на момент створення підручника. Підручник досі залишається основним та наймасовішим комплексним засобом навчання.
Підручник відрізняється від навчального посібника тим, що містить систематичний та послідовний виклад програмного матеріалу відповідно до певних навчальних циклів. Якщо програма ділить і розподіляє навчальний матеріал, орієнтуючись на мету навчання, підручник вказує на конкретний шлях роботи над засвоєнням цього матеріалу. Він відповідає вимогам держстандарту, який відображає сучасний рівень вимог щодо володіння іноземними мовами. Сучасний підручник враховує позитивні тенденції у вітчизняній та зарубіжній методиці навчання іноземних мов, ґрунтується на останніх досягненнях у галузі методики, лінгвістики, теорії мовної діяльності та вікової психології.

ЗМІСТ.
Передмова.
1. До питання удосконалення сучасної системи мовної освіти.
2. Основні характеристики сучасного підручника з іноземної мови.
3. Формування рівнів професійної компетенції вчителя іноземних мов.
4. Сучасна методична норма навчальної діяльності вчителя іноземної мови.
5. Культурознавчий компонент у змісті навчання іноземних мов.
6. Невербальні засоби спілкування в усній комунікативній взаємодії людей.
7. Проблеми та завдання лінгвокультурної освіти засобами мов, що досліджуються.
8. Проблеми та перспективи комп'ютеризації навчально-виховного процесу з іноземної мови.
9. Профільне навчання іноземних мов на старшому ступені середньої школи.
10. Компетентнісний підхід та ключові компетенції у навчанні іноземних мов у профільній школі.
11. Компресія тексту у профільній школі.
12. Нестандартні шляхи самонавчання іноземних мов.
13. Контроль іншомовних навичок та умінь методом тестів.
14. Проблеми навчання іноземної мови з раннього віку.
15. Інтенсивне навчання іноземних мов.
16. Варіанти інтенсивних методів.
17. Деякі питання навчання іноземних мов у зарубіжній методиці.
18. Проблеми навчання штучному багатомовності.
19. Переваги та небезпеки глобалізації в освіті.
20. Білінгвальна освіта та розвиток школярів на профільному рівні.
Література

Безкоштовно завантажити електронну книгуу зручному форматі, дивитися та читати:
Скачати книгу Сучасна методика навчання іноземних мов, Солонцова Л.П., 2015 - fileskachat.com, швидке та безкоштовне скачування.

Завантажити pdf
Нижче можна купити цю книгу за найкращою ціною зі знижкою з доставкою по всій Росії.

Специфіка навчального предмета «іноземна мова» полягає насамперед у тому, що його викладання є навчання мовної діяльності, тобто.спілкування в усній та письмовій формах.Основне завдання середньої школи не теоретичне вивчення мови, а практичне оволодіння ним. Іноземні мови, крім освітнього та виховного завдань, мають додаткове завдання -комунікативну.Набуті в процесі навчання навички та вміння є засобом для досягнення інших цілей: здобуття нових знань через читання та усне спілкування. Таким чином, при навчанні цього предмета основною, провідною є практичне завдання, тобто формування навичок володіння мовним матеріалом (лексикою, фонетикою, граматикою, типовими фразами) та розвиток умінь усного мовлення(говоріння та розуміння мови на слух) та читання. Загальноосвітні та виховні цілі реалізуються в процесі мовного спілкування.

У той самий час цілком очевидно, що у умовах загальноосвітньої масової школи неможливо навчити учнів вільно володіти мовою, вільно висловлювати думки, читати будь-яку літературу. У тій же мірі, як інші загальноосвітні навчальні предмети покликані навчити школярів основ наук, навчальний предмет «іноземна мова» покликаний навчити школярів основ володіння різними видами мовної діяльності: монологічною та діалогічною усною мовою, розумінням мови на слух та читанням на строго обмеженому та науково відібраному у навчальних цілях, але достатньому на формування мовних автоматизмів матеріалі.

Закладаючи основи практичного володіння мовою, шкільне навчання має розвивати в учнів мовні здібності та створювати оптимальні умовидля подальшого доучування, залежно від подальшого застосування іноземної мови. Це доучування може бути мінімальним, але вкрай спеціалізованим (наприклад, під час підготовки бортпровідниць, провідників міжнародних ліній, працівників пошти та телеграфу тощо); може набагато перевищувати шкільний курс навчання (підготовка викладачів, перекладачів, дипломатичних працівників); може приймати і форму самоосвіти, залежно від особистих, індивідуальних запитів, що закінчив школу.

Неодмінним компонентом навчання основ практичного оволодіння іноземною мовою в школі є прищеплення учням навичок самостійної роботи над мовою, а саме: вміння користуватися словниками, граматичними довідниками, розмовниками, щоб з їхньою допомогою у разі потреби самостійно підготуватися до розмови, до повідомлення, а для цього зробити необхідні записи, самостійно за допомогою словника та граматичного довідника прочитати складніший текст.

Сучасна методика навчання іноземної мови відповідає основним принципам навчання. Досягти того, щоб навчання було розвиваючим, щоб у учнів були сформовані прийоми самостійної роботи, можливо лише за умови опори насвідоме вивчення мови,на розумне поєднання свідомого, творчого і тренувального аспектів навчання.

Таким чином, найбільш ефективними у викладанні іноземних мов будуть ті методи, способи, які, з одного боку, забезпечать формування автоматизованих навичок володіння мовним матеріалом (лексикою, граматикою, фонетикою, типовими фразами), а з іншого, дадуть достатні знання та вміння для самостійної роботи. Необхідно також пам'ятати, що у школі ми навчаємо як вмінню висловлювати свої думки (говоріння), і вмінню розуміти думки інших, закладені в усних і письмових текстах (розуміння мови на слух, читання). У термінах психолінгвістики – це породження та розпізнавання мови.

Як відомо, методи викладання залежать відцілей, змісту та етапів навчання.Відповідно до мети - практичним оволодінням іноземною мовою - зміст навчання складається з наступних компонентів: формування автоматизованих навичок володіння мовним матеріалом, розвиток умінь у різних видах мовної діяльності (говоріння, розуміння мови на слух, читання), а також певне коло знань на різних етапах навчання: правила-інструкції до виконання дій та операцій, з матеріалом, правила-узагальнення, які допомагають створювати в учнів певні, найелементарніші уявлення про систему мови, що вивчається, що необхідно з точки зору загальної освіти.

У дидактиці є різні визначення методів навчання. У цьому роботі методом розуміється система цілеспрямованих дій вчителя, організують пізнавальну і практичну діяльність учнів, які забезпечують засвоєння ними змісту навчання. Метод навчання передбачає взаємодію вчителя та учня, і в результаті цієї діяльності реалізується процес засвоєння учнем змісту освіти.

З різноманіття класифікацій методів навчання, існуючих у сучасній дидактиці, специфіці навчального предмета «іноземна мова» найбільше відповідає та, яка виходить із рівня засвоєння матеріалу, з одного боку, та способів діяльності учнів із цим матеріалом – з іншого.

Насамперед для оволодіння усною та письмовою мовою необхідне засвоєння матеріалу мови, тобто формування фонетичних, граматичних та лексичних навичок. Процес становлення навички характеризується різними рівнями його сформованості, що має відбито у методах. Необхідною умовою оволодіння мовою є практика у мовної діяльності, у процесі якої створюються відповідні вміння. У розвитку цих умінь також спостерігаються різні рівні навчання. Якщо проаналізувати процес навчання іноземних мов загалом, то неважко помітити, що він складається з дій з мовним матеріалом: цінне не запам'ятовування знаків саме собою, а навички та вміння оперувати ними.

Можна говорити про чотири рівні розвитку навичок та умінь: початковий рівень, який передбачаєознайомлення з новим об'єктом(Мовним матеріалом); рівні, при якому учнівміють застосовувати новий матеріалу знайомих умовах;рівні, при якомузастосовують матеріал у новій, але схожій, аналогічній ситуації;творчому рівні, при якому учнісамостійно орієнтуються в ситуації, що виникла, і використовують набуті знання, навички та вміння в залежності від умов, що створилися.

Перерахованим чотирма рівнями оволодіння навичками та вміннями відповідають і способи діяльності: сприйняття, розуміння та запам'ятовування матеріалу; дії із матеріалом за зразком, за аналогією; дії з елементами варіювання, з відходом від зразка у зв'язку з умовами, що змінилися; творча самостійна діяльність

На основі дидактичних досліджень у галузі Методів навчання, з урахуванням специфіки предмета, в даний час використовуються такі методи викладання іноземної мови:

1. пояснювально-ілюстративний метод;
2. метод тренування на формування автоматизованих фонетичних, граматичних і лексичних навичок для говоріння;
3. метод тренування для формування автоматизованих фонетичних, граматичних та лексичних навичок для розуміння мови на слух та читання;
4. метод практики використання мовного (фонетичного, граматичного, лексичного) матеріалу для говоріння за аналогічних умов;
5. метод практики в розпізнаванні мовного матеріалу для розуміння мови на слух та читання в нових умовах;
6. метод пошукової мовної діяльності у говорінні, тобто, практика у висловленні своїх думок у новій ситуації;
7. метод пошукової мовної діяльності у слуханні та читанні, тобто самостійне прослуховування та читання незнайомих текстів.

Аналіз представлених методів показує, що вони різняться за змістом: процес оволодіння різними навичками мовної діяльності йде від ознайомлення з мовним (фонетичним, лексичним, граматичним) матеріалом, через тренування за аналогією із заданим до практики в самостійному вживанні в дещо зміненій ситуації та, нарешті, в результаті рясної та правильно організованої практики - до оволодіння говорінням, розумінням мови на слух, читанням. (Лист у масовій школі перестав бути метою щодо іноземних мов, він лише засіб, хоча дуже важливе і суттєве.) Усі перелічені методи відбивають різні види діяльності, т. е. вони націлені або породження промови, або її розпізнавання.

Перегляд цілей навчання іноземної мови на початку 80-х років, висування практичної задачі як провідної та посилена увага до розвитку усного мовлення призвели до відмови від перебільшення значення теорії та знань, що на практиці зводило нанівець комунікативну цінність іноземної мови, а також її загальноосвітнє та виховний вплив. У зв'язку зі зміною цілей навчання зазнало змін зміст методів, змінилася їх питома вага на різних етапах навчання. Так, на початковому етапінавчання пояснювально-ілюстративний метод при установці на практичне володіння мовою зводиться в основному до показу (демонстрації) вчителем готових типових фраз, які потім тренуються протягом усього уроку, щоб сформувати в учнів необхідні автоматизми. Оскільки на початковому етапі мовний матеріал вкрай обмежений і усне відпрацювання випереджає читання та письмо, то очевидно, що основними методами будуть метод тренування для формування авто-матизованих фонетичних, лексичних та граматичних навичок для говоріння та метод тренування для формування автоматизованих фонетичних, лексичних та граматичних навичок для розуміння мови на слух та читання. p align="justify"> Особливу роль при практичній ділі навчання на початковому етапі грають різні види наочності, причому роль технічних засобів навчання повинна бути обмежена. В основному на уроці повинні бути картинна наочність, фланелеграф, магнітна дошка.

Листу в класі на початковому етапі відводиться незначне місце: це показ вчителем написання окремих літер, причому якщо літери мови, що вивчається, відрізняються за конфігурацією від літер рідної мови, то учні пишуть літеру в класі по одному рядку, якщо ж літери за накресленням збігаються, то учні за однією літерою в класі, решта завдання виконується вдома. Лист у класі використовується також для підготовки до диктантів, які на початковому етапі рекомендується проводити один чи два рази на два тижні. Навчальні диктанти включають не більше шести словосполучень (або 10 слів) і не повинні займати більше десяти хвилин на тиждень. Таким чином, листа на уроці на початковому етапі приділяється вкрай скромне місце.

Підготувала: Белау Т.А. вчитель англійської мови МБОУ ЗОШ №9

Методи навчання іноземних мов

Весь комплекс методів підбирається, з мети конкретного учня чи групи. Ми не ставимо собі завдання бути модними та застосовувати лише сучасні методи навчання.

Під час підготовки до здачі міжнародних іспитівкраще працюють фундаментальні та класичні методи, скомбіновані з лінгвосоціокультурним та комунікативним методами, якщо вам необхідно за короткий час освоїти мову – інтенсивні методи – це те, що вам потрібно, якщо ви хочете отримати хороший збалансований результат та готові витратити трохи більше часу – комунікативна методика вам підійде ідеально!

За всю історію людства було розроблено безліч різних освітніх методик. Спочатку всі способи навчання іноземних мов запозичувалися з програм, розроблених для навчання так званим "мертвим мовам" - латині та грецькій, в рамках яких практично весь освітній процесзводився до читання та перекладу.

Фундаментальна методика

Це справді найстаріша та традиційна методика вивчення англійської мови.

На фундаментальну методику серйозно спираються на мовні виші. під час підготовки до серйозних іспитів. Перекладач ніколи не впевнений у своїх знаннях іноземної мови, він чудово розуміє непередбачуваність мовних ситуацій. Займаючись за класичною методикою, студенти не лише оперують найрізноманітнішими лексичними пластами, а й вчаться дивитися на світ очима "native speaker" – носія англійської мови.

Найбільш, мабуть, відомим представникомкласичної методики викладання англійської є Н.А. Бонк. Її підручники англійської мови, написані разом з іншими авторами, давно стали класикою жанру та витримали конкуренцію останніх років. Класичну методику вивчення англійської мови інакше називають фундаментальною: ніхто не обіцяє, що буде легко, що не доведеться займатися вдома та досвід викладача врятує від помилок у вимові та граматиці.

Фундаментальна методика вивчення англійської мови передбачає, що улюблене ваше питання - "чому?" Що ви не задовольняєтеся поясненнями "так треба", а готові поринути у цікавий, складний та дуже логічний світ, ім'я якому – система мови.

Класичний підхід до вивчення англійської мови

У зв'язку з цим дещо трансформувався і класичний підхід до вивчення англійської, але непорушні принципи "класики" вітчизняних мовних методик збереглися. Іноді вони активно застосовуються і в інших школах методичних напрямків. Класичний курс англійської мови орієнтований на учнів різного віку і найчастіше передбачає вивчення англійської "з нуля". У завдання вчителя англійської входять традиційні, але важливі аспекти постановки вимови, формування граматичної бази, ліквідації психологічного та мовного бар'єру, що перешкоджають спілкуванню. "Класика" не змінила цілей, а ось методи внаслідок нового підходу вже інші.

В основі класичного підходу лежить розуміння англійської мови як реального та повноцінного засобу спілкування, а значить, усі мовні компоненти – усне та письмове мовлення, аудіювання та ін. – потрібно розвивати у учнів планомірно та гармонійно. Класична методика частково перетворює англійську мову на самоціль, але це не можна вважати недоліком. Такий комплексний підхід спрямований насамперед на те, щоб розвинути у студентів здатності розуміти і створювати мову.

Методика передбачає заняття з російськими викладачами, але такий порядок (хоч і не зовсім "модний") не можна вважати мінусом: викладач, який не є носієм мови, має можливість аналізувати та зіставляти дві мовні системи, порівнювати конструкції, краще доносити інформацію, пояснювати граматичні правила, попереджати можливі помилки. Загальна захопленість іноземними фахівцями - явище тимчасове, тому що західний світ гідно оцінив пріоритет білінгвальності (володіння двома мовами). Найбільшу цінність у сучасному світіпредставляють вчителі, здатні мислити у тих двох культур і доносити до студентів відповідний комплекс знань.

Саме такий метод, основи якого були закладені просвітителями ще наприкінці XVIII століття, оформився до середини XX під назвою "Grammar-translational method" (граматико-перекладний метод).

Згідно з цим методом, володіння мовою є володіння граматикою та словником. Процес удосконалення розуміється як рух від однієї граматичної схеми до іншої. Таким чином, викладач, який планує курс за цим методом, спочатку думає про те, які граматичні схеми він хоче висвітлити. Потім під ці теми підбираються тексти, у тому числі виділяються окремі пропозиції, і закінчується все перекладом. Спочатку – з іноземної мови рідною, потім – навпаки. Що стосується тексту, зазвичай це буває так званий штучний текст, в якому практично не приділяється значення сенсу (не так важливо, що ти скажеш, важливо те, як ти це скажеш).

Незважаючи на деякі заслужені нарікання, цей метод має низку переваг. По-перше, він справді дозволяє засвоювати граматику на дуже високому рівні. По-друге, цей метод дуже хороший для людей із сильно розвиненим логічним мисленням, для яких природно сприймати мову саме як сукупність граматичних формул. Основним недоліком є ​​те, що метод створює ідеальні передумови для виникнення так званого мовного бар'єру, оскільки людина в процесі навчання перестає виражати самого себе і починає не говорити, а просто комбінувати слова за допомогою деяких правил. Цей спосіб вивчення іноземних мов панував остаточно 50-х і був практично єдиним, з допомогою якого навчали всіх. До речі, всі геніальні та феноменально освічені перекладачі до останнього часу навчалися саме таким чином

"Silent way" (метод мовчання)

Згідно з цим методом, що з'явився в середині 60-х років, принцип навчання іноземної мови полягає в наступному. Знання мови спочатку закладено у тій людині, яка хоче її вивчити, і найголовніше - не заважати учню та не нав'язувати точку зору викладача.

Наслідуючи цю методику, викладач спочатку не говорить нічого. Навчаючи на молодших рівнях вимови, він користується складними кольоровими таблицями, де кожен колір чи символ позначає певний звук, і так презентує нові слова. Наприклад, щоб "сказати" слово "table", вам потрібно спочатку показати квадратик, що означає звук "т", потім - квадратик, що означає звук "ей" і так далі. Таким чином, маніпулюючи в процесі навчання всіма цими квадратиками, паличками та подібними до них умовними позначеннями, навчається просувається до наміченої мети, відпрацьовуючи пройдений матеріал зі своїми одногрупниками.

У чому переваги даного методу? Напевно, у тому, що рівень знання мови викладача практично не впливає на рівень знання мови студента, і врешті-решт може виявитися так, що учень у результаті знатиме мову краще, ніж її викладач. З іншого боку, у процесі навчання студент змушений досить вільно самовиражатися. Слід зазначити, що цей метод дуже вдалий для любителів високих технологій.

"Total-physical response" (метод фізичного реагування)

Основне правило цього методу говорить: не можна зрозуміти те, чого ти не пропустив через себе. Згідно з цією теорією, саме студент на перших стадіях навчання не каже нічого. Спочатку він має отримати достатню кількість знань, що йдуть у пасив. Протягом приблизно перших двадцяти уроків учень постійно слухає іноземну мову, він щось читає, але не говорить при цьому жодного слова на мові, що вивчається. Потім у процесі навчання настає період, що він повинен реагувати на почуте чи прочитане - але реагувати лише дією. Починається все з вивчення слів, які означають фізичні рухи. Так, наприклад, коли вивчають слово "встати", всі встають, "сісти" - сідають, і так далі. І тільки потім, коли студент накопичив досить багато інформації (спочатку слухав, потім рухався), він стає готовим почати говорити.

Хороший цей метод насамперед тим, що студент у процесі навчання почувається дуже комфортно. Необхідний ефект досягається за рахунок того, що всю отримувану інформацію людина пропускає через себе. Важливо також те, що в процесі вивчення мови за цим методом студенти спілкуються (прямо чи опосередковано) не лише з викладачем, а й між собою.

Метод занурення ("Sugesto pedia")

Не можна не приділити уваги цьому методу, торжество якого припало на 70-ті роки. Згідно з цією методикою, опанувати іноземну мову можна, ставши (хоча б на період навчання) зовсім іншою людиною. Вивчаючи мову таким чином, усі студенти групи вибирають собі нові імена, вигадують нові біографії. За рахунок цього в аудиторії створюється ілюзія того, що знаходяться вони в зовсім іншому світі - у світі мови, що вивчається. Все це робиться для того, щоб будь-яка людина в процесі навчання могла повністю розслабитися, розкритися, і мова її стала максимально вигаданою "Джон". Схожа на оригінальну. Щоб він говорив, наприклад, не як справжній "Петя", а як

програми навчання англійської мови у місті, яке цікаве більшості - у Лондоні! Ми пропонуємо вивчати мову унікальним методом – методом "занурення". Унікальність цього в тому, що людина повністю занурюється в англомовне середовище. І в такій екстремально-стресовій ситуації йому треба жити! І він інтуїтивно починає розуміти деякі слова, фрази, дії англійців у тій чи іншій ситуації, та інше, і використовувати їх у своїх цілях.

"Audio-lingual method" (аудіолінгвістичний метод)

Наступний спосіб вивчення іноземних мов, про який хотілося б розповісти, з'явився наприкінці 1970-х. Його суть полягає в наступному: на першому етапі навчання студент багаторазово повторює почуте за викладачем або фонограмою. І тільки починаючи з другого рівня, йому дозволяється говорити одну-дві фрази від себе, все інше складається з повторів.

Лінгвосоціокультурний метод

включає два аспекти спілкування – мовне та міжкультурне, наш лексикон поповнився новим словом бікультурал – людина, яка легко орієнтується в національних особливостях, історії, культурі, звичаях двох країн, цивілізацій, якщо хочете, світів. Для студента мовного вишу важливий не так високий рівень читання, письма, перекладу (хоча це зовсім не виключається), а "лінгвосоціокультурна компетенція" - здатність "препарувати" мову під мікроскопом культури.

Лінгвосоціокультурний метод народився на стику понять мова та культура.

Класики, зокрема, Ожегов, розуміли мову як "знаряддя спілкування, обміну думками та взаємного розуміння людей у ​​суспільстві". Даль ставився до мови простіше - як до "сукупності всіх слів народу і вірного їхнього поєднання, для передачі думок своїх". Але мова як система знаків та засіб вираження емоцій та настрою є і у тварин. Що ж робить мова "людською"? Сьогодні мова - "не тільки словниковий запас, Але й спосіб людини висловлювати себе ". Він служить для " цілей комунікації і здатний висловити всю сукупність знань та уявлень людини про світ ".

На Заході мова розуміється як "система спілкування", яка складається з певних фрагментів та набору правил, що використовуються з метою комунікації. Дуже важлива відмінність західного лінгвістичного мислення - розуміння мови у зв'язку з певною державою, а й із певною частиною країни, районом тощо.

При такому підході мова йде пліч-о-пліч з культурою частини країни, області, тобто з ідеями, звичаями певної групи людей, суспільства. Іноді під культурою розуміється суспільство, цивілізація.

Визначення прихильників лінгвосоціокультурного методу не перебільшує сили та значення мови у світі. На їхню думку, мова - "потужна суспільна зброя, що формує людський потік в етнос, що утворює націю через зберігання і передачу культури, традицій, суспільної самосвідомості даного мовного комплексу. При цьому підході до мови міжкультурна комунікація - насамперед "адекватне порозуміння двох співрозмовників або людей , що обмінюються інформацією, що належать до різних національних культур ". Тоді їх мова стає "знаком належності його носіїв до певного соціуму" У ТОВ Центр ділового розвитку Хайвей ми намагаємося навчити розуміти підтекст фраз, що промовляються, їх соціо-культурне значення, відмінне від нашого сприйняття світу.

Проте культура часто виступає як засобом об'єднання, ідентифікації, а й знаряддям роз'єднання людей.

Наприклад, у середньовічній Росії іноземця спочатку називали німець, тобто "німий", який не володіє мовою, потім іноземного гостя стали іменувати чужинець, тобто "чужий серед своїх". І, нарешті, коли національна свідомість дозволила згладити це протиставлення "свої-чужі", з'явився іноземець.

Якщо вдуматися у значення російського слова іноземна, то ясніше стає походження "конфлікту культур": "Його внутрішня форма абсолютно прозора: з інших країн. Рідна, не з інших країн, культура об'єднує людей і одночасно відокремлює їх від інших, чужих культур. Інакше кажучи , Рідна культура - це і щит, що охороняє національну своєрідність народу, і глухий паркан, що відгороджує від інших народів та культур.

Лінгвосоціокультурний метод поєднує мовні структури (граматику, лексику тощо) із позамовними факторами. Тоді на стику світогляду в національному масштабі та мови, тобто свого роду способу мислення (не забуватимемо про те, що людина належить до тієї країни, мовою якої думає), народжується той багатий світ мови, про який писав лінгвіст В. фон Гумбольдт : "Через різноманіття мови для нас відкривається багатство світу і різноманіття того, що ми пізнаємо в ньому..."

Лінгвосоціокультурна методика базується на наступній аксіомі: "В основі мовних структур лежать соціокультурні структури". Ми пізнаємо світ за допомогою мислення у певному культурному полі та користуємося мовою для вираження своїх вражень, думок, емоцій, сприйняття.

Мета вивчення мови за допомогою даного методу – полегшення розуміння співрозмовника, формування сприйняття на інтуїтивному рівні. Тому кожен студент, який обрав такий органічний і цілісний підхід, має ставитися до мови, як до дзеркала, в якому відображаються географія, клімат, історія народу, умови його життя, традиції, побут, повсякденна поведінка, творчість.

Інтенсивні методи навчання іноземних мов.

Група методів навчання іноземної мови, що веде свій початок від розробленого у 60-ті роки. болгарським ученим Г. Лозановим сугестопедичного методу і що включає в даний час такі методи:

Метод активізації резервних можливостей учня (Г. А. Китайгородська),

Емоційно-смисловий метод (І. Ю. Шехтер),

Сугестокібернетичний інтегральний метод прискореного навчання дорослих (В. В. Петрусинський),

Метод занурення (А. С. Плесневич),

Курс мовної поведінки (А. А. Акішина),

Ритмопедія (Г. М. Бурденюк та ін.),

Гіпнопедія та ін.

Названі методи спрямовані головним чином на оволодіння усною іншомовною мовою в стислий термін і за значної щоденної концентрації навчальних годин. Інтенсивні способи навчання. спираються на психологічні резерви особистості учня, що не використовуються в звичайному навчанні.

Для інтенсивних методів навчання характерне широке залучення колективних форм роботи, використання сугестивних засобів впливу (авторитет, інфантилізація, двоплановість поведінки, інтонація та ритм, концертна псевдопасивність).

Від традиційного навчання інтенсивні методи навчання відрізняються способами організації та проведення занять: приділяється підвищена увага різним формам педагогічного спілкування, соціально-психологічному клімату у групі, створенню адекватної навчальної мотивації, зняттю психологічних бар'єрів при засвоєнні мовного матеріалу та мовленнєвому спілкуванні.

Застосування інтенсивних методів навчання найбільш доцільно в умовах короткострокового навчання мови та при встановленні на розвиток мовлення в стислі терміни.

Метод активізації резервних можливостей людини та колективу (Г.А. Китайгородська)

Свій метод Г.А. Китайгородська, тоді викладач Іняза, почала розробляти у 70-ті роки; його витоки - в ідеях болгарського психолога Г.Лозанова, чия методика "повного занурення", або "суггестопедія", тоді набула популярності у багатьох країнах.

Основні теоретичні положення методу активізації пов'язані з концепціями психологічної школи та уявленнями про мовленнєву діяльність, виробленими вітчизняною психолінгвістикою, а також з використанням резервів сфери несвідомого в навчанні.

На цій основі вирішуються дві взаємопов'язані проблеми:

1) створення керованих взаємовідносин у системі «викладач – колектив-учнів»;

2) організація керованого мовного спілкування у процесі.

Офіційна назва методу Китайгородської - "метод активізації резервних можливостей особистості та колективу". Займаються по ньому лише у групі, можна й у великій.

Специфіка аналізованого методу полягає у використанні тих можливостей, які відкриваються під час розгляду навчальної групи як тимчасового колективу учнів, який здійснює спільну діяльність.

Завдання авторів методу та педагогів полягає в тому, щоб запропонувати навчальному колективу таку сучасну діяльність вчення, яка була б особистісно значущою для кожного учня, об'єднувала б людей і сприяла активному формуванню особистості через систему взаємних міжособистісних відносин.

Виходячи з основної мети інтенсивного навчання, можна виділити два основні фактори, які характеризують його:

1. Мінімально необхідний термін навчання для досягнення мети (спілкування в межах побутової тематики) за максимально можливого для реалізації цієї мети обсягу навчального матеріалупри відповідній організації,

2. Максимальне використання всіх резервів особи учня, що досягається в умовах особливої ​​взаємодії у навчальній групі при творчому впливі особи під час викладання.

Метод ґрунтується на наступних принципах:

Принцип колективного взаємодії. Цей принцип пов'язує цілі навчання та виховання, характеризує засоби, способи та умови єдиного навчально-виховного процесу. Групове навчання сприяє виникненню в особистості додаткових соціально-психологічних стимулів до навчання, підтримує у навчальному колективі таку психологічну атмосферу, у якій учні отримують змогу задоволення дуже важливих соціально-психологічних потреб людей: визнання, повагу, увагу з боку оточуючих. Усе це додатково стимулює пізнавальну активність учнів. В умовах колективної спільної діяльності утворюється загальний фонд інформації про предмет, що вивчається, в який кожен учень привносить свій внесок, а користуються ним всі разом. Основним «засобом» оволодіння предметом стає таким чином спілкування з партнерами по групі.

Принцип особистісно-орієнтованого спілкування. У спілкуванні кожен учень є як впливає, і піддається впливу. У умовах процес формування особистості обумовлений ставленням людини до людини, їх спілкуванням. Володіння мовою - це, передусім, здатність брати участь у реальному спілкуванні. Система понять, у якій можна описати спілкування, включає поняття «ролі». Спілкування перетворюється на творчий, особисто мотивований процес. І тут учень не імітує діяльність, але «володіє» мотивом діяльності, т. е. робить мотивовані мовні вчинки. Особистісно-мовленнєве спілкування - це основа побудови навчально-пізнавального процесу в інтенсивному навчанні іноземних мов.

Принцип рольової організації навчально-виховного процесу. Рольове спілкування - це водночас і ігрова, і навчальна, і мовна діяльність. Якщо з позиції учня рольове спілкування – гра, то з позиції викладача – це основна форма організації навчального процесу. Відповідно до ідеї, основним навчальним текстом для учнів є полілог, а учасниками описаних у ньому самі учні. Отже, реалізується одне із прийомів методу недирективної регуляції поведінки учня групи.

Принцип концентрованості в організації навчального матеріалу та навчального процесу. Цей принцип характеризує як якісну, а й кількісну специфіку інтенсивного спілкування. Дана специфіка проявляється у різних аспектах: концентрованість навчальних ситуацій, занять, концентрованість навчального матеріалу, пов'язана з його обсягом та розподілом у курсі навчання. Великий обсяг навчального матеріалу, особливо на початковому етапі навчання, дає можливість вже на першому занятті організувати ситуації, які максимально наближені до реального спілкування. Це створює високу мотивацію вчення, хіба що наближаючи результат навчання його початку. Концентрованість в організації навчального матеріалу тягне за собою специфічну організацію навчального процесу, яка проявляється, зокрема, у високій «щільності спілкування», різноманітності видів та форм роботи та ін. В умовах великого обсягу навчального матеріалу ефективними виявляються: а) сюжетна побудова курсу та окремих мікроциклів; б) сюжетна організація занять та його фрагментів; в) побудова навчальних текстів як моделі мовної поведінки у певних ситуаціях тощо.

Принцип поліфункціональності вправ. Цей принцип відбиває специфіку системи вправ у методі активізації. Мовна навичка, сформована в немовних умовах, неміцна і не здатна до перенесення. Тому продуктивний підхід до навчання, при якому здійснюється одночасне та паралельне оволодіння мовним матеріалом та мовленнєвою діяльністю.

Суть у тому, що на заняттях студенти опиняються як би всередині п'єси, написаної для них та про них. Спочатку повторюють її текст за "суфлером" - викладачем, потім їм дозволяється "отсебятина" - побудова власних фраз з урахуванням затверджених структур. Але те, що здається веселою імпровізацією, насправді – ретельно зрежисоване та методично вивірене мовне тренування, де кожне слово та дія несе навчальну функцію.

У Школу Китайгородську беруть не кожного. Якщо ви замкнені, не схильні до невимушеного спілкування вас можуть і не прийняти. (Ступінь комунікабельності визначається на вступній співбесіді). А ще, щоб займатися цим методом, потрібно трішки "впасти в дитинство". Як дитина в іграх перетворюється то на сажотруса, то на інопланетянина, осмислюючи при цьому світ, так і студент повинен "загратися" у П'єра або Мері, зажити у світі (і мові) своїх персонажів.

Треба сказати, що і навчальні посібники, і техніка навчання, якою користуються педагоги, ґрунтуються на нових психологічних дослідженнях пам'яті, типів свідомості, функцій правої та лівої півкуль мозку, і містять елементи навіювання, що дозволяють студентам легше вжитися в реальність, що моделюється на заняттях. А скептикам, які не бажають вірити, що палиця - це рушниця, краще одразу підшукати собі інші курси, не чекаючи, поки їм скажуть: "Забирай свої цяцьки і йди з моєї пісочниці. Я з тобою не ведуся!"

Емоційно-смисловий метод.

Розроблений І.Ю. Шехтером емоційно-смисловий метод пропонує сприймати іноземну мову насамперед, як засіб спілкування, яке не можна звести лише до набору формул і правил.

Метод Шехтера базується на тому положенні, що будь-який опис мови, її структури та закономірностей побудови є вторинним, оскільки вивчає вже сформовану та функціонувальну систему.

Відповідно до цього методу вивчення англійської має починатися з розуміння сенсу, а чи не форми. По суті, пропонується освоювати іноземну мову найприроднішим способом, так само, як діти вчаться говорити рідною мовою, не маючи ще найменшого уявлення про існування граматики.

На першому етапі початкового циклу навчання учневі надається можливість слухати іноземну мову до того часу, поки він почне потроху вловлювати загальний зміст почутого, поступово долаючи свій страх іноземною мовою і стверджуючись у думці, що освоєння мови лише на рівні рідного цілком здійсненно.

На другому етапі першого циклу, коли іноземна мова вже не здається тарабарщиною, слухач може не просто займатися мовою, а прожити ці три години заняття, спілкуючись іноземною мовою та вирішуючи пропоновані ситуативні завдання. Таким чином, долається мовний бар'єр та виникає мовна ініціатива – основний фактор володіння іноземною мовою. Наприкінці першого циклу, який триває близько місяця, слухачі вже можуть розмовляти іноземною мовою, починають читати пресу та дивитися новинні програми.

Після 2-х - 3-х місячної перерви заняття поновлюються на другому циклі навчання, протягом якого учні освоюють правила граматики та вимови, вже вміючи читати та говорити. Фактично відбувається корекція читання та мови.

Третій цикл закріплює навички, здобуті раніше.

Слухачі курсів беруть активну участь у дискусіях, висловлюючи свої думки про прочитані твори та переглянуті фільми, наводять свої докази, спростовують думки опонентів. Мовні завдання ускладнюються, освоюються навички усного послідовного перекладу та реферування.

Сугестокібернетичний інтегральний метод прискореного навчання іноземних мов (В.В. Петрусинський).

Основу цього методу становить «кібернетизація» сугестивного управління станом та сприйняттям студента з метою активізації різних компонентів мнемічної діяльності.

Процес навчання здійснюється одними технічними засобами без викладача. Викладач необхідний лише для складання та підбору навчального матеріалу, здійснення контролю знань, умінь та навичок.

Важливу роль реалізації цього грає пред'явлення інформації великими масивами для цілісного запам'ятовування. Метод дозволяє автоматизувати лексику та моделі початкового етапу за обмежений період часу.

Звичайна тривалість курсу 10 днів. Метод підходить для учнів, які володіють іноземною мовою в межах загальноосвітньої школи.

Відсутність викладача, наявність складної технічної апаратури, пред'явлення великого обсягу навчального матеріалу є основними вадами сугестокібернетичного методу навчання.

Комунікативний метод.

70-ті роки ознаменувалися появою і так званого комунікативного методу, основна мета якого – навчити людину спілкуватися, зробити так, щоб її мова була зрозуміла співрозмовнику. Відповідно до цієї методики, досягти цього можна, навчаючи людину в так званих природних умовах - природних, перш за все, з погляду здорового глузду. Так, наприклад, питання викладача "Що це?" із зазначенням на стіл може вважатися природним тільки в тому випадку, якщо той і справді не знає, що це таке. Той метод, який називається комунікативним, нині, по суті справи, ним уже не є, хоча й має ту саму мету - навчити людину спілкуватися.

Сучасний комунікативний метод є гармонійним поєднанням багатьох і багатьох способів навчання іноземних мов, перебуваючи, напевно, на вершині еволюційної піраміди різних освітніх методик.

Прихильники комунікативного підходу вважали, що засвоєння іноземної мови відбувається за тими самими принципами - як засвоєння мовних засобів вираження тієї чи іншої функції.

Протягом кількох років цей підхід до навчання завоював лідируючі позиції у західноєвропейській та американській методології.

Виходячи з роботи Ради Європи в 60-х роках минулого століття, перша хвиля «комунікативної революції» ґрунтувалася на ідеї про угруповання одиниць мови згідно з комунікативною функцією («мовленнєвим актом» за термінологією американських лінгвістів), такою як: вибачення, прохання, рада тощо .д.

Встановити пряме ставлення між мовою та функцією вдавалося нечасто, т.к. одна і та ж функція може бути виражена декількома мовними засобами, а також рядом немовних засобів. Однак там, де пряме ставлення може бути встановлене (наприклад "ту apologies" як вибачення, "do you mind if I + present simple як прохання про дозвіл і т.д.), воно розглядалося лише як предмет домовленості для використання у навчальних цілях, а чи не для справжнього лінгвістичного описи.

Такі одиниці мови було названо «зразки» (exponent). Набір зразків, що покривають область від офіційного до неформального стилів, може бути співвіднесений з будь-якою мовною функцією. Студентів навчали таким «зразкам» часто на шкоду граматиці. На цьому етапі розвитку ще не було запропоновано якогось певного методу навчання іноземної мови, тому на заняттях продовжували використовуватися вправи на кшталт «прослухайте і повторіть», «прослухайте і продовжіть» і небезпідставно, оскільки застосування таких фраз-зразків у мові багато в чому залежить від правильності ритму та інтонації. Таким чином, різного роду "дрили" залишалися основним засобом навчання.

Друга хвиля "комунікативної революції" виникла на початку 80-х, поширюючись переважно з Великобританії.

Основним принципом її було поділ роботи в класі на роботу над правильністю мови та роботу над її швидкістю.

Метою першої було заучування нових одиниць мови (граматичних зразків, функціональних моделей, лексики тощо),

Друга орієнтувалася не використання вивченого матеріалу у мові, залучаючи студентів до вільної дискусії.

Серйозна плутанина виникла, коли викладачів іноземної мови намагалися навчити бачити ці два типи роботи як нерозривно пов'язані один з одним, так, що робота над правильністю мови неминуче переходить до роботи над швидкістю.

Основним принципом всіх комунікативних завдань, незалежно від того, спрямовані вони на правильність або швидкість мови, був «інформаційний прогалину».

«Комунікативна революція» була ґрунтовною та глибокою. Через «інформаційну прогалину» вона проникла у кожний аспект методу, навчання правильності мови та її беглости. Як приклад завдання, спрямованого навчання правильності промови, з використанням інформаційного пробілу можна згадати «комунікативний дрил», коли студенти розпитують один одного про їх щоденні заняття (контрольоване використання часу Present Simple). Як приклад завдання, спрямованого на навчання правильності мови, з використанням інформаційної прогалини заслуговує на увагу вільна дискусія, коли студенти обговорюють реальну проблему. Вчитель не перериває обговорення, роблячи позначки про допущені помилки, щоб повернутися до них пізніше.

Наприкінці 70-х років у СЕЛА поширилася теорія навчання іноземної мови, розроблена Стефаном Крашеном (Stephen Krasheni), згідно з якою учні засвоюють іноземну мову, якщо вони «дотримуються дієти справжньої комунікації» (так, як дитина засвоює рідна мова), які вони вчать мову, т.к. їх «годують вправами». У результаті багато викладачів іноземної мови повірили, що несвідоме «засвоєння» глибше і краще, ніж свідоме «вивчення». Такі викладачі вирішили, що аудиторія має стати своєрідним вмістилищем «істинної» комунікації. Таке ставлення зберігається в багатьох аудиторіях і зараз, ціною практично повної відмови від усвідомленого вивчення мови. Саме такий тип навчання Ховатт називав «сильним» різновидом комунікативного навчання. Згідно з Ховаттом (Howatt), розрізняють два різновиди: «сильний» і «слабкий».

«Слабка» версія, яка стала популярна в другій половині 70-х - початку 80-х років минулого століття, наголошує на підготовці студентів до використання мови, що вивчається, в комунікативних цілях і, отже, намагається ввести відповідні види діяльності в процес викладання іноземної мови.

«Сильна» версія комунікативного навчання висуває ідею про те, що мова засвоюється через комунікацію, тому питання стоїть не лише про активацію існуючих, але пасивних знань мови, а й про стимулювання розвитку мовної системи як такої.

Іншими словами, якщо перший варіант може бути коротко охарактеризований «вчитися, щоб вживати», то останній – «вживати, щоби вчитися».

Однак з того часу з'явився цілий ряд різних змішаних моделей, заснованих на вивченні-сприйнятті (включаючи моделі Blalystok, Long та Rutherford). І змішана модель представляється найпопулярнішою зараз, т.к. учень постійно оперує обома процесами - вивченням і сприйняттям - зі змінним превалюванням того чи іншого. Крім того, зараз вважається, що викладач не може впливати на те, як, у якій послідовності та з якою інтенсивністю ці механізми використовуються їхніми студентами„

Для деяких дослідників комунікативне навчання мови означає більше, ніж просте поєднання граматичного та функціонального навчання.

Деякі розглядають його як використання видів діяльності, де учні працюють у парах чи групах, використовуючи весь накопичений лінгвістичний потенціал у процесі вирішення мовних завдань. Наприклад, національна програма з навчання англійської мови початковій школі, основним принципом є принцип комунікативної обумовленості, визначає форми мови» У вступі до цього документа йдеться про те, що цілі комунікативні цілі можуть бути різними:

Рівень змісту (мова як засіб комунікації)

Лінгвістичний та інструментальний рівень (мова семіотична система та об'єкт вивчення)

Емоційний рівень міжособистісних взаємовідносин та поведінки (мова як засіб вираження оцінок та суджень про себе та інших)

Рівень індивідуальних освітніх потреб(Корективне навчання, засноване на аналізі помилок).

Загальноосвітній рівень екстралінгвістичних

Ці цілі розглядаються як загальні, застосовні у будь-якій навчальній ситуації. Найбільш специфічні мети комунікативного навчання неможливо визначити на абстрактному рівні, т.к. навчання орієнтоване потреби студентів. Перевага може надаватися читанню, письму, аудіювання або говоренню. План та цілі навчання для кожного конкретного курсу відображають специфічні аспекти комунікативної компетенції відповідно до потреб студентів та їх рівня підготовленості.

Істотним щодо цілей комунікативного навчання і те, що щонайменше дві сторони залучені у взаємодію, де одне із сторін має намір (інтенцію), іншу розвиває чи реагує нею тим чи іншим чином.

Основне місце при комунікативному навчанні іноземної мови займають ігрові ситуації, робота з партнером, завдання на пошук помилок, які дозволяють нарощувати лексичний запас, але вчать мислити аналітично.

Комунікативна методика - це передусім прагматичний підхід до вивчення іноземної мови. Вона певною мірою жертвує фундаментальністю знань для того, щоб у стислі терміни підготувати студента до використання іноземної мови в житті. У ТОВ Центр ділового розвитку Хайвей комунікативна методика є основною при навчанні іноземної мови, проте ми не в жодному разі не нехтуємо граматикою і суто технічною складовою поповнення словникового запасу.

Девід Нунан (David Nunan) виділяє п'ять основних характеристик комунікативного навчання:

Акцент на навчанні комунікації через реальне спілкування вивчається.

Введення автентичних текстів у навчальну ситуацію.

Надання студентам можливості сфокусувати увагу не тільки на мові, що вивчається, але і на процесі навчання як такій

Залучення особистого досвіду учнів як один елемент процесу навчання.

Спроба пов'язати академічне вивчення мови з використанням її у реальній комунікації.

Розвиток у 60-70-ті роки 20 століття суміжних з методикою наук – лінгвістики, психології, загальної дидактики, виникнення психолінгвістики, соціальної психології, теорії діяльності викликали до життя комунікативний, діяльнісний, особистісно-орієнтований метод, який зазвичай називають комунікативним підходом чи комунікативним методом. . У центрі уваги цього методу знаходиться формування комунікативної компетенції, створення комунікативної мотивованості навчального процесу, облік особистісних особливостей учня. Розробкою комунікативної методики займалися Леонтьєв А.А., Шубін Е.П., Китайгородська Г.А., Пасов Є.І. та інші вчені.

Комунікативність визначається теоретичних дослідженнях як уподібнення процесу навчання процесу реальної комунікації, тобто. навчання з урахуванням спілкування. Комунікативний метод заснований на тому, що навчання є моделлю процесу комунікації.

Концептуальними положеннями комунікативного методу щодо Є.І. Пасову є такі:

• 1. Іноземна мова на відміну від інших шкільних предметів є одночасно і метою та засобом навчання.
• 2. Мова - засіб спілкування, ідентифікації, соціалізації та залучення індивіда до культурних цінностей країни мови, що вивчається.
• 3. Оволодіння іноземною мовою відрізняється від оволодіння рідними способами оволодіння; щільністю інформації у спілкуванні; включеністю мови до комунікативної діяльності; сукупністю реалізованих функцій.

Комунікативне навчання іноземних мов носить діяльнісний характер, оскільки мовленнєве спілкування здійснюється у вигляді мовної діяльності, яка, своєю чергою, служить на вирішення завдань продуктивної людської діяльності умовах соціального взаємодії. Учасники спілкування намагаються вирішити реальні та уявні завдання спільної діяльності за допомогою іноземної мови.

При такому підході створюються позитивні умови для активного та вільного розвитку особистості діяльності. У загальному виглядіці умови зводяться до наступного: учні отримують можливість вільного вираження своїх думок та почуттів у процесі спілкування; кожен учасник спілкування залишається у фокусі уваги інших; самовираження особистості стає важливішим за демонстрацію мовних знань; учасники спілкування почуваються у безпеці від критики за помилки; використання мовного матеріалу підпорядковується задачі індивідуального мовного задуму; мовний матеріал відповідає мовленнєвим можливостям того, хто говорить; відносини будуються на безоціночності, некритичності та "емпатійності" (співпереживанні та розумінні переживань інших).

Поступовий перехід до комунікативно-орієнтованого навчання означав, що змінилася парадигма навчання іноземних мов. Головна зміна полягала в тому, що предметом навчання стала не тільки мова та її експресивні можливості, а й поведінка того, хто говорить в умовах мовного спілкування.

Поведінка мовця за умов мовного спілкування розуміється сьогодні, передусім активна і діяльнісна реалізація мовних, психологічних і соціокультурних знань, необхідні учням ефективного іншомовного спілкування. Ці знання включають оволодіння мовою дискурсом, тобто. як спосіб розгортання думки у тексті. Подібні знання мають на увазі володіння способами мовлення та побудови усних та письмових текстів різних жанрів. Ці знання передбачають облік індивідуально-психологічних особливостей учасників спілкування та їхнього соціокультурного досвіду. Зрештою, знання покликані формувати в учнів толерантність до культурного різноманіття та орієнтацію на "весь світ", у якому мовою спілкування служить "global English".

Комунікативний системно-діяльнісний підхід у сучасному вигляді є синтез апробованих методів і методик для створення загальних основ навчання іноземних мов. Комунікативний системно-діяльнісний підхід передбачає реалізацію такого способу навчання, при якому на основі всіх взаємодіючих компонентів реалізується впорядковане, систематизоване і взаємовіднесене оволодіння іноземною мовою в умовах мовної діяльності, що моделюється на навчальних заняттях, яка є невід'ємною і складовою загальної (екстралінг.).

Комунікативний метод орієнтований на володіння мовою як системою практичної взаємодії низки компетенцій, у тому числі мовної, мовної, комунікативної, соціокультурної, компенсаційної та навчальної. Володіння мовою як спеціальністю включає також лінгвістичну, металінгвістичну та інтеркультурну компетенцію. Кожній компетенції відповідає група умінь, хоча насправді всі сформовані вміння носять переважно інтегрований характер. Відповідно цілям навчання вміння групуються наступним чином: 1) вміння володіння аспектами мови, що вивчається (фонетикою, граматикою, лексикою); 2) вміння володіння видами мовної діяльності – говорінням, аудіюванням, читанням, листом; 3) вміння реалізації у навчанні основних функцій мови (комунікативної, експресивної та когнітивної); 4) комунікативні, перцептивні та інтерактивні вміння користування мовою у різних сферах спілкування; 5) уміння реалізації основних функціональних аспектів спілкування (комунікативного, перцептивного, інтерактивного); 6) рефлексивні вміння, включаючи вміння самооцінки, самоконтролю та самокорекції; 7) навчальні вміння, у тому числі вміння дослідницького та методичного характеру. Названі групи умінь характеризують повне та всебічне практичне володіння іноземною мовою.

Комунікативний системно-діяльнісний підхід передбачає такі змістовні етапи-компоненти навчання:

• 1) мовна підготовка;
• 2) спеціалізована мовна підготовка;
• 3) комунікативно-функціональна підготовка в ситуаціях користування іноземною мовою, що вивчається;
• 4) практика використання іноземної мови у комунікативній, експресивній та когнітивній функціях.

Все навчання іноземної мови та рамках даного підходу вибудовується в послідовності семи блоків: 1) введення іншомовного мовного матеріалу; 2) формування навичок володіння ним; 3) активізація використання засвоєного матеріалу в мовної діяльності у ході формування відповідних власне мовленнєвих та комунікативних умінь; 4) формування первинного досвіду володіння іноземною мовою, що вивчається, в процесі практики іншомовної мовної діяльності та спілкування; 5) самооцінка та тестування володіння іноземною мовою; 6) корекція навчання та самокорекція оволодіння іноземною мовою; 7) формування основ та зони найближчого розвитку для подальшого оволодіння ним.

У всіх названих блоках використовується загальна системавправ та методичних прийомів, що диференціюється на функціональні комплекси відповідно до конкретних груп умінь. Кожній формі навчання та етапу оволодіння іноземною мовою відповідає певний перелік мовних, комунікативних та міжкультурних умінь.

Основні засади змісту навчання з використанням комунікативного методу навчання було сформульовано Є.І. Пасовим.

• 1. Мовленнєва спрямованість навчального процесу полягає не так у тому, що переслідується мовна практична мета, скільки в тому, що шлях до цієї мети є мовна практика або іншомовне спілкування. Практична мовна спрямованість - це мета, а й засіб її досягнення. При організації уроку з мовленнєвою спрямованістю учні, що взаємодіють між собою, виявляються центром пізнавальної активності на уроці, що благотворно впливає на засвоєння іноземної мови, оскільки мета, мотив, зміст і спосіб роботи належать учневі, а це означає, що навчання на уроці перетворюється на вчення.
• 2. Індивідуалізація навчання іншомовної мовної діяльності передбачає врахування всіх властивостей та якостей учня як індивідуальності, його здібностей, особистих психологічних особливостей, умінь здійснювати мовленнєву та навчальну діяльність, життєвого досвіду, сфери інтересів, статусу в колективі, а також ведучий, для кожного учня, стиль навчання (візуальний, слуховий чи моторний).
• 3. Функціональність мовних одиниць. Будь-яка мовна форма та мовна одиницявиконує у процесі комунікації певні мовні функції. І опановувати одиницями мови та мови потрібно так, як вони функціонують у процесі реального спілкування носіїв мови. Основою організації мовних одиниць у навчальному процесі мають бути їх мовні функції. Функціональність передбачає, що як слова, так і граматичні форми засвоюються відразу в діяльності: учень виконує якесь мовленнєве завдання і в процесі цього засвоює необхідні словачи граматичні форми. З цього випливає, що функціональність проявляється саме в тому, що об'єктом засвоєння є не мовні засоби власними силами, а функції, що виконуються цими засобами. Відбір та організація матеріалу здійснюється в залежності від необхідності вираження учнями тих чи інших мовних функцій. Способами організації мовних одиниць при комунікативному навчанні слід вважати ситуацію, соціальний контакт та проблему.
• 4. Ситуативність. Комунікативна методика передбачає використання мовних ситуацій як основи навчання іншомовної мовної діяльності. Ситуація є окремий випадок мовної діяльності, форма, у якій здійснюється мовленнєва взаємодія людей, які говорять даною мовою. Іншими словами, ситуація – це рольова організація навчального процесу. Крім мовної взаємодії та взаємовідносин співрозмовників, мовна ситуація передбачає наявність при спілкуванні двох і більше людей, комунікативної мети чи наміру, місця та часу, коли спілкування має місце. Ситуація сприймається як інтегративна система соціально-статусних, рольових, діяльнісних і моральних взаємин суб'єктів спілкування. Вона є універсальною формою процесу навчання та служить способом організації мовних засобів, способом їхньої презентації, передумовою навчання стратегії та тактиці спілкування.

"Навчальна ситуація" як одиниця навчання, що моделює ситуацію як одиницю спілкування, зберігає всі основні якості реального процесу спілкування, все різноманіття взаємовідносин, що спілкуються. Саме це дозволяє використати ситуацію як основу для навчальної співпраці. Бажання говорити з'являється в учнів тільки в реальній або відтвореній ситуації, що зачіпає того, хто говорить.

5. Новизна. Для розвитку інтересу та підвищення мотивації вчення необхідно постійне впровадження новизни у всі компоненти навчального процесу. Новизна стосується змісту навчання, постійної зміни проблем обговорення, форм організації навчального процесу (нестандартні форми уроку, ТЗН), видів, прийомів та форм навчальної роботи, нових співрозмовників.

Таким чином, новизна забезпечує відмову від довільного заучування (висловлювань, діалогів, текстів), розвиває мовлення, евристичність і продуктивність мовних умінь учнів, викликає інтерес до навчальної, пізнавальної та будь-якої іншої діяльності. Учні не отримують прямих вказівок до запам'ятовування - воно стає побічним продуктом мовної діяльності з матеріалом (мимовільне запам'ятовування).

6. Моделювання. Обсяг країнознавчих і лінгвістичних знань дуже великий і може бути засвоєний у межах шкільного курсу. Тому необхідно відібрати той обсяг знань, який буде необхідний, щоб уявити культуру країни та систему мови в концентрованому, модельному вигляді, тобто. побудувати модель змісту об'єкта пізнання. Ця модель є свого роду загальною моделлю, джерелом пізнання всім учнів.

Змістовність навчального аспекту забезпечується моделюванням змістовної сторони спілкування у різних видах мовної діяльності. Змістовну сторону спілкування становлять проблеми, відібрані з урахуванням вікових та індивідуальних інтересів учнів, а також виконуваних ними видів діяльності та міжпредметних зв'язків. Інакше висловлюючись, змістовний бік мови мають становити проблеми, а чи не теми.

Комунікативний метод як кінцева мета навчання передбачає формування комунікативної компетенції, що складається з лінгвістичної, мовної, предметної, соціокультурної, навчальної та компенсаторної компетенцій. p align="justify"> Головним для комунікативно-орієнтованого методу є навчання через навчальну комунікативну діяльність, наближену до реальної, облік індивідуальних особливостей учнів, створення реальних ситуацій спілкування шляхом постановки мовленнєвих завдань. Методичне забезпечення живого іншомовного спілкування на уроках стало предметом великої дослідницької роботи, яка продовжується і сьогодні.

Вступ

Розділ 1. Основні поняття сучасних методик викладання іноземної мови у середній школі

1 Сучасні методики викладання іноземної мови

2 Методичні засади сучасних методик навчання іноземної мови

3 Порівняльна характеристикасучасних методик навчання іноземної мови

3.1 Відмінні риси сучасних методик

3.2 Загальне у сучасних методиках

3.3 Позитивні та негативні сторони методик

Глава 2. Навчання практичного володіння іноземною мовою

1 Комунікативний напрямок - основний напрямок сучасного навчання іноземних мов

2 Навчання вмінням та навичкам у процесі викладання іноземної мови на основі комунікативної методики

2.1 Навчання мовним умінням

2.2 Мовні ситуації

2.3 Розвиток ініціативної мови учнів

3 Урок іноземної мови на основі комунікативної методики

Висновок

Список використаної літератури

Програми

Вступ

В даний час, коли відбуваються докорінні зміни в навчанні, коли кардинальним чином переглядаються зміст та методи навчання, доцільно повернутися до розгляду історії методики викладання іноземних мов та основних тенденцій її розвитку.

Зараз ніхто не сумнівається в тому, що методика навчання іноземних мов є наукою. Найперше визначення методики було дано Е.М. Ритом у 1930 році, який писав: "Методика викладання іноземних мов є практичним додатком порівняльного мовознавства". Аналогічної позиції дотримувався А.В. Щерба.

Напрямок у визначенні методики як науки зародилося наприкінці 40-х. Методика визнається наукою, що має свої закономірності та свої методи дослідження. Найбільш повне визначення методики говорить: "Методика навчання - наука, що досліджує цілі та зміст, закономірності, засоби, прийоми, методи та системи навчання, а також вивчає процеси навчання та виховання на матеріалі іноземної мови".

На початку XX століття пропагувався прямий метод. Вважалося, що це метод заснований на правильному принципі - асоціюванні іноземних слів із самими предметами. Це був метод природного вивчення іноземної мови, який є найбільш економічним, що найбільш швидко досягає мети.

Крім того, для багатьох методистів та вчителів прямий метод був чимось новим, привабливим, у його ефективність щиро вірили.

Пізніше сформувався порівняльний метод навчання іноземних мов, який отримав свою назву тому, що вивчення іноземної мови передбачається на основі її зіставлення з рідною мовою. Основоположником цього методу вважають Л.В. Щербу.

А при комбінації прямого та порівняльних методів на світ з'явився змішаний метод. Залежно від того, які принципи в ньому переважають, він може бути ближчим або до прямого, або до порівняльного методу.

Згодом змінювалися не лише цілі навчання іноземної мови, а й вимоги до володіння ним. Методика навчання іноземної мови потрапила до кризової ситуації.

Кризова ситуація завжди потребує корінного повороту. Так, в умовах недостатності плідних ідей було здійснено перехід до комунікативного навчання. Криза оживила активний методичний пошук, який сприяв розвитку сучасних методичних концепцій навчання іноземних мов: комунікативного (І.Л. Бім, Є.І. Пасів), інтенсивного (Г.А. Китайгородська), діяльнісного (І.І. Ільясов) та інших. . В даний час вирішальну роль відіграють комунікативно-орієнтовані методики, які ґрунтуються на комунікації та творчості учнів.

Методика навчання іноземних мов має розвиватися далі, оскільки застій згубний будь-якої науки.

Порівняння сучасних методів навчання відіграє важливу роль, оскільки нові методики, що виникають, з'являються на їх основі і хотілося б, щоб у них не було тих мінусів і недоліків, які притаманні сучасним методам.

Порівняльна характеристика є важливою також для вибору роботи викладачем. При такому різноманітті дуже важко зробити вибір, не знаючи особливостей та специфіки методів.

Таким чином, тема нашої дипломної роботи – "Сучасні методики викладання іноземних мов у школі".

Актуальністьроботи полягає в тому, що на сучасному етапі розвитку викладання іноземних мов вибір методу навчання виходить з особливостей колективу, в якому він буде використовуватися, необхідно враховувати особистісні особливості учнів, їх вік, інтереси, рівень підготовки, період, протягом якого буде проходити навчання, а також технічну оснащеність навчального закладу.

Цільданої роботи - виявити найбільш ефективні методи у викладанні іноземної мови з сучасних методів викладання іноземної мови в середній школі.

Для досягнення цих цілей у роботі вирішуються наступні завдання:

розглянути сучасні методики викладання іноземної мови в середній школі.

показати подібні та відмінні риси, позитивні та негативні сторони кожної методики.

визначити загальнометодичні засади організації викладання іноземної мови у середній школі.

вивчити поняття комунікативної компетентності.

довести перевагу активної комунікації на уроках англійської мови у середній школі.

Об'єкт дослідження -процес навчання іноземної мови у середній школі.

Предмет дослідження -сучасні методи викладання іноземної мови у середній школі.

У нашому дослідженні ми виходимо з гіпотези: використання спеціальних методик сприяє формуванню комунікативної компетенції учнів

Новизнароботи полягає у розгляді нових, сучасних методів викладання англійської мови, а також у комбінуванні матеріалу.

Практична цінністьДаної роботи полягає в тому, що її результати можуть бути використані вчителями англійської мови в середніх школах, а також майбутніми спеціалістами - студентами спеціальності "Іноземна мова" на практичних заняттях з дисципліни "Методика навчання іноземних мов".

Методи наукового дослідження, що застосовуються у роботі: - аналіз наукової літератури, спостереження за учнями у процесі викладання англійської у середній школі.

Дослідження проводилося з урахуванням методичних робіт Роговий Г.В. "Методика навчання іноземних мов", Пассова О.М. "Мета навчання іноземної мови на етапі розвитку суспільства", Заремской С.І. "Розвиток ініціативної мови учнів" та інші.

Робота складається з двох частин: теоретичної та практичної. У теоретичній частині розглянуто існуючі методики викладання іноземної мови у середній школі, відмінні та подібні сторони, позитивні та негативні риси кожної методики. На основі цих характеристик надається можливість вибору найбільш відповідного методу.

У практичній частині розглянуто організацію процесу навчання учнів іншомовної мови в середній школі, навчання практичному володінню іноземною мовою, розглянуто способи та прийоми, що застосовуються для найкращого засвоєння іноземної мови в умовах викладання в середній школі на основі комунікативної методики. Розглянуто проблему іншомовного мовлення учнів та способи її вирішення.

Розділ 1. Основні поняття сучасних методик викладання іноземної мови у середній школі

.1 Сучасні методики викладання іноземної мови

Висунення іншомовної культури як мету навчання викликало появу питання необхідність створення нової методичної системи, яка б забезпечити досягнення цієї мети найбільш ефективним і раціональним способом. Тоді колектив кафедри навчання іноземних мов Липецького державного педагогічного інституту протягом кількох років вів розробку принципів комунікативної методики.

Логіка розробки комунікативної методики і призвела до остаточного висування іншомовної культури як мета навчання іноземних мов у школі. А така система може бути побудована лише на комунікативній основі.

З іншого боку, як показала практика використання комунікативної методики, вона забезпечує як засвоєння іноземної мови як засобу спілкування, а й розвиток всебічних якостей особистості учнів.

Комунікативний метод став основою для створення підручників з англійської мови в середній школі.

Останні два десятиліття в освіті формується така тенденція, як проективність. Це поняття було сформульовано у контексті програми розбудови освіти, запропонованої наприкінці 70-х років Королівським коледжем мистецтв у Великій Британії. Воно тісно пов'язане з проектною культурою, яка виникла як результат об'єднання гуманітарно-мистецького та науково-технічного напрямів в освіті.

Проектна культура є тією загальною формулою, в якій реалізується мистецтво планування, винаходу, творення, виконання та оформлення і яка визначається як проектування.

Оволодіваючи культурою проектування, школяр привчається творчо мислити, самостійно плануючи свої дії, прогнозуючи можливі варіанти, вирішення завдань, що стоять перед ним, реалізуючи засвоєні ним кошти та способи роботи. Культура проектування входить зараз у багато галузей освітньої практики як проектних методів і проектних методик навчання. Проектний метод активно включається і навчання іноземних мов.

Яскравим прикладом застосування проектного методу є підручник "Project English", опублікований 1985 року видавництвом Оксфордського університету. Автор курсу – Т. Хатчинсон, спеціаліст у галузі комунікативного навчання граматиці.

У сучасних умовахшвидкого розвитку науки і техніки проблема переходу на інтенсивний шлях розвитку стоїть і вирішується у всіх сферах суспільства та на всіх етапах формування особистості та фахівців. Також актуальна вона і для навчання іноземних мов. Пошуки оптимальних шляхів вирішення цього питання викликали ще наприкінці 60-х - початку 70-х років нашого століття поява методу, в основі якого лежить сугестивний вплив на учнів.

Сугестопедичний напрямок виник у зв'язку зі спробою болгарського лікаря-психотерапевта Георгія Лозанова використовувати сугестію як засіб активізації резервних психічних можливостей у навчальному процесі, зокрема, при навчанні іноземних мов.

Ідеї ​​Р. Лозанова стали відправним пунктом для побудови низки методичних систем інтенсивного навчання іноземних мов. Спочатку модель інтенсивного навчання іноземних мов розроблялася до застосування дорослого контингенту учнів за умов короткострокових курсів, але надалі досвід успішної реалізації інтенсивного методу навчання та інших умовах був позитивним.

В даний час інтенсивне навчання іноземних мов реалізується в різних розвиваються, знову створюються та діючі методичні системи. Це зумовлено різноманіттям конкретних цілей навчання іноземної мови різного контингенту учнів, і навіть різноманіттям умов навчання (сітка навчальних годин, їх кількість, наповнюваність навчальної групи).

Послідовниками Р. Лозанова нашій країні, розвиваючи його ідеї, стали Г.А. Китайгородська, Н.В. Смирнова, І.Ю. Шектер та ін.

Найбільш відомим нині є метод активізації резервних можливостей особистості та колективу Г.А. Китайгородський. У методі активізації найбільш яскраво та повно відбито концепцію інтенсивного навчання іноземної мови.

p align="justify"> Діяльнісна методика навчання англійської мови має своєю основою діяльнісну концепцію вчення, представлену теорією поетапного формування розумових дій. Спираючись на цю теорію, протягом кількох років велася розробка технології навчання, яку потім назвали діяльною методикою. Робота велася під керівництвом професора П.Я. Гальперіна та доцента І.І. Ільясова.

По суті, діяльнісна методика співвідносна з діяльнісним підходом, в основі якого лежить ідея про активність об'єкта, що пізнає, про навчання як активної, свідомої, творчої діяльності. Дана методика передбачає навчання спілкування в єдності всіх його функцій: регулятивної, пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної та етикетної. Вона може використовуватись як у роботі з дорослим контингентом, так і в середній школі.

.2 Методичні засади сучасних методик навчання іноземної мови

У ході розвитку методики навчання іноземних мов, змінювали одна одну кризи дефіциту та "перевиробництва" ідей, необхідних для формування нового методологічного спрямування. Наприклад, перехід до комунікативного навчання здійснювався в умовах явної нестачі плідних і справді нових ідей. Криза викликала до життя активний методологічний та методичний пошук, що сприяло розвитку сучасних методичних концепцій навчання іноземних мов: комунікативна, діяльнісна тощо.

Щоб зрозуміти, на чому ґрунтуються сучасні методики навчання англійської мови, необхідно докладно розглянути методичні принципи, які лежать в основі цих методик.

У структуру комунікативного методувходять пізнавальний, розвиваючий та навчальний аспекти, спрямовані на виховання учня. Враховуючи це та зміст поняття "комунікативності", а також багатогранність системи навчання, можна сформулювати такі методичні засади комунікативної методики:

Принцип оволодіння всіма аспектами іншомовної культури через спілкування. Під іншомовною культурою тут розуміється все те, що здатний принести учням процес оволодіння іноземною мовою у навчальному, пізнавальному, розвивальному та виховному аспектах. Комунікативний метод вперше висунув положення про те, що спілкуванню слід навчати лише через спілкування. У цьому випадку спілкування може бути використане як канал виховання, пізнання та розвитку.

Спілкування є соціальним процесом, у якому відбувається обмін діяльністю, досвідом, втіленими у матеріальну та духовну культуру. У спілкуванні здійснюється емоційна та раціональна взаємодія людей і вплив один на одного. Саме спілкування є найважливішою умовою правильного виховання.

Таким чином, спілкування виконує функції навчання, пізнання та розвитку та виховання у комунікативній методиці навчання.

Процес навчання іншомовному спілкуванню є модель процесу реального процесу спілкування за основними параметрами: мотивованість, цілеспрямованість, інформативність процесу спілкування, новизна, ситуативність, функціональність, характер взаємодії спілкування та система мовних засобів. Завдяки цьому створюються умови навчання, адекватні реальним, що забезпечує успішне оволодіння вміннями та їх використання в умовах реального спілкування.

Принцип взаємопов'язаного навчання аспектів іншомовної культури.

Комплексний характер іншомовної культури проявляється у єдності та взаємозв'язку її навчального, пізнавального, виховного та розвиваючого аспектів. Кожен із цих аспектів, у практичному сенсі, рівноцінні. Але справжнє оволодіння одним можливе лише за умови належного оволодіння іншими.

У зв'язку з цим, будь-який вид роботи, будь-яка вправа у процесі, інтегрує у собі чотири аспекти іншомовної культури та оцінюється залежно від наявності у яких даних аспектів.

Цей принцип стосується як міжаспектних, а й внутрішньоаспектних взаємовідносин. Так, наприклад, передбачається взаємозв'язок і взаємозумовленість всіх чотирьох видів мовної діяльності (читання, говоріння, аудіювання та письмо) усередині навчального процесу.

Необхідність взаємопов'язаного навчання обгрунтована закономірністю навчання, за якою оволодіння відбувається тим успішніше, що більше аналізаторів бере участь у ньому. Взаємопов'язаність присутня у процесі навчання, а й у окремих вправах, спеціально розроблюваних у межах даної методики.

Принцип моделювання змісту аспектів іншомовної культури.

Обсяг країнознавчих, лінгвістичних та лінгвокраїнознавчих знань реальної дійсності не може бути повністю засвоєний у рамках шкільного курсу, тому необхідно будувати модель змісту об'єкта пізнання, тобто відібрати в залежності від мети навчання та змісту курсу той обсяг зазначених знань, який буде достатньо, щоб представити культуру країни та систему мови. При цьому необхідно враховувати пізнавальні потреби окремих учнів, пов'язані з їх індивідуальними інтересами тощо. Певні рамки системи навчання та його кінцеві завдання вимагають у методичних ціляхстворення моделі змісту розвитку, тобто певного мінімуму, який необхідний вирішення завдань, що стоять перед предметом.

Принцип управління навчальним процесом з урахуванням його квантування і програмування.

Будь-яка система навчання передбачає квантування всіх компонентів процесу навчання (мети, засобів, матеріалу тощо). Без квантування цілі будуть некоректними, матеріал незручним, умови неоптимальними, а кошти неадекватними. Інакше висловлюючись, неможливою виявиться системність навчання, отже, його керованість і ефективність.

Принцип системності у створенні навчання іноземних мов.

Цей принцип означає, що комунікативна система навчання будується реверсивним шляхом: спочатку намічається кінцевий продукт (мета), та був визначаються завдання, які можуть призвести до цього результату. Це має місце в межах всього курсу, кожного року, циклу уроків та одного уроку та стосується всіх аспектів. Такий підхід забезпечує навчанню системність з усіма властивими їй якостями: цілісністю, ієрархічності, цілеспрямованістю.

Системність навчання будується з урахуванням закономірностей оволодіння учнями кожним із її аспектів. Все навчання в організаційному плані побудовано на основі правил циклічності та концентричності. Циклічність проявляється в тому, що певна кількість матеріалу засвоюється в межах циклу уроків, кожен із яких включає певну кількість уроків. Будь-який цикл будується з урахуванням стадіальності розвитку тієї чи іншої навички й уміння у вигляді мовної діяльності.

Циклічність підкріплюється концентричним підходом, що стосується як мовного матеріалу, і обговорюваних проблем.

Системність проявляється у тому, що запропонована система включає як вчителя іноземних мов і учня, а й його батьків, вчителів інших предметів. Міжпредметні зв'язки використовуються як засіб додаткової мотивації тих учнів, які не цікавляться іноземною мовою.

Системність організації процесу навчання передбачає також стадіальність оволодіння мовою, тобто включає різні рівні навчального процесу:

) рівень щаблів навчання (початкова, молодша, середня, старша);

) рівень періодів навчання, що визначаються всередині ступенів;

) рівень етапів (етап формування лексичних, граматичних навичок, етап удосконалення навичок, етап розвитку вміння);

) рівень стадій навчання, які визначаються всередині етапів та підетапів (стадії імітації, підстановки, трансформації, репродукції, комбінування).

Кожен із рівнів має свою специфіку, яка визначається психолого-педагогічними особливостями учнів.

Принцип навчання іноземних мов з урахуванням ситуації як системи взаємовідносин.

Комунікативне навчання складає основі ситуацій, понимаемых (на відміну інших методичних шкіл) як системи взаємовідносин. Ситуація існує як динамічна система соціально-статусних, рольових, діяльнісних і моральних взаємин суб'єктів спілкування. Вона є універсальною формою функціонування процесу навчання і є способом організації мовних засобів, методом їх уявлення, методом мотивації мовної діяльності, основною умовою формування навичок та розвитку мовних умінь, передумовою навчання стратегії і тактик спілкування. Комунікативна методика передбачає використання цих функцій ситуації.

Навчальна ситуація як одиниця навчання моделює ситуацію як одиницю спілкування.

Отже, ситуація виступає у ролі так званої мовної ситуації, а й у ширшому статусі - ситуації навчальної діяльності.

Принцип індивідуалізації у оволодінні іноземною мовою.

У комунікативної методиці учень сприймається як індивідуальність.

Кожен учень, як індивід, має певні здібності, як загального, і часткового характеру. Комунікативне навчання спрямоване на виявлення їх вихідного рівня та подальшого їх розвитку. З цією метою використовуються спеціальні засоби для виявлення здібностей - спеціальні тести, для розвитку - вправи та опори.

Облік та розвитку здібностей становить індивідуальну індивідуалізацію.

Розвиток людини залежить від багатьох чинників, провідних у тому числі під час навчання спілкуванню слід вважати спільну діяльність учнів.

При організації спільної діяльності учня планується розвиток якостей особистості, необхідні плідного співробітництва.

Спільна діяльність організується те щоб учні усвідомлювали, що з кожного залежить успішність спільної справи. Поєднання спілкування з іншими видами діяльності дозволяє наблизити навчання до реального спілкування, яке здійснюється не тільки для спілкування, але й обслуговує інші види діяльності, що протікають одночасно з ним.

Для більш продуктивного оволодіння учнями всіма аспектами іноземної мови передбачено систему засобів (пам'яток і спеціальних вправ) на формування в учнів необхідних навичок і умінь, на формування вміння вчитися, що становить суб'єктивну індивідуалізацію.

Третім провідним компонентом принципу індивідуалізації є звана особистісна індивідуалізація. Вона передбачає облік та використання параметрів, властивих особистості: особистий досвід, контекст діяльності, інтереси та схильності, емоції та почуття, світогляд, статус у колективі. Все це дозволяє викликати у учнів справжню комунікативну та ситуативну мотивацію.

Щоб довести це, достатньо врахувати два факти: 1) спілкування, у цій методиці - це засіб підтримки життєдіяльності у суспільстві та

) Навчання самостійно даної концепції, є модель процесу спілкування.

У системі комунікативної методики передбачається цілий комплекс заходів підтримки мотивації у навчанні.

Принцип розвитку мовної діяльності та самостійності учнів у оволодінні іноземною мовою.

Він у тому, що це завдання усім щаблях навчання є речемислові завдання різного рівня проблемності і складності.

Ця методика спирається на інтелектуальні потреби учнів, але це спонукає учня до розумової діяльності.

Мовленнєві завдання покликані розвивати механізми мислення: механізм орієнтації в ситуації, оцінки сигналів зворотного зв'язку та прийняття рішень, механізм визначення мети, механізм вибору, механізм комбінування та конструювання.

Важливо, що більше самостійності виявляє учень, тим ефективнішим буде засвоєння. Тому в даній методиці приділяється велика увага розвитку самостійності мислення, зокрема у процесі обговорення проблем.

І, нарешті, самостійність, пов'язана із контролем. У комунікативному навчанні використовується така стратегія, яка планує перетворення контролю через взаємоконтроль на самоконтроль. Для цього використовується як прихований контроль, так і усвідомлене володіння учнями знання об'єктів та критеріїв контролю та їх застосування.

Принцип функціональності навчання іноземної мови.

Цей принцип передбачає, кожен учень повинен зрозуміти, що може йому дати як практичне володіння мовою, а й використання отриманих знань у пізнавальному і розвиваючому аспектах.

Цей принцип полягає також у тому, що відбувається оволодіння функціями видів мовної діяльності, як засобів спілкування, тобто усвідомлюються та засвоюються ті функції, які виконують у процесі людського спілкування: читання, письмо, говоріння, аудіювання.

Відповідно до принципу функціональності, об'єктом засвоєння не мовні засоби власними силами, а функції, виконувані даним мовою.

На функціональній основі створюється модель мовних засобів, які мають бути вивчені в курсі іноземної мови: підбираються певні мовні засоби різних рівнів для вираження кожної з мовних функцій. Залежно від мети для вираження кожної функції може бути запропоновано і максимальну та мінімальну кількість засобів вираження. Зрозуміло, сюди підключаються і немовні засоби висловлювання.

Принцип новизни у навчанні іноземних мов.

Комунікативне навчання будується в такий спосіб, що його зміст і організація пронизані новизною.

Новизна наказує використання текстів і вправ, що містять щось нове для учнів, відмова від багаторазового читання того ж тексту та вправ з тим самим завданням, варіативність текстів різного змісту, але побудованих на тому самому матеріалі. Таким чином, новизна забезпечує відмову від довільного заучування, розвиває мовлення, евристичність і продуктивність мовних умінь учнів, викликає інтерес до навчальної діяльності.

Наприкінці важливо відзначити, що це розглянуті принципи взаємопов'язані, взаємообумовлені і доповнюють одне одного. Тому дотримання додається системі передбачає дотримання всіх вищевказаних принципів та їх комплексне застосування.

Тепер перейдемо до методичних засад, на яких базується інша сучасна методика навчання англійської мови. Отже, основними методичними принципами, що мають концептуальне значення для проектної методики,є:

Принцип свідомості, що передбачає опору учнів систему граматичних правил, робота з яких будується як роботи з таблицями, що у своє чергу, є ознакою наступного принципу. учень комунікативний викладання мотивація

Принцип доступності проявляється, перш за все, у тому, що при побудові курсу навчання за проектною методикою розглядаються питання та проблеми, значущі для того, хто навчається на даному етапі, Виходячи з його особистого досвіду, тобто забезпечується за рахунок відповідної обробки навчального матеріалу.

Принцип активності в проектній методиці ґрунтується не лише на зовнішній активності (активна мовна діяльність), але й на активності внутрішньої, що проявляється під час роботи над проектами, розвиваючи творчий потенціалучнів, і ґрунтуючись на раніше вивченому матеріалі. У проектній методиці принцип активності грає одну з провідних ролей.

Принцип комунікативності, що забезпечує контакт як з викладачем, а й спілкування всередині груп, під час підготовки проектів, і навіть з викладачами інших груп, якщо такі є. Проектна методика ґрунтується на високій комунікативності, передбачає вираження учнями своїх власних думок, почуттів, активне включення до реальної діяльності, прийняття особистої відповідальності за просування у навчанні.

Принцип наочності використовується, передусім, при подачі матеріалу як вже підготовлених персонажами курсу проектів, тобто. застосовуються як слухова, і контекстна наочність.

Принцип систематичності актуальний для цієї методики не тільки тому, що весь матеріал ділиться на теми та підтеми, а й також і тому, що методика заснована на циклічній організації навчального процесу: кожен із передбачених циклів розрахований на певну кількість годин. Окремий цикл сприймається як закінчений самостійний період навчання, спрямований рішення певної завдання у досягненні загальної мети оволодіння англійською мовою.

Принцип самостійності грає дуже важливу роль проектній методиці. Щоб довести це, потрібно розглянути суть поняття "проект". Проект - це самостійно запланована і реалізована учнями робота, у якій мовленнєве спілкування вплетено в інтелектуально - емоційний контекст іншої діяльності (ігри, подорожі тощо). Новизна цього підходу у цьому, що учням дається можливість самим конструювати зміст спілкування, починаючи з першого заняття. Кожен проект співвідноситься з певною темою та розробляється протягом певного часу. Робота над проектом поєднується із створенням міцної мовної бази. Оскільки робота над проектами ведеться або самостійно, або у групі коїться з іншими учнями, можна говорити про принцип самостійності, як один із основних.

Принципи проектної методики тісно взаємопов'язані та дуже важливі. Дана методика привчає учнів творчо мислити, самостійно плануючи свої дії, можливо, варіанти вирішення завдань, а принципи, на яких вона базується, роблять навчання за нею можливим для будь-якого вікового контингенту.

Перейдемо до наступної методики навчання англійської. Це інтенсивна методика. Які ж принципи лежать у її основі?

Принцип колективної взаємодії, який є провідним у методі активізації, найбільш відомий в інтенсивній методиці. Саме цей принцип пов'язує цілі навчання та виховання, характеризує засоби, способи та умови навчального процесу. Для навчального процесу, в основу якого покладено цей принцип, характерно те, що учні активно спілкуються з іншими, розширюють свої знання, удосконалюють свої вміння та навички, між ними складаються оптимальна взаємодія та формуються колективні взаємини, які є умовою та засобом підвищення ефективності вчення, успіх кожного з учнів залежить багато в чому від інших. Така система відносин, що складаються в навчальному колективі, що розкривають і актуалізують в особистості найкращі сторони, дуже сприяє навчанню та вдосконаленню особистості. Це відбувається завдяки позитивному психологічному клімату, що виникає, і значною мірою впливає на кінцевий результат. Групове навчання сприяє виникненню в особи додаткових соціально-психологічних стимулів до вчення. Крім того, активізація спілкування між учасниками навчального процесу сприяє прискоренню обміну інформацією, передачі та засвоєнню знань, прискореному формуванню навичок та умінь. З усього вищесказаного можна зробити висновок, що основним засобом оволодіння предметом стає спілкування з партнерами по групі.

Принцип особистісно-орієнтованого спілкування є не менш значущим. Він заснований на вплив спілкування, його характеру, стилю на реалізацію виховних та освітніх цілей. У спілкуванні кожен є як впливає, так і піддається впливу. Особливо значуще місце займає тут пізнання людьми одне одного, що необхідною умовою спілкування людей.

Спілкування є стрижневу характеристику колективної діяльності та діяльності особистості колективі. Воно невіддільне і від процесу пізнання. Особистісно-рольове спілкування англійською мовою в умовах інтенсивного навчання – це не фрагмент навчального процесу чи методичний етап поурочного плану, а основа побудови навчально-пізнавального процесу.

Принцип рольової організації навчально-виховного процесу був із двома попередніми. Ролі та маски у групі великою мірою сприяють управлінню спілкуванням на уроці. Навчальне спілкування в інтенсивному навчанні передбачає наявність постійно активних суб'єктів спілкування (всі учні), які не обмежуються просто сприйняттям повідомлення та реакцією на нього, а прагнуть висловити своє ставлення до нього, тобто "я - маска" завжди виявляє особистісну характеристику. Рольова гра - це один із ефективних засобів створення мотиву до іншомовного спілкування учнів.

Принцип концентрованості в організації навчального матеріалу та навчального процесу є не лише якісною, а й кількісною характеристикою інтенсивного методу. Концентрованість проявляється у різних аспектах: концентрованість навчального годинника, концентрованість навчального матеріалу. Все це викликає високу насиченість та щільність спілкування, різноманітність форм роботи. Це спонукає викладачів працювати у постійному пошуку нових форм подачі матеріалу.

Принцип поліфункціональності вправ відбиває специфіку системи вправ у інтенсивній методиці навчання. Мовні навички, які сформувалися у немовних умовах, є неміцними. Тому найбільш продуктивно працюючим вважають підхід до навчання іноземної мови, який передбачає одночасне та паралельне оволодіння мовним матеріалом та мовленнєвою діяльністю. Поліфункціональність вправ дозволяє реалізувати цей підхід. У системі інтенсивної методики тренування вживання кожної даної граматичної форми здійснюється серією вправ, де в мінливих ситуаціях реалізується один і той же комунікативний намір. При цьому для учнів будь-яка вправа є монофункціональною, для викладача - завжди поліфункціональною. У цьому вся методі полифункциональность суворо обов'язкова.

Усі п'ять розглянутих принципів інтенсивного навчання іноземних мов забезпечують чіткий взаємозв'язок навчального предмета та навчальної діяльності і цим сприяють ефективної реалізації цілей навчання.

Ще одна із сучасних методик навчання англійської мови - діяльнісна методика. Спочатку вона мала використовуватися на навчання дорослого контингенту учнів. Потім її вважали за можливе використовувати у старших класах загальноосвітньої школи, виключаючи молодші класи, оскільки перший методичний принцип цієї методики можна сформулювати так:

Принцип потреби логічного мислення.

p align="justify"> Діяльнісна методика орієнтована на понятійне, логічне мислення учнів, але допускає можливість використання в школі з того віку, стає очевидним сформоване логічне мислення. Застосування діяльнісної методики дозволило б систематизувати та узагальнити наявний у школярів мовний та мовний досвід.

Принцип активності

При діяльнісної методики активність учня очевидна. Необхідність цього закладена у самій її назві. Ця методика передбачає більшу активність щодо попереднього оволодіння мовними засобами та подальшим оволодінням спілкуванням на основі наявних знань, навчань, навичок використання мовних засобів у мовленні.

Принцип первинного оволодіння мовними засобами

Цей принцип виник речей, що творці діяльнісної методики вважають неправильним навчання мовним засобам у процесі роботи із змістом сообщаемого. Вони вважають, що це унеможливлює повноцінне володіння мовними засобами.

Принцип використання речекомунікативних одиниць

Творці діяльнісної методики виділили нову речекомунікативну мовну одиницю, що зумовило необхідність переосмислити проблему мовного змісту навчання, насамперед принципів відбору граматичного знання.

Як видно з усього перерахованого вище, діяльнісна методика має ряд специфічних засобів, властивих їй однієї. І якщо попередні методики можуть використовуватися з дітьми на початковому рівні навчання, то в цій методиці такої можливості немає.

Всі названі методики мають ряд подібних характеристик, значення яких збільшилося з переходом на комунікативно-орієнтоване викладання англійської мови. Тому, щоб використовуватися в даний час, методики повинні мати у своїй основі методичні засади активності, комунікативності, системності, циклічності та самостійності, а також бачити в учні особистість.

Також необхідно звернути увагу на те, що кожна з методик має на увазі будь-яке членування навчального матеріалу. Наприклад, квантування матеріалу - в комунікативній методиці, цикли, теми та підтеми - в інтенсивній методиці.

Усі методики, описані вище, можна підвести під один заголовок: "Найкраще навчання спілкуванню - це спілкування".

Але, незважаючи на велику кількість подібних принципів, є ряд відмінних принципів, які не повторюються в інших методиках. Можна назвати, наприклад, "принцип взаємопов'язаного навчання аспектам англомовної культури" - у комунікативній методиці, або "принцип речекомунікативних одиниць" - у діяльнісній методиці.

І все-таки, незважаючи на велику кількість подібних рис, неможливо не помітити диференціацію методів, прийомів, змісту навчання іноземної мови, залежно від цілей та запланованих рівнів володіння ним, від особливостей контингенту учнів та умов навчання.

.3 Порівняльна характеристика сучасних методик навчання іноземної мови

.3.1 Відмінні риси сучасних методик

Як вже було сказано раніше, багато сучасних методик є комунікативно-орієнтованими, і однією з найважливіших їх цілей є навчання спілкування та володіння мовними засобами. Кожна з методик використовує різні засоби, методи і принципи. Тобто кожна з методик має відмінні специфічні риси.

Найпершою специфічною рисою комунікативної методикиє те, що метою навчання є не оволодіння іноземною мовою, а "іншомовною культурою", яка включає пізнавальний, навчальний, розвиваючий і виховний аспект. Ці аспекти включають знайомство та вивчення не тільки мовної та граматичної системи мови, але і її культури, взаємозв'язку її з рідною культурою, а також ладу чужої мови, її характеру, особливостей, подібності та відмінності з рідною мовою. Також вони включають задоволення особистих пізнавальних інтересів того, хто навчається в будь-якій зі сфер своєї діяльності. Останній фактор забезпечує додаткову мотивацію до вивчення іноземної мови з боку тих, хто навчається, у цьому не зацікавлених.

Другою специфічною рисою комунікативної методики є оволодіння всіма аспектами іншомовної культури через спілкування. Саме комунікативна методика вперше висунула положення про те, що спілкуванню треба навчати лише через спілкування, що стало для сучасних методик однією з характерних рис. У комунікативній методиці навчання спілкування виконує функції навчання, пізнання, розвитку та виховання.

Наступною відмінністю запропонованої концепції є використання всіх функцій ситуації. Комунікативне навчання будується з урахуванням ситуацій, які (на відміну інших методичних шкіл) сприймається як система взаємовідносин. Головний акцент тут ставиться не так на відтворення з допомогою засобів наочності чи словесне опис фрагментів дійсності, але в створення ситуації як системи взаємовідносин між учнями. Обговорення ситуацій, побудованих на основі взаємовідносин учнів, дозволяє зробити процес навчання іншомовній культурі максимально природним та наближеним до умов реального спілкування.

Комунікативна методика також включає і оволодіння невербальними засобами спілкування: такими, як жести, міміка, пози, дистанція, що є додатковим фактором при запам'ятовуванні лексичного і будь-якого іншого матеріалу.

Специфічною рисою комунікативної методики є також використання умовно-мовленнєвих вправ, тобто таких вправ, які побудовані на повному чи частковому повторенні реплік викладача. Принаймні придбання знань і навиків характер умовно-мовленнєвих вправ стає дедалі складнішим, поки необхідність у яких не вичерпує себе, коли висловлювання учнів не стають самостійними і осмисленими.

Отже, з усього вищевикладеного видно, що багато специфічних рис, які вперше з'явилися в комунікативній концепції, потім були перейняті іншими комунікативно-орієнтованими методиками і успішно використовуються ними.

Але при цьому вони багато в чому відрізняються від цієї концепції і мають свої, властиві лише їм риси.

Ефективність проектної методикибільшою мірою забезпечується інтелектуально-емоційною змістовністю включених до навчання тем. Також слід зазначити їхнє поступове ускладнення. Але відмінною особливістютим є їх конкретність. З самого початку навчання передбачається участь у змістовній і складній комунікації, без спрощення і примітивізму, які зазвичай характерні для підручників для початківців вивчати іноземну мову.

Іншою відмінністю проектної методики є особлива форма організації комунікативно- пізнавальної діяльностіучнів у вигляді проекту. Від чого, власне, і виникла назва методики.

Проект, як говорилося раніше, - це самостійна робота, що реалізується учням, в якій мовленнєве спілкування вплетено в інтелектуально-емоційний контекст іншої діяльності.

Новизна ж підходу у цьому, що учням дається можливість самим конструювати зміст спілкування, починаючи з першого заняття. В курсі мало текстів як таких, вони відтворюються в процесі роботи тих, хто навчається над проектами, запропоновані авторами.

Кожен проект співвідноситься з певною темою та розробляється протягом певного часу. Тема має чітку структуру, поділяється на підтеми, кожна з яких закінчується завданням проектної роботи.

Особливо важливою рисою є те, що учні мають можливість говорити про свої думки, свої плани.

Завдяки роботі над проектом, створюється міцна мовна база.

Специфічним є також підрозділ навичок на два види: навички вивчає мову та навички користувача мовою. Для розвитку першого виду навичок використовуються фонетичні та лексико-граматичні вправи тренувального характеру. Це вправи на імітацію, підстановку, розширення, трансформацію, відновлення окремих фраз та текстів. Їхня особливість у тому, що вони даються в цікавій формі: у вигляді тексту на перевірку пам'яті, уваги; ігор на здогад; головоломки, іноді у вигляді фонограми.

Навчання граматичним навичкам та його тренування зазвичай проводяться як роботи з урахуванням таблиць. Усі вправи, що особливо важливо, виконуються і натомість розробки представленого проекту.

Для практики у користуванні мовою дається велика кількість ситуацій, створюваних за допомогою вербальної та предметно-подібної наочності.

Очевидним тут є те, що специфічні риси комунікативної та проективної методикмають багато подібного, будуються на ідентичних принципах, але застосовуються у різних способах навчання. У першому випадку навчання грунтується на використання ситуацій, у другому - на використанні проектів.

Перейдемо до інтенсивній методиціта розглянемо її специфіку. Ця методика заснована на психологічному терміні "сугестії". Це і є перша специфічна характеристика інтенсивної методики. Використання сугестії дозволяє уникнути або знімати різного роду психологічні бар'єри в учнів наступним шляхом. Педагог проводить заняття з урахуванням психологічних чинників, емоційного впливу, використовуючи логічні форми навчання. Він використовує також на заняттях різні види мистецтва (музику, живопис, елементи театру), з метою емоційного на учнів.

Однак сугестопедичне навчання передбачає певну концентрацію навчального годинника. На старших етапах, наприклад, доцільно виділяти шість годин на тиждень за рахунок шкільного компонента навчального плану, їх варто розділити на три, дві години кожне. За потреби кількість годин можна звести до трьох.

Також специфічною рисою інтенсивної методики є те, що сугестопедія широко спирається на положення про різні функції двох півкуль головного мозку. Підключення емоційних чинників навчання іноземної мови значно активізує процес засвоєння, відкриваючи нові перспективи у розвитку методики навчання іноземних мов. Вся атмосфера занять організується в такий спосіб, що освоєння мови супроводжують позитивні емоції. З одного боку, це є важливим стимулом до створення та підтримки інтересу до предмета. З іншого боку, інтелектуальна діяльність учнів, підкріплена емоційною діяльністю, забезпечує найбільш ефективне запам'ятовування матеріалу та оволодіння мовними вміннями.

Ще одним відмінним фактором є активне використання рольових ігор. Специфіка інтенсивного навчання полягає саме в тому, що навчальне спілкування зберігає усі соціально-психологічні процеси спілкування. Рольове спілкування - це водночас і ігрова, і навчальна, і мовна діяльність. Але при цьому, якщо з позиції учнів рольове спілкування - ігрова діяльність або природне спілкування, коли мотив знаходиться не у змісті діяльності, а поза ним, то з позиції викладача рольове спілкування - форма організації навчального процесу.

Як стверджує Л.Г. Денисова, основними результативними моментами інтерактивної методики навчання іноземних мов є:

створення сильної негайної мотивації навчання, що здійснюється при неформальному спілкуванні та мотивації спілкування, наближеного до реальних;

• висока та негайна результативність навчання: вже на другий день занять учні спілкуються іноземною мовою, що вивчається, використовуючи мовні кліше, закладені в основному навчальному тексті - пам'ятаєте, текст полілогу вводиться в перший день занять;
• пред'явлення та засвоєння великої кількості мовних, лексичних та граматичних одиниць; за одне пред'явлення вводяться та засвоюються 150-200 нових слів, 30-50 мовних кліше та кілька типових граматичних явищ.

Це теж, безперечно, є специфічними рисами.

Все перераховане вище і є особливості інтенсивної методики, які більшою мірою забезпечують її ефективність. Ці специфічні моменти практично зовсім відмінні від двох попередніх методик. Тільки в одному вони, мабуть, схожі. Усі три методики вважають необхідною умовою успішного навчання колективну роботу у позитивній емоційній атмосфері. При цьому інтенсивна методика більше уваги приділяє таким видам діяльності, як говоріння та аудіювання.

Які ж специфічні риси має діяльнісна методиканавчання англійської мови? Слід зазначити, що таких засобів навчання, характерних лише діяльнісної методики, досить багато.

Спочатку відзначимо, що творці цієї методики вважають, що навчати навичкам оформлення та вміння роботи зі змістом повідомлення слід окремо. Для того щоб забезпечити свідоме оволодіння мовними засобами та навчання навичкам оформлення, їх необхідно формувати до того, як матиме навчання вмінням роботи зі змістом. З цього випливає інша специфічна характеристика цього способу.

У діяльнісній методиці має місце поділ між попереднім оволодінням мовними засобами та подальшим оволодінням спілкуванням на основі наявних знань, умінь, навичок використання мовних засобів.

Але справді специфічною рисою діяльнісної методики становить виділення те, що називається мовними речекоммуникативными одиницями. Оскільки повноцінної комунікації під час навчання недостатньо лише мовного статусу мовних одиниць - мовної статус має поєднуватися зі свободою їх вибору мови. Мовні одиниці, як говорилося раніше, які мають мовленнєвий статус і забезпечують повноцінну комунікацію з погляду свободи їх вибору, виходячи із змісту сказаного, називається мовними комунікативними одиницями.

І останньою специфічною рисою є використання такого методу, як умовний переклад, у якому використовується як те, чим учні вже оволоділи, і те, чого їх навчають цьому етапі.

Із цього видно, що діяльнісна методика значно відрізняється своєю специфікою від перших трьох методів.

.3.2 Загальне у сучасних методиках

В даний час мета навчання англійської мови формулюється так: навчити учнів спілкуватися англійською мовою. Але за поставленої в такий спосіб мети вона стає самоціллю. Мета ж освіти набагато ширша, ніж набуття певних навичок та вмінь, а потенційні можливості предмета "англійська мова" значно ширші. Тому мета навчання англійської мови на даний момент можна сформулювати наступним чином: навчити учнів не лише брати участь у комунікації англійською мовою, а й брати активну участь у становленні та розвитку особистості учня.

Виходячи з цього, більшість сучасних методик навчання англійської мови засновані на принципі активної комунікації.

Активна комунікація передбачає побудову навчання, як моделі процесу спілкування. Щоб надати навчанню основні риси процесу спілкування, по-перше, необхідно перейти на особисте спілкування з учнями (принцип індивідуалізації в комунікативній методиці, принцип особистісно-орієнтованого мислення в інтенсивній методиці тощо), завдяки чому в роботі з аудиторією складається нормальний психологічний клімат. По-друге, для вирішення цього завдання необхідно використовувати всі способи спілкування - інтерактивний, коли відбувається взаємодія вчителя з учнями на основі якоїсь діяльності, крім навчальної, персептивний, коли має місце сприйняття один одного як особистостей, минаючи статуси вчителя та учня, інформаційний коли учень і вчитель змінюються своїми думками, почуттями, а не словами і граматичними структурами. І третя необхідна умова - це створення комунікативної мотивації - потреби, яка спонукає учнів брати участь у спілкуванні з метою зміни взаємовідносин із співрозмовником. Спілкування має бути побудовано таким чином, щоб відбувалося поступове оволодіння мовним матеріалом.

Мотивацією спілкування можуть бути різні стимули. Працюючи з проектною методикою це робота над спільними проектами. Той самий стимул використовується і в інтенсивній методиці. Найчастіше ситуації, що використовуються під час навчання, мають проблемний характер. Ці ситуації повинні сприяти формуванню різних думок у тих, хто навчається, і не давати однозначного рішення. Обговорення подібних ситуацій дозволяє зіштовхувати різні думки, викликає потребу відстояти свою думку, тобто потреба у спілкуванні іноземною мовою. Використання проблемних ситуаційтакож має ще одну позитивну сторону, оскільки дає можливість вирішувати і виховні завдання, оскільки виховати активну особистість можна лише під час обговорення ситуацій, основу яких лежать справжні цінності.

Також важливо відзначити, що ситуативність має пронизувати всі етапи засвоєння мовного матеріалу всіх етапах навчання.

Крім того, практично у всіх методах широко використовується колективна спільна діяльність. Тенденція заміни індивідуальної групової роботи розвивається вже давно. Колективна робота дуже активізує колектив. Формування навичок та умінь відбувається у системі колективних дій, які сприяють внутрішній мобілізації можливостей кожного учня. Форми колективного взаємодії легко реалізуються під час занять. Це робота в парах, утрьох, у мікрогрупах та у повних групах. Слід зазначити, що рольове спілкування, постійно взаємодіючи з особистісним, є його передумовою і умовою. Ситуації рольового спілкування, у яких формуються навички та вміння іншомовного спілкування, забезпечують перехід до вищого рівня спілкування.

І все-таки колективна робота у всіх методиках реалізується по-різному. У комунікативній методиці - це створення ситуацій, подібних до реальних, постановка проблемних питань та їх обговорення. Працюючи з інтенсивної методикою - це рольові ігри, які, проте, допускають і особистісний прояв. При роботі з рольовими іграминіколи не виникає протиріччя між "я - маскою" і "я - тим, хто навчається". Це природно, оскільки поведінка учнів поставлено у ситуаціях навчальних діалогів, а особистісні настанови та цінності персонажів не суперечать світогляду учнів. У проектній методиці також використовують групову спільну роботу над проектами.

Наступна риса, що зустрічається у всіх методиках – це пізнавальна самостійність. Враховується те, що тепер навчання англійської мови має будуватися на принципово новій основі, яка здійснює перенесення акценту з передачі готових знань, що навчаються, до добування їх у процесі активної навчально-пізнавальної діяльності, завдяки чому формується активна особистість з творчим мисленням. Широко застосовується цей принцип у діяльнісної методики, оскільки він розрахований насамперед людей зі сформованим логічним мисленням. Крім того, він дозволяє усвідомлено опановувати мовні засоби і осмислено їх використовувати, а також забезпечує формування міцних знань і умінь.

Все більшого поширення в методиках навчання іноземних мов набувають рис інтенсивної методики навчання англійської мови. Так, наприклад, поліфункціональні вправи. Необхідно пам'ятати, що поліфункціональність властива і має бути характерною для всіх мовних вправ у існуючій практиці навчання. Адже при цьому задіяно кілька видів діяльності: аудіювання, говоріння та певні граматичні знання.

Так само справа з умовно-мовленнєвими вправами, що колись були характерною рисою комутативної методики. Тепер вони використовуються також і в інтерактивній методиці.

Існує ще одна ідея, що зустрічається практично у всіх методиках, з невеликими варіаціями. Це принцип управління навчальним процесом з урахуванням його квантування і програмування у комунікативної концепції. Квантуванню при цьому піддається все, починаючи з мети і закінчуючи матеріалом, навчальний процес ділиться на певні цикли. У проектній методиці подібне явище називається "принцип систематичності", який проявляється не лише у розподілі матеріалу на теми та підтеми, а й у циклічній організації навчального процесу. Навіть діяльнісна методика ділить курс оволодіння англійською (іноземною) мовою, як було зазначено раніше, на попереднє оволодіння мовними засобами і подальше оволодіння спілкуванням.

А використовується ця систематизація навчання більш конкретної постановки цілей курсів навчання; крім того, матеріал, об'єднаний за темами, зручніший для запам'ятовування, а також його використання та закріплення.

Таким чином, ми бачимо, що сучасні методики, незважаючи на велику кількість специфічних рис, мають багато спільних рис, що лежать у самій їх основі.

.3.3 Позитивні та негативні сторони методик

Для того щоб визначити, наскільки хороша кожна з цих методик, спробуємо виділити і вивчити позитивні і негативні сторони кожної з них.

Комунікативний методмає низку позитивних сторін, які мають активно використовуватися під час роботи з ним.

Насамперед це мета навчання, якою є не просто оволодіння іноземною мовою, а навчання іншомовній культурі. Це досягається шляхом рівнозначності та взаємопов'язаності всіх аспектів навчання. Дотримуючись такої установки, педагог бере участь у формуванні особистості того, хто навчається, що безсумнівно є позитивною стороною.

Ще один плюс даної концепції - взаємозв'язок та рівномірний розвиток усіх видів діяльності (говоріння, аудіювання, читання, письмо). Цей фактор є дуже важливим.

Дуже добрим фактором є також створення додаткової мотивації, використовуючи міжпредметний зв'язок.

Але найважливішими позитивними сторонамистали застосування спілкування, як основного методу навчання англійської мови, та використання ситуацій для реалізації цього.

Втім, несправедливо не сказати, що останні два фактори характерні і для інших розглянутих у роботі методик.

Негативних характеристик дана методика не має.

Для проектної методикиНавчання іноземної мови характерні позитивні риси, такі як оволодіння культурою проектування, розвиток здібностей творчо і самостійно мислити, прогнозувати варіанти вирішення завдання.

Позитивною рисою є широке використання проблемності, це змушує учнів мислити.

Хочеться відзначити, що граматика дається найчастіше у вигляді таблиць, що значно полегшує її засвоєння та систематизування учнями.

Яскраво виражених негативних характеристик дана методика немає. Можливо, у ній є дрібні недоліки, але де вони виражені настільки явно, як позитивні риси.

Тепер перейдемо до інтенсивній методиці.

Безперечно, що найбільший її плюс - це дуже швидке отримання результатів. Вже другого дня занять учень спілкується англійською, використовуючи мовні кліше, вивчені першому занятті.

Також істотним плюсом є психологічні основи даної методики (сугестії), які дозволяють створити психологічно комфортну обстановку на заняттях, але й використовуються для більш ефективного навчання.

Великими плюсами є поліфункціональні вправи, що неодноразово згадуються раніше, а також дуже багато часу, що приділяється на активізацію нової лексики. На кожен цикл занять рекомендується витрачати до 20-24 години, з них на активізацію нового матеріалу - 18-20 годин.

У цьому методі також є низка недоліків. Наприклад, занадто великий обсяг нового матеріалу, що дається за одне пред'явлення (150-200 нових слів, 30-50 мовних кліше та кілька типових граматичних явищ).

Недоліком також є навчання насамперед усним формам спілкування: читання та аудіювання, письмові ж форми спілкування при цьому стають другорядними, чого допускати в жодному разі не можна.

А тепер перейдемо до діяльнісної методики, Які притаманні наступні позитивні сторони.

По-перше, це формування навичок вибору мовних засобів під час промови, виходячи з змісту сообщаемого, а й з вміння побудувати логічну послідовність. Другий позитивною рисоює можливість побудови системи граматики за цією методикою, використовуючи речекомунікативні одиниці.

Ця методика передбачає також велику мовну практику.

Недоліком діяльнісної методики є те, що цілі навчання англійської мови (практичні, виховні, освітні та розвиваючі) недостатньо взаємопов'язані між собою, а також те, що відсоток самостійної пізнавальної діяльності нижчий, ніж в інших методиках.

Аналізуючи вищевикладене, можна сказати, що ідеальних методів навчання англійської мови на даний момент не існує. Але комунікативна методика є на даний момент найбільш гармонійною та актуальною з погляду сучасної методології.

Глава 2. Навчання практичного володіння іноземною мовою

.1 Комунікативний напрямок - основний напрямок сучасного навчання іноземних мов

Якщо ми хочемо навчити людину спілкуватися іноземною мовою, то вчити цьому потрібно за умов спілкування. Це означає, що наше навчання має бути організоване так, щоб за основними своїми якостями воно було подібним до процесу спілкування. У цьому полягає комунікативне напрям.

Що таке процес спілкування?

Між можливими учасниками спілкування існують певні взаємини. У якийсь момент у одного з них з'являється потреба вступити в контакт, потреба, пов'язана з тією чи іншою стороною життєдіяльності людини. Це може бути потреба у чомусь конкретному; тоді спілкування стане допоміжною діяльністю, засобом задоволення потреб. Але це може бути потреба у самому спілкуванні, тоді спілкування – самостійна діяльність.

Засобами, за допомогою яких досягається мета спілкування в усній формі, служать говоріння та аудіювання плюс паралінгвістика (жести, міміка) та параксеміка (рух, пози).

Кожен із тих, хто спілкується в результаті впливу один на одного, набуває нових знань, нових думок, нових намірів тощо, тобто інтерпретує отриману інформацію.

Завдяки спілкуванню людина підтримує свою життєдіяльність, без спілкування неможливе саме існування людських індивідуальностей.

Виникає питання: а чи можна організувати навчання те щоб навчання спілкуванню відбувалося за умов спілкування, т. е. в адекватних умовах? Так можна. Цьому і є комунікативність. У чому вона проявляється?

По-перше, в обліку індивідуальності кожного учня. Адже будь-яка людина відрізняється від іншого і своїми природними здібностями, і вмінням здійснювати навчальну та мовленнєву діяльність, і своїми характеристиками як особистості: особистим досвідом, набором певних, почуттів та емоцій, своїми інтересами, своїм становищем у класі.

Комунікативне навчання передбачає врахування всіх цих характеристик учнів, бо тільки таким шляхом можуть бути створені умови спілкування: викликано комунікативну мотивацію, забезпечено цілеспрямованість говоріння, сформовано взаємовідносини тощо.

По-друге, комунікативність проявляється у мовної спрямованості процесу навчання. Вона полягає в тому, що шлях до практичного володіння говорінням як засобом спілкування лежить через практичне користування мовою. Насамперед це стосується вправ. Адже саме у них створюються необхідні умови навчання. Чим вправа більше подібна до реального спілкування, тим воно корисніше.

Усі вправи повинні бути такими, в яких у учня є певне мовленнєве завдання і здійснюється цілеспрямований мовний вплив на співрозмовника.

По-третє, комунікативність проявляється у функціональності навчання. Кожному вчителю відомий той факт, коли учні, знаючи слова, вміючи утворювати ту чи іншу граматичну форму, виявляються не в змозі використовувати все це в процесі спілкування. Причина у стратегії навчання, за якою слова спочатку заучуються, а граматична форма " затренируется " у відриві мовних функцій, та був організується їх використання у говорінні. У результаті слово або граматична форма не асоціюється з мовленнєвим завданням (функцією) і потім, при необхідності виконання комунікативної функції у спілкуванні, не викликається з пам'яті. (Додаток А)

Функціональність ж передбачає, що як слова, так і граматичні форми засвоюються відразу в діяльності, на основі її виконання: учень виконує якесь мовленнєве завдання - підтверджує думку, сумнівається в почутому, запитує про щось, спонукає співрозмовника до дії, а в процесі цього засвоює необхідні слова та граматичні форми.

По-четверте, комунікативність передбачає ситуативність навчання. Наразі вже всі визнають необхідність навчання на основі ситуацій; розуміння їх, проте, по-різному.

Те, що використовується як ситуації ("У каси", "На вокзалі" тощо) не є ситуаціями, тому вони не здатні висловити свої функції - розвивати якості мовного вміння. На це здатна лише справжня ситуація, під якою слід розуміти систему взаємовідносин, що спілкуються. Таким чином, ситуативність - це співвіднесеність будь-якої фрази із взаємовідносинами тих, хто спілкується, з контекстом їхньої діяльності.

По-п'яте, комунікативність означає постійну новизну процесу навчання. Новизна проявляється у різних компонентах уроку. Це передусім новизна мовних ситуацій (зміна предмета спілкування, проблеми обговорення, мовного партнера, тощо. буд.), і новизна використовуваного матеріалу (його інформативність), і новизна організації уроку (його видів, форм), і різноманітність прийомів роботи.

Новизна визначає таку стратегію навчання, згідно з якою той самий матеріал (текст, наприклад) ніколи не пред'являється двічі в одних і тих же цілях. Новизна - це постійне комбінування матеріалу, яке, зрештою, виключає довільне заучування (діалогів, висловлювань, текстів), що завдає величезну шкоду навчанню спілкування, і забезпечує продуктивність говоріння. Важливо зауважити, що комунікативність узгоджується з методологічним принципом педагогіки – принципом зв'язку навчання та розвитку.

При проходженні практики в середній школі № 5 проводилися уроки із застосуванням комунікативної методики.

Розглянемо з прикладу план уроку з урахуванням комунікативної методики в 8 класі середньої школи №5.

План уроку – 19.09.08.

Тема: At the Library.

Цілі: 1. Практична. Формування лексичних навичок говоріння.

Завдання: 1. Ознайомити учнів із новим лексичним матеріалом.

Провести розмову з використанням нових слів.

Виконати низку вправ на закріплення нової теми.

Провести у гру

2. Розвиваюча. Удосконалювати вимовні та орфографічні навички.

3. Виховна. Виховати вміння вислухати однолітка.

4. Освітня. Дізнатися назви нових книг, авторів цих книг.

.

2.Мовна зарядка – 5 хв.

.Введення нових слів – 10 хв.

.Читання тексту:

1)читання – 3 хв.

2)переклад – 3 хв.

)відповіді на запитання – 2 хв.

5.Вправи на закріплення нових слів 10 хв.

6.Гра – 5 хв

.Домашнє завдання -3хв.

.Підсумки – 2хв.

Обладнання та матеріали

Підручник з англійської мови "Opportunities", картки з новими словами, стенд з популярними дитячими книгами.

Хід уроку

ВчительУчні 1. Організаційний моментGood morning, children! Sit down, please. I m glad to see you! 2. Мовна зарядкаWhat date is it today? What subjects do you have today? What new subjects do you learn цей рік? What subject do you like very much? Do you like literature? What are you studying at the lessons of literature now? Do you like English? Чи є це важливо для знання іноземної мови? Why is it important to know a foreign language? Yes, with help foreign language we can read books by foreign writers. Boys and girls who study Англійською мовою можна отримувати English and American books. Сьогодні ми будемо вивчати новий друк "At the Library". At our lesson we ll speak o books which you like to read, про writers і про libraries. 3. Введення нових слівNow look at ці books. Did you read them? Have a look at this book. It is very interesting. I як це book very much. The title of this book is "Treasure Island". Title-назва(Піднімається картка з цим словом). Repeat after me: title! And what is the title of this book? Who wrote the book "The adventure of Tom Sawyer"? Авжеж, автор цієї книги є Mark Twain. Author – автор.Repeat after me: author! What book did Stevenson write? Yes, he wrote the novel "Treasure Island" I як це book very much. Do you як the novel "Treasure Island" And What novel did D. Defoe write? Yes, he wrote the novel "Robinson Crusoe". It is an adventure novel. Adventure-novel- пригодницька історія All together: Adventure novel! Do you like to read adventure novels? When I was a child I liked to read this novel very much; "Robinson Crusoe" was my favorite book. Favorite – коханий.Favorite! Існує "Robinson Crusoe" ваш favorite book? What is your favorite book? And do you like to read fairy-tales? Fairy-tale – казка.Fairy-tale! What is your favorite fairy-tale? Do children like to read fairy-tales by Andersen? Yes, books by Andersen є дуже популярним. Popular - популярний. Popular! Чи є ця легенда "The Deerslayer" popular with children? Now open your vocabulary book and write down all new words. 4. Читання тексту"My Brother s Favorite Story" My brother knows багато foreign languages. У англійській мові reads books on history, geography, science. "Любима книга мого брата" Мій брат знає багато іноземних мов. Він читає книги з історії, географії та наукову літературу англійською мовою.Він також любить читати пригодницькі історії, поеми, казки американських та британських авторів. Його улюблений твір "Кохання до життя" Джека Лондона.Це історія про боротьбу людини за своє життя. he read in English - What is his favorite story? 5. Вправи на закріплення нових слів1) Say if this right or notChildren як до read adventure novels. Автором літератури "The Deerslayer" є Cooper. The book " The Adventures of Tom Sawyer" is very popular. 2) Disagree with me if I am mistaken- Mark Twain wrote books on science. Stevenson is the author of detective stories. The novel "The adventure of Tom Sawyer" is very popular. 3) Complete my thought. Make it more precise- Pupils of our class як read books on history and art. - Pushkin wrote poems. - Adventure novels are very popular with children 6. ГраNow, let s play the game "My favorite book" Ask questions and say, what is my favorite book. Ви можете додати всі запитання, except one: what is the title of the book? It is a novel. Yes, it is very popular. Автором книги є Stevenson. Yes, you are right. Now tell what is your favorite book. 7. Домашнє завдання Learn by heart new words. Be ready to tell about your father s and mother s favorite books. 8. Підсумки You worked very well. You marks are… Thank you for the lesson. Good bye! Good morning! Today is the… We have mathematic, geography … We learn history… I like … We can read English books Title! Author! Adventure novel! Favorite! Fairy-tale! Popular! - Yes, he does. - He reads books on history, geography, science. He as likes to read adventure novels, poems and fairy-tales. - His favorite story є "Love of Life" by Jack London. -Yes, you are right. Вони як read adventure novels. - You are right. Автор з літератури є Cooper. - You are right. Book is very popular. No, ви є wrong. Mark Twain wrote adventure novels. No, he is the author of adventure novels. - Yes, the novel is very popular. -Pupils of our class like to read books on history, art, adventure novels and fairy-tales. - Pushkin wrote poems and novels. - Adventure novels, fairy-tales є дуже popular with children. - Is it a fairy-tale or a novel? - Is it popular? -Who is the author if the book? Is it "Treasure Island"? - Good bye!

Під час проведення цього уроку учні вели жваву розмову. Тема для них була дуже цікавою. Це з тим, що у цьому віці цікавляться різними творами, оповіданнями, казками, новелами. На урок було принесено кілька найбільш популярних книг, які мають підвищений інтерес серед учнів.

Нові слова було подано під час розмови. При проголошенні нового слова піднімалася картка, де написано це слово і голосно і чітко вимовлялося мною, потім хором учнями. Таким чином, слово запам'ятовувалося набагато швидше.

Текст було підібрано таким чином, щоб зацікавити учнів у вивченні англійської мови. Той, хто вивчає англійську мову, за умови, що вона намагатиметься і багато займатиметься, зможе вільно читати зарубіжну літературу.

Наприкінці уроку було проведено гру, яка сприяла як розвантаженню, і закріпленню нового матеріалу. Учні намагалися загадати такі книги, які були для них цікаві і які, на їхню думку, повинні бути прочитані однокласниками. Чим довше вгадувалась книга, тим цікавішою була гра.

Учні йшли з уроку з почуттям гордості про кількість прочитаних книг та з бажанням вивчати англійську мову, щоб у майбутньому прочитати дані книги в оригіналі.

2 Навчання вмінням та навичкам у процесі викладання іноземної мови на основі комунікативної методики

.2.1 Навчання мовним умінням

У сучасній методиці дедалі більше уваги приділяється ідеї розгляду комунікації у широкому контексті людської діяльності, а саме: пізнанні, оволодінні духовними цінностями, праці, навчанні, грі.

У будь-якій ситуації спілкування присутній, хто говорить або пише, слухає або читає. Звідси виділення основних видів мовної діяльності: продуктивних (говоріння, листи, пов'язані з відправленням повідомлення) та рецептивних (аудіювання та читання, пов'язаних з його отриманням). Говоріння та слухання становлять усні види мовної діяльності, а лист та читання – письмові.

Концепція аудіювання включає процес сприйняття і розуміння мови, що звучить.

Для створення мотивації до вивчення іноземної мови і, зокрема в аудіювання як пізнання нового про мову та світ, як активну участь у спілкуванні, важливим є правильний вибір аудіотекстів. Занадто важкі тексти можуть викликати розчарування учнів, позбавити їхньої віри в успіх, надто легкі тексти також не бажані. Відсутність моменту подолання труднощів робить роботу не цікавою і непривабливою, не кажучи вже про те, що вона не може бути фактором, що розвивається, в процесі навчання іноземної мови.

Важливим є правильний вибір теми аудіотексту з погляду інтересів школярів тієї чи іншої вікової групи. Для школярів молодших класів доступними та цікавими є тексти, що ґрунтуються на казкових сюжетах, цікаві історії про тварин. Старшокласників, як показали дослідження естонських методистів, цікавлять тексти, пов'язані з політикою, технікою, детективами. З великим інтересом вони слухають аудіотексти про кохання дружби. Про життя народів інших країн, про природу.

Останнім часом у методиці свідчать, що з навчанні іноземної мови важливо спиратися на країнознавчий аспект. Якщо тексти для аудіювання включають відомості про країну мови, про життя і звичаї її народу, про свята і традиції, то вони розвивають кругозір учнів, виховують почуття симпатії до інших народів.

Одним із ефективних засобів створення мотивації до вивчення іноземної мови є тексти, присвячені молодіжним проблемам. Ці проблеми існували завжди і завжди займали молодь, включаючи старших школярів. Однак лише останнім часом про них почали говорити на весь голос, їм присвячені цікаві радіо- та телепередачі, публікації у молодіжній пресі. З'явилася ширша можливість обговорювати ці проблеми зарубіжними однолітками, використовуючи іноземну мову. Якщо вчитель включає в урок аудіотексти, пов'язані з проблемами молодіжного дозвілля, сучасною музикою, неформальними об'єднаннями, проблемами самостійності молоді в сучасному житті, він може бути впевнений, що такі аудіотексти не тільки будуть зустрінуті учнями з великим інтересом, а й потягнуть за собою жваву дискусію.

Основною перешкодою для сприйняття мови на слух є відсутність мовного середовища, внаслідок чого звукова форма слова стає менш сильним подразником, ніж графічна, що веде до невпізнання слів, відомих учням. Учні звикають сприймати інформацію переважно по зоровому каналу. Вчитель дозволяє їм користуватися текстом при його обговоренні та переказі та фактично зчитувати пропоновані опори. І тут вчитель сам гальмує розвиток слухового сприйняття. Подолання цієї проблеми можливе лише в тому випадку якщо вчитель більше навантажуватиме слуховий канал учнів, привчатиме їх до сприйняття інформації на слух. Найбільш ефективним є такий шлях, коли вчитель свідомо веде учнів від сприятливих умов навчання до несприятливих, від наявності вербальних опор до їхнього поступового зняття.

Труднощі аудіювання часто є результатом відсутності вимогливості вчителя до своєї мови іноземною мовою, коли текст пред'являється у його виконанні. Уповільнений темп промови. Її невиразність. Нечітка дикція. Багатослівність. Формальні цільові установки - все це ускладнює формування вміння розуміти промову, що звучить.

Щоб підвищити ефективність навчання аудіювання вчитель може вживати заходів: наприклад широко використовувати опори та орієнтири залучати, учнів до самостійного прослуховування фономатеріалів вдома й у лінгафонному кабінеті.

У методиці розрізняють візуальні (образотворчі) та вербальні опори при навчанні аудіювання. До візуальних опор відносяться карти, картинки, фотографії, схеми та інші графічні матеріали, які учні можуть використовувати під час прослуховування тексту . Так, наприклад, зміст аудіотексту полягає в тому, що його головний персонаж запрошує своїх друзів погостювати місто, в якому він живе, Він знайомить друзів, наприклад, з містом і розповідає про його пам'ятки. Слухаючі мають план міста та під час аудіювання відзначають маршрут прогулянки та різноманітні пам'ятки.

Іншим різновидом є вербальні опори. Вони можуть бути представлені у вигляді ключових слів, плану, різноманітних анкет, що дозволяють слухачеві членити текст відповідно до запропонованого способу. Так в аудіотеку "Подорож" можна запропонувати своєрідну анкету, яку слухач має запам'ятати у процесі аудіювання. Вона включає такі пункти: мета поїздки…, місце призначення…, дата від'їзду…, дата повернення…, вартість квитка… тощо.

У ході аудіювання учням можна давати завдання, записати слова, що стоять під наголосом, типу:

Натисніть на останню розмову і отримати важливі (stressed) слова.

Особливу роль серед вербальних орієнтирів відіграють заголовки. Вони можуть визначати основний зміст тексту або лише вказувати на нього. Заголовки окрім привернення уваги учнів до основного змісту тексту, полегшують прогнозування подій, створюють необхідну спрямованість подій при сприйнятті аудіотексту. Наприклад, можна запитати учнів, про що може йтися в тексті, що має заголовок "Сім чудес світу".

Установка слухача може бути пов'язана з розумінням основної та особистісно-значущої інформації, отриманням відомостей, що становлять цінність для практичної діяльності або для спілкування в колективі однолітків. У зв'язку з цим завдання перевірки розуміння тексту може бути трьох типів:

завдання розуміння змісту прослуханого;

завдання творчу переробку сприйнятої інформації;

завдання використання отриманих відомостей у спілкуванні та інших видах діяльності.

Комунікативні завдання першого типу пов'язані з розвитком умінь цілеспрямовано, відповідно до комунікативне завданняй сприймати інформацію навчального процесу лише на рівні фактів і лише на рівні ідей, загалом чи детально, чи здійснювати уявний пошук за певним завданням. (Додаток Б)

Комунікативні завдання цього типу можуть бути різноманітними:

Прослухайте розповідь і скажіть, про кого в ньому йдеться і що про неї сказано.

Прослухайте розповідь та придумайте йому назву.

Прослухайте текст та підберіть ілюстрації до нього.

Комунікативні завдання другого типу припускають творчу переробку сприйнятої інформації, активну розумову роботу учнів, висловлювання свого ставлення до загального змісту, окремих проблем. (Додаток В)

Охарактеризуйте дійових осіб.

Скажіть, як ви ставитеся до подій та дійових осіб.

Третій тип комунікативних завдань пов'язаний із включенням отриманої інформації в процесі спілкування, з її передачею тому адресату, який зазначений у комунікативному завданні, або її використанням в інших видах діяльності: бесіді, дискусії з проблеми, порушеної у повідомленні. (Додаток Г)

Виконуючи завдання, учні звертаються як до вчителя, а й друг до друга, працюючи у парах, трійках, групами. Виконання перелічених завдань як формує вміння розуміти мову на слух, а й свідчить про понимании.

З метою перевірки розуміння можна використовувати тестові форми контролю, що дозволяють одночасно охопити весь клас. Наприклад, учні слухають текст. Він препарований таким чином, що частина слів у певному інтервалі опускається. Роблячи паузу в читанні та сигналізуючи про пропущену одиницю за допомогою постукування, підняття руки або іншого прийому, вчитель спонукає учнів назвати після прослуховування тексту пропущені слова. Під час прослуховування учні записують пропущені слова, нумеруючи їх. (Додаток Д)

Говоріння - це процес відтворення промови.

У навчальних умовах мотив не виникає сам собою і часто-густо мова викликається диктатом вчителя. У результаті виникає фіктивна мова, яка є мовою лише формою. Прикладів такої мови можна, на жаль, навести безліч. Вчитель звертається до учня:

Скажи, як звати твою сестру.

У мене немає сестри (відповідь учня)

Все одно скажи, придумай, як її звуть.

Цей діалог міг би мати сенс, якби було створено потребу, яка з ситуації, наприклад:

Хочу познайомитись із твоїми рідними. У тебе є сестра?

Ні. У мене є брат.

Як його звати?

Його звуть…

Саме потреба та внутрішнє бажання висловитися розцінює американський психолог Ріверс як першу та необхідну умову спілкування іноземною мовою.

Щоб створити мотивацію спілкування іноземною мовою в навчальних умовах, необхідно використати ситуацію: мотив мови "гніздиться" у ситуації.

У методиці існують різні визначення ситуації. Узагальнивши їх, можна стверджувати, що ситуація - це обставини, в які ставиться той, хто говорить і які викликають у нього потребу говорити.

Щоб створити навчальну ситуацію, що викликає промову. Вчитель має уявити її структуру. Насамперед, вона включає певний відрізок дійсності, що передбачає конкретне місце та час дії: "У кабінеті у лікаря", "У хатинці у бабусі" (ситуація з казки "Червона шапочка"). Відрізок дійсності може бути намічений вербально або зображений наочними засобами.

Дуже важливо "пропускати" ситуацію "через себе", надаючи їй особистісного характеру. Особистісна орієнтація, як свідчить досвід вивчення іноземних мов. Значно підвищує ефект його засвоєння, оскільки у разі разом із інтелектом підключаються емоції.

Приступаючи до читання іноземною мовою, учень вже володіє читанням рідною мовою.

Основним каменем спотикання є незнайомий мовний матеріал. Адже поки що учні читають склади, слова. Окремі елементи тексту - це ще читання. Істинне читання як вид мовної діяльності існує тоді, коли воно сформоване як мовленнєве вміння; у процесі читання читає оперує зв'язковим текстом, нехай найпростішим, вирішуючи з його основі смислові завдання.

Читання вголос дає можливість посилити і зміцнити вимовну базу, що лежить в основі всіх видів мовної діяльності. Тому читання вголос має супроводжувати весь процес навчання іноземної мови.

Потрібно підкреслити, і досвід кращих вчителів підтверджує, що читання є видом мовної діяльності, у зв'язку з яким у середній школі можна досягти цілком відчутних результатів, тобто може бути досягнутий рівень, який стимулюватиме подальше читання, створюючи стійку потребу в ньому. Бо чим більше учень читає, тим охочіше і краще він читає. І тут його любов до читання, набута рідною мовою. Пошириться і іноземний.

Щоб залучити учнів до читання іноземною мовою, необхідно, по-перше, стимулювати мотивацію читання, по-друге, забезпечить успішність його протікання за допомогою відповідних завдань до вправ. Ці моменти взаємопов'язані та взаємозумовлені. У розвиток мотивації читання виняткову роль грає якість текстів. З практичне, загальноосвітнє, виховне значення може виявлятися лише тому випадку, якщо вони імпонують учням. Багато методистів вважають, що "текст набуває для учня сенсу, коли він може встановити певне співвідношення між своїм життєвим досвідом і змістом цього тексту".

Дослідниками-методистами помічено, що учні краще справляються з складнішими, але цікавими текстами, ніж з легкими, але беззмістовними.

Важливо при цьому правильне співвідношення нового та відомого. З цього приводу з робіт з психології випливає таке становище: " ...одним із умов залучення уваги до об'єкту є така ступінь його новизни, коли він поруч із новими елементами є й елементи, які виявляються учнів певною мірою знайомими " .

Потрібно пропонувати для читання тексти, що конкретизують та розширюють уже відому інформацію. У цьому сенсі сприятливі тексти, що оповідають про контакти жителів нашої країни з жителями країни мови, що вивчається. У цих текстах країнознавчий аспект, який несе нове, органічно переплітається із знайомими фактами нашої дійсності. Такі тексти можуть належати до різних аспектів соціально-політичної. Економічного та культурного життя. Наприклад, текст про зустріч глав урядів, про гастролі наших артистів, художників, музикантів у країні мови, що вивчається, або участь діячів культури - іноземців у симпозіумах, фестивалях, турнірах, що мають місце в нашій країні.

У навчанні іноземної мови лист грає велику роль. На початку навчання оволодіння графікою та орфографією становить мету засвоєння техніки письма в новій для учнів мові. Далі лист розглядається як важливий засіб у вивченні мови: він допомагає міцному засвоєнню мовного матеріалу (лексичного, граматичного) та формуванню навичок у читанні та мовленні.

Засвоєння написання навіть нескладних слів викликає у школярів спочатку великі труднощі. З метою полегшення оволодіння читанням та листом, у школі використовується print script, у якому друковані та великі шрифти практичні збігаються. Школярі пишуть напівдрукарським шрифтом.

Письмові завдання можуть бути пов'язані з письмовою промовою - викладом свого комунікативного наміру: щось повідомити, передати тощо. буд. Школярі виконують завдання різного ступеня складності відповідно до логіки навчального процесу, педагогічно виправданої організацією навчального матеріалу та залежно від етапу навчання. (Додаток Е)

На початковому етапі - це написання букв англійського алфавіту, Переклад звуків мови в графічні символи - літери і буквосполучення, орфографічно правильне написання слів, словосполучень і речень, що сприяють кращому засвоєнню навчального матеріалу, необхідного для формування та розвитку навичок усного мовлення та читання мовою, що вивчається.

Лист цьому етапі допомагає опановувати самої графікою мови та орфографією засвоюваних слів і граматичних явищ. Воно дозволяє учневі фіксувати у пам'яті графічні комплекси, графічні знаки, з того що з листі активно працюють зоровий аналізатор (учень бачить знак, чи то буква, слово, словосполучення, речення), слуховий аналізатор (учень співвідносить це знак із звучанням і, отже , його " чує " ), речедвигательный аналізатор (навчається вимовляє те, що пише), моторний аналізатор (рука здійснює руху, необхідних написання мови). Усе це створює сприятливі умови для запам'ятовування. Саме тому І.А. Грузинська назвала листа "універсальним закріплювачем".

На середньому етапі продовжується робота з формування орфографічних навичок. Широко використовується запис, учні записують слова, поєднання слів, речення, щоб краще їх запам'ятати. Вони виконують письмові завдання, що допомагають засвоєнню лексико-граматичного матеріалу типу:

Перепишіть речення та підкресліть виділені слова червоною рисою, якщо вони виступають у ролі іменника, зеленої – у ролі дієслова та синьої – у ролі прикметника.

Пропонуються й інші вправи на слововиробництво в мові, що вивчається.

Запис та читання похідних слів допомагає краще засвоїти новостворені слова і, звичайно, сприяє вдосконаленню орфографічної навички у учня.

На старшому етапі лист використається як засіб для кращого засвоєння лексико-граматичного матеріалу. Пропонуються завдання списування, перетворення з опорою на довідковий апарат (граматичний довідник, список нестандартних дієслів).

Письмові завдання на старшому етапі зазвичай пов'язані:

зі списуванням;

з виписуванням будь-яких фактів, подій, явищ із прочитаного тексту;

З виписуванням певних лексичних, граматичних явищ.

Списування, виписування дають учню можливість зосередитися на мовних явищах і, отже, краще засвоїти їхню форму, значення та вживання. Важливо, щоб сам матеріал вправ був змістовний у комунікативному плані. На старшому етапі таких завдань не так багато, але їхнє значення є неоціненним для читання та розуміння іншомовних текстів.

Ряд письмових завдань може бути спрямований на вдумливе читання, наприклад:

Прочитайте текст, користуючись довідником країнознавчого підручника, і скажіть, що ви дізналися з нього. Випишіть головні речення з тексту.

Прочитайте текст, користуючись довідником країн, і скажіть, що ви з нього дізналися. Напишіть план, про що ви маєте намір розповісти.

Немає необхідності доводити, що запропоновані для письмового виконання завдання націлюють на поглиблене розуміння читаного, на пошук потрібної відповіді, нарешті, на вираження власного ставлення до прочитаного, героя, до персонажів оповідання і т.д.

В учнів слід виробляти певну пильність до графічних знаків, слів, розвивати здатність до перенесення наявних знань, навичок з російської мови в англійську мову і полегшувати оволодіння останніми. Наприклад: sport, port, doctor, Communist, student, illumination, hospital.

Для полегшення запам'ятовування орфографічно важких слів, які, як було показано вище, чимало, потрібні спеціальні прийоми. Одним з таких прийомів є буквене прочитання слів. Відомо, що звуковий образ слова нерідко входить у суперечність із графічним, наприклад know-no. При оволодінні орфографією російською мовою, діти вичитують усі літери, що становлять слово, наприклад: сходи, сонце, когось, подобатися, хоча так не вимовляють. Літерне прочитання слова допомагає утримувати графічний образ слова у пам'яті, тобто. запам'ятовувати слово, а таке запам'ятовування сприяє засвоєнню орфографії слова та впізнаванню його під час читання.

Щоб сформувати правильну навичку написання іншомовних букв, доцільно вчити дітей певної логіки дій, послідовності їх виконання:

спочатку уважно подивитися, як пишеться (написана) буква,

потім повторити написання літери кілька разів у повітрі (прописати її у повітрі),

записати букву в зошит,

звірити свій запис літери зі зразком,

виконати все завдання.

У процесі формування графічних навичок можливі ігрові прийоми.

Під час навчання орфографії широко використовується списування. При списуванні слів слід виробляти у учня звичку не "змальовувати" слова літери за літерою, що спостерігається, коли дитина піднімає очі після кожної літери, щоб подивитися, яку треба писати далі, а уважно подивитися на слово, постаратися запам'ятати його літерний склад і писати по пам'яті. Цей прийом потрібно широко використовувати, всіляко розвивати, тому що він дає можливість фіксувати в пам'яті слово, розвивати зорову (орфографічну) пам'ять, без чого практично не можна навчитися грамотно писати. Використання зазначеного прийому вчить правильному написанню і прискорює темп списування, сприяє кращому запам'ятовування слів як лексичних одиниць, оскільки слово прочитується про себе і вголос, промовляється, утримується в короткочасній пам'яті та записується вже по пам'яті.

При списуванні словосполучень учень також має писати пословно. Йому слід утримувати у пам'яті поєднання слів та писати його по пам'яті. Наприклад, under the chair, а не under/ the/ chair. Списування "блоками" розвиває пам'ять учнів, сприяє засвоєнню таких "блоків", веде до швидкого їх впізнавання під час читання та "знаходження у пам'яті" при висловленні.

При списуванні пропозицій слід привчати учнів спочатку прочитати пропозицію, уважно в неї "придивитись", а потім постаратися записати по пам'яті. Якщо пропозиція довга. То писати по пам'яті можна смисловими "шматками".

При написанні міжнародних слів, слід залучати рідну мову учнів та встановлювати спільність у написанні. Наприклад: теніс - tennis, біографія - biography, професія - profession, кросворд - crossword.

Велику роль розвитку орфографічної пам'яті може грати зоровий диктант, якого, на жаль, рідко вчитель звертається чи його зовсім не застосовує. Зоровий диктант проводиться в такий спосіб.

Учні бачать написане на дошці чи екрані, читають подумки і вголос, уважно вдивляються у написане, намагаючись запам'ятати графічний образ,

Запис стирають з дошки або прибирають з екрану і хлопці пишуть по пам'яті (вони ніби внутрішньо диктують собі).

Для перевірки правильності написання на дошці або на екрані знову з'являється те, що вони написали. Кожен може звірити чи так він написав.

Таким чином, цей вид письмової роботи розвиває зорову пильність, пам'ять та здатність до самоконтролю. Робота займає мало часу. Проходить при активності кожного учня, вчитель її тільки організує і направляє.

Поряд із виконанням завдань. Спеціально націлених на оволодіння орфографією, учням пропонуються різноманітні вправи для письмового виконання. Наприклад:

Відповісти на питання.

Написати питання до тексту, картинки.

Складе план оповідання.

При виконанні подібних завдань учень більше думає у тому, як написати. Лист виступає у разі засобом виконання завдання, а чи не метою розвитку орфографічних навичок. Природно, при виконанні таких письмових вправ розвиваються і вдосконалюються графічні та орфографічні навички у учнів, проте основна увага спрямована на виконання завдання вправи, інакше кажучи, в "полі свідомості" школяра стоїть перед ним завдання - щопотрібно зробити.

Частина завдань характером наближається до списування (Виберіть…. Вставте…, Закінчіть…); інші вимагають самостійної письмової фіксації. У всіх випадках лист використовується як вивчення мови: або поліпшення засвоєння навчального матеріалу, або розвитку усного мовлення і читання.

Формуванню орфографічних навичок допомагають і такі прийоми, як встановлення асоціативних зв'язків за подібністю і відмінності в написанні слів, що однаково або дуже схоже звучать. Наприклад: book - look, down - brown, right - night, picture - future.

Раціонально використовуваний лист у вивченні іноземної мови допомагає учню в оволодінні матеріалом, накопиченні знань про мову та одержуваних через мову, через її тісний зв'язок з усіма видами мовної діяльності.

2.2.2 Мовні ситуації

Весь педагогічний процес викладання іноземних мов середніх школах підпорядкований однієї мети - прищепити учням практичні навички володіння іноземною мовою як засобом спілкування. Практичне володіння іноземною мовою зводиться до розвитку навичок непідготовленої мови, тобто розвитку таких мовних умінь, які учні могли б застосувати в реальній життєвій ситуації для вираження своїх думок.

Велику роль розвитку непідготовленої мови учнів відіграють ситуації. Навчальні ситуації, як у статті З.П. Волкова, надають можливість вчителю створити у класі умови, що наближаються до тих, у яких розмовляють у природній обстановці. Ситуації стимулюють мовну активність учнів і мають застосовуватися вчителем кожному уроці.

Кожен урок повинен складатися з трьох основних частин: повідомлення знань, тренування навичок та умінь та розвитку непідготовленої мови учнів. При цьому дуже важливо розвинути творчі здібності учнів.

Учні, розмовляючи друг з одним, роблять висновок, що іноземна мова не лише навчальним предметом, а й засобом спілкування. Такі теми, як "Сім'я", "Зовнішність", "Мій день", "Квартира", "Моя школа" близькі учням за змістом та інтересами і викликають у них бажання розповісти про себе, про своїх друзів, батьків, про школу, про своєму будинку. Такий добір тем наближає учнів до умов природної ситуації, розвиває вони непідготовлене висловлювання іноземною мовою.

Таким чином, переважно представлені ситуації трьох видів:

Тренувальні ситуації, пов'язані з роботою з картини.

Ситуації на теми (з елементами самостійних висловлювань).

Творчі ситуації.

Починаючи з вступного курсу, вчитель повинен розвивати в учнів вміння слухати і розуміти усні накази, питання та виконувати їх. Усі накази мають виконуватися точно. Не можна допускати умовного виконання наказів.

Тренування цієї навички проходить червоною ниткою через усі вправи та підкріплюється спеціальними вправами типу Look and do; Read and do; Do and say.

Потім вчитель розвиває в учнів вміння вести діалог та робити невеликі повідомленняза допомогою ілюстрованого матеріалу. Це становище підкріплюється висловлюваннями авторів підручників. Так, А.П. Старков пише, що "мова вчителя має завжди підкріплюватися наочністю та повністю відповідати створеній ситуації".

Розглянемо перший вид ситуацій – тренувальні ситуації.

Для розвитку монологічного мовлення існують такі вправи: опишіть, що зображено малюнку; опишіть, що роблять діти на зображенні; напишіть зв'язкову розповідь по картині; подивіться на картину та опишіть хлопчика, дівчинку тощо.

Такого типу вправи сприяють розвитку в учнів уміння говорити, описуючи картину, що створює основу самостійного висловлювання запропонованої ситуації.

Для розвитку діалогічного мовлення є такі вправи, що відбивають парну роботу. Наприклад: візьміть зі своїм сусідом поп парті два предмети та скажіть, що у кого є; обміняйтеся предметами та скажіть, що ви робите тощо.

Другий вид ситуацій - це ситуації з тем, що вивчаються, з елементами творчості учнів.

Ситуації цього характеризуються послідовним, логічним побудовою висловлювання у вигляді діалогу чи монологу. Завдання вчителя цьому етапі - заохочувати висловлювання учнів, які мають самостійний характер. Прикладом таких ситуацій у діалогічній формі можуть бути такі ситуації: запитай свого друга про його сім'ю, школу, будинок, режим дня; дізнайся у товариша, чи любить він грати в якусь гру і чи добре він грає; задай сусіду питання про його брата, сестру, товариша.

Ситуації у монологічній формі можуть бути за темами: опиши свою сім'ю, свого друга; опиши будинок, квартиру, кімнату; скажи, що ви робите на уроках англійської мови і т.д.

Третій вид ситуацій – ситуації творчого характеру. Ці ситуації вимагають від учнів вигадки, уміння застосовувати вивчений ранній матеріал. Тому умови цих ситуацій повинні враховувати не тільки наявний досвід мовою, а й їх життєвий досвід.

Ці ситуації використовуються вчителем для одночасного розвитку діалогічного та монологічного висловлювань учнів. Обсяг висловлювань має чітко регламентуватися вчителем.

Наприклад: поставте десять запитань своєму товаришу про те, як він проводить свій день, а потім опишіть свій день; напишіть п'ять пропозицій щодо своїх занять спортом; спитайте свого сусіда, куди він (його товариш, брат, сестра) ходять влітку і чому; розкажіть за планом, якими видами спорту ви займаєтесь; види спорту та спортивні ігри, які вам подобаються і т.д.

Крім ситуацій з картин, тем і ситуацій творчого характеру, є вправи, пов'язані з прочитаним текстом, наприклад: прочитай текст та опиши сім'ю за сніданком; прочитай текст та опиши свою школу тощо.

Завдання вчителя - передбачити та підібрати види ситуацій, що відповідають етапу навчання, поставленої мети підготовки учнів з мови.

Для здійснення завдання велика увага приділяється різноманітним видам роботи, мета яких – навчання говоренню та розумінню іноземної мови.

Але вимоги до мовної діяльності іноземною мовою не можуть бути обмежені розвитком навички слухати, розуміти та говорити. Ці важливі навички повинні бути пов'язані та взаємопов'язані з умінням читати та отримувати корисну інформацію з читання.

Робота з газетою, особливо у старших класах, одна із найважливіших засобів повідомлення учням найрізноманітнішої, переважно суспільно-політичної інформації.

Читання газет стимулює можливості розширення культури та кругозору учнів.

Ефективність читання іноземних газет та журналів для придбання та закріплення мовних навичок та умінь настільки очевидна, що не потребує доказів.

Заняття з газетою повинні проводитися не час від часу, а регулярно, про те, щоб лексика і термінологія, що неминуче повторюються, все міцніше закріплювалися від заняття до заняття. Для регулярних занять із газетою можна рекомендувати відводити не більше семи – десяти хвилин уроку, що, звичайно, не виключає спеціальних уроків.

Урок необхідно будувати за принципом фронтального опитування, щоб учні одночасно брали участь у роботі над тим самим матеріалом.

Практика роботи з суспільно-політичної літературою висунула ряд методів і прийомів, що виправдали себе, що дозволяють навчити учнів розуміти газетну інформацію і давати її усно в самій різній формі. Практика показала, що з описі прочитаного учні, зазвичай, не зустрічають серйозних труднощів. Але треба поряд з умінням аналізувати та отримувати інформацію, звертати увагу на розвиток вміння логічно та переконливо викладати свої думки.

Для правильного оформлення свого висловлювання, що відповідає вимогою логічного і послідовного викладу інформації, учні повинні володіти необхідним арсеналом кліше, які, будучи нейтральними за тематикою, як би розчленовують висловлювання на певні відрізки, структурно оформляють його, служать для більш зрозумілого і ясно.

Отже, робота над газетним матеріалом сприяє розширенню кругозору учнів, розвиває їх мислення, стимулює застосування здобутих навичок та умінь вираження своїх думок іноземною мовою.

Організація факультативних занять з іноземної мови, зокрема, з метою розвинути навички читання учням середньої школи науково-популярної літератури в галузі знань, що їх цікавить, повинна сприяти здійсненню практичного володіння іноземною мовою.

.2.3 Розвиток ініціативної мови учнів

Ініціативна мовна комунікація не народжується у школі як така. Усвідомлення необхідності включення її до навчального процесу вчителем, пошуки різних можливих шляхів виходу матеріалу шкільних навчально-методичних комплексів до активної мовної діяльності учнів, а також залучення необхідного для цього додаткового матеріалу та створення відповідних умов, стимулів та ситуацій на всіх етапах навчання мови є в даний час час дуже актуальним. Розробка прийомів стимулювання творчого та ініціативного висловлювання стає нагальним завданням організації процесу навчання мови у школі, методики навчання іноземних мов.

Як один із стимулів розвитку мовлення учнів під час навчання іноземних мов у шкільництві широко використовується наочність. Найчастіше це конкретна зовнішня(картинна чи предметна) наочність,представляє певні предмети, людей, ситуації. Щоб розгорнути висловлювання учня, картини, що зображують ситуації наповнюються численними деталями. Але через те, що все, про що учні говорять, заздалегідь задано ним зображенням, цей вид наочності слабо залучає до процесу іншомовної мови власне мислення учнів, їхнє співпереживання з викладеним, з їхнім висловом, а без цього не може бути ні творчою, ні ініціативною. промови.

Одним із найбільш продуктивних засобів поєднання творчого мислення учнів з розвитком у них ініціативної іншомовної мовної діяльності є використання внутрішньої наочності. Під внутрішньою наочністю розуміється попередній досвід учня і засновані на ньому уявлення та домисли у всьому їхньому багатстві та різноманітності.

Внутрішня наочність може і повинна бути використана в розвитку висловлювань, самостійних за формою, але несамостійних за змістом, зокрема при зіставленні зображеного або викладеного з тим, що учень мав або міг мати у своєму досвіді, наприклад, при порівнянні зображеної на картинці власної кімнати або якої -іншою відомою йому кімнатою, при пропозиції меблювати згідно з його смаками порожню кімнату, при зіставленні того, як певна особа провела літо з тим, як провів його він сам або як він хотів би його повісті і т.п.

Також є стимулом розвитку мовлення учнів нерозгорнута ситуація. Це така ситуація, коли дається лише намітка якоїсь дії, що вчиняється або самим окресленою особою, що говорить або невизначено. (Додаток Ж)

Нерозгорнуті ситуації можуть бути пред'явлені учням в усній чи письмовій формах або у вигляді картинок.

Наприклад:

"Ви та ваші друзі вирішили здійснити невелику подорож, але не знаєте куди найкраще поїхати, як туди дістатися, чи жити там у наметах або в приміщенні і що взяти з собою" - складіть діалог; або

"Зустрілися два друзі. Один із них напередодні був на цікавій ви ставці. Інший хоче більше дізнатися про неї" - складіть діалог.

Що менше окреслена ситуація, то більше втягується у процес вирішення мовної завдання власне мислення учня.

Однак наявність картинки - схеми є найбільш дієвим стимулом, що спонукає учнів до домислення та фантазування, до відповідних висловлювань, тобто розвитку творчого мислення паралельно з розвитком ініціативної та творчої іншомовної мови.

Що собою представляють картинки з нерозгорнутою ситуацією? Це - малюнок, на якому дається лише намітка якоїсь дії, що здійснюється досить невизначено окресленою особою. Малюнки виготовляються у чорно-білому варіанті, щоб дати максимальну можливість та широке поле для домислу, коли кожен учень може запропонувати своє оформлення кольору. Кожна картинка може бути основою для великої кількості ситуацій і може використовуватися неодноразово протягом ряду уроків, так і на різних етапах навчання мови.

Перш ніж приступити до роботи слід пояснити, що учні повинні говорити не стільки про зображення на картинці, скільки про те, що на ній не представлено, а саме: ким може бути зображена особа, що передувало наведеному моменту, як розвиватимуться події далі та до чому вони приведуть.

Використання так званих "провокаційних" питаньє ще одним із прийомів розвитку творчої, а в окремих випадках та ініціативної мови учнів. Головне завдання цього прийому - стимулювати мовленнєву діяльність учня на захист "істини", внести ясність у несподіванку, що несподівано для нього з'явилося, нерозуміння, порушення усталених понять. Цей прийом як стимулює мова учнів, але має відповідне моральне, виховне значення, оскільки привчає школярів виступати на захист порушеної справедливості, якщо треба - на захист товариша.

Працюючи з цим методичним прийомом створюються умови для залучення у мовну діяльність одного, а низки учнів.

Ось кілька прикладів, які були застосовані мною при проходженні практики, у 8 класі середньої школи № 5:

T:Again you ve left your pen at home!

P1 : But I always bring my pen to school.

T:But today you didn t bring it.

P1 : Why? Here it is.

T:Але це є green pen, і ви є червоним.

P1 : My pen is green.

T (звертаючись до однієї з учениць):Is his pen green?

P2 : Yes, his pen is green.

T (звертаючись до класу):Is it really green?

Cl:Of course, it is.

T:I must have been wrong. Sorry.

Розгортається швидка жива бесіда щодо ситуації, що нібито несподівано створилася в класі. Необхідно змушувати учнів швидко реагувати на сказане, залучати їх однокласників, якщо відповідь затягується, але обов'язково повертається з питанням, аналогічним заданому до того учню, чиє питання було з якоїсь причини опущене, результат на обличчя - хлопці забувають, що йде урок, що за суті справи, виконується вправу, що розвиває їх усне мовлення.

Ще один приклад.

T:What were you doing near the cinema yesterday?

P:I wasn t there.

T:Але я можу бути в 5 p.m.

P:At 5 p.m. I was at a sport competition.

T:What kind of competition was it?

P:Hockey.

T:By the way, what s on at the cinema?

Учень російською називає картину.

T:So you weren t at the cinema. Як ти знаєш, що ти?

P:Від афіша.

T:З poster. So you saw the poster, didn t you?

P:Yes. I saw the poster.

T:Well, did you like the game?

P:Certainly

T:Why?

P:Because…

Учень меніться, тому що не знає, як сказати англійською те, що йому потрібно. Дається підказка як питання.

T:Was it quick? good? pretty?

P:It was quick, good.

T:So it wasn t you that I saw near the cinema. I must have been mistaken.

Як очевидно з вищенаведеного, не можна боятися, що учні вимовляють окремі слова російською. Необхідно пильно стежити за перебігом розмови і в разі потреби відразу ж "підкидати" потрібну лексику.

Це вимагає наполегливості, вміння передбачити те, що хоче і може сказати кожен учень, а також певну артистичність. Проте кожен учитель має бути певною мірою артистом, особливо учитель словесності, у тому числі й учитель іноземної мови.

Також сприяє розвитку ініціативної мови використання про нестандартних форм відповіді. Зазвичай відбувається тренування реплік у відповідь, що мають стандартні форми: "Did you see her?" - "Yes I did/No I didn t t"; " Have you brought the book?" - "Yes I have/No I haven t"

Однак у природній експресивної мови є і нестандартні форми реплік у відповідь. У мовної діяльності, зважаючи на швидко протікаючий процес комунікації, ситуація часто може лише матися на увазі. Ця обставина і є причиною наявності у мовленні нестандартних форм вираження підтвердження чи заперечення. Так, наприклад, на запитання: "Йдеш у кіно?" цілком можлива відповідь: "За хлібом", а на запитання: "Have you a pen?" відповідь "At home". У всіх цих випадках відповідальний ніби внутрішньо дає негативну відповідь і повідомляє важливу, на його думку, інформацію, що уточнює. Так, у першому випадку коротка відповідь "За хлібом" означає: "Ні, в кіно я, на жаль, не йду. Не можу, тому що мама послала мене в магазин за хлібом" або "З чого ти це взяв? Просто батьки попросили". мене сходити в магазин купити хліба", а в другому випадку відповідь "At home" означає: "Я із задоволенням дав би ручку, та не можу, тому що я її сьогодні забув взяти з собою, і вона залишилася вдома"

Як видно з наведених прикладів, співрозмовники добре розуміють один одного і опущення відповіді на безпосередньо поставлене питання не тільки не порушує комунікацію, але, навпаки, робить її більш живою, природною та цілеспрямованою.

Використання цих форм дозволяє значно розширити діапазон мовних можливостей школярів - важливий процесу навчання їх іноземної мови. Що це так, легко переконатися з наступного - на наведене вище запитання: "У тебе є ручка?" (Have you a pen?) цілком знаходяться в межах шкільного рівня володіння мовою такі відповіді, як "Ось вона" (Here it is), "Візьми" (Take it), "У мене немає ручки" (I have no pen), "Забув удома" (Left it home), "Вона не пише" (It does not write), "У мене тільки олівець" (I have only pencil), "Не можу знайти" (I can t find it) і т.д.

Слід наголосити, що володіння нестандартними відповідями знімає з учнів психологічну скутість, знімає той бар'єр, коли учень при відповіді концентрує свою увагу на формі заданого питання, а не на основному змісті своєї відповіді. (Додаток З)

Для розвитку ініціативної іншомовної мови учнів слід привчати до самостійної постановки питань, які можуть призвести до нестандартних відповідей. При проведенні тренувальної роботи треба давати класу установку, щоб на те саме питання різні учні давали різні відповіді і щоб у навчальній групі не було жодного учня, що ухиляються від цієї роботи. Основним девізом при виконанні будь-якої вправи у розвитку творчої іншомовної мови має бути: "Я завжди можу щось сказати"; "Немає жодного питання чи проблеми, в обговоренні яких я не можу взяти участь".

Які б прийоми не використовувалися для формування та розвитку самостійної іншомовної мови учнів, слід завжди пам'ятати, що розвиток творчої та ініціативної мови залежить не тільки і навіть не стільки від обсягу лексичного матеріалу, яким володіють учні (хоча цей фактор безперечно відіграє важливу роль), скільки від психологічних моментів. Можна висловлювати свої думки, свої емоції, своє ставлення до навколишньої дійсності і відносно невеликому мовному матеріалі, а можна мовчати, володіючи певним обсягом лексики, "соромлячись" говорити. Досвідчені вчителі знайомі з таким явищем. Тому необхідно допомогти учням подолати цей бар'єр, після чого почне розвиватись мовна діяльність. На подолання цього бар'єру і формування не тільки навичок і умінь, а й звички говорити, тобто брати участь у мові іноземною мовою хоча б у межах уроку, і має бути спрямована організація навчального процесу.

.3 Урок іноземної мови на основі комунікативної методики

Кожен урок на основі комунікативної методики повинен забезпечувати досягнення практичної, освітньої, виховної та розвиваючої цілей через вирішення конкретних завдань. Отже, перше, з чого починає вчитель, це визначення та формулювання завдань уроку, наприклад:

тренувати учнів у вживанні нової лексики (вказуються слова),

вчити сприймати на слух діалогічний текст (вказується текст),

вчити вести розмову на тему (зазначена тема),

систематизувати знання учнів про прийменники (перераховуються прийменники),

вчити висловлювати свою думку, використовуючи такі вирази (вони задаються)

Їх не завжди можна безпосередньо сформулювати до кожного уроку, оскільки вони залежать від групи, класу; від рівня навченості та вихованості класу; від подій що відбуваються на даний час у групі, класі, школі, місті (селі), країні; від особистості самого вчителя, його інтелегентності, винахідливості, винахідливості, почуття гумору і, нарешті, від стимулів, які від самого матеріалу. У цьому сенсі великий потенціал міститься у текстах великих людей, про значних історичних подіях, про збереження природи тощо. Оскільки ці завдання здійснюються через іноземну мову, лише практичне оволодіння ним уможливлює реалізацію цих завдань. Так, наприклад, засвоєння мовного етикету іноземною мовою: знайомство, вітання, вираз подяки і т.д.- надає виховний вплив на хлопців, вчить їх ввічливості та тактовності, Оволодіння прийомами оперування довідковою літературою(граматичним довідником, словником) сприяє вирішенню як практичного завдання, а й розвиває школяра, надає сприятливий впливом геть вміння інтелектуального праці, його організацію і здійснення. Читання іншомовних текстів, що висвітлюють різні сторони дійсності країни мови, що вивчається, забезпечує розширення кругозору учнів і тим самим досягнення освітньої мети. Робота над суспільно-політичним текстом іноземною мовою на уроці дозволяє формувати матеріалістичний світогляд.

Приклади, що використовуються на уроці, - це фрагменти спілкування, тому вони повинні бути пов'язані з особистістю учнів і самого вчителя, що, на жаль, не завжди спостерігається. Навіть такі теми, як "Сім'я", "Біографія", "Подорож", "Школа", "Спорт", опрацьовуються у відриві від реальної дійсності, пов'язаної з життям учня, класу, школи. Тоді як включення життєвого досвіду учнів у спілкування значно мотивують засвоєння-спілкування під час уроку. Нам видається, що будь-яку тему можна співвіднести з особистістю тих, хто спілкується на уроці. Наприклад, тема "Тварини" засвоюється з великим успіхом, якщо вчитель будує роботу над нею, з'ясувавши попередньо, які у дітей є вдома тварини; біографія цих тварин, розпорядок дня викликає велику зацікавленість дітей поговорити про це, а це надає в очах учнів привабливості уроку загалом.

Значно тонізує урок, присвячений темі "Спорт", бесіда, що організується навколо спортивних фаворитів даного класу, школи, своєї країни та країни мови, що вивчається, останніх спортивних змагань.

Зразки та приклади, що використовуються на уроці, мають бути цінними у виховному відношенні та освітньо-значущими. Для цього необхідно, щоб у вчителя був певний запас віршів, пісень, прислів'їв, приказок, афоризмів. В англійській мові дуже багато прислів'їв, римівок, які полегшують запам'ятовування мовного матеріалу та емоційно впливають на учнів.

friend in need is a friend indeed., rain go away,погоди інший день,Tommy wants to play. (Додаток І)

Відомо, що у перспективі робота над засвоєнням граматичних форм і слів мало хто може викликати радість. Подолати нелюбов до такого роду занять можна лише в тому випадку, якщо учень відчуває потребу в них для накопичення та розширення свого мовного досвіду. Тому, що пов'язані з мовним матеріалом, слід підпорядкувати завданням спілкування. Це можна зробити безпосередньо під час уроку як цільових установок прихованого чи відкритого характеру. Ось приклад відкритої установки: "Ви вже знаєте, як висловити бажання щось зробити самому. А зараз ви навчитеся висловлювати бажання, що спонукає до дії іншого-I want Sasha to help me". Далі створюються ситуації, які спонукають учнів до використання цієї структури. А ось приклад прихованої установки. Не порушуючи комунікативної атмосфери на уроці, спираючись на мимовільну увагу до матеріалу, вчитель включає структуру I want you to help meу комунікативний контекст. Він звертається до окремих учнів із проханням щось зробити: повісить плакат на дошку, стерти з дошки, полити квіти тощо.

Отже, вчителю слід добре продумати завдання уроку та його подання школярам.

У практиці навчання іноземних мов, на жаль, ініціатива учнів слабко стимулюється. По-справжньому активний на уроці, на жаль, учитель. Більшість часу на уроці розподіляється в такий спосіб: вчитель ставить запитання, а учні ними відповідають. Якими б різноманітними були ці питання (питання в рамках мовної зарядки, питання по темі, тексту, питання, пов'язані з організацією уроку та інші), у учнів складається враження монотонного контролю: протягом усього уроку вчитель їх запитує.

Відповідно до сучасної тенденції в педагогіці - активність вчителя повинна мати опосередкований характер і полягати в організації діяльності учнів, залученні їх в активне вчення, у перетворенні їх на справжніх суб'єктів мовної діяльності.

Коли ми говоримо про мовленнєву діяльність учнів, то мають на увазі як внутрішня, так і зовнішня активність. Внутрішня активність корелює з розумовою, зовнішня активність – з мовленнєвою. Для внутрішньої активності дуже важливо змістовність уроку. Учнів слід спонукати до пошуку, розпізнавання думок у процесі аудіювання та читання, ставлячи їх перед відповідними завданнями на кшталт: "Поясніть, чому…?", тобто. такі завдання, здатні стимулювати внутрішню активність. Стимулює внутрішню активність пошук інформації, завдяки якому учень виявляє значення іншомовних мовних явищ і крізь нього дійшов сенсу. Наприклад: "Зверніть увагу на міжнародні слова в тексті, вони вам допоможуть у розумінні його", "У цьому тексті є три конструкції в пасивній заставі, вичленуйте їх, визначте діяча. Це допоможе вам зрозуміти зміст тексту".

Внутрішня та водночас зовнішня активність обумовлюється розвитком навичок постановки питань учнями. Вище йшлося про надмірну активність вчителя, зокрема виявляється у цьому, що він " закидає " учнів питаннями. Необхідно, отже, змінити це становище, оскільки вміння порушувати питання є проявом внутрішньої активності і свідчить про мовної ініціативи учня. Тому навряд чи має сенс ставити учня в положення відповідального на запитання, а слід навчити його робити це самому, використовуючи при цьому всі відомі йому іноземною мовою типи питань, підпорядковуючи їхньому змісту. Сформована навичка постановки питання розв'яже і мовну ініціативу учнів, зробить їх рівноправними, активними учасниками комунікації, коли стимулюючі і реагують репліки будуть виходити від учнів.

Кожен учень має висловитися на уроці. Особливий ефект у цьому сенсі дає поєднання індивідуальних форм із колективними. Колективна форма відповідає умовам функціонування мови, яка, як відомо, є суспільним явищем - люди спілкуються між собою.

Мова - універсальний засіб пізнання та спілкування. Іноземна мова також покликана виконувати цю функцію. Для успішного оволодіння ним важливо на уроці представляти "відрізки" дійсності, які необхідні для відтворення та розуміння висловлювань. Іншими словами на уроці має бути саме життя в реальності або фантастичному варіанті або його модель. Модель, у свою чергу, може бути представлена ​​вербальною або наочною ситуацією, що задає відповідний стимул. Вербальний стимул, зазвичай, апелює до уяви учнів. Наприклад: "Дресирувальник привів до ветеринара циркового тигра. Яким буде діалог між ветеринаром і дресирувальником і як "спілкуватиметься" ветеринар з тигром?". Зрозуміло, що вербальні стимули слід співвідносити з віковими та психологічними особливостямиучнів та його мовним досвідом.

Крім вербальних стимулів під час уроці повинні використовуватися наочні стимули. Не можна сказати, щоб вчителі недооцінювали наочні засоби, але часом для стимулювання мови вони не використовуються належним чином. Наприклад, вивішується сюжетна картинка лише у тому, щоб назвати іноземною мовою предмет, тоді як її доцільно використовуватиме стимулювання висловлювання, розмови з ній.

Спостереження показують, що багаторазове звернення: "Опиши картинку" - послаблює її стимулюючу силу. У той час як картинка, простий доступний засіб, покликана стимулювати мову як підготовлену, так і непідготовлену, монологічну та діалогічну. Назвемо види роботи з картинкою на уроці:

її можна просто описати;

сказати, що у ній зображено;

відновити відсутній елемент на картинці;

знайти та вказати на безглуздість;

співвіднести зображення на картинці зі своїм життєвим досвідом;

користуючись уявою, домислити передісторію, постісторію, підтекст;

драматизувати зображене на картинці, перетворюючись на її персонажів;

висловити своє ставлення до картинки, до зображеного на ній.

Такі завдання індивідуалізують мову учнів, будять їх уяву і думку значно розширюють стимулюючий вплив картинки. (Додаток до)

Сучасний урок іноземної мови не мислимий без використання звукозапису. Стимулюючий вплив звукозапису проявляється у цьому, що він створює зразок звучить промови, спонукає до імітації, розширює асоціативну основу, зміцнює слухомоторні навички, стимулює мовленнєву діяльність і надає емоційний вплив на учнів.

На уроці звукозапис може бути джерелом змістовно-смислової інформації: це розповідь, вірш, пісня. До неї включаються музичні заставки, які допомагають засвоєнню та знижують стомлюваність. Тонізуюча роль музики на уроці підкреслюється у сучасних психологічних та методичних дослідженнях та доводиться досвідом навчання іноземних мов. Музика сприяє зняттю втоми, релаксації та допомагає кращому засвоєнню матеріалу.

Для усвідомлення успішності та вчення-спілкування дуже важлива оцінка, взаємооцінка та самооцінка. Коли ми говоримо про оцінку, ми маємо на увазі не лише оцінку як бал. Нам є важливішим використання широкої шкали схвалень, яку може і повинен мати вчитель поряд зі словесними і несловесними схваленнями, як-то: посмішка, жест, інтонація. Оцінка може також виходити від учнів, учасників виконуваних завдань, коли в них є еталон виконання, коли вони користуються спеціальними фразами-кліше типу: ти маєш рацію, ти не правий, ти помиляєшся та інші. Це все засоби зовнішнього зворотного зв'язку, які мають об'єктивний характер, - оцінка із боку.

Для усвідомлення успішності вчення не менш важливою є внутрішній, суб'єктивний зворотний зв'язок, тобто самооцінка. Виконання учнем завдання у нормальному темпі відповідно до ситуації сигналізує йому самому, що він із ним справляється. Це викликає почуття задоволення та мотивує подальше вчення.

Відповідальним моментом цілеспрямованого уроку є його завершення. Учні повинні бачити, відчути, чого вони навчилися під час уроку, дати оцінку діяльності. Психологічно та фактично підготуватися до самостійної роботи поза уроком. При цьому не обов'язково надавати завершенню уроку опуклу організаційну форму типу: "Отже, що ми сьогодні робили на уроці?". У відповідь учні іноді підраховують кількість слів, засвоєних під час уроку, або називають граматичну форму. Над якою працювали. Така "інвентаризація" слабо демонструє їх фактичний прогрес у оволодінні мовою на даному уроці та штовхає учнів на формальний "звіт". Слід також пам'ятати, що учні до кінця уроку втомлюються, тому підведенню підсумків потрібно надати форму, що знімає втому. Найкращим способом підбиття підсумків є включення набутих знань, навичок у ігрову діяльність типу мовної гри, наприклад, підібрати риму до засвоєних слів, відгадати слова, можна використовувати загадки, з їхньою допомогою добре закріплюється лексика. У цьому випадку учні будуть йти з уроку з відчуттям прогресу у засвоєнні мови та з достатнім запасом позитивних емоцій, що важливо для подальшого вчення. (Додаток Л)

У завершальний етап, як правило, входить і постановка домашнього завданняіз необхідними поясненнями з боку вчителя. Час та місце контролю визначається необхідністю використання цього матеріалу на уроці. Якщо мовний матеріал письмового завдання вимагає учням для мовлення, його можна включити у відповідні вправи; можна його використовувати і в мовній зарядці. Перевірка усного домашнього завдання, типу: вивчити вірш, підготувати повідомлення на тему "…", скласти план-програму усного висловлювання про…,- включається або в фонетичну зарядку (вірш), або в мовну зарядку як підготовка до розмови на тему і, нарешті безпосередньо в усне спілкування в центральну частину уроку.

Таким чином, перевірка домашнього завдання має розосереджений характер. Тільки за такої її організації домашня робота в очах учнів набуває необхідного сенсу, і вони бачать її користь. Крім того, розосереджена перевірка домашнього завдання допомагає витримувати внутрішню логіку уроку, підпорядковуючи самостійну домашню роботу учня вирішенню завдань уроку.

Розглянемо з прикладу план уроку з урахуванням комунікативної методики в 11 класі середньої школи №5.

План уроку – 15.09.08

Тема: My Profession

Цілі: 1. Практична. Обговорення вибору професії.

)Ознайомити учнів із новими словами на тему "Моя професія".

2)Скласти діалог.

)Прочитати текст.

)Провести анкету.

2. Розвиваюча. Розвиток уміння ставити цілі, робити вибір.

3. Виховна. Виховати почуття відповідальності, своєї значущості у суспільстві.

4. Освітня. Дізнатися про існуючі професії.

.Організаційний момент – 2 хв.

2.Мовна зарядка – 3 хв.

.Нові слова – 5хв.

.Скласти діалог – 10 хв.

.Читання тексту

1)Читання – 4 хв.

2)Переклад – 4 хв.

)Відповіді на запитання – 2 хв.

6.Анкета – 10 хв.

7.Постановка домашнього завдання – 3 хв.

.Підсумки – 2 хв.

Обладнання та матеріали: підручник "Opportunities", картки з новими словами, листи анкет

Хід уроку

ВчительУчні 1. Організаційний моментGood morning, люди! Take your sits. 2. Мовна зарядка(Повторення минулої теми "My hobby") What is your hobby? And your? What is your favorite sport? Do you як basketball? Do you like to read? What do you like to read? Can you swim? What do you like to do? And you? 3. Нові слова на тему "Моя професія"Today we ll start New topic "My profession". We ll висловлюйтеся про ваші плани, ваші wishes, і почнуть про вашу статую і про те, що ви збираєтеся до do. When I was a child I liked to draw. to draw-малюватиI drew many pictures, вони були дуже гарні і моїй мамою саїд I would be an artist ап artist – художникSasha, what do you like to do? Do you like to drive? to drive - керувати автомобілемDo you think it is useful job? Why do you think so? Masha, who is your mother? What do you know про свою profession? Kolya, who is your father? Do you think it is a good job? My father is engineer an engineer-інженерHe says that everyone should study and get education. education - освітаDo you think that everyone should study? Do you want to study at the university? Who studies at the university gets high education. university - університет high education - вища освітаVova, I know, your father is builder. a builder - будівельникWhat does he do? 4. Складання діалогуNow, work in pairs. Ask your neighbor про його або її плани. Tell your opinion про professions and jobs which you know. What work do you like and whom do you want to be. 5. Читання текстуMy Profession I був born on a farm. My parents були farmers. My father was a tractor-driver. В spring, summer, і на задні я працював хоч у польах. I був nine at that time, але I wanted to help and did whatever I could. We had a garden near the house. I worked in the garden with mother when she came home from work. When I був finishing school, I wanted to be a tractor-driver. Just like my father. And father could teach me to drive a tractor. Now I can drive a tractor very well. I work in the fields together with men. У jar і замість ми маємо велику роботу, але я як моя праця дуже велика. Я народився на фермі. Мої батьки були фермерами. Батько був трактористом. Навесні, влітку та восени він багато працював у полі. Мені було тоді дев'ять, але я хотів допомагати йому і робив усе, що вмів. Біля будинку ми мали город. Я допомагав мамі на городі, коли вона приходила з роботи. Коли я закінчив школу, вирішив стати трактористом. Як мій батько. І батько міг вчити мене керувати трактором. Зараз я керую трактором дуже добре. Я працюю на полі разом з іншими фермерами. У мене багато роботи навесні та восени, але я люблю свою роботу. Do you like this text? Do you think that tractor-drivers make a good work? Why do you think so? Do you think that the man has right decision to work as tractor-driver instead of getting high education? Tell us your opinion. 6. Анкета – What is your hobby? - What subject do you like most of all? - Where are you going to study after finishing school? - What profession is the most important? - tell your opinion про High Education. 7.Домашнє завдання Learn by heart new words. Be ready to tell about your father and mother professions. Tell about your favorite job, whom you want to be. 8.Підсумки You worked very well. Your marks are… Thank you for the lesson. Good bye! Good morning! My hobby is to collect cards My hobby is… Я як грав комп'ютерні гри Моя найкраща thing is… Я як drive She is a doctor doctors work in hospitals… He builds new houses… What are you going to do after school? Whom do you want to be? Вони працюють у полях і зростають wheat, corn and other crops Good bye!