Pedagogická psychológia ako veda. Predmet pedagogická psychológia.

Pedagogická psychológia je nezávislá psychologická veda, ktorá je najviac spojená s takými odvetviami, ako sú vývojová psychológia a psychológia práce. Obe tieto vedy sú si blízke vďaka spoločný predmetštúdia, ktorým je človek v procese svojho rozvoja, ale ich predmety sú rôzne. Predmetom pedagogickej psychológie nie je len duševný vývin človeka, ako vo vývinovej psychológii, ale aj úloha v tomto procese výcviku a vzdelávania, teda určité druhy činností. Práve to približuje pedagogickú psychológiu k psychológii práce, ktorej predmetom je rozvoj ľudskej psychiky pod vplyvom pracovnej činnosti. Jedným z typov druhých je pedagogická činnosť, ktorá priamo ovplyvňuje rozvoj psychiky študenta aj samotného učiteľa.

Predmetom pedagogickej psychológie sú aj fakty, mechanizmy a zákonitosti asimilácie sociokultúrnej skúsenosti človeka a zmeny v úrovni intelektuálneho a osobnostného rozvoja spôsobené touto asimiláciou. Pedagogická psychológia študuje najmä vzorce osvojovania vedomostí, zručností a schopností, znaky formovania aktívneho samostatného tvorivého myslenia u študentov, vplyv školenia a vzdelávania na duševný vývoj, podmienky vzniku duševných novotvarov, psychologické charakteristiky osobnosti a činnosti učiteľa. Hlavné problémy pedagogickej psychológie boli vždy tieto:

1. Vzťah vedomého organizovaného pedagogického vplyvu na dieťa s jeho psychickým vývinom.

2. Kombinácia vzorcov súvisiacich s vekom a individuálnych charakteristík vývoja a metód vzdelávania a výchovy, ktoré sú optimálne pre vekové kategórie a konkrétne deti.

3. Hľadanie a čo najefektívnejšie využitie senzitívnych období vo vývoji psychiky dieťaťa.

4. Psychologická pripravenosť detí na uvedomelú výchovu a vzdelávanie.

5. Pedagogické zanedbávanie.

6. Bezpečnosť individuálny prístup vo vyučovaní.

Predmet každého odvetvia vedeckého poznania určuje aj jeho tematickú štruktúru, teda sekcie zahrnuté v tejto vede. Tradične sú v štruktúre pedagogickej psychológie tri sekcie: 1) psychológia učenia; 2) psychológia výchovy; 3) psychológia pedagogickú činnosť a osobnosť učiteľa. Takáto klasifikácia však vylučuje z úvahy osobnosť a aktivitu samotného študenta. Slovo „učenie“ sa v skutočnosti vzťahuje na vplyv učiteľa na študenta s cieľom osvojiť si vedomosti a rozvíjať zručnosti, t. j. učiteľ sa považuje za aktívnu stranu, subjekt činnosti a študenta za objekt vplyvu. . Pod pojmom „výchova“ sa rozumie aj pôsobenie na vychovávaného človeka, aby sa v ňom formovali určité psychologické vlastnosti a vlastnosti, ktoré sú pre vychovávateľa žiaduce, čiže dieťa sa opäť ocitá v úlohe objektu, ktorý potrebuje byť určitým spôsobom ovplyvňovali a len samostatnou problematikou v tejto téme sa považovala sebavýchova.

Štruktúra a úlohy pedagogickej psychológie.

Úlohy pedagogickej psychológie:

1. - odhalenie mechanizmov a vzorcov vplyvu vyučovania a výchovy na intelektuálny a osobnostný rozvoj žiaka;

2.- určenie mechanizmov a vzorcov učenia sa žiakmi sociokultúrnej skúsenosti, jej štruktúrovanie, uchovanie v individuálnej mysli žiaka, jej využitie v rôzne situácie;

3. - určenie vzťahu medzi úrovňou intelektuálneho a osobnostného rozvoja žiaka a formami, metódami vyučovania a výchovného vplyvu (spolupráca, aktívne formy učenia a pod.).

4. - štúdium znakov organizácie a riadenia vzdelávacích aktivít študentov a vplyvu týchto procesov na ich intelektuálny, osobnostný rozvoj;

5. - štúdium psychologických základov činnosti učiteľa, jeho individuálnych psychologických a profesionálne kvality;

6. - určenie vzorcov, podmienok, kritérií pre asimiláciu vedomostí;

7. - určenie psychologických základov pre diagnostiku úrovne a kvality asimilácie v súlade so vzdelávacími štandardmi.

Štruktúra pedagogickej psychológie, tie. sekcie zahrnuté v tomto odvetví vedeckého poznania. Tradične považovaný za súčasť tri sekcie:

1. -psychológia učenia;

2. - psychológia výchovy;

3. -psychológia učiteľa.

Alebo širšie:

1. psychológia vzdelávacie aktivity;

2.psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti a jej predmet;

3.psychológia pedagogickej činnosti a jej predmet;

4. psychológia výchovnej a pedagogickej spolupráce a komunikácie.

Psychologický a pedagogický experiment: schémy na jeho realizáciu.

Experimentujte(z latinčiny eexperimental - „skúška“, „skúsenosť“, „test“) - najkomplexnejší typ výskumu, časovo najnáročnejší, ale zároveň presnejší a užitočnejší z kognitívneho hľadiska. Slávni psychológovia-experimentári P. Kress a J. Piaget napísali: „Experimentálna metóda je formou myslenia, ktorá má svoju logiku a svoje technické požiadavky. Netoleruje zhon, ale namiesto pomalosti a dokonca aj trochu ťažkopádnosti dáva radosť z dôvery, čiastočnej, ale konečnej.

Bez experimentu vo vede a praxi sa to napriek jeho zložitosti a namáhavosti nezaobíde, pretože len dôkladne premysleným, správne zorganizovaným a vykonaným experimentom možno získať najpresvedčivejšie výsledky, najmä tie, ktoré sa týkajú vzťahov príčin a následkov. .

Účelom experimentu je identifikovať pravidelné vzťahy, t.j. stabilné, podstatné, väzby medzi javmi a procesmi. Práve tento účel odlišuje experiment od iných výskumných metód, ktoré plnia funkciu zberu empirických údajov.

Experimentujte- to znamená študovať vplyv nezávislých premenných na závislé s konštantnými charakteristikami riadených premenných a spontánnych, ktoré sa berú do úvahy.

Schéma psychologicko-pedagogického experimentu.

D. Campbell predstavil koncept ideálneho experimentu, ktorý je splnený nasledujúcimi podmienkami:

1. Experimentátor zmení iba jednu nezávislú premennú a závislú premennú prísne kontroluje.

2. Ostatné podmienky experimentátora zostávajú nezmenené.

3. Ekvivalencia (rovnosť) subjektov v kontrolnej a experimentálnej skupine.

4. Vykonávanie všetkých experimentálnych vplyvov súčasne.

Ideálne experimenty prakticky neexistujú.

Všeobecná koncepcia učenia.

Učenieoznačuje proces a výsledok získavania individuálnych skúseností biologickým systémom (od najjednoduchšieho po človeka ako najvyššiu formu jeho organizácie v podmienkach Zeme).
V zahraničnej psychológii sa pojem „učenie“ často používa ako ekvivalent „učenia“. AT domáca psychológia(aspoň v Sovietske obdobie jeho vývoj) je zvykom používať ho vo vzťahu k zvieratám. Avšak v nedávne časy rad vedcov (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov a ďalší) používa tento termín vo vzťahu k osobe.
Pojem „učenie“ sa používa predovšetkým v psychológii správania. Na rozdiel od pedagogických koncepcií výcviku, vzdelávania a výchovy pokrýva široké spektrum procesov formovania individuálnej skúsenosti (závislosť, imprinting, formovanie jednoduchých podmienených reflexov, komplexné motorické a rečové schopnosti, senzorické diskriminačné reakcie atď.). ).
V psychologickej vede existuje množstvo rôznych interpretácií učenia.

Všetky typy učenia možno rozdeliť na dva typy: asociatívne a intelektuálne.
Charakteristické pre asociatívne učenie je vytváranie väzieb medzi určitými prvkami reality, správania, fyziologických procesov alebo duševnej činnosti na základe súvislostí týchto prvkov (fyzických, mentálnych alebo funkčných).Odrody asociatívneho učenia:

1. Asociatívno-reflexné učenie delí na senzorické, motorické a senzomotorické.

· zmyslové učenie spočíva v asimilácii nových biologicky významných vlastností predmetov a javov okolitého sveta.

· motorické učenie spočíva vo vývoji nových biologicky užitočných reakcií, kedy senzorická zložka reakcií je najmä kinestetická alebo proprioceptívna, t.j. keď v procese vykonávania pohybu vznikajú zmyslové informácie.

· senzomotorické učenie spočíva vo vývoji nových alebo prispôsobovaní existujúcich reakcií novým podmienkam vnímania.

2. Asociatívne kognitívne učenie Delí sa na učenie vedomostí, učenie zručností a akčné učenie.

· O učenie vedomostí, človek objavuje nové vlastnosti v predmetoch, ktoré sú dôležité pre jeho činnosť alebo život, a asimiluje ich.

· Učenie zručnosti spočíva vo vytvorení akčného programu, ktorý zabezpečuje dosiahnutie určitého cieľa, ako aj programu na reguláciu a kontrolu týchto akcií.

Učenie akcia zahŕňa učenie vedomostí a zručností a zodpovedá senzomotorickému učeniu na kognitívnej úrovni.
O intelektuálne učenie predmetom reflexie a asimilácie sú podstatné súvislosti, štruktúry a vzťahy objektívnej reality.
Odrody intelektuálneho učenia:

Zložitejšie formy učenia súvisia s intelektuálnym učením, ktoré možno podobne ako asociatívne učenie rozdeliť na reflexné a kognitívne.

1. Reflexné intelektuálne učenie Delí sa na vzťahové učenie, prenosové učenie a znakové učenie.

Esencia vzťahové učenie spočíva v izolácii a reflektovaní v psychike vzťahov prvkov v situácii, ich oddelení od absolútnych vlastností týchto prvkov.

· Transfer Learning spočíva v „úspešnom využití vo vzťahu k novej situácii tých zručností a vrodených foriem správania, ktoré už zviera má“. Tento typ učenia je založený na schopnosti identifikovať vzťahy a činy.

· znakové učenie spojené s rozvojom takých foriem správania, pri ktorých „zviera reaguje na predmet ako znak, t. j. nereaguje na vlastnosti samotného predmetu, ale na to, čo tento predmet znamená“ (tamže, s. 62).

U zvieraťa je intelektuálne učenie prezentované v najjednoduchších formách, u ľudí je hlavnou formou učenia a prebieha na kognitívnej úrovni.

2. Inteligentné kognitívne učenie Delí sa na koncepty učenia, učenie myslenia a učenie sa zručností.

· Učenie chápanie pojmov spočíva v asimilácii pojmov, ktoré odrážajú podstatné vzťahy reality a sú fixované v slovách a spojeniach slov. Osvojením si pojmov človek asimiluje spoločensko-historickú skúsenosť predchádzajúcich generácií.

· Učenie myslenie spočíva v "utváraní mentálnych úkonov a ich systémov u študentov, odrážajúcich hlavné operácie, pomocou ktorých sa učia najdôležitejšie vzťahy reality. Naučiť sa myslieť je predpokladom učenia sa pojmov.

. Učenie zručnosti je formovať u žiakov spôsoby regulácie ich konania a správania v súlade s cieľom a situáciou.

Teórie učenia.

T. n. snažiť sa čo najjednoduchším a najlogickejším spôsobom systematizovať dostupné fakty o učení a usmerňovať úsilie výskumníkov pri hľadaní nových a dôležitých faktov. V prípade T. n. sú tieto skutočnosti spojené so stavmi, ktoré spôsobujú a udržiavajú zmenu správania v dôsledku získavania individuálnych skúseností organizmom. Napriek tomu, že niektoré rozdiely medzi T. n. spôsobené rozdielmi v miere dôležitosti, ktorú pripisujú určitým skutočnostiam, väčšina rozdielov je spôsobená nezhodami o tom, ako najlepšie interpretovať celý súbor dostupných dôkazov. teória. prístup, ktorý sa nazýva experiment. rozbor správania, snažiac sa systematizovať fakty na čisto behaviorálnej úrovni, bez k.-l. apelovať na hypotetické procesy alebo fyziológiu. prejavov. Avšak, pl. teoretici nesúhlasia s interpretáciami učenia, ktoré sa obmedzujú len na úroveň správania. V tejto súvislosti sa často spomínajú tri veci. Po prvé, časový interval medzi správaním a jeho priestormi môže byť dosť veľký. Na vyplnenie tejto medzery niektorí teoretici navrhli existenciu hypotetických javov, ako sú návyky alebo pamäťové procesy, ktoré sprostredkúvajú pozorovaný predpoklad a následné akcie. Po druhé, často sa správame rôznymi spôsobmi v podmienkach, ktoré navonok vyzerajú ako rovnaká situácia. V týchto prípadoch sa ako hypotetické vysvetlenia pozorovaných rozdielov v správaní odvolávajú na nepozorovateľné stavy organizmu, často označované ako motivácie. Napokon, po tretie, zložitá evolučná a individuálna história vývoja umožňuje, aby sa vysoko organizované reakcie objavili v neprítomnosti pozorovateľných prechodných, prechodných foriem správania. Za takýchto okolností, býv vonkajších podmienok , potrebné pre vznik zručnosti, a udalosti, ktoré nastanú medzi výskytom problému a objavením sa odpovede naň, sa ukážu ako neprístupné pre pozorovanie. V podmienkach obmedzených vedomostí o udalostiach, ktoré predchádzajú pozorovanému správaniu, a nedostatku vedomostí o stredne pokročilých fyziológoch. a nervových procesov sa zapájajú nepozorovateľné kognitívne procesy s cieľom vysvetliť správanie. V dôsledku týchto troch okolností väčšina T. n. naznačujú existenciu nepozorovateľných procesov - zvyčajne nazývaných prechodné premenné - ktoré sa vklinili medzi pozorovateľné environmentálne udalosti a prejavy správania. Tieto teórie sa však líšia, pokiaľ ide o povahu týchto prechodných premenných. Hoci T. n. zvážte širokú škálu tém, táto diskusia sa zameria na jednu tému: povahu posilňovania. Experimentálna analýza správania V analýze správania sa uznávajú dva postupy, ktorými možno vyvolať zmenu správania: podmieňovanie respondenta a operantné podmieňovanie. S podmieňovaním respondentov – častejšie nazývané v iných teóriách. kontextoch klasickým alebo pavlovským podmieňovaním - po indiferentnom podnete pravidelne nasleduje ďalší podnet, ktorý už vyvoláva reakciu. V dôsledku tohto sledu udalostí prvý, predtým neúčinný, stimul začne produkovať reakciu, ktorá sa môže silne podobať reakcii vyvolanej druhým stimulom. Hoci podmieňovanie respondentov hrá dôležitú úlohu pri učení, najmä v emocionálnych reakciách, väčšina učenia súvisí s operantným podmieňovaním. Pri operantnom podmieňovaní nasleduje po odozve špecifické zosilnenie. Odozva, na ktorej závisí tento posilňovač, sa nazýva operant, pretože pôsobí na prostredie, aby vyvolal daný posilňovač. Predpokladá sa, že operatívne podmieňovanie hrá u ľudí dôležitejšiu úlohu. správanie, keďže postupnou modifikáciou reakcie je spevnenie spojené s rezom, možno vyvinúť nové a zložitejšie operanty. Tento proces sa nazýva tvorba operantov. V experimente V analýze správania, ktorú vypracoval B. F. Skinner, je posilňovanie jednoducho dráždidlo, ktoré, ak je zahrnuté do systému súvislostí určených použitím respondentských alebo operantných postupov, zvyšuje pravdepodobnosť formovania správania v budúcnosti. Skinner študoval hodnotu vystuženia pre ľudí. správanie oveľa systematickejším spôsobom ako ktorýkoľvek iný teoretik. Vo svojom rozbore sa snažil vyhnúť zavedeniu c.-l. nové procesy, ktoré sú neprístupné na pozorovanie v podmienkach laboratórnych pokusov o učení zvierat. Jeho vysvetlenie komplexného správania spočívalo na predpoklade, že často pozorovateľné a jemné správanie ľudí sa riadi rovnakými princípmi ako plne pozorovateľné správanie. Teórie intermediárnych premenných doplnil Skinnerov experiment. analýza environmentálnych a behaviorálnych premenných pomocou prechodných premenných. Stredne premenné yav-Xia teória. konštrukty, ktorých hodnota je určená ich vzťahom k rôznym environmentálnym premenným, ktorých všeobecné účinky majú zhrnúť. Tolmanova teória očakávania. Thorndike, ovplyvnený Darwinovou premisou o kontinuite evolúcie biológ. druhov, začal prechod k menej mentalistickej psychológii. John B. Watson to dokončil úplným odmietnutím mentalistických konceptov. V súlade s novým myslením Tolman nahradil staré špekulatívne mentalistické koncepty logicky definovanými prechodnými premennými. Čo sa týka predmetu našej diskusie, tu Tolman nenasledoval Thorndikov príklad. Thorndike považoval dôsledky reakcie za nanajvýš dôležité pri posilňovaní asociácie medzi stimulom a reakciou. Nazval to zákon efektu, ktorý bol predchodcom moderny. teória zosilnenia. Tolman veril, že dôsledky reakcie neovplyvňujú učenie ako také, ale iba vonkajšie vyjadrenie procesov, ktoré sú základom učenia. Potreba rozlišovať medzi učením a výkonom vznikla v priebehu pokusov interpretovať výsledky experimentov na latentnom učení. Ako sa teória vyvíjala, názov Tolmanovej strednej vzdelávacej premennej sa niekoľkokrát zmenil, ale najvhodnejší názov by bol pravdepodobne očakávanie. Očakávanie záviselo výlučne od časovej postupnosti – alebo spojitosti – udalostí v životné prostredie a nie z dôsledkov reakcie. Fyziologická teória Pavlova. Pre Pavlova, rovnako ako pre Tolmana, bola súvislosť udalostí nevyhnutnou a postačujúcou podmienkou učenia. Tieto udalosti sú fyziológ. sú prezentované procesmi prebiehajúcimi v tých oblastiach kôry mozgu, to-raže sú aktivované ľahostajnými a nepodmienenými dráždidlami. Evolučné dôsledky naučenej reakcie rozpoznal Pavlov, ale neboli testované v experimentoch. podmienok, takže ich úloha pri učení zostala nejasná. Molekulárna teória Gasriho. Rovnako ako Tolman a Pavlov a na rozdiel od Thorndike aj Edwin R. Ghazri považoval súvislosť za dostatočnú podmienku učenia. Náhodné udalosti však neurčovali také rozsiahle udalosti v prostredí, ako tvrdil Tolman. Každá molárna environmentálna udalosť podľa Gasriho pozostáva z mnohých molekulárnych stimulačných prvkov, ktoré nazýval signály. Každé molárne správanie, ktoré Gasri nazval „akciou“, zase pozostáva z mnohých molekulárnych reakcií alebo „pohybov“. Ak sa signál spojí v čase s pohybom, tento pohyb sa týmto signálom úplne podmieni. Behaviorálne akčné učenie sa vyvíja pomaly len preto, že väčšina akcií si vyžaduje učenie sa mnohých pohybov, ktoré ich tvoria, za prítomnosti mnohých špecifických podnetov. Hullova teória redukcie pohonu. Využitie intermediárnych premenných v teórii učenia dosiahlo svoj najširší rozvoj v práci Clarka L. Hulla. Hull sa pokúsil vyvinúť spoločnú interpretáciu zmien správania vyplývajúcich z klasických aj operantných postupov. Konjugácia stimulu a odozvy a redukcia pohonu boli zahrnuté ako nevyhnutné komponenty v Hullovom koncepte vystuženia. Splnenie podmienok učenia ovplyvňuje formovanie intermediárnej premennej – návykov. Zvyk definoval Hull ako teóriu. konštrukt sumarizujúci celkový vplyv množiny situačných premenných na množinu premenných správania. Vzťahy medzi situačnými premennými a strednou premennou a ďalej medzi zvykom a správaním boli vyjadrené vo forme algebraických rovníc. Napriek použitiu pri formulovaní niektorých jeho prechodných premenných, fyziológ. podmienky, experiment. výskumu a Hullova teória sa zaoberali výlučne behaviorálnou úrovňou analýzy. Kenneth W. Spence, Hullov spolupracovník, ktorý významne prispel k rozvoju jeho teórie, bol obzvlášť dôkladný pri definovaní prechodných premenných v čisto logických termínoch. Následný vývoj Hoci žiadna z týchto teórií intermediárnych premenných si v druhej polovici 20. storočia nezachovala svoj význam, následný vývoj T. n. ovplyvnené dvoma z ich kľúčových vlastností. Všetky nasledujúce teórie sa spravidla spoliehali na mat. aparátu a považovali za striktne vymedzený okruh javov – teda išlo o „miniatúrne“ teórie. Hullova teória bola prvým krokom k vytvoreniu kvantitatívnej teórie správania, ale jej algebraické rovnice slúžili len na stručné sformulovanie základov. pojmov. Tí prví sú naozaj kamaráti. T. n. boli vyvinuté spoločnosťou Estes. DR. kvantitatívne teórie namiesto použitia teórie pravdepodobnosti a matematiky. štatistiky, opierali sa najmä o teóriu spracovania informácií. alebo počítačové modely. V rámci teórií intermediárnych premenných najvýznamnejšie prispel k rozvoju princípu výstuže empirický výskum. Leona Karnin a príbuzní teoretici. diela Roberta Rescola a Alana R. Wagnera. Pri postupe klasického podmieňovania sa indiferentný stimul kombinovaný s c.-l. iné účinné posilnenie, nezíska kontrolu nad reakciou, ak je ľahostajný podnet sprevádzaný iným podnetom, ktorý už túto reakciu vyvoláva. Na úrovni správania musí byť určitý nesúlad medzi reakciou vyvolanou posilňovačom a reakciou, ktorá sa vyskytuje počas prezentácie tohto indiferentného stimulu, doplnený o podobnosť, ak chceme, aby došlo k učeniu. Okrem toho musí byť presne určená povaha tohto nesúladu. Z hľadiska experimentov. teória analýzy správania. práca mzh nadobudol viac mat. charakter, hoci ch. arr. skôr deterministické ako pravdepodobnostné systémy. teória. výskumu tu sa vyvinuli smerom od analýzy jedinej posilnenej reakcie k mnohým ďalším. posilnené reakcie a interakcia posilnených reakcií s inými reakciami. V najviac široký zmysel, tieto teórie opisujú rôzne posilňovače ako príčiny, ktoré spôsobujú prerozdelenie reakcií tela v medziach možných alternatív správania. Prerozdelenie, ktoré prebehlo, minimalizuje zmenu aktuálnej reakcie až po ustanovenie novej operantnej kontingencie a je citlivé na okamžitú hodnotu pravdepodobnosti posilnenia pre každú reakciu. Existujú dôvody domnievať sa, že práca vykonaná predstaviteľmi teórie stredných premenných v oblasti klasického kondicionovania a experimentov. analytikov v oblasti operantného podmieňovania vedie k spoločnému chápaniu posilňovania, v ktorom sa správanie modifikuje tak, aby sa minimalizovala sieť nezrovnalostí spojených s pôsobením všetkých excitačných stimulov prítomných v danom prostredí.

Typy učenia u ľudí

1. Učenie mechanizmom imritinga , t.j. rýchla, automatická adaptácia organizmu na špecifické podmienky jeho života s využitím foriem správania prakticky pripravených od narodenia. Prítomnosť imritingu spája človeka so zvieratami, ktoré majú vyvinutý centrál nervový systém. Napríklad, akonáhle sa novorodenec dotkne matkinho prsníka, okamžite sa u neho prejaví vrodený sací reflex. Akonáhle sa v zornom poli novonarodeného káčatka objaví kačacina matka a začne sa pohybovať určitým smerom, mláďa, stojac na vlastných labkách, ju automaticky začne všade nasledovať. to - inštinktívny(t.j. bezpodmienečne reflexné) formy správania, sú na určité, zvyčajne veľmi obmedzené obdobie („kritické“ obdobie) dosť plastické, následne nie sú veľmi prístupné zmenám.

2. Podmienené reflexné učenie - podmienený podnet si telo spája s uspokojením zodpovedajúcich potrieb. Následne začnú podmienené podnety hrať signálnu alebo indikatívnu úlohu. Napríklad slovo ako nejaká kombinácia zvukov. V spojení s výberom v zornom poli alebo držaním predmetu v ruke môže získať schopnosť automaticky vyvolať v mysli človeka obraz tohto predmetu alebo pohybu zameraného na jeho hľadanie.

3. operatívne učenie Vedomosti, zručnosti a schopnosti sa získavajú takzvanou metódou pokus omyl. Tento typ učenia identifikoval americký behaviorálny psychológ B.F. Skinner okrem podmieneného reflexného učenia. Operačné učenie je založené na aktívnom pôsobení ("operáciách") organizmu v prostredí. Ak sa ukáže, že nejaká spontánna akcia je užitočná na dosiahnutie cieľa, je posilnená dosiahnutým výsledkom. Napríklad holuba možno naučiť hrať ping-pong, ak sa hra stane prostriedkom na získavanie potravy. Operačné učenie sa realizuje v systéme programovaného učenia a v tokenovom systéme psychoterapie.

4. zástupné učenie - učenie priamym pozorovaním správania iných ľudí, v dôsledku čoho človek pozorované formy správania okamžite prijíma a asimiluje. Tento typ učenia je čiastočne zastúpený u vyšších zvierat, ako sú opice.

5. verbálne učenie - získavanie nových skúseností človekom prostredníctvom jazyka. V tomto prípade máme na mysli učenie, uskutočňované v symbolickej forme prostredníctvom rôznych znakové systémy. Napríklad symbolika vo fyzike, matematike, informatike, hudobnej gramotnosti.

Prvý, druhý a tretí typ učenia sú charakteristické pre zvieratá aj ľudí a štvrtý a piaty - iba pre ľudí.

Ak sú podmienky učenia konkrétne organizovaný, vytvoril, potom sa takáto organizácia učenia nazýva učenie. Školenie je vysielať osoba určitých vedomostí, zručností, schopností. Vedomosti, zručnosti a schopnosti sú formy a výsledky reflexných a regulačných procesov v psychike človeka. Preto môžu vzniknúť v hlave človeka len v dôsledku jeho vlastné aktivity, t.j. v dôsledku duševnej činnosti žiaka.

Touto cestou, vzdelanie - proces interakcie medzi učiteľom (učiteľom) a žiakom (žiakom), v dôsledku ktorého si žiak rozvíja určité vedomosti, zručnosti a schopnosti.

Vedomosti, zručnosti a schopnosti sa budú formovať len vtedy, ak vplyv učiteľa vyvolá určitú fyzickú a duševnú aktivitu.

Vyučovanie (učebná aktivita)- ide o špeciálny druh kognitívnej činnosti subjektu, vykonávaný s cieľom získať určitú skladbu vedomostí, zručností, intelektuálnych zručností.

Štruktúra vzdelávacích aktivít.

Cieľ- osvojenie si obsahu a metód vyučovania, obohatenie osobnosti dieťaťa, t.j. asimiláciu vedeckých poznatkov a príslušných zručností.

motívy- to je to, čo podporuje učenie, prekonávanie ťažkostí v procese osvojovania vedomostí; stabilný vnútorný psychologický dôvod správania, konania, činnosti.

Klasifikácia motívov vyučovania:

Sociálnej : túžba získať vedomosti, byť užitočný pre spoločnosť, túžba získať pochvalu učiteľa, túžba získať rešpekt súdruhov, vyhýbanie sa trestu.

poznávacie : orientácia na osvojovanie si nových poznatkov, orientácia na proces učenia (dieťa nachádza záľubu v činnosti v tomto druhu činnosti, aj keď neprináša hneď určité výsledky), orientácia na výsledok (dieťa sa snaží na hodine získať „10“ , hoci ho samotný predmet nezaujíma).

Emocionálne: emocionálny záujem.

Aké sú hlavné motívy vzdelávacie aktivity šesťročných detí? Ukazuje to výskum dominancia deti v tomto veku majú motívy učenia, ktoré ležia mimo samotnej vzdelávacej činnosti. Väčšinu detí láka možnosť naplniť svoje potreby v uznanie, komunikácia, sebapotvrdenie. Na začiatku školského roka majú motívy spojené so samotným učením, učením, malú váhu. No ku koncu školského roka pribúda detí s týmto typom motivácie k učeniu (samozrejme pod pedagogickým vplyvom učiteľa, vychovávateľa). Vedci však varujú: na upokojenie je priskoro. Kognitívne motívyšesťročné deti sú ešte mimoriadne labilné, situačné. Potrebujú neustále, ale nepriame, nenápadné posilňovanie.

Pre učiteľa je dôležité udržiavať a zvyšovať záujem detí o školu. Je dôležité, aby vedel, aké pohnútky sú pre dieťa v tejto fáze najvýznamnejšie, aby si s týmto zámerom budovalo vzdelanie. Pripomeňme si, že výchovný cieľ, ktorý nesúvisí s motívmi, ktoré sú pre dieťa relevantné, nezasahuje jeho dušu, neuchováva sa v jeho mysli, je ľahko nahraditeľný inými cieľmi, ktoré sú viac v súlade so zaužívanými motívmi dieťaťa.

Keďže v šiestich rokoch sa vnútorná, kognitívna motivácia k učeniu ešte len formuje a vôľa (tak potrebná pri učení) ešte nie je dostatočne vyvinutá, je vhodné zachovať maximálnu pestrosť motívov k učeniu (jej polymotivácia) pri vyučovaní detí v škole. Deti treba motivovať- hravý, súťaživý, prestížny a pod.- a zdôrazňovať to vo väčšej miere, ako sa to v súčasnosti robí pri výučbe šesťročných detí.

učebná úloha- toto musí dieťa ovládať.

Učebná akcia- sú to zmeny vo vzdelávacom materiáli potrebné na to, aby si ho dieťa osvojilo, to je to, čo musí dieťa urobiť, aby objavilo vlastnosti učiva, ktoré študuje.

Učebná akcia sa formuje na základe osvojenia spôsoby vyučovania (operačná stránka doktríny) – ide o praktické a myšlienkové úkony, pomocou ktorých si žiak osvojí obsah vyučovania a zároveň získané poznatky aplikuje v praxi.

Praktické akcie - (akcie s predmetmi) - s obrázkami predmetov, schémami, tabuľkami a modelmi, s letákmi

duševné činy : percepčné, mnemotechnické, mentálne (analýza, syntéza, porovnávanie, klasifikácia a pod.), reprodukčné - podľa daných vzorov, metód (reprodukovanie), produktívne - vytváranie nového (vykonávané podľa samostatne vytvorených kritérií, vlastných programov, nové spôsoby, nové spojenie prostriedkov), slovné - odraz látky v slove (označenie, opis, výrok, opakovanie slov a výrokov), t.j. vykonávanie akcie v rečovej forme, imaginatívne (zamerané na vytváranie obrazov predstavivosti).

Aby sa dieťa úspešne učilo, potrebuje určité zručnosti (automatizované spôsoby vykonávania akcií) a zručnosti (kombinácia vedomostí a zručností, ktoré zabezpečujú úspešné vykonávanie činnosti). Medzi nimi - špecifické zručnosti a schopnosti potrebné pre určité vyučovacie hodiny (sčítanie, odčítanie, výber foném, čítanie, písanie, kreslenie atď.). Ale spolu s nimi by sa mala venovať osobitná pozornosť zovšeobecnené zručnosti, ktoré sú potrebné v akejkoľvek lekcii, lekcii. Tieto zručnosti sa naplno rozvinú neskôr, no ich začiatky sa objavujú už v predškolskom veku.

Akcia kontroly (sebakontrola) - ide o údaj o tom, či dieťa správne vykonáva činnosť zodpovedajúcu predlohe. Túto činnosť by mal vykonávať nielen učiteľ. Okrem toho musí špecificky naučiť dieťa ovládať svoje činy nielen podľa konečného výsledku, ale aj v priebehu jeho dosahovania.

Hodnotiaca činnosť (sebahodnotenie)- určenie, či žiak dosiahol výsledok alebo nie. Výsledok vzdelávaciu činnosť možno vyjadriť: potrebou pokračovať v učení, záujmom, uspokojením z učenia alebo neochota učiť sa, negatívny postoj k vzdelávacej inštitúcii, vyhýbanie sa štúdiu, nenavštevovanie vyučovania, odchod zo vzdelávacej inštitúcie.

Učenie a jeho hlavné zložky. Učenosť – ide o súbor dosť stabilných a široko sa prejavujúcich znakov kognitívnej činnosti dieťaťa, ktoré rozhodujú o úspechu, t.j. rýchlosť a jednoduchosť asimilácie vedomostí a zvládnutie metód výučby.

Metódy ovplyvňovania vo výchove

Metóda formovania vedomia: príbeh, vysvetlenie, objasnenie, prednáška, etický rozhovor; nabádanie, návrh, brífing, spor, správa, príklad. Spôsob organizácie aktivít a formovania skúseností správania: cvičenie, zvykanie, pedagogická požiadavka, verejná mienka, výchovné situácie. Motivačná metóda: súťaž, odmena, trest.

Pedagogický vplyv- osobitný druh činnosti učiteľa, ktorej účelom je dosiahnuť pozitívne zmeny v psychických vlastnostiach žiaka (potreby, postoje, postoje, stavy, vzorce správania).

Účelom akéhokoľvek psychologického vplyvu je prekonať subjektívne obrany a bariéry jednotlivca, reštrukturalizovať jeho psychologické vlastnosti alebo vzorce správania správnym smerom. Existujú tri paradigmy psychologického vplyvu a tri stratégie vplyvu, ktoré im zodpovedajú.

Prvá stratégia - stratégia imperatívneho vplyvu; jeho hlavné funkcie: funkcia kontroly správania a postojov človeka, ich posilnenie a smerovanie správnym smerom, funkcia donucovania vo vzťahu k objektu vplyvu. Druhá stratégia je manipulatívne - je založená na prieniku do mechanizmov mentálnej reflexie a na ovplyvňovanie využíva poznatky. Tretia stratégia - rozvíjanie. Psychologickou podmienkou realizácie takejto stratégie je dialóg. Princípy, na ktorých je založená, sú emocionálna a osobná otvorenosť komunikačných partnerov,

Tradične sa v psychologickej vede rozlišujú dva hlavné typy pedagogického vplyvu: presviedčanie a sugescia.

viera - psychologický vplyv zameraný na vedomie, vôľu dieťaťa. Ide o logicky zdôvodnený vplyv jednej osoby: alebo skupiny ľudí, ktorý je kriticky akceptovaný a uskutočňovaný vedome.

Návrh - psychologický vplyv, ktorý sa vyznačuje zníženou argumentáciou, je akceptovaný so zníženým stupňom uvedomenia a kritickosti.

38. Metódy sebavýchovy a sebavýchovy

Samovzdelávanie je získavanie vedomostí samoštúdiom mimo vzdelávacích inštitúcií a bez pomoci vyučujúcej osoby.

Aktuálna strana: 1 (celková kniha má 35 strán) [úryvok z čítania: 9 strán]

písmo:

100% +

Klyueva N. V., Batrakova S. N., Varenova Yu. A., Kabanova T. B., Kashapov M. M., Rozhkov M. I., Smirnov A. A., Subbotina L. Yu., Tretyakova G. F

Pedagogická psychológia

Predslov

Pedagogická psychológia je veda, ktorej predmetom je výchova. Hlavným cieľom vzdelávania v moderných podmienkach je výchova človeka schopného sebavzdelávania a sebarozvoja, k slobodnému a kompetentnému vymedzeniu sa v spoločnosti, kultúre a profesii. Rozvoj vzdelávania kladie do popredia vytváranie takých podmienok, ktoré by prispeli k aktivizácii o tvorivosť všetky sféry osobnosti žiaka (citové, osobné, duchovné a mravné). Vo vzdelávaní sa čoraz viac využíva učenie orientované na prax, ktorého úlohou je prostredníctvom reflexie rozvíjať schopnosť žiakov získavať poznatky na základe vlastnej skúsenosti. Pre psychológa pôsobiaceho v školstve je dôležité odpovedať na otázku: „Vytvára vzdelávanie podmienky pre plnohodnotné fungovanie, duševné a fyzické zdravie a osobnostný rast dieťaťa? Akákoľvek činnosť pedagogickej obce je hodnotná len vtedy, ak sa dodržiava Dohovor o ochrane práv dieťaťa, prijatý v roku 1989 Organizáciou Spojených národov a ratifikovaný v roku 1990 v Rusku (príloha 1).

Možnosti pedagogickej psychológie ako konštruktívnej, na prax orientovanej vedy, pôsobiacej ako činiteľ rozvoja výchovy, každého jej subjektu – detí, rodičov i učiteľov – sú obrovské. Moderná pedagogická psychológia je založená na princípe neoddeliteľnosti subjektu a objektu. Konštrukciu života premieňa na východiskový bod svojho výskumu, pričom samotné štúdium považuje za dizajn javov, čím formuje vedomie psychológov aj pedagógov. Psychologické a pedagogické teórie uvedené v učebnici vysvetľujú nahromadené informácie, robia komplexné javy zrozumiteľnejšími, predpovedajú dôsledky prijatých rozhodnutí a objavujú nové skutočnosti. Čo je však najdôležitejšie, riešia jeden z najdôležitejších problémov, ktorým je, aký by mal byť psychológ pôsobiaci v školstve, aké princípy by mali určovať jeho profesijnú a osobnú pozíciu. A to do značnej miery závisí od vedomostí psychológa, ktoré možno získať z učebníc. Účinnosť práce psychológa však vo väčšej miere určujú jeho osobné vlastnosti: hlboký záujem o ľudí, emocionálna stabilita, rešpektovanie práv inej osoby, uvedomenie si profesionálnej povinnosti, schopnosť vzbudzovať dôveru, vysoký stupeň sebapochopenie. Etický kódex psychológa v Rusku sa ešte nestal regulátorom jeho profesionálnej činnosti. O to dôležitejšia je zodpovednosť, ktorú na seba berie, uvedomenie si každého svojho konania, pochopenie dôsledkov prijatých rozhodnutí.

Základné a univerzálne princípy Práca psychológa vo vzdelávaní je:

- ľudskosť - rešpektovanie osobnosti a práv subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu, uznanie ich osobnostného rastu za prioritu a hlavný cieľ práca psychológa;

- šetrnosť k životnému prostrediu - odmietanie akejkoľvek formy expanzie, orientácia na nemanipulatívne, nenásilné spôsoby práce, poskytovanie bezpečnej atmosféry komunikácie;

- demokracia - spoliehanie sa na demokratické princípy pri realizácii práce v školstve; psychológ sa snaží zaujať pozíciu rovnocennej spolupráce, partnerstva a spoluúčasti s rodičmi, deťmi a učiteľmi;

- konštruktívnosť - práca psychológa nie je zameraná na zisťovanie chýb, porušení a pod., ale na hľadanie zdrojov na rozvoj a skvalitnenie výchovno-vzdelávacieho procesu;

- otvorenosť - činy psychológa sa vykonávajú verejne, otvorene;

- zrozumiteľnosť a akceptovateľnosť metód psychológa pre pedagógov;

- dôvernosť - výsledky práce psychológa nemožno oznámiť bez súhlasu toho, kto s ním prišiel do styku.

Učebnica obsahuje otázky a úlohy, nad ktorými môžu žiaci samostatne premýšľať alebo diskutovať s učiteľom a skupinou na seminári, sú navrhnuté situácie, ktoré je možné využiť pri osvojovaní nového vzdelávacieho materiálu, na systematizáciu vedomostí v príslušnej časti a zároveň sledovať kvalitu asimilácie materiálu pri vedení seminárov. Situácie môžu byť prediskutované v skupinách (3-4 osoby), z ktorých každá zdôvodňuje svoje riešenie a určuje prístupy k formovaniu osobnosti dieťaťa. Učitelia, ktorí vyučujú kurz "Pedagogická psychológia", budú mať prospech z tém seminárov navrhnutých po každej kapitole.

Pedagogická psychológia ako študijný predmet

Predmet, úlohy a štruktúra pedagogickej psychológie

Pedagogická psychológia je odbor psychologickej vedy, ktorý študuje fakty, zákonitosti a mechanizmy formovania osobnosti v kontexte vzdelávacieho procesu.

V modernej psychologickej a pedagogickej literatúre existujú rôzne interpretácie predmetu pedagogická psychológia. Na jednej strane je pedagogická psychológia reprezentovaná ako hraničná komplexná oblasť poznania, ktorá zaujala určité miesto medzi psychológiou a pedagogikou a stala sa priestorom pre spoločné štúdium vzťahu výchovy, vzdelávania a rozvoja mladších generácií. Na druhej strane, zameranie sa na teóriu postupného formovania mentálnych akcií, ktorú vyvinul P.Ya. Galperin, predmet pedagogickej psychológie je definovaný ako proces učenia, ktorý zahŕňa jeho štruktúry, charakteristiky, vzorce toku, vek a individuálne charakteristiky študenta, podmienky, ktoré majú najväčší rozvojový efekt. Predmetom pedagogickej činnosti sú procesy vyučovania a výchovy a predmetom je orientačná časť činnosti žiakov. Táto definícia nepredstavuje také tematické okruhy pedagogickej psychológie ako psychológia výchovy a psychológia práce učiteľa.

A.V. Petrovský, zdôrazňujúc neoddeliteľné prepojenie vývinovej a pedagogickej psychológie, sa domnieva, že „predmetom pedagogickej psychológie je náuka o psychologických zákonitostiach vzdelávania a výchovy“. Z jeho pohľadu pedagogická psychológia študuje otázky riadenia procesu učenia, formovania kognitívnych procesov, hľadá spoľahlivé kritériá duševného rozvoja, určuje podmienky, za ktorých sa to dosahuje, berie do úvahy vzťahy medzi študentmi, ako aj medzi učiteľmi. a študent.

Vzhľadom na náročnosť výchovno-vzdelávacieho procesu sa objavujú tendencie zdôrazňovať rôznorodosť predmetu pedagogická psychológia, ktorá spočíva v tom, že pomocou faktov, mechanizmov a vzorcov osvojovania sociokultúrneho prežívania človeka (dieťaťa) je možné, dochádza k procesu zmeny jeho intelektuálneho a osobnostného rozvoja ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti, organizovaného a riadeného učiteľa.

Pedagogická psychológia je rozvíjajúca sa oblasť profesionálnej psychologickej činnosti, ktorá je určená na riešenie skutočné problémy vzdelanie. Psychologická služba vzdelávania sa začala formovať v Rusku v roku 1970. Využívaním moderných výdobytkov pedagogickej psychológie zvyšuje efektivitu procesu školenia a vzdelávania. V roku 1999 boli vydané „Poriadky o službe praktickej psychológie v sústave MŠ SR v r. Ruská federácia". Ako hlavný cieľ psychologickú službu Vzdelávanie Nariadenie určuje podporu formovania rozvíjajúceho sa životného štýlu žiakov, rozvoja ich tvorivosť, vytváranie pozitívnej motivácie k učeniu, ako aj určovanie psychologické dôvody porušovanie osobnostného a sociálneho rozvoja a predchádzanie podmienkam pre vznik takýchto porušení.

Tradične sa od pedagogickej psychológie ako vedy očakáva, že bude študovať, vysvetľovať a popisovať javy vyskytujúce sa vo vzdelávaní. Zároveň učitelia a psychológovia, ktorí sú priamo zapojení do výchovno-vzdelávacej praxe, niekedy v pedagogickej psychológii nenachádzajú odpovede na otázky, ktoré sú pre nich bytostne dôležité: aké sú ciele, zmysel a účel učiteľa a psychológa v moderná spoločnosť ako konať v konkrétnej problematickej profesionálnej situácii. Zástupcovia akademickej psychológie a odborníci z praxe rôzne položky odborná činnosť, rôzne ciele a prostriedky jej realizácie, rôzne odborný jazyk. Odporúčaný spôsob interakcie medzi vedou a praxou, najmä taký komplexný, akým je vzdelávanie, sa ukazuje ako nedostatočne efektívny. Je to spôsobené tým, že odporúčania zaostávajú za dynamicky sa vyvíjajúcim reálnym stavom podľa vlastných zákonitostí. Navyše nie vždy sa berie do úvahy, kto ich bude používať. V ťažkej situácii konajú aj praktickí psychológovia. Na jednej strane výsledky vedeckého bádania obohacujú ich chápanie podstaty výchovno-vzdelávacieho procesu, na druhej strane v nich často nenachádzajú odpoveď najmä na otázky ako: čo znamená práca praktický psychológ v školstve? Ako sa porovnávajú aktivity psychológa a učiteľa? Ako vybudovať technológiu psychologická práca s predmetmi výchovno-vzdelávacieho procesu? vedecký svet uvedomila sa potreba chápania psychológie výchovy ako sociokultúrnej a prakticko-transformačnej vedy. "Je potrebné uvažovať o vede z hľadiska jej zapojenia do procesov stvorenia človeka ľudského sveta a seba samého v tomto svete." Dnešná metodológia, teória a metodológia výchovy a najmä psychológia výchovy sa „zbavili statusu nižšieho žánru nehodného vedeckej reflexie a samotná prax výchovy sa stala skúšobnou pôdou na objavovanie spôsobov a prostriedky novej antropotechniky, ktorá má tendenciu neovplyvňovať človeka, ale systémovo meniť situácie.“ jeho interakcie s ľuďmi a so sebou samým.

Pedagogická psychológia teda nielen skúma psychologické mechanizmy a vzorce procesov prebiehajúcich vo vzdelávaní, ale snaží sa ich integrovať aj do modernej vzdelávacej praxe. Čo sa týka predmetom pedagogickej psychológie sú mechanizmy, zákonitosti a podmienky, ktoré zabezpečujú proces formovania osobnosti vo výchovno-vzdelávacom procese. Pedagogická psychológia ako aplikovaná disciplína je zameraná na psychologickú podporu výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorá zahŕňa identifikáciu a návrh efektívnych metód práce psychológa a učiteľa s výchovnou praxou.

Pedagogická psychológia je vedný odbor úzko súvisiaci s vývinovou a diferenciálnou psychológiou, psychogenetikou, pedagogikou, sociálnou psychológiou, filozofiou a kultúrnymi štúdiami.

Hlavné úlohy pedagogickej psychológie sú:

- štúdium mechanizmov a zabezpečenia podmienok potrebných na plnohodnotný duševný rozvoj študentov a formovanie ich osobnosti v každom veku;

- identifikácia a návrh sociálno-pedagogických podmienok, ktoré v maximálnej miere prispievajú k osobnostnému rozvoju, sebaurčeniu a sebarozvoju subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu;

- vytvorenie metodických nástrojov, ktoré umožňujú identifikovať a predvídať vlastnosti intelektuálneho a osobnostného rozvoja dieťaťa;

- štúdium psychologických charakteristík účastníkov vzdelávacieho procesu (rodičia, učitelia, administratíva vzdelávacia inštitúcia) a mechanizmy ich vplyvu na dieťa.

Štruktúra pedagogickej psychológie zahŕňa tri sekcie: psychológiu pedagogickej činnosti, psychológiu učenia a psychológiu výchovy.

Psychológia pedagogickej činnosti skúma štruktúru činnosti učiteľa, charakteristiky jeho osobnosti a komunikácie, štádiá a zákonitosti jeho profesionalizácie. Osobitná pozornosť je venovaná vzťahom v rámci pedagogického zboru, príčinám a spôsobom riešenia konfliktných situácií. V poslednej dobe sa pozornosť vedcov a odborníkov venuje rozvoju technológií na zabezpečenie profesionálneho a osobného rozvoja učiteľov, na vytvorenie optimálnych podmienok pre ich interakciu s manažérmi vzdelávacej inštitúcie.

Psychológia učenia študuje zákonitosti priebehu vzdelávacieho procesu, črty formovania vzdelávacích aktivít, otázky ich motivácie, črty formovania kognitívnych procesov v triede, úlohu učiteľa pri rozvoji tvorivého potenciálu a pozitívny „ja-koncept“ dieťaťa. V rámci psychológie učenia sa podáva psychologický rozbor foriem a metód vyučovania zameraný na formovanie vedomostí, zručností a zabezpečenie rozvoja psychicky zdravej osobnosti.

Psychológia výchovy študuje zákonitosti formovania osobnosti v rôznych vekových štádiách, uvažuje o vplyve blízkeho a vzdialeného sociálneho prostredia na vývin dieťaťa, identifikuje a navrhuje optimálne spôsoby interakcie medzi účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu.

Tvárou v tvár pedagogickej psychológii nové úlohy: rozvoj koncepčných prístupov k činnosti psychologickej služby výchovy, zabezpečenie jej efektívne metódy práce, vytvorenie vedecky podloženého a prakticky orientovaného systému prípravy pedagogických psychológov.

Najproduktívnejšie prístupy k porozumeniu miesta psychológa v školstve sú nasledujúce:

- psychológ - diagnostik situácie, ktorý pomáha dieťaťu vybrať si cestu rozvoja, nájsť pre neho tréningový program, berúc do úvahy individuálne vlastnosti;

- psychológ - konfliktológ a psychoterapeut;

- psychológ - dizajnér situácie vývinu dieťaťa a výchovného prostredia ako celku;

– psychológ zodpovedný za budovanie komunikácie vo vzdelávacom prostredí inštitúcie;

- psychológ zodpovedný za udržiavanie psychického zdravia detí;

- psychológ - konzultant manažmentu a špecialista na rozvoj školy ako vzdelávacej inštitúcie.

Funkcia psychológa vo výchove je funkciou rozvoja samotnej výchovy a všetkých jej subjektov (dieťa a detský kolektív, učitelia, rodičia, vedúci výchovného zariadenia).

Otázky a úlohy

1. Čo študuje pedagogická psychológia?

2. Popíšte prepojenie pedagogickej psychológie a filozofie, kulturológie, vývinovej psychológie a všeobecnej psychológie.

3. Predstavte si, že sa rozprávate s učiteľom. Formulovať vo forme, ktorá je mu zrozumiteľná, ciele a zámery psychologickej služby školy.

Plán seminára

"Ciele, úlohy a funkcie psychológa vo vzdelávaní"

1. Predmet a úlohy pedagogickej psychológie.

2. Funkcie psychológa pôsobiaceho v školstve.

3. Regulačná podpora práce psychológa v školstve.

Hlavná literatúra

1. Ananiev B.G. O problémoch modernej vedy o človeku. M., 1977.

2. Bityanova M.R. Organizácia psychologickej práce v škole.

3. Zimnyaya I. A. Pedagogická psychológia. M., 1999.

4. Slobodchikov V.I., Isaev E.I.Ľudská psychológia. Úvod do psychológie subjektivity. M., 1995.

5. Yakunin VA. Pedagogická psychológia. SPb., 1998.

doplnková literatúra

6. Verbitsky AA. Niektoré teoretické a metodologické východiská pre potrebu rozvoja psychológie výchovy ako nového odboru psychologickej vedy // Problémy psychológie výchovy. M., 1992.

7. Zinčenko V.P., Morgunov E.B. Rozvíjajúci sa človek. Eseje o ruskej psychológii. M., 1994.

8. Zlobin N.S. Kultúrne významy vedy. M., 1997.

9. Lyaudis V.Ya. Psychologické vzdelávanie v Rusku: nové usmernenia a ciele. // Otázky psychológie. 1998. Číslo 5.

10. Talyzina N.F. Pedagogická psychológia. M., 1998.

Princípy a metódy pedagogickej psychológie

Princípy pedagogickej psychológie

Formovanie modernej pedagogickej psychológie je determinované humanitnými ideálmi vedeckého charakteru zameranými na formovanie nezávislej, životaschopnej osoby ako jedinečného duchovného vzdelávania v podmienkach výcviku a vzdelávania.

Princíp sociálnej účelnosti. Rozvoj pedagogickej psychológie je podmienený systémom spoločenských hodnôt a očakávaní prijatých v rámci vzdelávacieho systému a v spoločnosti ako celku, ktoré určujú sociálnu účelnosť určitých činností teórie a praxe. Takže v súčasnej fáze je spoločensky účelné takéto vytvárať vzdelávacích systémov ktoré prispievajú k výchove samostatnej, autonómnej osobnosti, schopnej definovať a realizovať ciele vlastného rozvoja a ďalší vývoj spoločnosti.

Každý duševný jav alebo systém, ktorý sa stal predmetom štúdia pedagogickej psychológie, je analyzovaný z hľadiska sociálnej účelnosti. na dvoch úrovniach:

– úroveň prispôsobenia(nerozpor individuálnych noriem subjektu so spoločenskými požiadavkami pri zabezpečovaní jeho života);

– úroveň konverzie seba a spoločnosti (vytváranie nových sociálno-historických foriem, ktoré prispievajú k rozvoju táto osoba(systém) a pokrok spoločnosti ako celku).

Princíp jednoty teórie a praxe. Pedagogická prax je hlavným zdrojom problémov pre teoretický a experimentálny výskum v pedagogickej psychológii, ako aj kritériom hodnotenia ich efektívnosti. Psychologická a pedagogická teória a prax sa navzájom ovplyvňujú.

Pri organizovaní interakcie medzi teóriou a praxou pedagogickej psychológie existujú tri kľúčové otázky:

Za čo? Hľadanie sémantických základov pre aplikáciu nových psychologických poznatkov človekom (zapojenie človeka do diania v komunite s novými poznatkami a s psychológom, nadobudnutie osobného významu v novom poznaní, nadobudnutie potenciálu pre ďalšie transformácie).

Čo? Stanovenie cieľov psychologického vplyvu (v závislosti od chápania ľudskej povahy a jej vývoja);

Ako? Hodnotenie účinnosti aplikovanej psychotechniky (účelnosť aplikácie, charakter vplyvu psychológa, krátkodobé a dlhodobé výsledky vplyvu psychológa a pod.).

rozvojový princíp. Účelom akéhokoľvek vplyvu teórie a praxe pedagogickej psychológie je formovanie a rozvoj účastníkov vzdelávacieho procesu a vzdelávacieho systému ako celku. Akýkoľvek jav a proces sa skúma vo vývoji a formovaní, a nie ako úplný systém. Efektívny systém vzdelávania a výchovy harmonicky spája rozvoj troch typov:

- rast a dozrievanie - osvojenie si mentálnych novotvarov ich biologickým dozrievaním v procese ontogenézy bez aktívneho zásahu účastníkov vzdelávacieho procesu. Príkladom vzdelávacích systémov založených na tomto type rozvoja sú systémy slobodného vzdelávania jednotlivca (waldorfská škola, škola M. Montessori a pod.);

- tvorenie - osvojenie si mentálnych novotvarov v dôsledku internalizácie sociálnych skúseností a noriem aktívne vysielaných dospelými účastníkmi vzdelávacieho procesu. Vzdelávacie prístupy založené na tomto type rozvoja sú založené na správaní a činnostiach;

- transformácia - získanie duševných novotvarov samostatným hľadaním prostriedkov vlastného duševného rozvoja. Tento typ rozvoja sa uskutočňuje za asistencie dospelých účastníkov vzdelávacieho procesu, ktorých hlavnou úlohou je vytvárať príležitosti na sebazdokonaľovanie dieťaťa. Humanistická pedagogika, existenciálno-humanistické a subjektívne prístupy k výchove realizujú tento princíp rozvoja v praxi.

Princíp determinácie umožňuje stanoviť vzťah predmetu výskumu k predchádzajúcim alebo nasledujúcim udalostiam a vzťahom v jeho živote, predpovedať jeho budúce správanie v závislosti od určitých vplyvov prostredia. Existujú dva typy určenia:

Príčinné určenie vytvára také vzťahy medzi duševnými javmi, keď udalosť / vzťah minulej skúsenosti nevyhnutne vedie k formovaniu určitej duševnej kvality človeka. Napríklad deviantné správanie tínedžera naznačuje prítomnosť nepriaznivé faktory rodinnú výchovu tohto dieťaťa a vypracovať program na ich optimalizáciu. Nevýhodou interpretácie založenej na kauzálnej determinácii je vplyv stereotypov, ako aj rigidná väzba na minulú skúsenosť subjektu, nemožnosť zvážiť jedinečné schopnosti subjektu pri prekonávaní akýchkoľvek ťažkostí.

Stanovenie cieľa vytvára také vzťahy medzi duševnými javmi, keď ciele a hodnoty subjektu usmerňujú a určujú jeho životnú aktivitu. Psychologická pomoc deviantnému teenagerovi bude v tomto prípade založená na identifikácii jeho životných cieľov a hodnôt, ako aj na formovaní nezávislých zručností na dosiahnutie týchto cieľov.

Princíp systému. Predmet výskumu je považovaný za komponent systému, ktorý má samostatný účel fungovania. V pedagogickej psychológii je cieľom každého systému rozvoj jeho účastníkov na rôznych úrovniach:

jednotlivec, ktorý zahŕňa genotypové, kognitívne, emocionálno-vôľové, potreby-motivačné, osobnostné rysy atď.;

sociálnej, ktorá obsahuje komunikačné schopnosti účastníkov, výkon sociálnych rolí, princípy existencie sociálnej komunity a pod.;

duchovný, majúci hodnotovo-sémantické základy ľudskej existencie, ľudská subjektivita - rovnováha medzi individuálnymi a sociálnymi determinantami správania, reflektovaná subjektivita - prínos pre kultúru a život iných ľudí.

Po stanovení zloženia úrovní systému sa analyzujú vzťahy medzi nimi, odhalia sa zákonitosti ich fungovania, študuje sa genéza systému a systémové kvality skúmaného subjektu.

1. Pedagogická psychológia ako veda. Predmet, úlohy a štruktúra pedagogickej psychológie. Miesto pedagogickej psychológie v systéme vied o človeku.

Pedagogická psychológia študuje mechanizmy, vzorce osvojovania vedomostí, schopností, zručností, skúma individuálne rozdiely v týchto procesoch, zákonitosti formovania tvorivého aktívneho myslenia, určuje podmienky, za ktorých sa v procese učenia dosahuje efektívny duševný rozvoj, uvažuje o vzťahu medzi učiteľ a žiak, vzťah medzi žiakmi .
AT štruktúru pedagogickú psychológiu možno rozdeliť do oblastí:
-psychológia výchovného pôsobenia (ako jednota výchovného a pedagogického pôsobenia);
- psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti a jej predmetu (žiak, študent);
-psychológia pedagogickej činnosti a jej predmet (učiteľ, lektor);
-psychológia výchovnej a pedagogickej spolupráce a komunikácie.
Touto cestou, predmet pedagogická psychológia sú fakty, mechanizmy a zákonitosti rozvíjania sociokultúrnej skúsenosti človekom, zákonitosti rozumového a osobnostného vývinu dieťaťa ako subjektu výchovno-vzdelávacej činnosti organizovanej a riadenej učiteľom v rôznych podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu.
úlohy sú náukou o podstate formovania a rozvoja ľudskej osobnosti a na tomto základe rozvíjanie teórie a metodológie výchovy ako špeciálne organizovaného pedagogického procesu.
Pedagogika skúma nasledujúce problémy:
-štúdium podstaty a zákonitostí vývinu a formovania osobnosti a ich vplyvu na výchovu;
-určenie cieľov výchovy;
- rozvoj obsahu vzdelávania;
-výskum a vývoj metód vzdelávania.
Existuje mnoho rôznych klasifikácií vied, vo väčšine z nich pedagogická psychológia zaujíma stredné postavenie medzi niekoľkými kategóriami. Je to spôsobené širokou škálou problémov, ktorými sa psychológia zaoberá, a metódami, ktoré sa v tomto prípade používajú. V niektorých klasifikáciách sa okrem humanitných a prírodných vied rozlišujú aj spoločenské vedy (sociológia, politológia) - do tejto skupiny možno priradiť významnú časť modernej psychológie. Sovietsky psychológ B.G. Ananiev poukázal na miesto psychológie ako jadra systému vied o človeku.

2. Moderné interpretácie pedagogickej psychológie (I. S. Yakimanskaya, A. P. Lobanov, N. F. Višňakova , Ya. L. Kolominsky). Problémy a metodologické princípy pedagogickej psychológie.
I.S. Yakimanskaya domnieva sa, že predmetom pedagogickej psychológie ako akademickej disciplíny by nemala byť ani tak analýza produktov činnosti študenta, t.j. jeho konečný výsledok (aj keď ide o dôležitý aspekt výučby), koľko stojí proces dosiahnutia (získania) produktu – znalosti, t.j. spôsoby osvojovania si vedomostí, ktoré sú svojou povahou individuálne, a teda variabilné. Neriadia sa zákonom „veľkých čísel“, nepotrebujú ani tak kvantitatívnu, ako skôr kvalitatívnu analýzu (popis). Značný dôraz v modernej pedagogickej psychológii by sa mal klásť na štúdium učenia ako individuálnej kognitívnej činnosti (na rozdiel od učenia ako špeciálne organizovanej, spoločensky významnej činnosti).
Pomer tréningu a rozvoja v tomto kontexte nadobúda iný obsah. Rozvoj, ktorý sa riadi zákonom internalizácie, je zabezpečený nie premenou učenia na učenie, ale využitím vnútorných rezerv každého dieťaťa na organizáciu (realizáciu) vyučovania. S týmto chápaním sa učenie stáva nie cieľom, ale prostriedkom rozvoja. Zároveň nepochybne zohráva dôležitú úlohu, avšak pod podmienkou, že aktivuje (stimuluje, usmerňuje) osobnostný potenciál každého žiaka; poskytuje vzdelávaciu trajektóriu pre jeho individuálny rozvoj.
Vzdelávací štandard (povinný pre každého) je vybavený variabilným didaktickým materiálom, ktorý umožňuje študentovi prejaviť individuálnu selektivitu k obsahu, druhu, typu a forme podávaných poznatkov s cieľom efektívne ich osvojiť.
Metodika výučby by mala poskytnúť študentovi slobodu výberu spôsobu spracovania programového materiálu, a nielen ho oboznámiť s logickými technikami vyvinutými v systéme vedeckého poznania.
Pedagogická psychológia je teda povolaná rozvíjať teoretické základy psychodidaktiky). To predpokladá znalosť nielen vedného odboru, ale aj osobitostí jeho organizácie; reprezentácia jeho empirického materiálu, charakter jeho klasifikácie, zovšeobecnenie.
Touto cestou, pedagogická psychológia podľa nej študuje, navrhuje, organizuje komplexné vzdelávacie procesy, ktoré na jednej strane zabezpečujú socializáciu jedinca prostredníctvom tréningu a na druhej strane prispievajú k jeho formovaniu ako jedinca v dynamike vekového vývoja.
A.P. Lobanov objasňuje princípy, na ktorých by mala byť pedagogická psychológia postavená:
1. Princíp jednoty vedomia (psyché) a činnosti - psychika sa formuje a prejavuje v činnosti
2. Princíp vývoja (genetická podmienenosť) - každý skúmaný duševný jav je považovaný za výsledok určitého vývoja, v jeho špecifickej histórii
3. Princíp determinizmu – podmienenosť psychických procesov vonkajšími a vnútornými faktormi
4. Zásada objektivity – výskumník neovplyvňuje získané výsledky.
Pozoruhodné sú štúdie venované formovaniu osobnosti učiteľa, ktorých najdôležitejšou zložkou je pedagogická komunikácia. Údaje z množstva štúdií uskutočnených A.A. Bodalev, Ya.L. Kolominskij, S.V. Kondratieva, N.V. Kuzminová, A.A. Leontiev, V.S. Merlin, A.V. Mudrik a iní, presvedčiť o dôležitosti problematiky zlepšovania pedagogických zručností, optimalizácie pedagogickej komunikácie, rozvíjania individuálneho štýlu činnosti a komunikácie učiteľa.
Medzi rôznymi faktormi úspešnosti pedagogickej činnosti majú významnú úlohu vlastnosti osobnosti učiteľa. Vzhľadom na učiteľa ako profesionála je potrebné klásť osobitný dôraz na to, aby jeho osobnostné vlastnosti boli pracovným nástrojom v jeho činnosti. Ya.L.Kolominsky zdôrazňuje také systémové zložky ako konštitučné faktory, organizačné a komunikačné kvality, motivačná štruktúra, emocionálny a charakterologický základ, ako aj štýl pedagogickej komunikácie.
Problémy pedagogickej psychológie sú analyzované na základe osobnostno-aktivitného prístupu v všeobecný kontext hlavné trendy vo vývoji moderného vzdelávania. Podľa tohto prístupu
a) v centre výchovno-vzdelávacieho procesu je samotný študent, formovanie jeho osobnosti prostredníctvom tohto akademického predmetu,
b) výchovno-vzdelávací proces zahŕňa organizáciu a riadenie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov zameranú na ich všestranný rozvoj a osvojenie si predmetových vedomostí.
V súlade s osobnostno-aktívnym prístupom k učeniu vzniká množstvo problémov, ktoré dnes tvoria základ pedagogickej psychológie. Z nich sú kľúčové:

interakcia učiteľa a žiakov ako výchovná spolupráca rovnocenných partnerov, zameraná na riešenie výchovných a kognitívnych problémov;
psychologické charakteristiky učiteľa a žiakov ako subjektov výchovno-vzdelávacej činnosti a pedagogickej komunikácie;
psychologické črty samotnej vzdelávacej činnosti;
psychologické mechanizmy a vzorce asimilácie a pod.

3. História vzniku a vývoja pedagogickej psychológie.

Rozvoj pedagogickej psychológie je nerovnomerný proces, v ktorom sa podmienene rozlišujú 3 etapy:
Prvé štádium- od polovice 17. storočia. a do konca 19. stor. – možno nazvať všeobecným didaktickým. Prínos pedagógov – mysliteľov k rozvoju pedagogickej psychológie je determinovaný predovšetkým okruhom problémov, ktoré zvažovali: vzťah rozvoja, výchovy a vzdelávania; tvorivá činnosť žiaka, schopnosti dieťaťa a ich rozvoj, úloha osobnosti učiteľa, organizácia školení a mnohé iné. V prac Ya.A.Komensky(„Veľká didaktika“, „Zákony dobre organizovanej školy“, „Materská škola“) obsahovali myšlienky o vzťahu medzi učením a vývinom dieťaťa a žiaka, o vplyve vlastností učiteľa na efektivitu učenia. proces atď. Kapterev napísal, že jeho didaktike „chýba psychológia“, že Komenský preháňa význam metód. I. Pestalozzi- venoval veľkú pozornosť atmosfére v triede, ukázal, ako osobnosť učiteľa ovplyvňuje rozvoj dieťaťa, dokázal, že učebné aktivity závisia od aktivity, od kreativity samotného dieťaťa. A. Diesterweg výchovno-vzdelávací proces považuje za jednotu žiaka – vyučovaného predmetu, učiteľa, študovaného predmetu a podmienok učenia. Sebazdokonaľovanie, berúc do úvahy vlastnosti žiaka a energiu konania učiteľa sú kľúčom a základom výchovného vzdelávania. I. Herbart ukázal nerozlučnú súvislosť medzi vzdelávaním a výchovou, predstavil pojem „vzdelávacie vzdelávanie“, opísal etapy rozvoja kognitívneho záujmu dieťaťa. Herbartova didaktika sa vyznačuje jednostranným intelektualizmom, t.j. Základ učenia som videl v rozvoji pamäti, myslenia, pozornosti. Herbart je považovaný za zakladateľa „autoritárskej pedagogiky“, najviac prispel k rozvoju pedagogiky. Práca K. D. Ušinskij„Človek ako predmet výchovy. Skúsenosti z pedagogickej antropológie. Ushinsky ukázal, že formovanie človeka prebieha holisticky, všetky kognitívne procesy (pamäť, myslenie, reč) sú vzájomne prepojené, vzájomne závislé. V 19. storočí nastala situácia, keď v mnohých krajinách vznikla potreba vytvárať vedu na priesečníku pedagogiky a psychológie a nezávisle od seba. Samotný koncept „pedagogickej psychológie“ vstúpil do vedeckého obehu s vydaním knihy v roku 1877 Kapterev "Pedagogická psychológia". Kniha E. Thorndike s rovnakým menom vyšla až o štvrťstoročie neskôr (v roku 1903). Prioritou však zostala naša pedagogická psychológia.
Druhá fáza trvala od konca 19. storočia. do polovice 20. storočia.V tomto období ped. Ps-gia sa začala formovať v nezávislom priemysle so zameraním a využívaním výsledkov psychických, psychofyzických experimentálnych štúdií. Osobitný význam má vývoj testovacej ps-gy, psychodiagnostiky. Počas tohto obdobia sa v Európe vytvorilo množstvo laboratórií na školách. A. Binet teda vo Francúzsku založil experimentálne detské laboratórium na jednej zo škôl v Paríži. Laboratórium študovalo fyzické a duševné schopnosti dieťaťa, ako aj metódy výučby akademických disciplín. Tento stupeň je charakterizovaný formou špeciálneho PS. - ped-th smer - pedológia, ktorá komplexne zisťovala charakteristiky správania dieťaťa s cieľom diagnostikovať jeho vývin.
Základ pre výber tretia etapa Rozvoj pedagogickej psychológie je vytvorením teoretických základov pedagogickej psychológie. Takže v roku 1954 B. Skinner predložil myšlienku programovaného učenia.
V súčasnosti je pedagogická psychológia interdisciplinárnym samostatným odvetvím poznania vychádzajúcim z poznatkov všeobecných, vekových, sociálna psychológia, psychológia osobnosti, teoretická a praktická pedagogika.

4. Vznik a rozvoj pedagogickej psychológie v Bieloruskej republike. Súčasný stav pedagogickej psychológie v Bielorusku.

L. A. Kandybovič vrcholy rokov 1960–1990 ako samostatné obdobie v dejinách psychológie v Bielorusku. V dejinách bieloruskej psychológie sa najplodnejšie obdobie vývoja datuje do 70. – 80. rokov 20. storočia. Sociálna a pedagogická psychológia sa spočiatku vyvíjala ako interdisciplinárne odvetvia vedeckého poznania, v dôsledku diferenciácie a integrácie vied o človeku.
Ku koncu obdobia štúdia bola asi polovica všetkých praktizujúcich psychológov v republike atestovanými odborníkmi. Sedem z nich bolo PhD. Spolu s tradičným výskumom sa začali schvaľovať nové výskumy, ktoré boli v tom čase relevantné: pracovná výchova školákov všetkých vekových kategórií, príprava a vzdelávanie študentov vysokých škôl, problémy produktívnej duševnej činnosti, otázky psychologickej služby a jej organizácie. Väčšina psychologických výskumov bola diktovaná prebiehajúcou reformou a reštrukturalizáciou strednej a stredná škola.
Práve tie roky sa v republike niesli v znamení konania vedecko-teoretických a vedecko-praktických konferencií, na ktorých sa zúčastnili poprední odborníci z iných regiónov krajiny.
Významná časť psychológov bola sústredená v pedagogických ústavoch a univerzitách, čo do určitej miery predurčovalo prioritnú úlohu psychologického a pedagogického výskumu. Psychológia však mala zastúpenie aj v rade vedeckých inštitúcií republiky. Akadémia vied SAV študovala osobnostné charakteristiky špecialistov na konštrukčnú činnosť v podmienkach CAD, vrátane využívania nástrojov a metód na automatizáciu tejto činnosti pri ich práci. Ústav filozofie a práva študoval sociálno-psychologické mechanizmy zapojenia jednotlivca do ideologického procesu, výroby a spoločenských aktivít ( V.I. Sekun). Jazykovedný ústav pokračoval v rozvíjaní aplikovanej problematiky psychológie a psycholingvistiky, spracovávania zmyslových informácií ( G.V. Losik).
Problémy vysokoškolského vzdelávania sa študovali na Bieloruskej štátnej univerzite: prácu „Psychologické základy efektívnosti vzdelávacích aktivít študentov“ dokončila skupina zamestnancov (R.I. Vodeiko, L.A. Gurinovich, I.A. Kulak, A.M. Kukharchik, S.P. .Tsuranova ) uskutočnilo sa množstvo serióznych štúdií (komunikácia v akademickej skupine ako faktor ovplyvňujúci úspešnosť tejto aktivity; zabezpečenie rôznej informačnej saturácie vzdelávacieho procesu; spôsoby ovplyvnenia sebadôvery študentov; špecifiká profesijného zamerania výučby Výsledkom štúdie D. M. Kuchinského o podstate vnútorného dialógu v myslení, o vzťahu medzi vonkajšími a vnútornými dialógmi medzi komunikačnými partnermi bolo vydanie monografie.
Psychologické základy efektívnosti učenia v škole skúmali psychológovia Mozyr (I.Ya. Kaplunovich, T.A. Pushkina).
Špecializáciu 19.00.05 - sociálna psychológia zaviedla Vyššia atestačná komisia Bieloruskej republiky v roku 1996, dovtedy sa obhajoba dizertačnej práce vykonávala len v odbore 19.00.07 - pedagogická psychológia.
Vznik a rozvoj sociálnej psychológie v Bielorusku od roku 1960 do roku 1991 predstavuje holistické obdobie a vyznačuje sa smerovaním výskumu v oblasti sociálnej pedagogickej psychológie (SPP), čo zodpovedá teoretickému rozboru. Naopak, predbežná tematická analýza dizertačného výskumu realizovaného v období rokov 1991 až 2007. dovoľuje konštatovať, že pri zachovaní hlavných smerov integrácie a diferenciácie pedagogickej a sociálnej psychológie (SSS, SPP, SSP, SPP) v kvantitatívnom vyjadrení v súčasnosti dominujú dizertačné práce z oblasti pedagogickej sociálnej psychológie (SSP) (tabuľka) .
Ako je možné vidieť z tabuľky, od roku 1960 do roku 1991. prevládajú štúdiá realizované v rámci sociálnej pedagogickej psychológie (19 dizertačných prác), v období od roku 1992 do súčasnosti sa ťažisko presúva na štúdium pedagogickej sociálnej psychológie (22 prác). Zároveň možno konštatovať nepochybný nárast záujmu bieloruskej vedeckej komunity o štúdium problémov vlastnej sociálnej psychológie (z 5 na 14 prác).
Tabuľka - Historické obdobia integrácie a diferenciácie sociálnej a pedagogickej psychológie v Bielorusku

Teoretické a metodologické faktory rozvoja pedagogickej psychológie v Bielorusku v sledovanom období (1960–1991) určovali špecifiká predmetu psychológia ako veda, smerovanie medzisektorovej integrácie a interdisciplinárnej diferenciácie sociálnej a pedagogickej psychológie, ako aj ako centrálne a periférne teórie, ktoré tvoria štruktúru sociálno-psychologického výskumu .
Vo filozofickej rovine sú hlavnými determinantmi vedeckého poznania vnútorné a vonkajšie faktory. Vo všeobecnej vedeckej rovine sa vonkajšie a vnútorné faktory bežne chápu ako vnútorné (vnútrovedecké) a vonkajšie (externé vo vzťahu k vede) aspekty výskumných aktivít vedca. Na súkromnej vedeckej úrovni pôsobí vedecký program manažéra ako vnútorný činiteľ ako subjektívna a objektívna reflexia predmetu konkrétneho vedného odboru. Ako externý faktor - vedecká komunita ako nositeľ vedeckých poznatkov a myšlienok prijatých v príbuzných vedných oblastiach a ovplyvňujúci realizáciu dizertačného výskumu. Vo všeobecnosti je rozvoj sociálnej psychológie v Bielorusku podmienený interakciou vnútorných a vonkajších teoreticko-metodologických faktorov.
Špecifikom rozvoja bieloruskej psychológie je prechod od medzisektorovej diferenciácie vedy k jej interdisciplinárnej integrácii, čo viedlo k zdôvodneniu možnosti takých sekcií sociálnej psychológie, akými sú sociálna pedagogická psychológia a pedagogická sociálna psychológia. Smer integrácie a diferenciácie sociálnej a pedagogickej psychológie podľa kritéria objektu, subjektu a kontingentu zodpovedá skúmaniu sociálno-psychologických javov v pedagogickom kontingente.
Metodologické základy dizertačného výskumu bieloruských autorov odrážajú v koncentrovanej podobe totalitu vedeckých myšlienok, metodológiu vedeckých lídrov a vedeckej komunity ako celku. Index metodologickej kontingencie špecifikuje charakter vzťahu medzi vnútornými a vonkajšími teoreticko-metodologickými faktormi vo vývoji sociálnej psychológie v Bielorusku v období rokov 1960 až 1991.
Súčasnú situáciu vo vývoji sociálnej psychológie v Bielorusku (od roku 1991 po súčasnosť) charakterizuje rozširovanie problémových oblastí sociálno-psychologického výskumu, ako aj sebaurčenie psychológov vo vedeckých prioritách v nových historických podmienkach.
Vo všeobecnosti od roku 1956 do roku 2007. Bieloruskí autori obhájili 277 dizertačných prác. Z toho v období od roku 1960 do roku 1991. - 109 (39 %). Sociálna a psychologická problematika je prezentovaná v 36 (33 %) dizertačných prácach.

5. Klasifikácia metód pedagogickej psychológie. Korelácia metodológie, metód a metód výskumu.

V závislosti od úrovne vedeckého poznania – teoretického alebo empirického – sa metódy definujú ako teoretické alebo empirické. Pozorovanie- hlavný a najviac distribuovaný v ped. šialený. empirická metóda cieľavedomého štúdia h-ka. Pozorovaný nevie, že je yavl. objekt pozorovania, kat.m.b. priebežné alebo výberové - s fixáciou celého priebehu vyučovacej hodiny alebo správania jedného alebo viacerých učiteľov. Na základe pozorovania m.b. daná znaleckým posudkom. Výsledky pozorovania sa zapisujú do špeciálnych protokolov, kde sa zaznamená meno pozorovateľa, dátum, čas a účel. Tok dát je podrobený kvalitatívnemu a kvantitatívnemu spracovaniu. Sebamonitorovanie je metóda pozorovania seba samého na základe reflektívneho myslenia. Táto metóda je základom samohodnotenia. On har-Xia dosť subjektívne-Tew, ispol-Xia ako dodatočná th. Konverzačno-empirická metóda získavania informácií o h-ke v komunikácii s ním, ako výsledok jeho odpovedí
Účelové otázky. Vedúci rozhovoru neoznamuje jeho účel tomu, kto sa študuje.Odpovede sú fixované magnetofónovou nahrávkou alebo kurzívou. Forma rozhovoru špecifická pre pohovor. Dá sa použiť na získanie informácií nielen o samotnom dotazovanom, ale aj o iných ľuďoch a udalostiach. Dotazníky - empirická sociálno-psychologická metóda získavania informácií na základe odpovedí na špeciálne pripravené otázky a zodpovedajúca hlavnej úlohe štúdie. Pri zostavovaní dotazníka sa dozvie: 1) obsah otázok, 2) ich formu - otvorená / uzavretá (odpoveď je „áno“ / „nie“), 3) ich znenie (zrozumiteľnosť, bez vyzvania na odpoveď), 4) počet a poradie nasledujúcich otázok. Čas na vyplnenie dotazníkov nie je dlhší ako 30-40 minút. Anektácia môže byť ústna, listová, individuálna, skupinová. Experiment je centrom empirickej metódy vedeckého výskumu v ped.psych.Rozdiely medzi laboratórnym a prírodným. Najefektívnejšie a najrozšírenejšie v súčasnosti. experiment s formovaním času (štúdium zmien v úrovni vedomostí, zručností, postojov, hodnôt na úrovni psychického a osobnostného rozvoja v rámci cieleného tréningu a vzdelávania).
Analýza produktov činnosti je metóda štúdia človeka prostredníctvom deobjektifikácie, analýzy, interpretácie materiálu a ideálnych (testy, hudba) produktov jeho činnosti. Analýza prezentácií, esejí, zhrnutí atď. Táto metóda predpokladá konkrétny cieľ, hypotézu a metódy analýzy každého konkrétneho produktu (text, obrázok atď.). Všetky uvedené metódy yavl. max. dostupné a používané v ped-oh ps-ii.
Zároveň sa rozšírila metóda testovania. Test, ak je dobre navrhnutý, by mal ukázať, čo subjekt vie a dokáže, a nie aký je na pozadí ostatných zastupujúcich rovnakú populáciu.
Rôzne typy testov sú zoskupené do 12 skupín:
1) testy metód (intelektuálnych funkcií, vedomostí, metód atď.),
2) testy U&N (vizuálno-motorická koordinácia, prechod bludiskom),
3) testy vnímania,
4) dotazníky (dotazníkový prieskum o správaní, zdravotnom stave atď.),
5) názory (identifikácia postojov k iným ľuďom, noriem atď.),
6) estetické testy (odhalenie preferencií pre maľby, kresby atď.),
7) projektívne testy (formalizované osobné testy),
8) situačné testy (štúdium plnenia úloh v rôznych situáciách individuálne, v skupine, v súťaži atď.),
9) hry, v mačke. najplnšie prejavení ľudia,
10) fyziologické testy (ekg, kg, atď.),
11) fyzické (antropometrické),
12) náhodné pozorovania, t. j. štúdium toho, ako sa test vykonáva (zaznamenávanie testu, závery atď.).
Najčastejšie sa používajú výkonové testy (určujú efektivitu programov a procesov učenia). Pokrývajú všetky vzdelávacie programy pre integrované obrazové systémy. Sú to oni, ktorí dávajú konečné hodnotenie úspechov jednotlivca po ukončení školenia, čo jednotlivec môže robiť dodnes. čas.
Sociometria je empirická metóda na štúdium vnútroskupinových medziľudských vzťahov. Táto metóda, ktorá využíva odpovede na otázky o preferovanom výbere členov skupiny, umožňuje určiť jej súdržnosť, vedúceho skupiny atď. Používa sa na formovanie a preskupovanie akademických tímov, zisťovanie vnútroskupinovej interakcie.
Metodológia (z gréc. methodos – cesta výskumu, logos – veda) – systém zásad a metód na organizovanie a budovanie teoretických a praktických činností, ako aj doktrína tohto systému. Metodológia - náuka o vedeckej metóde všeobecne a metódach jednotlivých vied. Je to kultúra vedeckého bádania.
Metódy (z gréckeho methodos - cesta výskumu alebo poznania) sú tie techniky a prostriedky, ktorými vedci získavajú spoľahlivé informácie; to sú cesty poznania, cez ktoré sa pozná predmet akejkoľvek vedy.
Metóda psychológie je konkretizovaná vo výskumných metódach. Technika je konkrétnym stelesnením metódy ako rozvinutého spôsobu organizácie interakcie medzi subjektom a objektom výskumu na základe špecifického materiálu a špecifického postupu. Metodika spĺňa špecifické ciele a zámery štúdie, obsahuje popisy objektu a postupu pri štúdiu, spôsob fixácie a spracovania získaných údajov. Na základe konkrétnej metódy je možné vytvoriť mnoho metód.
Efektívnosť každého výskumu je určená vzťahom metodológie, princípov, metód a metód výskumu (schéma 1).
Schéma 1 Vzájomný vzťah metodológie, metód a metód výskumu

6. Pozorovanie ako metóda pedagogickej psychológie. pozorovacie chyby. Pozorovacie schémy Flámska a Balesu.

V pedagogickej psychológii sa používajú rovnaké metódy ako v iných odvetviach psychologickej vedy. Hlavnými metódami sú pozorovanie a experiment.
Pozorovanie je jednou z metód zberu údajov prostredníctvom priameho vizuálneho a sluchového kontaktu s predmetom štúdia. Špecifikom tejto metódy je, že pri jej použití výskumník neovplyvňuje predmet štúdia, nespôsobuje javy, ktoré ho zaujímajú, ale čaká na ich prirodzený prejav.
Hlavnými charakteristikami metódy pozorovania sú cieľavedomosť, pravidelnosť.
Pozorovanie sa realizuje pomocou špeciálnej techniky, ktorá obsahuje popis celého postupu pozorovania. Jeho hlavné body sú nasledovné:
a) výber objektu pozorovania a situácie, v ktorej bude pozorovaný;
b) program pozorovania: zoznam tých aspektov, vlastností objektu, ktoré budú zaznamenané.
V zásade možno rozlíšiť dva typy cieľov. Pri zisťovacom výskume je cieľom získať čo najviac informácií o objekte záujmu. V iných prípadoch je pozorovanie veľmi selektívne.
c) spôsob upevnenia prijatých informácií.
Osobitným problémom je samotný pozorovateľ: jeho prítomnosť môže zmeniť správanie osoby, o ktorú sa zaujíma. Tento problém sa rieši dvoma spôsobmi: pozorovateľ sa musí stať známym členom kolektívu, kde hodlá pozorovať. Ďalším spôsobom je pozorovať a pritom zostať pre objekt pozorovania neviditeľný. Táto cesta má obmedzenia, predovšetkým morálne.
Metóda pozorovania sa využíva nielen vo výskume, ale aj v praktickej činnosti vrátane výučby. Učiteľ sleduje správanie detí, ako plnia rôzne úlohy v triede a získané informácie využíva na zlepšenie ich práce s triedou ako celkom, ako aj s jednotlivými žiakmi. Ani v tomto prípade však nie je ľahké vyvodiť správny záver o určitých črtách vnútorného života dieťaťa.
Môžu sa použiť rôzne komplexné pozorovacie systémy (Flandersov systém analýzy kategórií interakcií, podľa ktorého sa analyzujú rečové interakcie, konverzácia prebiehajúca v triede; Balesov 12-kategoriálny systém pozorovania verbálnej a neverbálnej komunikácie).
Odchýlky medzi údajmi, ktoré zodpovedajú skutočnosti a údajmi získanými pozorovaním, sa nazývajú chyby pozorovania. Tieto chyby možno rozdeliť na metodické a registračné. Prvé sú spôsobené použitím nesprávnych metód pozorovania, zatiaľ čo ostatné sú spôsobené nepresným zaznamenávaním údajov. Metodologické sú predovšetkým reprezentatívne chyby, ktoré vznikajú, keď sa na základe pozorovania jednotlivých javov alebo znakov extrahovaných zo všeobecného komplexu vyvodia závery o všeobecnom komplexe ako celku. Tu chyba naznačuje, že počet objektov pozorovania extrahovaných z celkového komplexu bol vypočítaný nesprávne alebo boli neúspešne vybrané jednotlivé prvky. Chyby registrácie závisia predovšetkým od osobnosti pozorovateľa. Psychológ alebo učiteľ, ktorý študuje pedagogický proces, musí byť mimoriadne všímavý, mať dobrú pamäť a určitú prax. Treba mať na pamäti, že pre pedagogické pozorovanie nestačí len opísať pedagogické javy, treba ich do určitej miery interpretovať. Podstatné je nielen to, či žiak odpovedá správne, ale aj to, ako sa pri odpovedi správa..). Chyby registrácie pramenia najmä zo subjektívneho postoja pozorovateľa k určitému javu.
7. Psychologický a pedagogický experiment ako metóda pedagogickej psychológie. Vlastnosti prírodných vied a formatívneho experimentu.

Experiment zaujíma ústredné miesto v psychologickom výskume. V tom sa líši od pozorovania experimentátor pôsobí na skúmaný objekt v súlade s výskumnou hypotézou. Na overenie tejto hypotézy je potrebné vziať dve skupiny účastníkov, ktorí sú približne rovnakí, pokiaľ ide o ich počiatočnú úroveň rozvoja a ďalšie charakteristiky.
Existujú dva typy experimentov: laboratórne a prírodné. Hlavný rozdiel medzi nimi je v tom, že pri laboratórnom experimente subjekt vie, že sa s ním niečo testuje, že prechádza nejakým testom. Pri prirodzenom experimente to subjekty nevedia, keďže experiment prebieha v im známych podmienkach, nie sú o tom informovaní.
Vyššie uvedený experiment môže byť organizovaný ako laboratórny experiment aj ako prirodzený. V prípade prirodzeného experimentu môžu byť žiaci prvých dvoch paralelných tried v období výučby písania braní ako predmety.
Laboratórny experiment môže byť vykonaný s predmetmi, ale už mimo rámca triednej práce, a môže byť vykonaný vo forme individuálne, ako aj formou kolektívneho experimentu.
Každý z týchto typov experimentov má svoje výhody a nevýhody. Hlavnou výhodou prirodzeného experimentu je, že subjekty si neuvedomujú zmeny, ktoré vniesli do ich aktivít. Pri tomto type experimentu je však ťažké opraviť črty aktivity detí, ktoré experimentátora zaujímajú.
Naopak, v laboratórnom experimente existujú veľké možnosti na zber a presné zaznamenávanie údajov, ak sa vykonáva v laboratóriu špeciálne vybavenom na to. Ale povedomie študenta o sebe ako testovanom môže ovplyvniť priebeh jeho činnosti.
Každý typ experimentu zahŕňa nasledujúce kroky:
1. Stanovenie cieľa: konkretizácia hypotézy v konkrétnom probléme.
2. Plánovanie priebehu experimentu.
3. Uskutočnenie experimentu: zber údajov.
4. Analýza získaných experimentálnych údajov.
5. Závery, ktoré nám umožňujú čerpať experimentálne údaje.
Laboratórne aj prírodné experimenty sa delia na uvádzanie a formovanie.
Zisťovací experiment Používa sa v prípadoch, keď je potrebné zistiť skutočný stav už existujúcich javov. Napríklad skúmať predstavy šesťročných detí o živých a neživých veciach. Ďalší typ problémov riešených pomocou tejto metódy súvisí s objasnením úlohy rôzne podmienky v priebehu existujúcich procesov. Zistilo sa teda, že význam riešeného problému pre subjekt ovplyvňuje jeho zrakovú ostrosť.
V oblasti pedagogickej psychológie je to obzvlášť dôležité formačný experiment. Ako bolo zdôraznené, pedagogická psychológia je povolaná študovať vzorce učenia. Hlavným spôsobom je sledovať asimiláciu nových poznatkov a akcií, keď sa do procesu ich formovania zavedú rôzne podmienky, t. použiť formačný experiment. Výskumník musí poznať objektívnu skladbu činnosti, ktorú sa chystá vytvoriť. Hlavné metódy, ktoré sa používajú na zvýraznenie objektívnej skladby činností, sú rozdelené do dvoch typov.
1. Teoretické modelovanie tejto činnosti s následným experimentálnym overením.
2. Na zistenie objektívnej skladby činnosti sa využíva aj metóda štúdia tejto činnosti u ľudí, ktorí sú v nej dobrí, a u ľudí, ktorí pri jej vykonávaní robia chyby.

8. Porovnávacia analýza pozorovania a experimentu. Výhody a nevýhody metód pozorovania a experimentu.

Experiment je latinské slovo, ktoré má podobný význam ako slová „test, skúsenosť, dôkaz“. Experiment je vždy spojený s pozorovaním, dokonca aj z historického hľadiska ho možno považovať za vývoj metódy pozorovania. Na rozdiel od pozorovania v experimente sa však človek neuspokojí len s kontempláciou javov, aktívne zasahuje do ich priebehu a vedie ich do takého „umelého“ stavu, kedy sa ich vlastnosti študujú ľahšie ako prirodzený stav. Výskumník, ktorý sa neuspokojuje s obyčajným pozorovaním javov, vedome a aktívne zasahuje do ich prirodzeného priebehu a dosahuje to buď priamym ovplyvňovaním skúmaného procesu, alebo zmenou skutočných podmienok pre priebeh tohto procesu. Doplnenie procesu živého pozorovania o aktívny vplyv zmení experiment na Saami produktívna metóda empirický výskum. Slávny americký filozof a sociológ G. Wales pri tejto príležitosti poznamenal, že na rozdiel od jednoduchého pozorovania, experiment, „prenikajúci stále hlbšie pod vonkajší obal, poskytuje základ pre štúdium rozvíjajúcej sa a vzájomne prepojenej podstaty prírody“.
V porovnaní s pozorovaním má experiment inú výhodu, spočíva v tom, že objekt skúmaný prostredníctvom experimentu sú vybrané súvislosti, vzťahy, aspekty, ktoré sú pre pozorovateľa zaujímavé: eliminuje vedľajšie faktory, ktoré proces komplikujú, hlavné pozornosť možno upriamiť na jav alebo vlastnosť, o ktorú má výskumník záujem. To tiež poskytuje príležitosť získať spoľahlivejšie poznatky o objekte.
V porovnaní s pozorovaním má experiment množstvo ďalších výhod: poskytuje možnosť presne určiť podmienky výskytu javu, zmeniť ho, študovať vlastnosti objektu za určitých extrémnych podmienok, vytvoriť analóg a model prírodné procesy, zvyšujúce rýchlosť procesov, prenikajú hlbšie do svojej podstaty, na základe komplexného a presného poznania skúmaných javov, rozširovať oblasť ich vplyvu a napokon odhaľovať vnútorné príčiny vzniku javov.
Okrem výhod laboratórneho experimentu má aj
určité nevýhody. Najvýznamnejšou nevýhodou tejto metódy je
je to určitá umelosť, ktorá za určitých podmienok môže
viesť k narušeniu prirodzeného priebehu duševných procesov, a
čo vedie k nesprávnym záverom. Tento nedostatok laboratória
experiment do určitej miery v organizácii eliminuje.
Prirodzený experiment spája pozitívne aspekty metódy
pozorovanie a laboratórny experiment. Uložené tu
zavádza sa prirodzenosť pozorovacích podmienok a presnosť experimentu.
Prirodzený experiment je navrhnutý tak, aby si to subjekty neuvedomovali
že sú podrobené psychologickému výskumu
zabezpečuje prirodzenosť ich správania. Za správne a úspešné
pri vykonávaní prirodzeného experimentu je potrebné všetky tie pozorovať
požiadavky na laboratórny experiment. AT
podľa zadania štúdie vyberie experimentátor napr
podmienky, ktoré poskytujú najživší prejav
aspekty duševnej činnosti.

9. Pomocné metódy psychologického a pedagogického výskumu: kladenie otázok, analýza produktov tvorivej činnosti, rozhovor, testovanie,biografická metóda , sociometria, matematické metódy.

Ďalšie metódy výskumu. Okrem pozorovania a experimentu pedagogická psychológia využíva aj také metódy, ako je metóda rozhovoru, metóda skúmania produktov činnosti, kladenie otázok atď.
Konverzácia- spôsob získavania nových informácií slobodnou komunikáciou s človekom. V rozhovore sú role rozdelené symetricky. Rozhovor sa často využíva v pedagogickej praxi.
Rozhovor- špeciálna forma rozhovoru, v ktorej je jeden z partnerov vedúci a druhý nasledovník a otázky sú kladené jednostranne. Variantom je štandardizovaný rozhovor, ktorý obsahuje presne definovaný súbor otázok, ktoré je potrebné položiť, no možno ich riediť inými, ktorých účelom je maskovanie. Možnosť pohovoru - tréningová skúška.
Dotazník- Získavanie informácií na základe odpovedí na špeciálne pripravené otázky. Dotazníky sa líšia a) obsahom otázok, b) ich formou - otvorené a uzavreté, c) znením otázok, d) počtom a poradím otázok.
Otázky sú ústne a písomné, individuálne a skupinové. Pri práci s deťmi sa dotazníková metóda používa spravidla od desiatich rokov a dovtedy si odpovede môže zapisovateľ zaznamenávať.
Sociometria študuje postavenie (status) osoby v skupine a môže sa použiť ako odborné hodnotenie na základe sociometrických kritérií (napríklad sociometrický index možno použiť na posúdenie toho, ako sa osoba považuje za altruistickú, priateľskú, zodpovednú , atď. jeho kolegami v skupine). Variantom sociometrie v predškolskom veku je známa technika „Dva domy“. Sociometria sa často využíva pri štúdiu adolescentných skupín a ich dynamiky.
Analýza produktov činnosti (kreativita)- sprostredkované štúdium psychologickej reality prostredníctvom deobjektifikácie (obnovenie činnosti podľa jej výsledku). Táto metóda sa veľmi často používa vo vývinovej psychológii v rôznych podobách a variantoch podľa toho, akú výrobnú činnosť subjekt formoval. V psychologickom a pedagogickom výskume má metóda podobu rôznych typov kontroly vedomostí (eseje, diktáty, testy), ktoré umožňujú reprodukovať dynamiku vzdelávacej činnosti človeka.
Testovanie- krátky, štandardizovaný test určený na zistenie rozdielov medzi jednotlivcami, medzi jednotlivcami alebo medzi skupinami. Testovanie sa častejšie používa v psychodiagnostike ako vo vedeckom výskume (na zistenie intelektuálnych schopností človeka alebo jeho profesionálnych sklonov). Použitie testov musí byť v súlade s Deklaráciou ľudských práv a Dohovorom o právach dieťaťa.
V závislosti od skúmanej reality môžu byť testy podmienene kombinované do nasledujúcich skupín (klasifikácia je empirického charakteru, triedy sa prelínajú):
1. Testy schopností; 2. Testy zručností a schopností; 3. Percepčné testy; 4. Názory (záujmy, sociálne postoje); 5. Estetické testy; 6. Projektívne testy; 7. Situačné testy (plnenie úloh v rôznych podmienkach); 8. Herné testy.
Existujú štandardizované testové batérie orientované na kritériá určené na riešenie konkrétnych praktických problémov (napríklad na diagnostiku psychickej zrelosti na školu, školských zručností, neuropsychologických charakteristík detí).

10. Podstata pojmov: učenie, vyučovanie, školenie. Ich rozdiely a vzťahy.

S nadobúdaním životných skúseností človekom v podobe vedomostí, zručností, schopností, schopností súvisí viacero pojmov. Je to učenie, učenie, učenie.
Väčšina všeobecný pojem je učenie. Každý z nás si intuitívne predstaví, čo je to učenie. Učenie označuje proces a výsledok získavania individuálnych skúseností biologickým systémom (od najjednoduchšieho po človeka ako najvyššiu formu jeho organizácie v podmienkach Zeme). Takéto známe a rozšírené pojmy ako evolúcia, vývoj, prežitie, adaptácia, výber, zlepšovanie majú určitú spoločnú črtu, ktorá je najplnšie vyjadrená v koncepcii učenia, ktorá v nich spočíva buď explicitne alebo štandardne.
V zahraničnej psychológii sa pojem „učenie“ často používa ako ekvivalent „učenia“. V domácej psychológii (aspoň v sovietskom období jej vývoja) je zvykom používať ju vo vzťahu k zvieratám. V poslednej dobe však mnohí vedci (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov a ďalší) používajú tento výraz vo vzťahu k osobe.
Vedci interpretujú túto triádu pojmov rôznymi spôsobmi. Napríklad uhly pohľadu A.K. Marková a N.F. Talyzina sú.
A.K. Markovej učenie považuje za získavanie individuálnych skúseností, ale v prvom rade dbá na automatizovanú úroveň zručností;
učenie sa interpretuje zo všeobecne akceptovaného hľadiska - ako spoločná činnosť učiteľa a žiaka, zabezpečenie asimilácie vedomostí školákom a osvojenie si metód získavania vedomostí;
vyučovanie je prezentované ako aktivita žiaka pri osvojovaní si nových poznatkov a osvojovaní si spôsobov získavania vedomostí (Markova A.K., 1990; abstrakt).
N.F. Talyzina dodržiava výklad pojmu „učenie“, ktorý existoval v sovietskom období - uplatňovanie tohto konceptu výlučne na zvieratá; učenie považuje len za činnosť učiteľa pri organizovaní pedagogického procesu a vyučovanie - za činnosť žiaka zaradenú do vzdelávacieho procesu (Talyzina N.F., 1998; abstrakt). Psychologické pojmy „učenie sa“, „učenie“, „učenie“ teda pokrývajú širokú škálu javov spojených so získavaním skúseností, vedomostí, zručností, schopností v procese aktívnej interakcie subjektu s objektívnym a sociálnym svetom. - v správaní, činnosti, komunikácii.
K získavaniu skúseností, vedomostí a zručností dochádza počas života jedinca, aj keď najintenzívnejšie tento proces prebieha v období dospievania. V dôsledku toho sa procesy učenia časovo zhodujú s vývojom, dozrievaním, zvládnutím foriem skupinového správania predmetu štúdia a u ľudí - so socializáciou, rozvojom kultúrnych noriem a hodnôt a formovaním osobnosti.
Učenie/výchova/vyučovanie je teda procesom osvojovania si nových spôsobov vykonávania správania a činností subjektom, ich fixácie a/alebo modifikácie. Najvšeobecnejším pojmom označujúcim proces a výsledok získavania individuálnych skúseností biologickým systémom (od najjednoduchších po človeka ako najvyššiu formu jeho organizácie v podmienkach Zeme) je „učenie“. Učenie človeka ako výsledok cieľavedomého, vedomého privlastňovania si jemu odovzdanej spoločensko-historickej skúsenosti a individuálnej skúsenosti formovanej na tomto základe sa definuje ako vyučovanie.

11. Pochopenie mechanizmov učenia v asociatívnej psychológii
Prvýkrát bola vyjadrená myšlienka asociácie ako možného mechanizmu formovania mentálnych javov J. Lockcom (1632-1704), hoci samotný pojem asociácie, jej typy, črty zaviedol Aristoteles. Zásluha jasného výkladu základného princípu budúcej školy, podľa ktorého sa všetko vysvetľuje primárnymi vnemami a nimi vyvolanými asociáciami reprezentácií či predstáv, patrí D. Gartley (1747). D. Hartley vychádzal z materialistickej myšlienky, že vonkajší vplyv vyvoláva odozvu nervového tkaniva, pri ktorej vznikajú veľké a malé vibrácie. Podľa D. Gartleyho „akonáhle vzniknú, malé vibrácie sa uložia a akumulujú a vytvoria „orgán“, ktorý sprostredkuje následné reakcie na nové vonkajšie vplyvy. Vďaka tomu sa organizmus... stáva vzdelávacím systémom s históriou. Základom učenia je pamäť. Pre Hartleyho je to spoločná základná vlastnosť nervovej organizácie.
Ďalej sa zvažovali dôvody vzniku asociácií reprezentácií či ideí. J. St. Millem , ktorý tvrdil, že „naše idey (reprezentácie) sa rodia a existujú v poradí, v akom existovali vnemy, z čoho sú kópiou. Hlavným zákonom je asociácia myšlienok a zdá sa, že existujú dva dôvody pre asociáciu: živosť pridružených vnemov a časté opakovanie asociácie. Analýza hlavných zákonov vzniku asociácií (asociácie podľa podobnosti, asociácie podľa súvislostí (zhoda miesta alebo času), kauzálne asociácie atď.) a sekundárne zákony ich vzniku, medzi ktoré patrí „trvanie počiatočných dojmov, ich živosť, frekvencia, oneskorenie v čase“, viedli výskumníkov k záveru, že tieto zákony nie sú ničím iným ako „zoznamom podmienok pre lepšie zapamätanie“ (M.S. Rogovin). Respektíve zapamätanie bolo určené pôsobením spolkových zákonov.
Experimentálne údaje G. Ebbinghaus súčasne charakterizovala schopnosť človeka zapamätať si aj zapamätať si materiál, čo následne umožnilo výskumníkom priblížiť dva pojmy – „pamäť“ a „učenie sa“ (ako nadobudnutie a zachovanie zručnosti alebo systému zručností). V budúcnosti v prácach behavioristov dôjde k úplnému spojeniu týchto konceptov. Na konci XIX storočia. E. Thorndike, významný predstaviteľ experimentálna komparatívna psychológia, bola predložená jedna zo základných teórií učenia tej doby – teória pokusu a omylu. Jeho podstata spočíva v tom, že zviera (E. Thorndike robil pokusy na mačkách) v dôsledku opakovaného pokusu a omylu náhodne nájde jednu zo svojich reakcií, ktorá zodpovedá podnetu – podnetu. Táto náhoda generuje uspokojenie, ktoré posilňuje danú reakciu a spája ju so stimulom. Ak sa podobný podnet zopakuje, zopakuje sa aj reakcia. Toto je prvý a základný zákon E. Thorndikea - zákon účinku. Druhý zákon - zákon výkonu- spočíva v tom, že odpoveď na podnet je určená počtom opakovaní, silou a trvaním podnetu. Podľa tretieho zákona učenia - zákon pripravenosti reakcia zvieraťa závisí od jeho pripravenosti na túto akciu. Ako uviedol E. Thorndike, "len hladná mačka bude hľadať potravu." Pri rozvíjaní svojej teórie E. Thorndike následne identifikoval niekoľko ďalších faktorov učenia, z ktorých zvláštnu úlohu zohráva faktor „identických prvkov“. V následnom rozvoji teórie učenia tento faktor koreluje s princípom prenosu zručností. E. Thorndike teda veril, že takýto prenos sa vykonáva iba za prítomnosti rovnakých prvkov v rôznych situáciách. Ďalší výskum E. Thorndikea viedol k určitej zmene v druhom zákone, najmä vo vzťahu k opisu ľudského učenia. E. Thorndike zaviedol pojem znalosť výsledkov ako ďalší vzorec učenia, pretože podľa neho „cvičiť bez znalosti výsledkov, nech je akokoľvek dlhé, je zbytočné“. Znalosť výsledkov E. Thorndike zároveň považuje za sprievodný moment pôsobenia zákona účinku, ktorý posilňuje silu spojenia vytvoreného medzi podnetom a reakciou. Diela E. Thorndikea, vo svojej podstate asociatívne a v metóde a prístupe behavioristické, mali významný vplyv na teoretické chápanie vzdelávacieho procesu.

12. Behaviorálny prístup k problému učenia. Teória sociálneho učenia.
Podľa všeobecného postoja behaviorizmu je správanie najlepšie pochopiteľné z hľadiska vonkajších príčin, a nie mentálnych procesov, takže zameranie týchto spisov bolo na vonkajšie podnety a reakcie.
Behaviorálny prístup učenia obsahovali ďalšie kľúčové ustanovenia. Jednoduché asociácie klasického či operantného typu sú podľa jedného z nich „tehálkami“, z ktorých sa buduje všetko učenie. Takže behavioristi verili, že taká zložitá vec, ako je zvládnutie reči, je v skutočnosti zapamätanie si mnohých asociácií. Podľa inej pozície, bez ohľadu na to, čo sa presne učí a kto sa učí naspamäť – či už je to potkan, ktorý sa učí pohybovať v bludisku, alebo dieťa ovládajúce operáciu delenia podľa stĺpca – všade platia rovnaké základné zákony učenia.
Jeden z najväčších nasledovníkov I.P. Pavlova bola americká psychologička John Watson (1878-1958). Watson aplikoval koncept podmienených reflexov na teóriu učenia a sformuloval základné princípy behaviorálnej psychológie. Podľa Watsona možno ľudské správanie opísať z hľadiska podnetov a reakcií (S-R), pričom podnetmi sú vplyvy prostredia. Tvrdil, že psychológia ako veda o správaní by sa mala zaoberať predpovedaním a kontrolou ľudských činov, a nie analýzou jeho vedomia.
Psychológia správania sa ďalej rozvíjala v prácach amerického psychológa Barres Skinner Osobnosť je z pohľadu učenia skúsenosť, ktorú človek nadobudol počas svojho života. Toto je nahromadený súbor naučeného správania. Výchovno-behaviorálny smer sa zaoberá otvoreným (priamemu pozorovaniu prístupným) konaním človeka, ako derivátmi jeho životnej skúsenosti.
Najpresvedčivejšie to dokazuje Skinnerova práca vplyvy prostredia určujú naše správanie. Na rozdiel od iných psychológov Skinner tvrdil, že takmer celé správanie je priamo podmienené možnosťou posilnenia z okolia. Podľa jeho názoru nám na vysvetlenie správania (a teda implicitné pochopenie osobnosti) stačí analyzovať funkčný vzťah medzi viditeľným konaním a viditeľnými dôsledkami. Skinnerova práca poskytla základ pre behaviorálnu vedu, ktorá nemá v histórii psychológie obdobu. Mnohí ho považujú za jedného z najuznávanejších psychológov našej doby.
Skinnerov radikálny behaviorizmus sa jasne líši od teórií sociálneho učenia. Hoci prístupy Albert Bandura a Julian Rotter odrážajú niektoré zo základných princípov učiteľsko-behaviorálneho hnutia, ponúkajú širší pohľad na správanie, ktorý kladie dôraz na prepojenie faktorov vo vnútri a mimo ľudí. Teória sociálneho učenia je kognitívna teória osobnosti v druhej polovici 20. storočia, ktorú vypracoval americký personológ Rotter. Podľa T. s. n., sociálne správanie Osobnosť možno skúmať a opísať pomocou pojmov behaviorálny potenciál, očakávanie, posilnenie, hodnota posilnenia, psychologická situácia, miesto kontroly. Behaviorálny potenciál sa týka pravdepodobnosti správania sa vyskytujúceho sa v situáciách s posilňovaním; rozumie sa, že každý človek má určitý potenciál a súbor akcií behaviorálnych reakcií, ktoré sa vytvorili počas života. Čakanie v T. s. n. sa týka subjektívnej pravdepodobnosti, že v správaní v podobných situáciách bude pozorované určité posilnenie. Stabilné očakávanie, zovšeobecnené na základe minulých skúseností, vysvetľuje stabilitu a integritu osobnosti. V T. s. n. Rozlišuje sa medzi očakávaniami, ktoré sú špecifické pre jednu situáciu (špecifické očakávania) a očakávaniami, ktoré sú najvšeobecnejšie alebo aplikovateľné na množstvo situácií (generalizované očakávania), ktoré odrážajú skúsenosti z rôznych situácií.
13. Interpretácia pojmu „učenie“ v zahraničnej a domácej psychológii. Teória učenia v kognitívnej a humanistickej psychológii.

Učenie sa vzťahuje na proces a výsledok získavania individuálnych skúseností biologickým systémom.(od najjednoduchších až po človeka ako najvyššiu formu jeho organizácie v podmienkach Zeme). Takéto známe a rozšírené pojmy ako evolúcia, vývoj, prežitie, adaptácia, výber, zlepšovanie majú určitú spoločnú črtu, ktorá je najplnšie vyjadrená v koncepcii učenia, ktorá v nich spočíva buď explicitne alebo štandardne. Koncepcia vývoja alebo evolúcie je nemožná bez predpokladu, že všetky tieto procesy sa vyskytujú v dôsledku zmeny v správaní živých bytostí. A v súčasnosti je jediným vedeckým konceptom, ktorý plne zahŕňa tieto zmeny, koncept učenia. Živé bytosti sa učia novému správaniu, ktoré im umožňuje efektívnejšie prežiť. Všetko, čo existuje, sa prispôsobuje, prežíva, získava nové vlastnosti, a to sa deje podľa zákonov učenia. Takže prežitie v podstate závisí od schopnosti učiť sa.
V zahraničnej psychológii sa pojem „učenie“ často používa ako ekvivalent „učenia“. V domácej psychológii (aspoň v sovietskom období jej vývoja) je zvykom používať ju vo vzťahu k zvieratám. V poslednej dobe však mnohí vedci (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov a ďalší) používajú tento výraz vo vzťahu k osobe.
Zakladateľ teórie učenia E. Thorndike považoval vedomie za systém spojení, ktorý spája myšlienky asociáciou. Čím vyššia inteligencia, tým viac vie nadviazať spojenie. Thorndike navrhol zákon cvičenia a zákon účinku ako dva základné zákony učenia. Podľa prvej, čím častejšie sa nejaký čin opakuje, tým hlbšie sa vryje do mysle. Zákon účinku hovorí, že spojenia vo vedomí sa nadväzujú úspešnejšie, ak je odpoveď na podnet sprevádzaná odmenou. Thorndike použil výraz „patričnosť“ na opis významných asociácií: spojenia sa ľahšie vytvárajú, keď sa zdá, že objekty patria k sebe, t. vzájomne závislé. Učenie je uľahčené, ak má preberaný materiál zmysel. Thorndike tiež sformuloval koncept "šírenia účinku" - ochotu učiť sa informácie z oblastí susediacich s oblasťami, ktoré sú už známe. Thorndike experimentálne študoval šírenie efektu, aby zistil, či učenie jedného predmetu ovplyvňuje učenie iného – napríklad, či znalosť starogréckych klasikov pomáha pri príprave budúcich inžinierov. Ukázalo sa, že pozitívny prenos je pozorovaný iba v prípadoch, keď sú oblasti vedomostí v kontakte. Učenie sa jedného typu činnosti môže dokonca zabrániť zvládnutiu inej („proaktívna inhibícia“) a novo osvojený materiál môže niekedy zničiť niečo, čo sa už naučil („retroaktívna inhibícia“). Tieto dva typy inhibície sú predmetom teórie interferencie pri zapamätávaní. Zabúdanie nejakého materiálu sa spája nielen s plynutím času, ale aj s vplyvom iných činností.
Slávny predstaviteľ, humanistická psychológia C. Rogers zdôrazňujúc, že ​​sloboda je uvedomenie si, že človek môže žiť sám, „tu a teraz“, podľa vlastného výberu. Práve odvaha robí človeka schopným vstúpiť do neistoty nepoznaného, ​​ktoré si sám vyberá. Je to pochopenie zmyslu v sebe. Podľa Rogersa človek, ktorý hlboko a odvážne vyjadruje svoje myšlienky, získava vlastnú jedinečnosť, zodpovedne „vyberá sám seba“. Môže mať to šťastie, že si môže vybrať medzi stovkou vonkajších alternatív, alebo tú smolu, že nemá žiadnu. Vo všetkých prípadoch však jeho sloboda existuje.
tradície B. Skinner pokračovali S. Bijou a D. Baer, aj pomocou konceptov správania a posilňovania. Správanie môže byť reaktívne (responzívne) alebo operantné. Stimuly môžu byť fyzikálne, chemické, organizmové alebo sociálne. Môžu vyvolať recipročné správanie alebo zlepšiť správanie operantov. Namiesto jednotlivých podnetov často pôsobia celé komplexy. Osobitná pozornosť sa venuje diferenciačným podnetom, ktoré sú postojové a plnia funkciu intermediárnych premenných, ktoré menia vplyv hlavného podnetu.
Rozlišovanie medzi recipročným a operantným správaním je pre vývinovú psychológiu mimoriadne dôležité. Operantné správanie vytvára podnety, ktoré následne výrazne ovplyvňujú reakčné správanie. V tomto prípade sú možné 3 skupiny vplyvov:

prostredie (stimuly);
jedinec (organizmus) so svojimi formovanými návykmi;
meniace sa vplyvy jednotlivca na ovplyvňujúce prostredie.

S. Bijou a D. Baer v snahe vysvetliť, čo je príčinou zmien, ktoré sa vyskytujú u človeka počas jeho života, v podstate zavádzajú pojem interakcie. Napriek širokému rozšíreniu premenných, ktoré určujú proces učenia, zaznamenávajú homogenitu priebehu vývoja pre rôznych jednotlivcov. Podľa ich názoru je to výsledok:

identické biologické okrajové podmienky;
relatívna homogenita sociálneho prostredia;
ťažkosti so zvládnutím rôznych foriem správania;
nevyhnutné vzťahy (napríklad chôdza predchádza behu).

14. Vyučovanie reaktívnych foriem správania. Učenie ako výsledok operatívneho podmieňovania. Kognitívne učenie.

Je zvykom rozlišovať tri skupiny spôsobov (mechanizmov) učenia podľa miery účasti organizmu ako celku na nich: 1) reaktívne správanie; 2) operantné správanie (alebo učenie z operantného podmieňovania) a 3) kognitívne učenie.
Reaktívne správanie sa prejavuje tým, že telo reaguje pasívne, no zároveň sa transformujú nervové okruhy a vytvárajú sa nové pamäťové stopy. Medzi odrody reaktívneho správania patria: a) závislosť; b) senzibilizácia; c) imprinting a d) podmienené reflexy. Habituácia (alebo habituácia) spočíva v tom, že sa telo v dôsledku zmien na úrovni receptorov alebo retikulárnej formácie „naučí“ ignorovať nejaký druh opakovaného alebo trvalého podnetu, „uistí sa“, že nemá veľký význam pre činnosť, ktorá sa práve vykonáva. Senzibilizácia je opačný proces. Opakovanie podnetu vedie k silnejšej aktivácii organizmu, ktorý sa stáva čoraz citlivejším na daný podnet. Imprinting (imprinting) je dedične naprogramované a nezvratné formovanie určitej špecifickej formy odozvy, napríklad pripútanie sa novonarodených zvierat k prvému pohyblivému predmetu, ktorý sa im dostane do zorného poľa v prvých hodinách života.
Umelé stabilné funkčné spojenia (ASFS) sú fixáciou v dlhodobej pamäti spojenia medzi farmakologickými a fyzikálnymi (fotostimulačnými) účinkami po ich jedinej kombinácii.
Operačné správanie alebo učenie ako výsledok operantného podmieňovania je konsolidácia tých činov, ktorých dôsledky pre organizmus sú žiaduce, a odmietnutie činov, ktoré vedú k nežiaducim následkom. Existujú tri varianty tohto typu učenia: a) pokus a omyl; b) vytváranie automatických odpovedí a c) napodobňovanie. Učenie metódou pokusov a omylov spočíva v tom, že človek pri triedení spôsobov, ako dosiahnuť cieľ (prekonávanie prekážok), odmieta tie neefektívne a nakoniec nájde riešenie problému. Tvorba automatizovaných reakcií je vytváranie veľmi zložitých behaviorálnych reakcií v etapách. Každá etapa je posilnená (pozitívne a negatívne posilnenie, zánik, diferenciácia, zovšeobecnenie).
Kognitívne učenie je evolučne najnovší a najefektívnejší typ učenia. V plnom rozsahu je takéto učenie vlastné iba ľuďom, aj keď niektorých jeho evolučných predchodcov alebo jednotlivé prvky môžeme identifikovať u vyšších živočíchov. Existujú tieto formy kognitívneho učenia: a) latentné učenie; b) výučba komplexných psychomotorických zručností; c) vhľad a d) učenie sa uvažovaním. Latentné učenie je analytické spracovanie prichádzajúcich informácií, ako aj informácií už dostupných (uložených) v pamäti a na tomto základe výber adekvátnej reakcie. Výučba komplexných psychomotorických zručností, ktoré človek ovláda vo veľkom objeme po celý život v závislosti od individuálnych charakteristík organizácie psychomotorickej činnosti, životného štýlu, profesie a pod., prechádza etapou kognitívnej stratégie (výber programu), asociatívnej. (kontrola a zdokonaľovanie tohto programu) a autonómne štádium, kedy psychomotorika prechádza do úrovne automatizmu s oslabením alebo úplnou absenciou kontroly vedomia. Insight (z anglického insight - vhľad, prienik; v francúzsky identický pojem – intuícia) spočíva v tom, že informácie „rozhádzané“ v pamäti sa takpovediac spoja a použijú v novej integrácii. Učenie rozumom je učenie sa prostredníctvom myšlienkového procesu. Základom myslenia je percepčné učenie (rozpoznanie obrazu) a konceptuálne učenie (abstrakcia a zovšeobecňovanie).

15. Podstata vyučovania. Interdisciplinárny prístup k učeniu (I. Lingart).

Problém vyučovania je interdisciplinárny; Podľa toho sa na to dá pozerať z rôznych uhlov pohľadu. I. Lingart identifikuje deväť aspektov (pozícií) úvahy
Z hľadiska filozofie (z epistemologického hľadiska) je vyučovanie špecifickou formou poznania. Vo vyučovaní vznikajú a riešia sa rozpory medzi objektívnym a subjektívnym, formou a obsahom a pod.
Z hľadiska axiológie etiky je vyučovanie chápané ako proces formovania a sebaurčovania hodnôt, internalizácie spoločenských noriem, pravidiel a hodnôt.
Z biologického hľadiska je učenie adaptačný proces, kde sa zohľadňuje dedičnosť, prostredie, adaptácia, regulácia.
Z pozície fyziológie sa vyučovanie posudzuje z hľadiska neurohumorálnych mechanizmov, rozvoja podmienených reflexov, zákonitostí vyššej nervovej činnosti, analytickej a syntetickej činnosti mozgu.
Z hľadiska psychológie sa na vyučovanie pozerá ako na činnosť subjektu, ako činnosť, ako činiteľ duševného rozvoja.
Z pedagogického hľadiska sa na vyučovanie nazerá v kontexte „systému výchovy a vzdelávania, kde výchova a vzdelávanie sú systémom účelných, z hľadiska potrieb spoločnosti žiaducich podmienok, ktoré majú zabezpečiť efektívny prenos sociálnych skúseností“.
Z kybernetického hľadiska možno na učenie nazerať ako na informačný proces v systéme učenia, ktorý sa vyznačuje riadením prostredníctvom priamej a spätná väzba, vývoj a zmena stratégií, programov a algoritmov.
16. Psychologické teórie učenia.

V domácej psychológii existuje niekoľko prístupov k analýze problémov s učením. Jedným z týchto teoretických prístupov je považovať učenie za asimiláciu vedomostí študentmi a formovanie metód duševnej činnosti v nich (N.A. Menchinskaya, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Bogoyavlensky atď.). Vychádza z pozície, podľa ktorej je asimilácia vedomostí školákom determinovaná vonkajšími okolnosťami (predovšetkým programom a vyučovacími metódami) a zároveň je výsledkom činnosti samotného študenta.
Ústredným bodom výučby je asimilácia vedomostí prezentovaných vo forme vedeckých konceptov. Takáto asimilácia sa neobmedzuje na jednoduché kopírovanie pojmov zavedených učiteľom v mysliach študentov. Pojem daný zvonka sa formuje do tej miery, že je výsledkom duševnej činnosti žiaka, ním vykonávaných duševných operácií (rozbor, syntéza, zovšeobecnenie, abstrakcia). Pri asimilácii pojmov vznikajú postupné etapy: pohyb od neúplného poznania k úplnému. Tento pohyb v závislosti od obsahu pojmov môže mať rôznu povahu. V mnohých prípadoch ide od konkrétneho, konkrétneho k všeobecnému, abstraktnému. Existuje však aj iný variant asimilácie: od nediferencovaného všeobecného ku konkrétnemu, konkrétnemu a cez konkrétne k skutočne abstraktnému.
Asimilácia poznatkov úzko súvisí s ich aplikáciou v rôznych vzdelávacích a praktických situáciách. Aplikácia získaných poznatkov závisí od vzťahu medzi teoretickým a praktickým, abstraktným a konkrétnym myslením. V rôznych štádiách učenia sa odlišne korelujú, čo spôsobuje, že je potrebné využívať procesy internalizácie a externalizácie (prechod od vonkajších akcií k riešeniu psychických problémov k pôsobeniu v mentálnej rovine a naopak).
V procese učenia sa nielen získavajú vedomosti, ale zdokonaľujú sa aj tie mentálne operácie, pomocou ktorých študenti získavajú a aplikujú vedomosti, dochádza k formovaniu techník duševnej činnosti, vrátane zvládnutia operácií a vzniku motívy, potrebuje využívať tieto operácie ako spôsoby činnosti.
Formulácia a pomerne široké využitie metód duševnej činnosti vedie k formovaniu určitých kvalít mysle u študentov: aktivita a nezávislosť, produktivita, flexibilita atď.
Vyučovanie je rozvíjajúci proces vrátane prechodu od elementárnych situácií, kde sa uskutočňuje na základe napodobňovania modelu s minimálnou aktivitou samotného žiaka, k vyššie úrovne na základe „sebariadenia“ žiaka, ktorý samostatne získava nové poznatky alebo aplikuje skôr získané poznatky na riešenie nových problémov.
Iný prístup k problémom učenia je obsiahnutý v teórii postupného formovania mentálnych akcií a konceptov, ktorú vyvinul P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina a ich zamestnanci. V tejto teórii sa na učenie nazerá ako na asimiláciu určitých typov a metód kognitívnej činnosti, ktoré zahŕňajú daný systém vedomostí a ďalej zabezpečujú ich aplikáciu vo vopred stanovených medziach. Vedomosti, zručnosti a schopnosti neexistujú izolovane od seba, kvalitu vedomostí vždy určuje obsah a charakteristika činnosti, do ktorej sú zaradené.
Jednotka získaná v procese učenia sa kognitívnej činnosti je mentálna činnosť a úlohou kontroly učenia je predovšetkým úloha formovania mentálnych činností s určitými, vopred určenými vlastnosťami. Možnosť takéhoto riadenia je daná znalosťou a používaním zákonitostí, podľa ktorých sa formovanie nových akcií uskutočňuje, identifikácia a zohľadnenie podmienok ovplyvňujúcich ich kvalitu.
Takéto zákonitosti a podmienky boli predmetom výskumu autorov teórie postupného formovania. Zistili, že východiskovou formou, v ktorej môžu študenti skonštruovať novú mentálnu akciu s danými vlastnosťami, je jej vonkajšia, materiálna (alebo zhmotnená) forma, kedy je akcia realizovaná reálnymi predmetmi (alebo ich náhradami – modelmi, schémami, kresbami). , atď.) atď.). Proces asimilácie akcie zahŕňa počiatočné zvládnutie jej vonkajšej formy a následné zvnútornenie - postupný prechod k vykonávaniu na vnútornej, mentálnej rovine, počas ktorej sa akcia nielen mení na mentálnu, ale získava aj množstvo nových vlastnosti (zovšeobecnenie, stručnosť, automatizácia, rozumnosť, vedomie) .

17. Podstata, štruktúra a znaky procesu učenia.

Proces učenia je systém postupných vzdelávacích akcií učiteľa na dosiahnutie kognitívneho výsledku a zodpovedajúcej postupnej zmeny v duševnom vývoji žiaka.
Školenie plní funkciu vzdelávaciu, výchovnú a funkciu rozvoja osobnosti. Keďže procesom je pohyb, napredovanie, vyvstáva otázka o jeho hnacích síl. M.A. Danilov dospel k záveru, že hlavnou hnacou silou procesu učenia sú rozpory. Rozpory sú vonkajšie a vnútorné. Prvými sú tie, ktoré vznikajú mimo osobnosti, hoci sa týkajú jej vývoja: medzi potrebami spoločnosti pripraviť mladú generáciu na život a súčasnou úrovňou tejto prípravy. Vnútorné rozpory charakterizujú úroveň pripravenosti samotného žiaka na plnenie povinných vzdelávacích úloh.
Štruktúru výchovno-vzdelávacieho procesu tvorí cieľ, učiteľ, žiak, obsah vzdelávania (I.Ya. Lerner, B.T. Lichačev sa im hovorí elementy). Cieľom je spoločenská objednávka, t.j. určité množstvo a zodpovedajúcu kvalitu vedomostí, ktoré musí študent ovládať. Študent je človek so záujmom o učenie, prejavuje svoju aktivitu. V tomto zmysle sa on aj učiteľ snažia o spoluprácu. Obsah v procese učenia má niekoľko funkcií. Jednak je predmetom výchovno-vzdelávacej činnosti, v ktorej sa sústreďujú vedecké pojmy, pojmy a iné informácie. Po druhé, pre učiteľa a pre žiakov je predmetom vzdelávacej činnosti. Učiteľ ho „spracuje“ a odovzdá (prenesie) žiakom, aby sa ho naučili. Aj to je pre študenta objekt, ktorý je potrebné spracovať, asimilovať a privlastniť si ako prvok sociálnej kultúry. Po tretie, pre učiteľa je obsah aj prostriedkom výučby, vzdelávania a rozvoja žiakov. Obsahom vzdelávania pôsobí na myslenie, mravné a iné kultúry. Toto je štruktúra vzdelávacieho procesu. Ich interakcia je proces.
atď.................

Prednáška 1. Predmet, úlohy a metódy pedagogickej psychológie 5

Plán................................................. ................................................. ............................. 5

1. Predmet a úlohy pedagogickej psychológie. Psychológia a pedagogika.... 5

2. História vývoja pedagogickej psychológie v Rusku a v zahraničí......... 6

3. Štruktúra pedagogickej psychológie. Prepojenie pedagogickej psychológie s inými vedami .................................................. .................................................................... ...................................................... .. 17

4. Hlavné problémy pedagogickej psychológie a ich stručný popis 19

5. Všeobecná charakteristika metód pedagogickej psychológie ................................... 21

Prednáška 2. Psychológia pedagogickej činnosti a osobnosť učiteľa 24

Plán................................................. ................................................. ............................. 24

1. Pojem pedagogická činnosť. Koncepty pedagogický proces a ich psychologické zdôvodnenie ................................................. ................................................. 24

2. Štruktúra pedagogickej činnosti ................................................... .............. 25

3. Funkcie učiteľa pri organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu ........... 27

4.Psychologické požiadavky na osobnosť učiteľa ............................................ ...... .28

5. Problémy pedagogickej komunikácie ............................................ ...................... 31

6. Koncepcia individuálneho štýlu pedagogickej činnosti 33

7. Psychologické vlastnosti pedagogický zbor ........................ 34

Prednáška 3. Psychologická služba v škole a jej úloha pri optimalizácii výchovno-vzdelávacieho procesu v škole ...................... 36

Plán................................................. ................................................. ............................. 36

1. Základy činnosti psychologickej služby v škole ................................... 36

2. Logika a organizácia psychologického štúdia osobnosti žiaka a kolektívu školskej triedy ............................ ...................................................................... ...... 38

3. Program na štúdium osobnosti študenta ...................................... .............. 38

4. Program štúdia kolektívu školskej triedy ...................................... ....... 42

5. Psychokorektívna a výchovná činnosť psychologickej služby 45

6. Psychologické základy analýzy vyučovacej hodiny .................................................. ................... 46

Prednáška 4

Plán................................................. ................................................. ............................. 48

1. Pojem účel vzdelávania ................................................ ..................................................... 48

2. Prostriedky a metódy výchovy .................................................. ..................................... 49

3. Základné sociálnych inštitúcií výchova ................................................ 52

4. Psychologické teórie výchovy. Problém stability osobnosti.. 54

Prednáška 5 ................................................. ................................... 56

Plán................................................. ................................................. ............................. 56

1.Psychologické predpoklady utvárania osobnostných vlastností .................................. 56

Aktivita, orientácia osobnosti a jej formovanie........................... 57

Rozvoj morálnej sféry osobnosti60

2. Sociálno-psychologické aspekty výchovy ...................................................... .... 61

Komunikácia ako faktor vzdelávania.............................................................................. 61

Úloha tímu pri výchove žiakov............................................................... 63

Rodina ako sociálno-psychologický faktor výchovy.............................. 64

Výchova a formovanie sociálnych postojov jednotlivca........................ 66

3. Problém zvládania výchovy jednotlivca ...................................... ........ 67

4. Ukazovatele a kritériá pre výchovu školákov .................................. ...... 71

Prednáška 1. Predmet, úlohy a metódy pedagogickej psychológie

1. Predmet a úlohy pedagogickej psychológie. Psychológia a pedagogika

2. História vývoja pedagogickej psychológie v Rusku av zahraničí

3. Štruktúra pedagogickej psychológie. Vzťah pedagogickej psychológie s inými vedami

4. Hlavné problémy pedagogickej psychológie a ich stručná charakteristika

5. Všeobecná charakteristika metód pedagogickej psychológie

Predmet pedagogická psychológia je skúmanie psychologických zákonitostí výchovy a vzdelávania ako zo strany žiaka, vychovávateľa, tak aj zo strany toho, kto toto vzdelávanie a vzdelávanie organizuje (t. j. zo strany učiteľa, vychovávateľa).

Vzdelávanie a odborná príprava predstavuje rôzne, ale vzájomne súvisiace aspekty jedinej pedagogickej činnosti. V skutočnosti sú vždy realizované spoločne, takže je takmer nemožné definovať učenie zo vzdelávania (ako procesy a výsledky). Pri výchove dieťaťa ho vždy niečo učíme, pri vyučovaní ho zároveň vychovávame. Tieto procesy v pedagogickej psychológii sa však posudzujú oddelene, pretože sa líšia svojimi cieľmi, obsahom, metódami, vedúcimi typmi činností, ktoré ich realizujú. Výchova sa uskutočňuje najmä prostredníctvom medziľudskej komunikácie ľudí a sleduje cieľ rozvoja svetonázoru, morálky, motivácie a charakteru jednotlivca, formovanie osobnostných vlastností a ľudského konania. Vzdelávanie (realizované prostredníctvom rôzne druhy predmet teoretická a praktická činnosť) sa zameriava na intelektuálny a kognitívny rozvoj dieťaťa. Rôzne metódy školenia a vzdelávania. Vyučovacie metódy vychádzajú z vnímania a chápania objektívneho sveta človeka, materiálnej kultúry, výchovné metódy vychádzajú z vnímania a chápania človeka človekom, ľudskej morálky a duchovnej kultúry.

Pre dieťa nie je nič prirodzenejšie, ako sa v procese výchovy a vzdelávania rozvíjať, formovať, stať sa tým, čím je (S.L. Rubinshtein). Výchova a vzdelávanie sú zahrnuté v obsahu pedagogickej činnosti. Výchova je proces organizovaného cieľavedomého ovplyvňovania osobnosti a správania dieťaťa.

Výcvik a výchova v oboch prípadoch pôsobia ako špecifické činnosti konkrétneho predmetu (študenta, učiteľa). Ale sú považované za spoločnú činnosť učiteľa a žiaka, v prvom prípade hovoríme o výchovno-vzdelávacej činnosti alebo vyučovaní (študenta). V druhom o pedagogickej činnosti učiteľa a o výkone funkcií organizácie, stimulácie a riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka, v treťom - o procese výchovy a vzdelávania vôbec.

Pedagogická psychológia je interdisciplinárny samostatný odbor poznania vychádzajúci z poznatkov všeobecnej, vývinovej, sociálnej psychológie, psychológie osobnosti, teoretickej a praktickej pedagogiky. Má svoju vlastnú históriu formovania a vývoja, ktorej analýza nám umožňuje pochopiť podstatu a špecifiká predmetu jeho štúdia.

Všeobecné psychologické súvislosti formovania pedagogickej psychológie. Pedagogická psychológia sa rozvíja vo všeobecnom kontexte vedeckých predstáv o človeku, ktoré boli zafixované v hlavných psychologických smeroch (teóriách), ktoré mali a majú veľký vplyv na pedagogické myslenie v každom konkrétnom historickom období. Je to spôsobené tým, že proces učenia vždy fungoval ako prirodzené výskumné „testovacie pole“ pre psychologické teórie. Uvažujme podrobnejšie o psychologických prúdoch a teóriách, ktoré by mohli ovplyvniť chápanie pedagogického procesu.

Asociačná psychológia(od polovice 18. storočia - D. Hartley a do konca 19. storočia - W. Wundt), v hĺbke ktorých sa určovali typy, mechanizmy asociácií ako spojenia mentálnych procesov a asociácie ako základ psychiky. Na materiáli štúdia asociácií sa študovali vlastnosti pamäte a učenia. Tu poznamenávame, že základy asociatívnej interpretácie psychiky položil Aristoteles (384 – 322 pred n. l.), ktorý sa zaslúžil o zavedenie pojmu „asociácia“, jej typov, rozlišujúcich dva typy mysle (nousa) na teoretické a praktické, definuje pocity spokojnosti ako faktor učenia.

Empirické údaje z experimentov G. Ebbinghausa (1885) o štúdiu procesu zabúdania a ním získanej krivke zabúdania, ktorých povahu berú do úvahy všetci nasledujúci výskumníci pamäti, rozvoja zručností, tzv. organizáciu cvičení.

Pragmatická funkčná psychológia W. James (koniec XIX - začiatok XX storočia) a J. Dewey (prakticky celá prvá polovica nášho storočia), s dôrazom na adaptačné reakcie, adaptáciu na prostredie, aktivitu tela a rozvoj zručností.

Teória pokusu a omylu E. Thorndikea (koniec 19. – začiatok 20. storočia), ktorý sformuloval základné zákony učenia – zákony cvičenia, účinku a pripravenosti; ktorý opísal krivku učenia a výkonové testy založené na týchto údajoch (1904).

Behaviorizmus J. Watsona (1912-1920) a neobehaviorizmus E. Tolmana, K. Hulla, A. Gasriho a B. Skinnera (prvá polovica nášho storočia). B. Skinner už v polovici nášho storočia vyvinul koncept operantného správania a prax programovaného učenia. Zásluhou prác E. Thorndikea predchádzajúcich behaviorizmu, ortodoxnému behaviorizmu J. Watsona a celému neobehavioristickému smeru je rozvoj holistického konceptu učenia (učenia), vrátane jeho zákonitostí, faktov, mechanizmov.

Máloktorá veda, či už v minulosti alebo dnes, je predmetom takého rozsiahleho verejného odsudzovania a obviňovania z pseudovedy ako pedagogika a psychológia. A to aj napriek tomu, že záujem o tieto disciplíny neustále stúpa. Potreba riešiť psychologické a pedagogické problémy sa stáva naliehavou a do značnej miery určuje budúcnosť ľudstva.

Hmatateľné zmeny v krajine, životných podmienkach človeka, rozvoj informačných technológií a exaktné vedy, na jednej strane a fragmentárne poznanie ľudskej povahy na strane druhej. Pokúsme sa zistiť: aké objektívne sú obvinenia z zbytočnosti pre moderných ľudí proti psychológii a pedagogike.

čo je psychológia?

Samotné slovo „psychológia“ pozostáva z dvoch Grécke slová- "duša" a "poznanie". Psychológia ako veda vznikla pomerne nedávno – koncom 19. storočia, dovtedy bola súčasťou filozofie.

„Psychológia je veľmi stará a stále veľmi mladá veda – má za sebou 1000-ročnú minulosť, no stále je to všetko v budúcnosti. Jej existencia ako samostatnej vednej disciplíny sa počíta len na desaťročia, no jej hlavný problém zamestnáva filozofické myslenie už od existencie filozofie. Roky experimentálneho výskumu predchádzali stáročia filozofických úvah na jednej strane a tisícročia praktického poznania ľudí na strane druhej,“ napísal ruský psychológ S.L. Rubinstein v roku 1940.

Psychológia od svojho vzniku študuje črty a zákonitosti vzniku, formovania a vývoja duševných procesov a tiež skúma duševné stavy a duševné vlastnosti človeka.

Predmetom psychológie od staroveku do začiatku 18. storočia bola duša, od jej smerovania potom závisel obsah predmetu psychologická veda.

Fenomény vedomia teda skúmala anglická empirická asociačná psychológia D. Hartleyho, Johna Stuarta Milla, Alexandra Baina, Herberta Spencera, Wilhelm Wundt, zakladateľ štrukturalizmu, považoval priamu skúsenosť subjektu za predmet psychológie. Funkcionalisti študovali adaptabilitu (William James), psychofyziológiu ako pôvod duševných aktivít (Ivan Sechenov), behaviorizmus - správanie (John Watson), psychoanalýzu - nevedomie (Sigmund Freud), Gestalt psychológiu - procesy spracovania informácií a výsledky týchto procesov ( Max Wertheimer), humanistická psychológia - osobná skúsenosť človeka (Abraham Maslow, Carl Rogers, Viktor Frankl, Rollo May), systémový prístup v psychológii (L. Vygotsky, P. Galperin, D. Elkonin, V. Davydov) v súčasnosti relevantné v ruskej pedagogike predmet psychológia nazýva činnosť.

Psychológovia používajú všeobecné vedecké metódy, napríklad experiment, pozorovanie, kladenie otázok, kladenie otázok, ako aj skutočné psychologické metódy na vykonávanie výskumu, analýzu získaných údajov, vyvodzovanie záverov.

Moderná psychológia

Dnes je to viacfarebný kaleidoskop rôznych psychologických smerov, psychologických techník, teórií a delí sa na rôzne odvetvia: všeobecné, vekové, detské, sociálne, pedagogické, dejiny psychológie, teória osobnosti atď.

Praktický psychológ sa nezávisle rozhoduje, na základe akej metódy bude pracovať - ​​psychoanalýza, Gestalt terapia, kognitívna psychológia, behaviorálny prístup, Syntonova metóda, neurolingvistické programovanie atď.

Často je psychológ nútený urobiť nejaký druh kompilácie niekoľkých psychologické metódy aby dosiahli viditeľný výsledok svojej činnosti. Treba si uvedomiť, že domáci psychológovia sú v ťažšom postavení ako západní, keďže výnos z roku 1936 „O pedologických zvrátenostiach v systéme Ľudového komisariátu školstva“ eliminoval pedológiu, čo prakticky zmrazilo rozvoj psychologickej vedy u nás na r. niekoľko desaťročí.

Až v roku 1966 boli na hlavných univerzitách krajiny - Moskovskej štátnej univerzite a Leningradskej štátnej univerzite vytvorené fakulty psychológie, ako aj Katedra psychiatrie a lekárska psychológia na RUDN. Tlak ideológie marxizmu-leninizmu na psychológiu však pretrváva dlhodobo. Úspechy, podobne ako bludy západnej psychológie, sa u nás rozšírili v polovici 80. rokov.

Medzitým, napriek neustálemu rastu a hromadeniu vedomostí, výskumu v rôznych odvetviach psychológie ako celku, sa v spoločnosti zintenzívňuje pocit krízy v psychológii, pretože žiadna z oblastí psychológie úplne a presne nevysvetľuje povahu človeka, dôvody jeho správania. To všetko dáva dôvod pochybovať o vedeckej povahe psychológie.

Medzi vedou a pseudovedou

Psychológia je úzko spätá s prírodovedou, etnografiou, sociológiou, teóriou kultúry, dejinami umenia, matematikou, logikou a lingvistikou. Áno, je to tak prepojené, že je niekedy ťažké rozlíšiť skutočnú psychológiu.

Okrem toho sú psychologické metódy zle opísané a študované. Vzory identifikované psychológmi nie sú vždy rovnaké. Mnohé psychologické teórie nie sú v praxi potvrdené. Psychológovia pracujú na riešení problémov a mali by im pomáhať predchádzať.

To podnecuje psychológov hľadať účinné recepty na prácu s ľuďmi, napríklad v astrológii, ezoterike, čo umožňuje napríklad člen korešpondent Ruskej akadémie vied, zástupca riaditeľa Ústavu psychológie Ruskej akadémie vied A. V. Yurevich na záver: „Psychológia zaujíma strednú pozíciu medzi vedou a paravedou“.

Pár slov o pedagogike

Pedagogika, doslovne preložená z gréčtiny, znamená „nosenie detí“, keďže v starovekom Grécku sa učiteľ nazýval otrokom, ktorý bol pridelený študentovi.

Potreba vzniku vedy, ktorá študuje zákonitosti výchovy a vzdelávania človeka, vznikla, keď spoločnosť nahromadila poznatky a potreba porozumieť metódam úspešného prenosu sociálnych skúseností z generácie na generáciu.

Ak psychológia študuje človeka, jeho psychiku, tak pedagogika je sústava pedagogických javov spojených s vývinom jednotlivca.

Ako vychovávať dieťa, odhaliť jeho talenty, vzdelávať, vštepovať sociálne normy, prispievajú k formovaniu osobnosti? Aké zmeny nastávajú v ľudskej psychike pod vplyvom tréningu a výchovy?

Pedagogika je povolaná odpovedať na tieto otázky, aby poskytla príležitosť predvídať a riadiť vzdelávací proces pochopiť, ako správne rozvíjať osobnosť.

Celkovo sa však dnes pedagogická veda príliš nelíši od každodenných vedomostí v oblasti výchovy a vzdelávania, pretože pozostáva z rozdielnych faktov, teórií, ktoré majú v praxi málo dôkazov. čoraz viac pripomína šarlatánstvo v medicíne.

sociálnej pedagogiky

Sociálna pedagogika je odbor pedagogiky, ktorý študuje, ako sociálne prostredie ovplyvňuje formovanie osobnosti a ako najlepšie organizovať socializáciu. Je navrhnutý tak, aby pomáhal riešiť psychologické a pedagogické problémy v praxi, v modernej realite. Sociálna pedagogika skúma len oblasť výchovy, ktorú uskutočňuje spoločnosť a štát.

A.V. Mudrik v učebnici „Sociálna pedagogika“ píše: „Sociálna pedagogika je odbor vedomostí, po preštudovaní ktorého sa môžete naučiť predovšetkým o tom, čo sa za určitých okolností nevyhnutne stane alebo môže stať v živote človeka určitého veku. Po druhé, ako môžu byť vytvorené priaznivé podmienky pre rozvoj človeka, aby sa predišlo „neúspechom“ v procese jeho socializácie. A po tretie, ako možno znížiť účinok vplyvu tých nepriaznivých okolností, v ktorých sa človek nachádza, účinok toho nežiaduceho, ktorý sa deje v procese socializácie človeka.

Sociálna pedagogika a psychológia sú si veľmi blízke. Preveriť psychickú pripravenosť dieťaťa na školu je psychológia, no pripraviť ho na školu je už pedagogika.

Predpokladá sa teda, že psychológ by mal len konštatovať, vysvetľovať, odporúčať, ale reálne ovplyvňovať správanie človeka, jeho psychiku, to je úlohou učiteľa. Z toho je zrejmý vznik psychologických a pedagogických fakúlt a špecializácie učiteľa psychológa.

Zároveň každým rokom rastie potreba nielen poskytovať priame psychologická pomocľudí, ale aj pri predchádzaní problémom, ich predchádzaní.

Opäť však namiesto účinných metód vidíme všeobecné recepty opotrebované na dieru:

ak chcete vyriešiť problém, spoznajte seba (vrátane svojich minulých životov); nezastavujte sa vo svojom vývoji - sústavné vzdelávaniečakám na teba; nebuď obeťou - buď autorom svojho života; nebuďte dôsledkom - staňte sa príčinou všetkého, čo sa deje okolo vás; vážiť si život, starať sa o svoje zdravie; najprv milovať deti a potom ich vychovávať; tvoje myšlienky sú tvoj život...

Zmysluplné invokácie. No z nejakého dôvodu nefungujú. Myslenie sa nemení. Narastá hrča sociálnych rozporov, nenávisť, hnev, agresivita, úpadok morálky, pribúda ľudí, ktorí nepociťujú radosť zo života.

Vzorce podobné zaklínadlám – „mal by som“, „musím“, „mal by som“ – sa rozpúšťajú vo vákuu psychologickej negramotnosti a visia vo vzduchu aktuálne otázky o ľudskej povahe.

Psychológia systémov a vektorov

A keby vám povedali, že v psychológii nastal dlho očakávaný prielom, verili by ste tomu? Nie A oprávnene. Pretože všetky ustanovenia skutočnej psychologickej vedy nie je potrebné brať na vieru, rovnako ako vytvárať špeciálne podmienky, aby ste videli, ako to funguje. Jej teória je neoddeliteľná od praxe. Ona je život sám.

Najnovším úspechom vo svete psychológie je teda systémová vektorová psychológia Yuriho Burlana, ktorá vám po prvýkrát umožňuje presne rozlišovať ľudí podľa ich vrodených sklonov a odhaľuje význam socializácie (uvádzanie človeka do kultúry).

Všetci ľudia sa spočiatku rodia s - vektormi, ktoré určujú spôsob, akým človek myslí, jeho životné hodnoty, túžby. Vlastnosti sú dané prírodou, ale ich realizácia a vývoj nie sú vopred dané. Závisí to od krajiny, spoločnosti, do ktorej človek spadá.

Zločincom ani géniom sa nikto nenarodí. Áno, spočiatku je každé dieťa iné, ale ako sa jeho vrodené schopnosti (a vždy existujú) budú realizovať a rozvíjať, je otázka pre rodičov, učiteľov a spoločnosť.

Psychológia systémových vektorov definuje: análny, kožný, svalový, uretrálny (dolné vektory), orálny, čuchový, zvukový, vizuálny (horné vektory). Každý moderný človek má niekoľko vektorov, pretože krajina sa mení a niekedy sú potrebné protichodné vlastnosti, aby sa jej prispôsobili.

V súlade s tým, čím dramatickejšie zmeny v životných podmienkach ľudí nastanú, tým viac multivektorových (iní už majú počiatočné príležitosti ako ich vlastní rodičia) detí sa rodia.

Dnes jasne vidíme deti „informačnej formácie“, na rozdiel od predchádzajúcich generácií. Priepasť medzi nimi a nami je obrovská. Ostro na programe dňa je otázka, ako dieťaťu porozumieť, ako mu pomôcť objaviť jeho schopnosti naplno a stať sa šťastným.

Základy detskej psychológie

Až rok je jednoduchý. Narodí sa s danými základnými vlastnosťami, ktoré si bude musieť rozvinúť pred koncom obdobia puberty (cca 12-15 rokov). Potom môžete len opraviť všetky tie stavy, ktoré „pochádzajú z detstva“.

Hlavná vec, na ktorú sa musia rodičia dieťaťa do jedného roka sústrediť, je zachovanie jeho života. V tomto období bábätko veľa zje, rýchlo rastie a robí prvé kroky v spoznávaní sveta okolo seba. Jeho charakter je jasne viditeľný a s tým treba rátať.

Napríklad bábätko, ktoré sa rýchlo adaptuje na zmeny, ľahko znáša výlety, pokojne sa naje aj na cestách, no análne batoľa, obdarené strnulou psychikou, ťažko znášajúcimi zmeny, sa bude trápiť, prejavovať úzkosť, nové prostredie je preňho stres (aj keď sa prezliekate). Porozumením vektorovej množine svojho dieťaťa mu rodičia budú môcť poskytnúť pocit bezpečia potrebný pre jeho plný rozvoj.

Psychológia dieťaťa vo veku 2 rokov sa mení - začína chodiť, zóna skúmania sveta sa rozširuje, navyše dieťa neustále dopĺňa slovná zásoba prejavuje aktívny záujem o vlastné telo. Čoraz zreteľnejšie sa objavuje individualita, odlišnosti od ostatných detí. Takže kožné dieťa je aktívne v hrách, miluje nové hry, hračky a análne dieťa ticho sedí a kreslí, dlho si prezerá knihy a prejavuje konzervativizmus v hrách.

V troch rokoch sa dieťa často nečakane zmení – z poslušnej dcéry sa stane tvrdohlavá tvrdohlavá, „nechcená“, všetko robí v vzdore rodičom. Kríza troch rokov známa v psychológii je zrodenie „ja“ dieťaťa, kedy sa začína oddeľovať od okolitého sveta, realizovať svoje túžby a potreby.

Toto je prvý krok k nezávislosti. Kríza troch rokov dieťaťa je pre mnohých rodičov skúškou ich rodičovských schopností. Dokážu sa dohodnúť, naučia sa efektívne zvládať záchvaty hnevu bábätka, nasmerovať energiu dieťaťa správnym smerom?

Systematický prístup výrazne zjednodušuje život rodičov: po tréningu chápu, aké dieťa je pred nimi a čo skutočne chce. treba dať slobodu, ani zákazy, ani pochvaly, ani tresty sa ho nedotknú. Je dôležité chváliť análny arašid za skutočné činy, adekvátne obmedziť oriešok kože, vybudovať jasný systém zákazov a odmien.

Vo veku troch rokov je najnaliehavejšou potrebou detí komunikácia s rovesníkmi. Pre úspešnú socializáciu dieťaťa, rozvoj potrebných komunikačných zručností v ňom stojí za to poslať ho do materskej školy.

Práve tam, v detskom kolektíve, akýsi model primitívneho kŕdľa, prejde rebríčkom, nájde si svoje miesto v spoločnosti, kolektíve.

4-5 ročné dieťa pokračuje v aktívnom objavovaní sveta, začína klásť čoraz viac otázok. Niektoré deti majú obsedantný strach – boja sa tmy, boja sa byť samé. Z pohľadu System-Vector Psychology Yuriho Burlana je stav strachu prejavom vizuálneho vektora a do určitej doby je to, že sa dieťa bojí v noci samo spať, celkom normálne, toto je archetyp vizuálneho vektora, ktorý sa zo strachu vyvinie v lásku. je základom zrakových fóbií.

Je dôležité, aby rodičia rozumeli tomu, čo a prečo sa s dieťaťom deje, aby mohli adekvátne reagovať na jeho archetypálne správanie. Pre psychiku je napríklad nebezpečné privádzať diváka do veľkého strachu, fixovať ho na tento stav čítaním strašidelných rozprávok, kde sa navzájom požierajú fiktívne postavy. Mlátiť skinera opaskom za niečo, čo sa nám zdá ako drobná krádež, je mimoriadne škodlivé, no v jeho ponímaní si jednoducho zobral, čo potreboval schovať, urobiť si rezervu na „daždivý deň“ alebo ho potrestať za nadávky.

Podvedome cítime, aké bolestivé je potrestať dieťa: zavrieme diváka do skrine, bijeme hubičku, kričíme na zvukára, bijeme kožného robotníka, nepúšťame ho z domu, šoférujeme análny muž... A potom všetky tieto hriechy rodičovskej výchovy zostávajú kotvami v psychike dospelých.

V psychológii dieťaťa vo veku 6-7 rokov vzniká pojem sexualita. V tomto období deti prechádzajú primárnou pubertou, preto sú veľmi časté prípady, keď sa deti v tomto veku stanú obeťami pedofilov.

Väčšina detí ide, začína nová etapa v ich spoločenskom živote – s novými usmerneniami, autoritami, požiadavkami. Rodičia stoja pred otázkou, ako čo najlepšie pomôcť svojmu dieťaťu adaptovať sa na školu. Bez systémových znalostí konajú rodičia a vychovávatelia náhodne. No ak sa vlastnosti rodičov a detí zhodujú, tak si rozumejú cez seba. A ak nie? V tomto prípade dieťa čelí dvojitému stresu, ktorého zdrojom je škola a nepochopenie rodičov.

V psychológii dieťaťa vo veku 8 rokov, rovnako ako v psychológii dieťaťa vo veku 9 rokov, je relevantný rozvoj horných vektorov, intelektuálnych schopností.

Vo všeobecnosti platí, že v období puberty už dieťa musí prejsť rebríčkom podľa zvieracieho typu, kde silní porážajú slabých, kde sa vzťahy riešia bitkami a učí sa získavať autoritu v kolektíve spoločensky prijateľnou formou. určiť ich miesto v spoločnosti.

Poznatky nahromadené pedagogikou a psychológiou, sociálnou pedagogikou, teda fungujú selektívne, prípad od prípadu, keďže nerozlišujú jedného človeka od druhého, nemajú efektívny spôsob práce s človekom.

Takouto technikou je systémová vektorová psychológia Yuriho Burlana. Toto je mikroskop, cez ktorý každý, kto sa pozerá, vidí rozdiely (vektory, úroveň ich rozvoja a implementácie) ľudí a je nepravdepodobné, že naučí „rybu“ lietať, a to je základ všetkých metód výchovy a vzdelávania, základ pre riešenie naliehavých sociálnych problémov prostredníctvom zmeny vedomia konkrétneho člena spoločnosti na vedomie kolektívne.

Korektor: Zifa Akhatova

Článok bol napísaný na základe materiálov školenia " Psychológia systémov a vektorov»