Regulačné (M1)	1. Prijmite a uložte vzdelávaciu úlohu. 2. Naplánujte svoju akciu v súlade s úlohou a podmienkami jej realizácie. 3. Vykonať konečnú a postupnú kontrolu výsledku. 5. Vykonávať výchovné akcie zhmotnenou, hlasnou a mentálnou formou.
Informácie (M2)	1. Vyhľadajte potrebné informácie. 2. Na riešenie problémov používajte znakovo-symbolické prostriedky vrátane modelov a diagramov. 3. Vytvorte rečový prejav v ústnej a písomnej forme. 4. Zamerajte sa na rôzne spôsoby riešenia problémov. 5. Vyberte podstatné informácie z rôznych typov textov.
Kognitívne (M3)	1. Vykonať analýzu objektov s priradením podstatných a nepodstatných znakov. 2. Vykonajte porovnanie podľa špecifikovaných kritérií. 3. Budovať uvažovanie vo forme spojenia jednoduchých úsudkov o predmete, jeho štruktúre, vlastnostiach a vzťahoch. 4. Zovšeobecňovať. 5. Nastavte analógie.
Komunikatívne (M4)	1. Umožniť možnosť existencie medzi ľuďmi rôzne body vízie. 2. Zvážte rôzne uhly pohľadu a snažte sa koordinovať rôzne pozície v spolupráci. 3. Použite reč na reguláciu svojich činov. 4. Rokovať a dospieť k spoločnému rozhodnutiu v spoločných aktivitách.

Kvalitatívne hodnotenie podľa etáp každej osobnej charakteristiky

Dostupnosť pozície:

1. prítomnosť vlastného názoru, absencia strachu prejaviť vlastný názor;

2. túžba vyjadriť a obhájiť svoj názor;

3. prítomnosť stabilných hodnotovo-sémantických postojov, schopnosť zdôvodniť svoj postoj.

Tvorba:

1.otvorenosť novému;

2. hľadať nové riešenia pri realizácii úloh;

3. samostatné hľadanie nových úloh.

Nezávislosť:

1. samostatnosť pri vykonávaní zvyčajných, každodenných činností (samoobslužné zručnosti)

2. iniciatíva pri zakladaní nového podnikania;

3. Zodpovednosť za svoje činy, správanie a činy.

Sebaponímanie, porozumenie inej osobe:

1. pochopenie hodnoty vlastného názoru, záujem o názor druhého človeka;

2.úctivý postoj k názoru inej osoby;

3. pochopenie vlastných hraníc vo vzťahu k inej osobe, pochopenie práv inej osoby.

Hodnota rozmanitosti prírody, kultúr, národov, profesií:

1. Záujem o rozmanitosť prírody, kultúr, národov, profesií. Uvedomenie si vlastnej príslušnosti k určitej kultúre, ľuďom;

2. iniciatívnosť v poznaní rozmanitosti prírody, kultúr, národov, povolaní;

3.podpora ochrany prírody životné prostredie, rešpekt k histórii a kultúre iných národov, pochopenie možnosti výberu povolania.

Pochopenie spoločenských noriem:

1.pochopenie a prijatie sociálne normy;

2. plnenie pravidiel správania a spoločenských noriem;

3. korelácia vlastného správania a správania iných s existujúcimi normami.

Rodinná hodnota:

1. znalosť a úcta k poriadkom a tradíciám rodiny, porozumenie a trpezlivosť s ťažkosťami;

2. záujem o rodinnú genealógiu;

3. Pochopenie hodnoty rodiny a pôvodu života.

Akceptovanie a rozvíjanie sociálnej roly žiaka, rozvíjanie motívov učebných aktivít, osobný zmysel učenia:

1. záujem o učenie, zvedavosť;

2. akceptovanie a rozvíjanie sociálnej roly žiaka;

3.oddanosť neustálemu vzdelávaniu.

Schopnosti spolupráce s dospelými a rovesníkmi:

1.túžba a záujem o spoluprácu s dospelými a rovesníkmi;

2. prejav iniciatívy a schopnosti nadviazať vzťah spolupráce, hľadanie spôsobov správania sa v konfliktných a sporových situáciách;

3. schopnosť nachádzať spôsoby riešenia konfliktov a sporov.

Adaptačné schopnosti:

1. pochopenie existencie rozdielov v pravidlách správania a sociálnych noriem v rôznych podmienkach sociálneho prostredia;

2.zmena správania v závislosti od podmienok sociálneho prostredia;

3. zmena podmienok prostredia žiakmi tak, aby vyhovovali potrebám sebarozvoja žiaka.

Estetické potreby a pocity:

1. záujem a pochopenie krásy;

2. túžba zachovať predmety prírody a materiálnej kultúry;

3. potreba prežívania estetického cítenia.

Zdravotná starostlivosť:

1.pochopenie hodnoty svojho zdravia;

2.aplikovanie skutočných opatrení na zachovanie a posilnenie vlastného zdravia;

3. rozpoznávanie situácií ohrozenia a bezpečnosti vplyvu prostredia na zdravie ľudí.

Osobné výsledky zvládnutia vzdelávacieho programu

Priezvisko, meno dieťaťa

Dostupnosť pozície

Tvorba

Sebaúcta, vnímanie seba samého Pochopenie druhej osoby

Hodnota rozmanitosti

Pochopenie spoločenských noriem

Emocionálna a morálna odozva

Rodinná hodnota

Akceptovanie a rozvíjanie sociálnej roly žiaka

Schopnosť spolupracovať s dospelými a rovesníkmi

Adaptačné schopnosti v dynamicky sa meniacom svete

Nezávislosť Zodpovednosť

Estetické potreby, hodnoty a pocity

zdravotná starostlivosť

Metapredmetové výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti Metódy činnosti použiteľné v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu aj pri riešení problémov v reálnych životných situáciách, osvojené študentmi na základe jedného, ​​viacerých alebo všetkých akademických predmetov. Problému kvalitného vzdelávania na všetkých úrovniach vzdelávacieho procesu na celom svete sa pripisuje mimoriadny význam. Tento problém je naznačený aj v prioritných programoch prezidenta Ruskej federácie Koncepcia modernizácie vzdelávania. „Rozvíjajúca sa spoločnosť,“ zdôrazňuje „Koncepcia modernizácie ruského školstva“, „potrebuje moderne vzdelaných, morálnych, podnikavých ľudí, ktorí sa dokážu sami rozhodovať..., predvídať ich možné dôsledky, vyznačujú sa mobilitou... , schopní spolupráce... , majú zmysel pre zodpovednosť za osud krajiny, jej sociálno-ekonomickú prosperitu. Kvalita moderného vzdelávania sa čoraz viac spája s takzvanou funkčnou gramotnosťou, ktorá sa chápe ako schopnosť človeka prispôsobiť sa moderná spoločnosť, schopnosť sebarealizácie, schopnosť aplikovať poznatky získané v rôznych oblastiach na riešenie životne dôležitých úloh. Prístup k učeniu založený na kompetenciách sa stáva prioritou modernizácie vzdelávania. Hlavnou myšlienkou kompetenčného prístupu je formovanie odbornej spôsobilosti špecialistu, ktorú možno posudzovať podľa zručností, ktoré špecialista využíva pri riešení náročných profesijných a životných situácií. Jednou z najdôležitejších úloh moderného vzdelávacieho systému je preto formovanie kľúčových kompetencií žiakov. Je potrebné formovať také osobnostné vlastnosti, ako je schopnosť človeka vnímať nové veci, rýchlo meniť rôzne druhy činností.Schopnosť tvorivo pracovať, adaptovať sa v modernej spoločnosti. kompetencie - odcudzená, vopred určená spoločenská požiadavka (norma) na výchovnú prípravu žiaka, potrebná na jeho efektívnu produktívna činnosť v určitej oblasti. Kompetencia - držba, držanie žiakom príslušnej kompetencie vrátane jeho osobného postoja k nej a predmetu činnosti. Kompetencia je už stanovená osobnostná kvalita (súbor vlastností) študenta a minimálna prax v danom odbore. kompetencie - súprava osobné kvalityštudenta (hodnotovo-sémantické orientácie, vedomosti, zručnosti, schopnosti), vzhľadom na skúsenosti z jeho činnosti v určitej spoločensky a osobnostne významnej oblasti. Kompetencie treba odlíšiť od vzdelávacích kompetencií, t.j. od tých, ktoré modelujú aktivitu žiaka pre jeho plnohodnotný život v budúcnosti. Napríklad do určitého veku si občan ešte nemôže uvedomiť žiadnu kompetenciu, to však neznamená, že by sa u žiaka nemala formovať. V tomto prípade budeme hovoriť o vzdelávacej kompetencii. Vzdelávacia kompetencia - požiadavka na výchovno-vzdelávaciu prípravu, vyjadrená ako súbor vzájomne súvisiacich sémantických orientácií, vedomostí, zručností a skúseností žiaka vo vzťahu k určitému okruhu objektov reality, potrebných na realizáciu osobne a spoločensky významných produktívnych činností. Kompetencie sú pre žiaka obrazom jeho budúcnosti, návodom na zvládnutie. No v období štúdia sa v ňom formujú určité zložky týchto „dospelých“ kompetencií a aby sa nielen pripravoval na budúcnosť, ale aj žil v prítomnosti, ovláda tieto kompetencie z výchovného hľadiska. Vzdelávacie kompetencie sa nevzťahujú na všetky druhy činností, na ktorých sa človek zúčastňuje, napríklad odborník pre dospelých, ale len na tie, ktoré sú zahrnuté vo všeobecných vzdelávacích oblastiach a akademických predmetoch. Takéto kompetencie odzrkadľujú predmetovú zložku všeobecného vzdelávania a sú navrhnuté tak, aby zabezpečili komplexné dosiahnutie jeho cieľov. Je možné uviesť nasledujúci príklad. Žiak v škole ovláda kompetenciu občana, ale jej zložky naplno využíva až po ukončení štúdia, preto sa táto kompetencia počas štúdia javí ako výchovná. Aké kompetencie sú kľúčové: európska verzia Neexistuje jediný dohodnutý zoznam kľúčových kompetencií. Keďže kompetencie sú v prvom rade objednávkou spoločnosti na prípravu svojich občanov, takýto zoznam je do značnej miery určený dohodnutým postavením spoločnosti v konkrétnej krajine alebo regióne. Nie vždy je možné dosiahnuť takúto dohodu. Napríklad v rámci medzinárodného projektu „Identifikácia a výber kľúčových kompetencií“, ktorý realizuje Organizácia pre hospodársku spoluprácu a rozvoj a Národné inštitúty pre štatistiku vzdelávania vo Švajčiarsku a USA, nebola vypracovaná striktná definícia kľúčových kompetencií. . Počas sympózia Rady Európy na tému „Kľúčové kompetencie pre Európu“ bol identifikovaný nasledujúci indikatívny zoznam kľúčových kompetencií. štúdium: byť schopný ťažiť zo skúseností; organizovať vzťah svojich vedomostí a organizovať ich; organizovať svoje vlastné metódy učenia; vedieť riešiť problémy; zapojiť sa do vlastného učenia. Vyhľadávanie: vyhľadávať v rôznych databázach; pýtať sa prostredia; konzultovať s odborníkom; získať informáciu; vedieť pracovať s dokumentmi a triediť ich. Myslieť si: organizovať vzťah minulých a súčasných udalostí; byť kritický voči jednému alebo druhému aspektu rozvoja našich spoločností; byť schopný odolávať neistote a zložitosti; zaujať stanovisko v diskusiách a vytvoriť si vlastný názor; vidieť dôležitosť politického a ekonomického prostredia, v ktorom prebieha odborná príprava a práca; hodnotiť sociálne návyky súvisiace so zdravím, spotrebou, ako aj so životným prostredím; vedieť hodnotiť umelecké a literárne diela. Spolupracovať: vedieť spolupracovať a pracovať v skupine; robiť rozhodnutia – urovnávať nezhody a konflikty; vedieť vyjednávať; byť schopný vytvárať a vykonávať zmluvy. Vezmite si prácu: byť súčasťou projektu; buď zodpovedný; pripojiť sa ku skupine alebo tímu a prispieť; prejaviť solidaritu; vedieť organizovať svoju prácu; vedieť používať výpočtové a modelovacie nástroje. Prispôsobiť: vedieť využívať nové informačné a komunikačné technológie; preukázať flexibilitu tvárou v tvár rýchlym zmenám; prejaviť odolnosť voči ťažkostiam; vedieť nájsť nové riešenia. Kľúčové kompetencie národného školstva Pre Rusko neboli tendencie európskeho vzdelávania nikdy ľahostajné. Pojem „vlastný“ sa zároveň na rozdiel od iných nevzdáva svojej pozície, ktorej zástancovia odôvodnili takéto odstránenie špecifikami domácich tradícií. Naša krajina však už nemôže a ani by nemala stáť bokom od všeobecných procesov a trendov vo vývoji vzdelávania. Výnimkou v tomto zmysle nie je ani tendencia posilňovať úlohu kompetencií vo vzdelávaní. Samozrejme, pri konkretizácii uvedených kľúčových kompetencií je potrebné brať do úvahy reálny stav. Zoznam kľúčových kompetencií, ktoré uvádzame nižšie, vychádza z hlavných cieľov všeobecného vzdelania, štrukturálnej reprezentácie sociálnej skúsenosti a skúseností jednotlivca, ako aj hlavných činností žiaka, umožňujúcich mu osvojiť si sociálne skúsenosti, získať životné zručnosti a praktické činnosti v modernej spoločnosti. S prihliadnutím na tieto pozície a na základe nášho výskumu boli identifikované tieto skupiny kľúčových kompetencií: - Hodnotovo-sémantické kompetencie. Ide o kompetencie spojené s hodnotovými orientáciami žiaka, jeho schopnosťou vidieť a rozumieť svet, orientovať sa v ňom, uvedomovať si svoju úlohu a účel, vedieť si zvoliť cieľové a sémantické nastavenia pre svoje činy a činy, rozhodovať sa. Tieto kompetencie poskytujú mechanizmus na sebaurčenie žiaka v situáciách vzdelávacích a iných aktivít. Od nich závisí individuálna vzdelávacia dráha študenta a program jeho života ako celku. - Všeobecné kultúrne kompetencie. Poznatky a skúsenosti z aktivít v oblasti národnej a univerzálnej kultúry; duchovné a mravné základy života človeka a ľudstva, jednotlivých národov; kultúrne základy rodinných, spoločenských, verejných javov a tradícií; úloha vedy a náboženstva v živote človeka; kompetencie v domácnosti, kultúrnej a voľnočasovej sfére, napríklad vlastníctvo efektívnych spôsobov organizácie voľného času. Sem patrí aj skúsenosť študenta s osvojením si obrazu sveta, rozšírenie o kultúrne a univerzálne chápanie sveta. - Edukačné a kognitívne kompetencie. Ide o súbor kompetencií žiaka v oblasti samostatnej kognitívnej činnosti vrátane prvkov logických, metodických, všeobecnovzdelávacích činností. To zahŕňa spôsoby organizácie stanovovania cieľov, plánovania, analýzy, reflexie, sebahodnotenia. Vo vzťahu k študovaným objektom si študent osvojuje tvorivé zručnosti: získavanie poznatkov priamo z okolitej reality, ovládanie techník výchovných a kognitívnych problémov, pôsobenie v neštandardných situáciách. V rámci týchto kompetencií sú stanovené požiadavky funkčnej gramotnosti: schopnosť rozlišovať fakty od dohadov, vlastníctvo meracích schopností, používanie pravdepodobnostných, štatistických a iných metód poznávania. - Informačné kompetencie . Aktivita vo vzťahu k informáciám v akademických predmetoch a vzdelávacích oblastiach ako aj v okolitom svete. Vlastníctvo moderných médií (TV, magnetofón, telefón, fax, počítač, tlačiareň, modem, kopírka a pod.) a informačných technológií (audio-video záznam, e-mail, médiá, internet). Vyhľadávanie, analýza a výber potrebných informácií, ich transformácia, uchovávanie a prenos. - Komunikačné kompetencie. Znalosť jazykov, spôsobov interakcie s okolitými a vzdialenými udalosťami a ľuďmi; zručnosti práce v skupine, tíme, držanie rôznych sociálnych rolí. Žiak sa musí vedieť predstaviť, napísať list, dotazník, vyhlásenie, položiť otázku, viesť diskusiu a pod.. Na zvládnutie týchto kompetencií v edukačnom procese je potrebný potrebný a dostatočný počet reálnych predmetov komunikácie a spôsobov na prácu s nimi sú stanovené pre študenta každého stupňa vzdelávania v rámci každého študovaného predmetu alebo vzdelávacej oblasti. - Sociálne a pracovné kompetencie. Pôsobí ako občan, pozorovateľ, volič, zástupca, spotrebiteľ, kupujúci, klient, výrobca, rodinný príslušník. Práva a povinnosti vo veciach ekonomiky a práva, v oblasti profesijného sebaurčenia. Medzi tieto kompetencie patrí napríklad schopnosť analyzovať situáciu na trhu práce, konať v súlade s osobnými a sociálnymi výhodami, ovládať etiku pracovných a občianskych vzťahov. - Kompetencie osobného sebazdokonaľovania zamerané na osvojenie si spôsobov fyzického, duchovného a intelektuálneho sebarozvoja, emocionálnej sebaregulácie a sebapodpory. Študent ovláda metódy činnosti vo svojich vlastných záujmoch a príležitostiach, ktoré sa prejavujú v jeho neustálom sebapoznaní, rozvíjaní osobných vlastností potrebných pre moderného človeka, formovaní psychologickej gramotnosti, kultúre myslenia a správania. Medzi tieto kompetencie patria pravidlá osobnej hygieny, starostlivosť o vlastné zdravie, sexuálna gramotnosť, vnútorná ekologická kultúra, spôsoby bezpečného života. Zoznam kľúčových kompetencií uvádzame v najvšeobecnejšej podobe a je potrebné ho spresniť, a to tak podľa vekových stupňov vzdelania, ako aj podľa akademických predmetov a vzdelávacích oblastí. Vypracovanie vzdelávacích štandardov, programov a učebníc v jednotlivých predmetoch by malo zohľadňovať komplexnosť obsahu vzdelávania v nich prezentovaného z hľadiska prínosu k formovaniu kľúčových kompetencií. V každom akademickom predmete (vzdelávacej oblasti) je potrebné určiť potrebný a dostatočný počet vzájomne prepojených reálnych predmetov, ktoré tvoria vedomosti, zručnosti, schopnosti a metódy činnosti tvoriace obsah určitých kompetencií. Vlastné tvorivé kompetencie zahŕňajú: „vedeť ťažiť zo skúseností“, „vedieť riešiť problémy“, „odhaľovať vzťah medzi minulými a súčasnými udalosťami“, „vedieť nachádzať nové riešenia“. Náznaky týchto zručností zároveň stále nestačia na celostné predstavenie celého komplexu vedomostí, zručností, metód činnosti a skúseností žiaka vo vzťahu k jeho tvorivým kompetenciám. Hierarchia kompetencií Je zrejmé, že niektoré kompetencie sú všeobecnejšie alebo významnejšie ako iné. Je tu problém typológie kompetencií, ich hierarchia. V súlade s členením obsahu vzdelávania na všeobecný metapredmet (pre všetky predmety), medzipredmetový (pre cyklus predmetov alebo vzdelávacích oblastí) a predmet (pre každý akademický predmet) sú postavené tri stupne: 1) kľúčové kompetencie- týkajú sa všeobecného (metapredmetového) obsahu vzdelávania; 2) všeobecné predmetové kompetencie- patrí do určitého okruhu predmetov a vzdelávacích oblastí; 3) predmetové kompetencie- súkromné ​​vo vzťahu k dvom predchádzajúcim stupňom kompetencie, s konkrétnym popisom a možnosťou formovania v rámci akademických predmetov. Kľúčové vzdelávacie kompetencie sú špecifikované zakaždým na úrovni vzdelávacích oblastí a predmetov pre každý stupeň vzdelávania. Napríklad kľúčové vzdelávacie a kognitívne kompetencie sú stelesnené vo všeobecnej predmetovej reflexívnej kompetencii a potom v takej predmetovej kompetencii v dejepise, ako je schopnosť upozorniť na konflikt záujmov rôznych strán v akejkoľvek historickej udalosti. Na určenie obsahu každej z kompetencií je potrebná štruktúra, vzhľadom na ich bežné funkcie a úlohu vo vzdelávaní. Štrukturálne zložky kompetencie Aby sme zabezpečili koreláciu kompetencií s tradičnými vzdelávacími parametrami, odhalíme obsah pojmu „vzdelávacie kompetencie“ uvedením štrukturálnych zložiek kompetencie: názov kompetencie; - typ kompetencie v ich všeobecnej hierarchii (kľúč, všeobecný predmet, predmetová kompetencia); - rozsah skutočných objektov reality, vo vzťahu ku ktorým sa zavádza kompetencia; - sociálno-praktická podmienenosť a význam kompetencie (prečo je v spoločnosti potrebná); - sémantické orientácie žiaka vo vzťahu k týmto objektom, osobný význam kompetencie (čo a prečo žiak potrebuje byť kompetentný); - vedomosti o danom okruhu reálnych predmetov; - zručnosti súvisiace s týmto rozsahom skutočných predmetov; - metódy činnosti vo vzťahu k danému okruhu reálnych predmetov; - minimálna požadovaná prax študenta v oblasti tejto kompetencie (podľa stupňov vzdelania); - ukazovatele - príklady, vzory vzdelávacích a kontrolno-hodnotiacich úloh na zistenie stupňa (úrovne) kompetencie žiaka (podľa stupňov vzdelania). Uvedený súbor ustanovuje súbor charakteristík pre navrhovanie a popis vzdelávacích kompetencií v regulačných dokumentoch, vzdelávacích a metodologickú literatúru, ako aj v zodpovedajúcich metroch všeobecnej vzdelávacej prípravy školákov vrátane metrov úrovne ich tvorivej pripravenosti. Kompetentná stavebná technológia Na vybudovanie obsahu kľúčových, všeobecných a predmetových kompetencií v didaktike a metódach je potrebná špeciálna technológia na ich výstavbu. Navrhovaný postup budovania vzdelávacích kompetencií je založený na reflexívnej identifikácii obsahu existujúceho vzdelávania založeného na kompetenciách a zahŕňa štyri etapy: 1) hľadanie prejavov kľúčových kompetencií v každom konkrétnom akademickom predmete; 2) budovanie hierarchickej nadpredmetovej systematiky – „stromu kompetencií“; 3) navrhovanie všeobecných predmetových vzdelávacích kompetencií na vertikálnej úrovni pre všetky tri stupne vzdelávania; 4) premietanie kompetencií tvorených úrovňami na úroveň akademických predmetov a ich premietnutie do vzdelávacích štandardov, učebných osnov, učebníc a vyučovacích metód. V prvej etape návrhu sa zostaví zoznam vzdelávacích kompetencií, ktorých tvorba sa týka (môže súvisieť) s vybraným predmetom - matematika, jazyk, dejepis, informatika a pod. (kompetencie hodnotovo-sémantické, všeobecné kultúrne, vzdelávacie, informačné, komunikačné, sociálne a pracovné, sebazdokonaľovanie). Objasňuje sa možný prínos predmetu k formovaniu každej z kľúčových kompetencií. 1. Objekty reality(prírodné, kultúrne, sociálne javy, technické zariadenia, primárne zdrojové diela a pod.). Vo vede alebo oblasti činnosti zodpovedajúcej predmetu vyzdvihovať skutočné predmety a javy, napríklad v ruštine to môže byť ústna reč ako skutočný proces so svojimi prvkami - zvuky, slová atď., texty diel ako zhmotnené predmety; vo fyzike - základné fyzikálne javy, látky v rôznych stavoch, fundamentálne polia a interakcie, elementárne častice; v chémii - látky a procesy ich premeny; v dejinách - predmety a udalosti historického významu a pod. 2. Všeobecné kultúrne poznatky o skúmanej realite: kultúrne významné fakty, myšlienky, hypotézy, problémy, metódy činnosti, koncepty, pravidlá, zákony, rozpory, teórie, technológie, alternatívne prístupy a iné poznatky, ktoré ľudstvo vyvinulo vo vzťahu k zodpovedajúcim objektom. Osobitnú úlohu zohrávajú zásadné vzdelávacie objekty a zásadné problémy. 3. Všeobecné a všeobecné vzdelávacie zručnosti, zručnosti, metódy činnosti. Poskytnite zoznamy, systematizované podľa skupín, špecifických zručností, schopností a metód činností súvisiacich s predmetom a majúcich všeobecnú úlohu a význam predmetu. Každá zo zložiek uvedených v týchto odsekoch musí byť prítomná v obsahu a názve kompetencie, ktorú prideľujete. Napríklad iba vlastníctvo logických operácií (analýza, syntéza, zovšeobecnenie atď.) nemôže byť predmetovou kompetenciou v matematike, pretože táto formulácia neoznačuje konkrétny objekt (objekty), vo vzťahu ku ktorému tieto operácie (režimy činnosti) sa tvoria. Aby sa to vzalo do úvahy, predmetová kompetencia by mala byť vyjadrená napríklad takto: vlastníctvo logických operácií (analýza, syntéza, zovšeobecnenie atď.) vo vzťahu ku geometrickým tvarom. Požiadavka osobného významu utvárania tejto kompetencie u študenta obmedzuje aj jej obsah. Osobný význam vlastnenia logických operácií vo vzťahu ku geometrickým útvarom možno v uvedenom príklade naznačiť takto: ... na účtovanie a systematizáciu predmetov rôznych tvarov (napríklad v zbierkach). Pri tvorbe zoznamu predmetových kompetencií sa teda zohľadňuje ich komplexný charakter, t.j. prítomnosť v štruktúre kompetencie: a) objekt reality; b) spoločenský význam vedomostí, zručností, schopností a metód činnosti vo vzťahu k tomuto objektu; c) osobný význam formovania tejto kompetencie pre študenta. Prezentácia predmetových kompetencií v každom akademickom predmete prebieha v tabuľkovej forme: Strom kompetencií Konštrukcia „stromu kompetencií“ má za cieľ hierarchickú systematizáciu troch úrovní kompetencií: kľúčová, všeobecný predmet, predmet. Hlavným produktom tejto etapy je rozvoj všeobecných predmetových kompetencií, ktoré integrujú kompetencie jednotlivých disciplín na horizontálnej úrovni. K zovšeobecneniu predmetových kompetencií na úroveň všeobecných predmetových kompetencií dochádza: a) podľa reálnych objektov kognitívnej reality spoločných pre rôzne vzdelávacie predmety; b) všeobecnými zručnosťami, návykmi a metódami konania. Výsledky tejto fázy návrhu sú prezentované vo forme tabuľky tohto typu: clu Chevy com peten cie Všeobecné predmetové kompetencie Predmetové kompetencie Matematika ruský jazyk Informatika Kom muni kativ naya com peten cie ústny dialóg Kladenie otázok účastníkovi rozhovoru Navrhovanie odpovede na otázku Dialóg v písanie Použitie starovekých gréckych paradoxov na vysvetlenie matematických paradoxov Sebaprezentácia vo forme životopisu Používanie e-mailu na korešpondenciu Polylóg (kolektívna diskusia) Skupinová práca pri realizácii matematického projektu Rolová forma prezentácie textu diela Pracujte s pomocou chatovacích technológií (režim v reálnom čase) Dynamika rozvoja predmetovej kompetencie Každá zo všeobecnopredmetových vzdelávacích kompetencií má prierezovú realizáciu vo všetkých troch stupňoch vzdelávania – základnej, základnej, strednej (úplnej) všeobecnej škole. Na určenie implementácie všeobecnej predmetovej kompetencie v každom štádiu je potrebné opísať dynamiku rozvoja zodpovedajúcej predmetovej kompetencie pre jeden alebo druhý objekt skúmanej reality. Výsledky tejto fázy návrhu sú systematizované vo forme nasledujúcej tabuľky: Metapredmetové kompetencie, pri výklade ktorých vychádzame z konceptu I.A. Zimneyho, A.L. Andreeva a iných, pričom za vedúce metapredmetové kompetencie považujeme: kognitívna - schopnosť získavať vedomosti a považovať ich za hodnotu, pripravenosť vidieť (uvedomiť si) a vyriešiť problém; Kompetencia pri riešení problémov – schopnosť vidieť problém a ochota ho riešiť; axiologická – schopnosť hodnotovej voľby, uprednostňovanie „dobra“ pred „zlom“; sociálno-ideologické – schopnosť formovať svetonázor na modernu vedecký základ a stelesňujú „aktívne občianstvo“; komunikatívnosť – schopnosť interakcie s Druhým, ako aj extrahovať a spracovávať informácie, vytvárať ako odozvu na „text“ niekoho iného – vlastný autorský „text“ (textom podľa Yu.M. Lotmana myslíme všetko umelo vytvorený osobou a obsahujúci správu); kultúrne štúdiá (kultúrna konformita) - schopnosť niesť, rozvíjať a prenášať kultúru, vychádzať z nej pri analýze akýchkoľvek javov ako z druhu ladičky.

Späť dopredu

Pozor! Ukážka snímky slúži len na informačné účely a nemusí predstavovať celý rozsah prezentácie. Ak vás táto práca zaujala, stiahnite si plnú verziu.

Vedomosti sú vedomosťami len vtedy, keď sú získané úsilím vlastnej myšlienky, a nie pamäťou.

L. N. Tolstoj

Svet okolo nás sa dnes rýchlo mení. Schopnosť sebarozvoja a sebavzdelávania, schopnosť a chuť zdokonaľovať sa bude určovať osobný úspech dnešného študenta v budúcnosti. Štát má zasa záujem o občana, ktorý vie prejaviť flexibilitu, mobilitu a kreativitu myslenia. Úlohou školy nie je len odovzdať absolventovi čo najviac vedomostí, ale zabezpečiť jeho všeobecný kultúrny, osobnostný a kognitívny rozvoj, čím ho vybaviť mimoriadne dôležitou zručnosťou - schopnosťou učiť sa. „Najdôležitejšou úlohou civilizácie je naučiť človeka myslieť“ (T. Edison)

Presne k tomu (naučiť človeka myslieť) smerujú učitelia federálnych štátnych vzdelávacích štandardov novej generácie. Sú založené na metapredmetovom prístupe, ktorý je založený na pochopení, že to hlavné, čo sa treba v škole učiť a učiť, je tvorivé myslenie. Žiak ovláda nielen systém poznania, ale ovláda aj univerzálne (nadpredmetové) metódy konania a s ich pomocou bude vedieť samostatne získavať informácie o svete okolo seba.

"Meta" znamená "za, nad" - spoločné pre všetky objekty. Metapredmetové kompetencie znamenajú osvojené univerzálne metódy činnosti, ktoré sú aplikovateľné tak v rámci edukačného procesu, ako aj v reálnych životných situáciách.

Metapredmetová technológia zahŕňa začlenenie každého dieťaťa do rôznych druhov aktivít, čím sa vytvárajú podmienky pre jeho osobnostný rast.

Nové federálne štátne vzdelávacie štandardy (Federal State Educational Standards) sa výrazne líšia od predchádzajúcich štandardov. Ide o zmenu obsahu vzdelávania, založenú na princípoch metasubjektivity. V podmienkach prehustenia moderného obsahu vzdelávania zostáva zavádzanie nových vzdelávacích štandardov veľmi problematickou úlohou. Podľa niektorých vedcov modernej pedagogiky je dosahovanie metapredmetových výsledkov založené na formovaní kľúčových kompetencií, ktoré dokážu zabezpečiť efektívnu činnosť v rôznych sférach ľudského života. Nové federálne štátne vzdelávacie štandardy sú založené na aktívnej povahe vzdelávania, ktoré si kladie za hlavný cieľ rozvoj osobnosti študenta, formovanie intelektuálnej, vysoko vzdelanej osobnosti.

Moderná škola by mala vo svojich žiakoch vytvárať celistvý obraz sveta, ktorý je zasa založený na pochopení šírky súvislostí všetkých javov a procesov prebiehajúcich vo svete. Rozdelenie všeobecného obrazu sveta a izolácia ich štúdia, slabé spojenie medzi predmetmi spôsobuje vážne ťažkosti pri vytváraní holistického obrazu učenia, prispieva k obmedzenému vnímaniu kultúry. Všetky akademické predmety existujú samy osebe a nevyhovujú modernej realite. Vzdelávací systém sa snaží držať krok s dobou, meniť sa rýchlym tempom. To je požiadavka modernej informačnej spoločnosti, ktorá sa rozvíja zrýchleným tempom. Pred školou preto stojí najťažšia úloha – pripraviť ich miláčikov na život, o ktorom ona sama nemá ani poňatia. Poslaním moderného vzdelávania nie je ani tak asimilácia hotových vedomostí, ale poskytovanie ich kognitívneho, všeobecného kultúrneho, osobného rozvoja, formovanie schopnosti študentov učiť sa. Toto je hlavná podstata nových vzdelávacích štandardov. Metapredmetové výstupy výchovno-vzdelávacej činnosti sú metódy použiteľné tak v rámci edukačného procesu, ako aj pri riešení problémov v reálnych životných situáciách, osvojené žiakmi na základe jedného, ​​viacerých alebo všetkých akademických predmetov.

Metapredmetový prístup ponúka takú reorganizáciu vzdelávania, kedy študent vníma poznatky nie ako informácie na zapamätanie, ale ako poznatky, ktorým rozumie a dokáže ich uplatniť v živote. Pomocou tohto prístupu si dieťa môže vytvoriť predstavu o disciplíne ako o systéme vedomostí o svete, vyjadrenom v číslach, telách, látkach, predmetoch. To znamená, že metapredmetový prístup vám umožňuje formovať holistickú osobnosť študenta, ako aj zabezpečiť kontinuitu všetkých úrovní vzdelávania.

Aká je klasifikácia metapredmetových kompetencií?

Tu je klasifikácia podľa A.V. Chutorsky: hodnotovo-sémantické kompetencie; všeobecné kultúrne kompetencie; vzdelávacie a kognitívne kompetencie; informačné kompetencie; komunikatívne kompetencie; sociálne a pracovné kompetencie; kompetencie osobného sebazdokonaľovania.

Práve odvolávaním sa na túto klasifikáciu je formovanie metapredmetových kompetencií založené na formovaní kľúčových kompetencií školákov.

Metapredmetové zručnosti sú priradené metametódy, všeobecné vzdelávacie, interdisciplinárne (nadpredmetové) kognitívne zručnosti a schopnosti.

Áno, všetky vyššie uvedené metódy a prostriedky vzdelávacie aktivity Objavili sa nie včera, pokrokoví, bystrí učitelia za posledné desaťročia fragmentárne rozvinuli a zahrnuli do svojej činnosti všetky tieto pedagogické technológie. Ale dnes by takýto systém vzdelávania nemal byť fragmentárny, ale komplexný.

Čím sa líši hodina metapredmetov od tradičnej hodiny? Na čo by ste sa mali spoliehať?

Tu je algoritmus na vypracovanie lekcie o formovaní metapredmetových kompetencií, ktorý podľa môjho názoru učiteľovi výrazne pomôže:

1. Formovanie témy vyučovacej hodiny.
2. Formovanie predmetu, metapredmetových cieľov vyučovacej hodiny.
3. Identifikácia základných vzdelávacích objektov, ktoré si žiaci musia vypracovať.
4. Určenie schopnosti žiakov spoľahnúť sa.
5. Vymedzenie akejkoľvek problematickej výchovnej situácie.

Myslím si, že jadrom tvorivej metapredmetovej hodiny je práve problematická výchovná situácia. Aby bola hodina zmysluplná, je potrebné sformulovať jeden alebo viacero základných problémov, ktoré môžu pomôcť deťom vyjadriť sa. Úlohu treba postaviť tak, aby ju žiak chcel riešiť, t.j. vzbudiť záujem u študentov. A problém by mal mať metasubjektívny charakter. Úlohy pre študentov by mali byť jasne formulované v každej fáze hodiny. Je žiaduce určiť konkrétny vzdelávací produkt, ktorý by sa mal ako výsledok získať. Nezabudnite sa zamyslieť nad reflexiou študentov o ich činnosti. A, samozrejme, starostlivo vybrať diagnostiku vzdelávacieho produktu, ktorý študent vytvorí.

"Jeden z efektívnymi spôsobmi ktoré tvoria metapredmetové poznanie, sú integrované hodiny, v ktorých sa rozvíjajú obzory študentov, intelekt a v mysli sa vytvára holistický obraz sveta. Ide o hodiny, kde žiaci aplikujú poznatky z histórie, literatúry a iných predmetov. Napríklad integrovaná hodina, kde študenti predtým, ako analyzujú príbeh V. Astafjeva „Jazero Vasyutkino“, aby identifikovali jeho črty, potrebujú prezentovať svoje vedomosti o črtách tajgy, o znakoch, ktorými hrdina príbehu dokázal vypadni z lesa. To znamená obrátiť sa na hodinu geografie a možno aj biológie. Pri štúdiu diela „Pieseň o obchodníkovi Kalašnikovovi“ pri porovnávaní predstáv o obraze kráľa v maľbe, histórii, literatúre by študenti mali byť schopní zdôvodniť svoje postavenie, svoj pohľad na historickú postavu. Integrácia informácií o histórii, geografii, maľbe, architektúre, hudbe, divadle, kinematografii do hodín literatúry dáva také výsledky vzdelávania, ktoré sa prejavujú v schopnosti porozumieť problému, predložiť hypotézu; vyberte argumenty na potvrdenie vlastnej pozície; identifikovať kauzálne vzťahy v ústnych a písomných vyhláseniach; schopnosť pracovať s rôznymi zdrojmi informácií.

Pri formovaní metapredmetových kompetencií žiakov je výskumná metóda veľmi efektívna. Využívanie prvkov problémových, vyhľadávacích, výskumných metód robí proces učenia produktívnejším. Rozvoj bádateľských zručností žiakov pomáha dosiahnuť určité ciele: zvýšiť záujem žiakov o učenie, motivovať ich k lepším výsledkom. Lekcia-výskum spĺňa kritériá modernej hodiny. Toto je objaviteľská lekcia. Ide o sebarealizáciu žiaka. Toto je lekcia komunikácie. Táto lekcia je vytvorením vzdelávacieho produktu: pravidlo, algoritmus, esej, prezentácia.

Metódu výskumu úspešne používam. Takúto formu práce ako vyučovací dvor som využil pri štúdiu románu F.M. Dostojevskij "Zločin a trest". Pre študentov predstavujem problém, pre ktorý je potrebné študovať primárne pramene z rôznych uhlov pohľadu na román, analyzovať, vyvodzovať závery. Navrhujem, aby si študenti pozorne prečítali román, prečítali kritické články. Vzdelávacím produktom, ktorý na lekcii prezentujú, sú rečnícke projekty sudcu, prokurátorov, právnikov, svedkov a samozrejme samotného Raskoľnikova. Tu je návod, ako jedna z týchto lekcií dopadla.

Téma lekcie. Trpiteľ pre ľudstvo alebo...

Cieľ: na základe románu „Zločin a trest“ ukázať, že opisujúc muky Raskoľnikova, Dostojevskij popravuje tých, ktorí popierajú posvätnosť ľudskej osoby; tvrdí, že každý človek je posvätný a v tomto ohľade sú si všetci ľudia rovní.

Epigraf k lekcii.

A v dnešnom svete s jeho atómové bomby, s lúpežou imperialistov, vo svete zmietanom rasovými problémami a nekontrolovateľným násilím, Dostojevského znepokojivý alarm neustále bzučí
príťažlivý pre ľudskosť, humanizmus.

Ch.Aitmatov.

učiteľ. Dnes budeme mať súdnu lekciu, ktorej témou je „Trpiteľ pre ľudstvo alebo ...“ Toto „alebo“ musíme, chlapci, s vami pochopiť.

(Vyhlasujem účel lekcie, venujte pozornosť epigrafu)

- Ako rozumiete slovám Čingiza Ajtmatova?
Takže zastupujem tých, ktorí budú vykonávať rozsudok, a všetkých účastníkov.
Sudcom som ja. Prosím o lásku a úctu.
Prokurátori __________________________________________________
Právnici ___________________________________________________
Súdny tajomník _______________________________________________
Svedkovia ___________________________________________________

(Pulcheria Aleksandrovna Raskoľnikova, Avdotya Romanovna Raskoľnikova, Razumikhin, Porfiry Petrovič, Sofya Semyonovna Marmeladova, Svidrigailov a ďalší vystupujú v románe ako svedkovia)

A nakoniec obžalovaný

Zúčastniť sa môžu aj všetci ostatní.

Súdny úradník. Vstať! Prichádza rozsudok!
Vážený sudca! Páni z poroty sú pripravení na vypočutie prípadu Raskoľnikova Rodiona Romanoviča. Prosím všetkých, aby si sadli na svoje miesta. Prosím všetkých, aby si sadli.

Rozhodca. Prejednáva sa trestné konanie pre Rodiona Romanoviča Raskoľnikova, ktorý spáchal závažný zločin s cieľom lúpeže - vraždu starej pôžičkárky Aleny Ivanovnej a jej nevlastnej sestry Lizavety.

tajomník. 10. júla tohto roku Rodion Raskolnikov, skrývajúci sekeru pod kabátom, pripevnený k špeciálne pripravenej slučke a chytil vopred pripravenú údajne hypotéku, odišiel z domu a odišiel do miesta bydliska starého zástavníka. Tu Raskoľnikov zabil niekoľkými ranami sekerou do hlavy Alenu Ivanovnu a o niekoľko minút neskôr aj jej sestru Lizavetu.

Rozhodca. Aby sme lepšie pochopili podstatu veci, mali by sme poznať životný príbeh Raskoľnikova. Obžalovaný, máte slovo.

Raskoľnikov. Som Raskolnikov Rodion Romanovich, bývalý študent Petrohradská univerzita. Bývalý preto, lebo pre nedostatok financií bol nútený zanechať štúdium. Patrím do nižšej triedy, chudobný. Predčasne som stratil otca, mám matku a sestru Dunyu.
Predtým žil v opustenom meste, kde vládne opilstvo, chudoba a nadávky. Chodil do kostola, dodržiaval všetky kresťanské obrady, čiže bol ako každý iný.
V súčasnosti žijem, ak sa to dá nazvať životom, tu v Petrohrade. Žijem z ruky do úst, schúlená v mizernej skrini, ktorá vyzerá ako skriňa, odkiaľ sa mi tiež vyhrážajú, že ma vyhodia na ulicu.
Osud mojej rodiny bol ohrozený. To všetko ma viedlo k hlbokému zamysleniu sa nad životom vo svete ovládanom nespravodlivou mocou, krutosťou a chamtivosťou.
Na základe príkladov z histórie (Mohamed, Napoleon a iní) a na základe príkladov zo života, ktorý nás obklopuje, som dospel k záveru, že všetci ľudia sa delia na mimoriadnych, ktorým je „všetko dovolené“ pre vyššie ohľady, a obyčajný, ktorého údelom je vydržať a podriadiť sa.
Som svedomitý a pohodový človek. Nemôžem sa chladne pozerať na hrôzy a nešťastia, ktoré vládnu v spoločnosti. Preto som skončil tu v doku.

(Príbeh života obžalovaného pripravil študent triedy, rovnako ako prejavy všetkých ostatných)

Rozhodca.Ďakujem Môžete si sadnúť. Na pojednávanie sú pozvaní svedkovia.

tajomník. Svedkyňa Pulcheria Aleksandrovna Raskoľnikovová.

(Takže sú pozvaní všetci svedkovia)

Rozhodca. Existujú ešte nejakí svedkovia, ktorí chcú hovoriť na obranu alebo obvinenie Raskoľnikova?

tajomník. Slovo na obžalobu má prokurátor.

prokurátor. Od prvých minút nášho zoznámenia s Rodionom Raskoľnikovom vidíme, že je zotročený filozofickou myšlienkou, ktorá pripúšťa „krv podľa svedomia“. Verí, že nielen historický pokrok, ale aj akýkoľvek vývoj sa uskutočňoval a uskutočňuje na úkor niekoho, na niekoho utrpenie, obetu, krv. Celé ľudstvo je rozdelené do dvoch kategórií, do dvoch kategórií. "Sú ľudia, ktorí rezignovane akceptujú akýkoľvek poriadok vecí - "chvejúce sa stvorenia", sú ľudia, ktorí odvážne porušujú morálne normy a spoločenský poriadok akceptovaný väčšinou: "mocní tohto sveta," hovorí Raskolnikov. » «Napoleons».
Kto dal Raskoľnikovovi právo takto rozdeľovať ľudí? Nie je to kriminálny nápad?
Raskoľnikovova teória odsudzuje väčšinu ľudstva k otrockej službe tomu, v ktorého rukách je moc. Ak totiž chce každý dokázať, že je „Napoleon“, nastúpi prvok všeobecnej kriminality.
Jedným slovom, Raskoľnikovova teória je vo svojej podstate nehumánna.
Áno, obžalovaný trpí!
Ale akú hodnotu má jeho utrpenie po spáchaní vraždy. Dvaja ľudia boli zabití. Chladnokrvne zabitý. Nedajú sa vrátiť. Vražda sa dlho pripravovala, všetky detaily boli premyslené, to znamená, páni, chcem vás upozorniť na to, že vražda bola premyslená, s cieľom lúpeže.
Pripomeňme si, ako sa to celé stalo. Ako starostlivo pripravil toto zverstvo. Svedčí o tom tabatierka, vraj strieborná, no v skutočnosti kovaná vrahom, a pútko na saku, určené na sekeru a napokon samotná sekera je symbolom slepej sily, symbolom násilia a bez ohľadu na to, na aké účely bol použitý.
A čo druhá vražda? Úbohé, bezbranné a už aj tak ponížené a urazené stvorenie. Čo trpela? A za nič! Zbytočný svedok a jedine. Ale ona je to veľmi bezbranné stvorenie, kvôli ktorému Raskoľnikovova teória pripúšťa „krv vo svedomí“. Kde je na to vysvetlenie? A je to tu. Osoba, ktorá spáchala trestný čin raz, ho môže zopakovať.
Pán sudca! Páni z poroty! Pred vami je muž, ktorý spáchal zverstvo, s akým som sa ešte nestretol. Krutosť tohto muža sa vzpiera akémukoľvek vysvetleniu a navyše aj ospravedlneniu. Takíto ľudia sú nebezpeční pre spoločnosť. A žiadam, aby súd uložil jediný spravodlivý trest - trest smrti.

tajomník. Slovo má obrana.

Advokát. Páni z poroty! Pán sudca! Súhlasil by som s pánom prokurátorom, ak nie na jednu okolnosť. Musíme vziať do úvahy, že môj klient neprišiel na túto myšlienku okamžite a nie náhle. Prišiel k nej, dlho pozoroval ruský život, reflektoval národné a svetové dejiny. Je to život a história, ktoré ho plne presvedčia o správnosti jeho myšlienky, jeho teórie. Tak funguje svet. Veľké osobnosti sa v záujme dosiahnutia svojich cieľov nezastavia pred žiadnou obetou, násilím, krvou. Príkladov je okolo nás pomerne veľa, stačí sa len dobre poobzerať.
Svet hlúpeho smrteľného ticha je hrozný. Všetky požehnania života tu zachytávajú bohaté parazity. A je mladý. Fešák. Inteligentný. Plný energie. Túžba prerobiť tento život. Nájdite si v nej dôstojné miesto pre seba. Z tohto dôvodu prichádza Raskoľnikov s, ako ste si už iste všimli, pán prokurátor, s teóriou, ktorá je svojou povahou protiľudská, robí hrozný experiment, pričom sa odsudzuje predovšetkým na neznesiteľné duševné utrpenie.
Pán sudca! Páni porota, žiadam vás, aby ste vzali do úvahy všetko, čo som uviedol vyššie, a poskytli môjmu klientovi možnosť odčiniť svoju vinu. Prosím o ľahšiu vetu.

Rozhodca. Obžalovaný, posledné slovo máte vy.

Raskoľnikov. Pán sudca! Páni z poroty! Čo môžem povedať na svoju obranu? Áno, môžem za to ja. Ale v mojej teórii sú altruistické motívy. Chcel som zachrániť seba a svoju rodinu pred beznádejnou potrebou, ale nielen to ...
Existuje ďalší dôvod, ktorý ma priviedol k zločinu: „Nezabil som, aby som sa po získaní peňazí a moci stal dobrodincom ľudstva. Nezmysel! Len som zabil, len pre seba! ..“ Chcel som sa v živote presadiť, dokázať, že nie som „chvejúci sa tvor, ale mám na to právo“. Ale po mojej vražde sa cítim ako odpadlík. Medzi mnou a ľuďmi okolo mňa bola priepasť. Prekročil som morálnu bariéru a postavil som sa mimo zákonov ľudskej spoločnosti.
Výčitky svedomia, vedomie mojej duchovnej prázdnoty ma priviedli do rúk spravodlivosti. Žiadam, aby sa pri vynesení rozsudku zohľadnil fakt priznania a pokánia.

tajomník. Súd odíde do dôchodku.

(Každý ide na svoje miesto)

učiteľ. Súd sa teda údajne stiahol, aby vyniesol rozsudok. Ale verdikt je, myslím, na každom z vás. Každý z vás dokázal pochopiť tento zložitý proces, ktorý sa stal hrdinovi románu. Podarilo sa mu zistiť, či je Rodion Raskoľnikov vinný alebo nie, či je vinná spoločnosť a nakoniec, kto je Raskoľnikov, trpiteľ pre ľudskosť alebo človek, ktorý porušil zákon.

(Každý študent vyjadrí svoj názor: je Raskolnikov vinný alebo nie)

učiteľ. Ešte raz chcem upriamiť vašu pozornosť na epigraf lekcie. Problém, ktorý v románe nastolil Dostojevskij, je skutočne aktuálny aj v našej dobe. Je veľmi ťažké pochopiť, čo sa teraz okolo nás deje. Ale každý z nás by sa mal snažiť neporušovať zákony ľudskej morálky a neprekračovať ľudské životy.
Ďakujem za tvoju pozornosť.

(hodnotenia sú uvedené)

Hodiny ruského jazyka a literatúry prispievajú k rozvoju komunikatívnej, vzdelávacej a kognitívnej kompetencie. Hlavné aktivity v lekciách sú: zvýraznenie hlavnej myšlienky textu, záver v diagramoch, tabuľkách. Práca s textom je založená na interpretácii, algoritmizácii, prezentácii. Jedným z hlavných smerov mojej práce je výchova k láske k rodnej krajine, k zvykom a tradíciám jej ľudí. Okrem toho, spolu s tradíciami nášho ľudu, hovoríme o tradíciách národov žijúcich na území Kabardino-Balkarska a Ruska. Chlapci si teda sami pripravili projekt „Tau adet“ (horský zvyk), v ktorom sa veľa naučili o tradíciách a zvykoch horských národov.

To rozširuje chápanie noriem kultúrneho života a spája sa s týmito normami, formuje spôsob života hodný človeka a tiež formuje životná pozícia. Urobili sme komplexný rozbor textu, zopakovali sme pravopis a punktogramy.

Jednou zo súčastí programu ruského jazyka je formovanie slovnej zásoby študentov. Na každej hodine pracujem na formovaní slovnej zásoby žiakov. Jednak je to príprava detí na vnímanie klasických textov. Najprv navrhujem, aby žiaci zistili význam nezrozumiteľných slov. Táto práca obohacuje slovná zásobažiakov, pripravuje jazykový materiál na vnímanie beletrie. Okrem toho je tu exkurzia do minulosti jazyka (najmä pri práci s archaizmami), čím sa spoznáva história a tradície našej krajiny. Rovnakú techniku ​​používam aj pri štúdiu novej slovnej zásoby, frazeologických jednotiek a populárne výrazy. Navrhujem zadať populárny výraz do pravého stĺpca a hádať ho podľa popisu z ľavého stĺpca. To všetko privádza študentov na úplne inú intelektuálnu úroveň. Výskumná činnosť v triede formuje metapredmetové zručnosti. Pracujte s referenčnou literatúrou, analyzujte a vyvodzujte závery, formujte svoj prejav, organizujte si vlastné aktivity. Na formovanie slovnej zásoby školákov často používam komplexnú analýzu textu. V tejto fáze sa študenti učia aplikovať svoje vedomosti a správne formátovať reč.

Metóda projektov je veľmi dobrá aj na formovanie metapredmetových kompetencií. Veď k projektovým činnostiam patrí nielen výskumná práca, ale aj vyhľadávanie, spracovanie údajov o teoretickom a praktickom probléme. Ponúkam rôzne samostatné úlohy – projekty: príprava životopisnej poznámky o autorovi diela, referovanie o črtách dramatického diela, príprava minikvízu „Uhádni postavu“, zapamätanie básne, ochrana ilustrácií (aj tých, ktoré vytvorili samotní študenti). To všetko prispieva k rozvoju takých metapredmetových kompetencií, akými sú kooperačné zručnosti, schopnosť pracovať s informáciami.

Veľkým plusom je, že do aktivity sú zapojení všetci žiaci triedy bez ohľadu na rozdielnu mieru sebaúcty vo vzťahu k predmetu a schopnostiam učenia.

Rôzne techniky, metódy, technológie nie sú samoúčelné. Dôležitý je výsledok. Učiteľ by mal hodnotiť svoj pokrok podľa úspešnosti svojich žiakov.

Netradičné pedagogické technológie zvyšujú motiváciu k učeniu a záujem detí o školu, vytvárajú prostredie tvorivej spolupráce a súťaživosti, vštepujú deťom sebaúctu, dávajú im pocit tvorivej slobody a hlavne prinášajú radosť.

Metapredmetové kompetencie sú teda zvládnutím základných univerzálnych učebných činností (regulačných, komunikatívnych, kognitívnych); metódy činnosti používané tak v rámci vzdelávacieho procesu, ako aj pri riešení problémov v reálnych životných situáciách, zvládnuté študentmi na základe jedného, ​​viacerých alebo všetkých akademických predmetov, ktorých účelom je vychovať tvorivého, slobodného človeka, ktorý vyznáva hodnoty demokratickej spoločnosti. Vzdelávanie je preniknuté mnohými podmienkami, úlohami, ktoré určujú didaktické zásady. Úloha učiteľa v triede sa radikálne mení, z prekladateľa vedomostí sa stáva organizátor výchovno-vzdelávacieho procesu, asistent a poradca detí. Učiteľ musí jasne vidieť perspektívy rozvoja každého dieťaťa a kolektívu ako celku. Učiteľ by mal byť každú minútu pripravený na improvizáciu, nečakané zvraty na hodine. Nepochybne musí byť veľmi dobrý vzdelávací materiál a usilovať sa o vedomosti, neustále hľadať metodologické techniky, ktoré poskytujú rozvojové učenie, mať introspekciu, primeranú sebaúctu, musia byť schopní korigovať výsledky svojich činností.

Zavedenie metapredmetových kompetencií do vzdelávacieho procesu je reakciou vzdelávacieho systému na požiadavky doby a spoločnosti, ktoré vyžadujú, aby škola vychovávala u svojich žiakov schopnosť „efektívne konať mimo výchovných situácií a zápletiek“ ( V.A. Bolotov, V.V. Serikov).

LITERATÚRA

1. Federálny štátny vzdelávací štandard pre všeobecné vzdelávanie / Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie. - M .: Vzdelávanie, 2010. - (štandardy druhej generácie).
2. Chutorskoy A.V. Kľúčové kompetencie ako súčasť paradigmy vzdelávania zameranej na študenta//Vzdelávanie ľudí–2009–№2–s.58-64.
3. Chutorskoy A.V. Metapredmetový obsah a výsledky vzdelávania: ako implementovať federálne štátne vzdelávacie štandardy (FSES) // http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm
4. Chutorskoy A.V. Práca s metapredmetovou zložkou nového vzdelávacieho štandardu // Národné vzdelávanie č. 4 2013 - str. 157-171.
5. Internetové zdroje

Bibliografický zoznam

1. BES - Veľký encyklopedický slovník / Ch. vyd. A.M. Prochorov. - M.: Sov. encyklopédia, 1994.

2. Kuzminov, Ya.I. Ruské školstvo- 2020: model vzdelávania pre inovatívne hospodárstvo[Elektronický zdroj] / Ya.I. Kuzminov, I.D. Fru-min [i dr.]. - Režim prístupu: http: //www.rost.ru/news/2008/08/271750_14958.shtml

3. Leontiev, A.N. Vybrané psychologické diela: v 2 zväzkoch / A.N. Leontiev. - M.: Pedagogika, 1983. - T. 1.

4. Leontiev, D.A. Svet ľudského života a problém potrieb / D.A. Leontiev // Psychologický časopis. - 1992. - č. 2. - S. 107-120.

5. Maslow, A.G. Motivácia a osobnosť / A.G. Maslow; za. z angličtiny. A.M. Tatlybaeva. - Petrohrad: Eurázia, 1999.

6. Národná vzdelávacia iniciatíva „Naša nová škola“ (schválená prezidentom Ruskej federácie) [Elektronický zdroj]. - Režim prístupu: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591

7. Pedagogický encyklopedický slovník / Ch. vyd. B.M. Bim-Bad; redakčná rada: M.M. Bezrukikh, V.A. Bolotov, L.S. Glebová [i dr.]. - M.: Veľká ruská encyklopédia, 2002.

8. Suchomlinsky, V.A. Rozhovor s mladým riaditeľom školy / V.A. Suchomlinsky. - Minsk: Univerzita, 1988.

9. Uznadze, D.N. Psychologický výskum / D.N. Uznadze. - M.: Nauka, 1966.

10. Adresár školskej správy o organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu / Porov. JESŤ. Muravyov, A.E. Bogoyavlenskaya. - M.: Centrum pre pedagogické vyhľadávanie, 2001.

UDC 37.G BBK 74.GG

T.F. Ushev

rozvoj metapredmetových kompetencií žiakov

Tento článok je venovaný problémom rozvoja metapredmetových kompetencií žiakov: reflektívnych, dizajnérskych, komunikatívnych. Predstavuje sa program „Budúcnosť Sibíri“ pre stredoškolákov, ktorého účelom je ich osobné sebaurčenie. Dokazuje sa účelnosť a efektívnosť implementácie modulovej organizácie obsahu vzdelávacieho materiálu a kolektívneho spôsobu organizácie vzdelávacieho procesu na formovanie nadpredmetových zručností.

Kľúčové slová: metapredmetové kompetencie; sebaurčenie; modulárna organizácia

rozvoj takýchto metadisciplinárnych kompetencií školákov

Článok je venovaný problematike rozvoja takých metadisciplinárnych kompetencií školákov, ako sú reflektívne, projekčné a komunikatívne. Vzdelávací program „Budúcnosť Sibíri“ uvedený v článku je zameraný na sebaurčenie starších školákov. V príspevku sa argumentuje účelnosť a efektívnosť modulárnej organizácie učebného materiálu a kolektívneho spôsobu organizácie vzdelávacieho procesu na formovanie metadisciplinárnych schopností a zručností.

Kľúčové slová: metadisciplinárne kompetencie; sebaurčenie; modulárna organizácia

V súvislosti s prechodom na nový federálny štátny vzdelávací štandard pre všeobecné vzdelávanie má osobitný význam metodika multikultúrnej výchovy.

Problém rozvoja multikultúrneho vzdelávania je relevantný pre všetky regióny Ruska. Ideové a obsahové, technologické a jazykové zložky multikultúrnej výchovy sú v súlade so všeobecným desiatim © Usheva T.F., 2011

trendy vo vývoji ruskej civilizácie, ktorá historicky spájala a integrovala do svojej štruktúry národné kultúrne tradície národov Ruska.

Dnes myšlienka Ruska ako spontánnej ubytovne mnohých etnokultúrnych skupín neodráža záujmy jeho nadnárodných ľudí, ani ciele občianskej spoločnosti a Federálny štát. Ruský občiansky národ

Nie geneticko-klanovú a etnosociálnu jednotu, ale územno-politickú a národno-kultúrnu komunitu.

Pohľad na Ruskú federáciu ako na multikultúrny, viacjazyčný, polykonfesionálny štát aktualizuje problém aktualizácie obsahu vzdelávania.

Nový štandard ako jadro vzdelávacie výsledky identifikuje tieto kompetencie: predmetové, metapredmetové a osobné. Zároveň je potrebné zdôrazniť, že orientácia na formovanie kompetencií žiakov si vyžaduje novú kvalitu programov a nové vzdelávacie technológie. Potenciál novej kvality podľa vedcov spočíva v metaprogramoch, ktoré poskytujú zmysluplnú ideovú podporu a harmonizáciu učebných osnov. školské vzdelanie z dôvodu celostného zohľadnenia súboru oblastí, zvyšovania úrovne vzdelania školákov, rozširovania okruhu osobne významných problémov, ako aj súboru prostriedkov na riešenie problémov [Comma, 2009].

Rozvoj metapredmetových kompetencií: reflektívnych, dizajnérskych a komunikatívnych umožňuje žiakom osvojiť si činnosti v rámci vzdelávacieho procesu aj pri riešení problémov v reálnych životných situáciách [Khutorskoy, 2003]. Riešenie problémov rozvoja takýchto metapredmetových kompetencií je možné v rámci programu Future of Siberia.

Program „Budúcnosť Sibíri“ je určený pre študentov stredných škôl a je zameraný na ich osobné sebaurčenie. Psychologická pripravenosť na sebaurčenie sa aktualizuje v strednej škole av ranej adolescencii.

Program je zameraný na rozvoj nasledujúcich kompetencií:

Reflexná - schopnosť analyzovať seba samého, určiť a analyzovať príčiny svojho správania, ako aj jeho efektívne parametre a chyby; primerané sebaponímanie a pochopenie svojich kvalít v súčasnosti v porovnaní s minulosťou, prognózovanie vyhliadok na vlastný rozvoj; sebaurčenie v pracovnej situácii, schopnosť dodržať kolektívnu úlohu, schopnosť prevziať zodpovednosť za dianie v skupine, vykonávať postupnú organizáciu činností, korelovať výsledky s účelom činnosť [Bogin, 1993; Kvasová, 2007];

Komunikatívnosť – schopnosť organizovať komunikáciu; analyzovať situáciu interakcie; práca s písaným a ústnym textom; vlastníctvo spôsobov prezentácie seba a svojej činnosti [Comma, 2009];

Dizajn – schopnosť plánovať si vlastné aktivity a riadiť ich; schopnosť monitorovať a hodnotiť činnosti; schopnosť prevziať zodpovednosť za svoje činy; vlastníctvo metód spoločnej činnosti [Shchedrovitsky, 1997].

Účel programu: formovanie osobného sebaurčenia školákov v multikultúrnom prostredí.

Ciele programu:

1. Vytváranie podmienok pre komunikatívnu prax školákov.

2. Formovanie reflexných schopností.

3. Rozvoj dizajnérskej činnosti študentmi.

Program je založený na nasledovnom teoretickom a metodologickom vývoji domácich autorov:

Predmetovo-činnostný prístup k procesu stávania sa subjektom v činnosti (A.V. Brushlinskij, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, V.I. Slobodchikov);

Teória učebnej činnosti (V.V. Davydov, D.B. Elkonin);

Teórie o problémoch perspektívneho životného sebaurčenia (L.I. Bozhovich, I.S. Kon, A.V. Mudrik);

Kultúrno-historická teória vzniku psychiky, teória zvnútornenia a prechodu spoločných akcií na vnútorný plán, kolektívne rozložená činnosť.

kvalita (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Rubtsov, G.A. Tsukerman);

Metodológia systémovej aktivity a výskum problémov reflexie (GP Shchedrovitsky, N.G. Alekseev, I.N. Semenov, S.V. Kondratieva);

Vedecké práce o problémoch kolektívneho tréningu a tréningu v pároch (V.K. Dyachenko, O.V. Comma, V.B. Lebedintsev, M.A. Mkrtchyan, A.G. Rivin) [Mkrtchyan, 2001].

Obsah programu "Budúcnosť Sibíri" implementuje myšlienku prístupu zameraného na človeka (L.S. Bratchenko, A. Maslow, K. Rogers) - rozvoj osobného potenciálu, ktorý dáva vzdelávaniu osobný význam; aktivita dieťaťa pri učení. Hlavným spôsobom učenia v procese osvojovania si programu je vlastná skúsenosť dieťaťa. Program je zameraný na formovanie univerzálnych zručností u školákov, ktoré sú výsledkom osvojenia si teoretických vedomostí, ako aj výsledkom života v príslušných sociokultúrnych situáciách. Uvedené zložky sú najdôležitejšími zložkami psychickej zrelosti a prežívania človeka, pôsobiacimi ako predpoklad začlenenia jedinca do modernej multikultúrnej reality. Obsah programu a spôsoby jeho realizácie sú zamerané na začlenenie žiaka do procesu sebapoznávania, čím sa vytvárajú podmienky na uvedomelé stotožnenie a presadzovanie vlastnej pozície a realizuje sa vytýčený cieľ - osobné seba- žiaka. rozhodnosť.

Program je postavený na modulárnom princípe. Modul je relatívne kompletná jednotka vzdelávacieho obsahu. Vo vnútri sú komponenty, ktoré sa dajú zvládnuť v rôznych sekvenciách. Program je implementovaný v štyroch moduloch [Novikov, 2005; Senko, 2009; Solovieva, 2003]:

1. Som budúcnosť Sibíri.

2. Nový hrdina v kultúre a tradíciách.

3. Staré tradície novej doby.

4. Vedomá voľba alebo krok do budúcnosti.

Každý modul má špeciálny obsah pre rozvoj študenta, pričom všetky moduly sa odvíjajú chronologicky rovnako. To vám umožní opraviť super-objekt

nye zručnosti stredoškolákov a zachovať logiku celého programu.

odrazy.

Dizajn spája teoretické poznatky a realizáciu nápadu. Príprava projektu zahŕňa použitie interdisciplinárneho prístupu, integračnej analytiky a komunikačných techník. V procese navrhovania si školáci vytvárajú hodnotové orientácie, uvedomujú si princípy činnosti, vďaka ktorým sa zámery správania menia na ciele, čím sa činnosť stáva cieľavedomou a uvedomelou.

Základom komunikácie je dialóg (polylóg), v ktorom dochádza k stretu rôznych pozícií, kde je subjekt, argumentujúci svoj postoj, nútený zvýrazniť tak základ svojho pohľadu, ako aj základ pohľadu. jeho oponentov. Orientácia na hľadanie základov je to, čo zostáva v individuálnom vedomí po dokončení aktuálnej komunikačnej situácie [Pocheptsov, 2003].

Základom reflexie je organizácia dialógu so sebou samým prostredníctvom skupinovej interakcie. Ide o nevyhnutnú vlastnosť praktického myslenia tínedžera a stredoškoláka, ktorého úlohou je aplikovať poznatky všeobecný na konkrétne situácie reality. Reflexia sa stáva najdôležitejším určujúcim článkom medzi pojmovým poznaním a osobná skúsenosť. Bez reflexívneho rozpracovania sa vedomosti, ktoré tvoria konceptuálne reprezentácie, „rozpadajú“ v mysli, a to im neumožňuje stať sa priamym sprievodcom konania. Reflexia v činnosti je proces mentálnej (predbežnej alebo retrospektívnej) analýzy akéhokoľvek problému, ťažkosti alebo úspechu, v dôsledku čoho vzniká pochopenie podstaty problému alebo ťažkosti, rodia sa nové vyhliadky na ich riešenie. Reflexívny študent je študent, ktorý analyzuje, tvorivo skúma svoje skúsenosti a má prediktívne schopnosti. Predmetom úvahy v tomto prípade je

Formujú sa „ja“, „iní“, „proces komunikácie“.

Výsledkom „prežívania“ vývinových procesov je osobné sebaurčenie školákov ako vedomý akt identifikácie a presadzovania sa v problémových situáciách. Program predpokladá individuálne aj skupinové sebaurčenie. Pri skupinovom sebaurčení by sa mal zodpovedajúci cieľ skupiny objaviť počas celého obdobia jej rozvoja, ako aj pre každú hodinu samostatne.

Technologickým základom pre realizáciu obsahu rozvíjajúceho sa programu sú kolektívne triedy (V.K. Dyachenko, B.V. Lebedintsev, M.A. Mkrtchyan), zahŕňajúce použitie štyroch metód interakcie: kolektívne (organizácia interakcie v pároch zmien), skupinové, individuálne , pár . V priebehu takejto interakcie majú žiaci možnosť byť aktívni, prejavovať samostatnosť a niesť zodpovednosť za výsledok svojej činnosti.

Kolektívna organizácia vývojového procesu poskytne školákom zvládnutie reflexných zručností, pretože povaha takejto interakcie je postavená na vzťahoch medzi predmetmi a predmetmi. Kolektívne aktivity zahŕňajú tri po sebe nasledujúce etapy [Mkrtchyan, 2001]:

Dizajn;

Realizácia aktivít;

Odraz činnosti.

Každý spôsob organizácie interakcie sa realizuje prostredníctvom rôznych foriem a metód v súlade s cieľmi rozvoja študentov. Označme podstatu tých hlavných.

Organizačno-činnostná hra (OGA) je špeciálna forma organizácie interakcie mnohých študentov, ktorá umožňuje prostredníctvom kolektívnej myšlienkovej činnosti riešiť naliehavé problémy reality, skutočného života školákov [Shchedrovitsky, 1997].

V ODI majú účastníci skvelú možnosť obsadiť určité pozície. Zaujmite postoj, preto si na chvíľu prisvojte právo byť niekým; prisvojiť si právo mať iného

pozrieť sa na situáciu a prevziať za ňu zodpovednosť.

ODI súčasne prebieha v skutočnej a ideálnej realite. Skutočná realita je realita, kde sa vykonávajú akékoľvek akcie a ideálna realita je realita, kde dochádza k odrazu týchto akcií. Počas reflexie sa realita zastaví, účastníci hry začnú chápať, čo sa stalo skutočný život na túto zastávku.

Organizácia a vedenie organizačných a akčných hier má množstvo pozitívnych aspektov:

Umožniť pracovať s individuálnym a kolektívnym myslením;

Urobte reflexný výstup vo vzťahu k ich činom;

Dávajú študentovi možnosť zostaviť si stanovisko a „vlastnú“ normu činnosti.

V ODI sa využívajú metódy „Problemizácia“, „Schematizácia“, „Tvorba a analýza projektov“.

Metóda "Problematizácia". Na realizáciu obsahu každého modulu je potrebné problematizovať doterajšie predstavy o pojmoch „história“, „zodpovednosť“, „individuálne postavenie“, „národná kultúra“, „mestská kultúra“, „symbol“, „dovolenka“ , "hrdina", "osobnosť", "budúcnosť" atď.

Nastavuje sa problematické pole pracovného konceptu, v ktorom vzniká množstvo protichodných interakcií medzi časťami systému a jeho prvkami, čo vedie k rozporom. Preto cesta k zlepšeniu systému pojmov (mastering), k zvýšeniu miery ich ideality spočíva v rovine identifikácie týchto rozporov, stanovenia cieľov ich riešenia a syntézy riešení zistených problémov. Riešenie problémov by malo pre študenta skončiť konštruktívne. Východiskom z problematického poľa sú úlohy.

Metóda "Schematizácia". Žiakom sa odporúča schematizovať, t.j. nakreslite najjednoduchšiu alebo inú situáciu. Napríklad znázorniť na schéme organizáciu práce spolužiakov v momentálnej učebnej situácii dnes resp

zdržať sa čítania časti textu. Môžete použiť opačný prístup. Napríklad na opätovné vytvorenie možných udalostí reprezentovaných danou schémou.

Metodika "Tvorba a analýza projektov". Táto technika je založená na rovnakej úlohe učiteľov a študentov. Projektový tím má stanovený spoločný cieľ, spoločne plánuje a podniká kroky na realizáciu plánu a spoločne sumarizuje výsledky. Analýza výsledku a preskúmanie projektu sú „ spätná väzba“, základ pre stanovenie nových úloh.

Reflexia. Reflexia je individuálna forma organizácie myslenia. Môže sa uskutočniť aj v iných formách organizácie interakcie [Usheva, 2007]. Reflexia je zameraná na: pochopenie seba samého: „Chápem, kto som a čo som“; ďalší: „Chápem, ako sa líšim od Iného“; podmienenosť seba samého: „Chápem, že to, čo si myslím, robím, cítim, nie je náhodné (vrátane kultúry)“; podmienenosť druhého: „Chápem, že to, čo si ten druhý myslí, robí, cíti, nie je náhodné (vrátane kultúry)“; pripravenosť žiť spolu s druhým: „Som pripravený urobiť niečo veľmi dobré spolu s iným (spoločným produktom)“; spoločné aktivity: "Žijeme, tvoríme, konáme spolu."

Výsledky reflexie zaznamenáva každý účastník programu. Odrazy sa zaznamenávajú denne.

Metóda "Osobný denník". V každom module programu je študentom ponúknutá práca s „Osobným denníkom“. Táto technika vám umožňuje pravidelne plánovať svoje akcie a analyzovať vaše úspechy a ťažkosti. Táto forma reflexie umožňuje zaznamenať osobný výsledok, ktorý je dôležitý pre sebaurčenie. „Osobný denník“ môže vyzerať inak, ale mal by obsahovať informácie o plánovaní aktivít, analýzu toho, čo sa urobilo, a záznamy, ktoré odzrkadľujú, ako študent chápe svoju vlastnú pozíciu.

Polohovanie. V rámci programu majú účastníci možnosť obsadiť určité pozície. Pozícia nie je plne spojená s rolou. Rola - dol-

Aktuálna pozícia. Osoba, ktorá má úlohu, má povinnosti a zodpovednosť. Zaujať postoj je na istý čas privlastniť si právo byť niekým, mať iný pohľad na situáciu. Študent, ktorý zostáva sám sebou, môže zaujať pozíciu „iného“ a analyzovať svoje silné stránky.

Najdôležitejšou pozíciou v programe je pozícia aktívneho účastníka. Hlavnou úlohou účastníkov programu je pôsobiť, pôsobiť v stálych aj konsolidovaných skupinách.

Na realizáciu obsahu programu sú potrebné stále a konsolidované (dočasné) skupiny.

Stála malá skupina je primárna skupina školákov, ktorej zloženie zostáva nezmenené. V malej skupine sa zvažujú a analyzujú všetky otázky úspešnosti každého študenta a zostavujú sa individuálne vzdelávacie programy. Účelom stálej malej skupiny je byť miestom uvedomenia, izolácie a maxima možné riešenie pre každého študenta.

Skupinová reflexia je organizovaná v stálych malých skupinách s cieľom implementovať princíp dôvery voči všetkým účastníkom reflexie. Môžete použiť nasledujúce techniky: "Komentáre", "Zrkadlo dňa", "Listy" atď.

Konsolidovaná malá skupina je dočasný tím školákov vytvorený na riešenie konkrétneho problému. Takýmito skupinami sú tvorivé dielne.

Tvorivá dielňa poskytuje stredoškolákom príležitosť diskutovať alebo si osvojiť praktické prístupy k prekonaniu akejkoľvek situácie. Dôraz sa kladie skôr na praktické aspekty ako na teoretické. Práca sa vykonáva so samostatnými úzkymi témami, dochádza k formovaniu určitých zručností študentov.

Metóda "Koláž". Táto technika je určená na sprostredkované sebavyjadrenie. Koláž (fr. Collage - lepenie)

Technika vo výtvarnom umení, nalepenie na podkladové materiály, ktoré sa od nej líšia farbou a textúrou, ako aj dielo celé vyrobené touto technikou. Koncept a nápady, re-

alizované v koláži, vždy ich nahovoria študenti, urobia sa komentáre. Koláž sa môže stať materiálom na kladenie otázok, uvažovanie, problematizáciu.

Sebaurčenie v tomto programe sa predpokladá ako individuálne, tak aj skupinové. Pri skupinovom sebaurčení by sa mal zodpovedajúci skupinový cieľ objaviť vo vzťahu k nastaveniam cieľov modulu. Inými slovami, skupina musí pochopiť, čo presne bude robiť (nie „by mala robiť“, nie „chcela robiť“, nie „môže robiť“, ale „urobí“). Pri sebaurčení sa používa technika „Stanovenie cieľov“.

Pri skupinovej práci je efektívne využívať techniku ​​„Prezentácia“. Prezentácia pomáha vizualizovať obsah. Zamerajte sa na niečo, pričom berte do úvahy, komu sú informácie určené (osobitnosť týchto študentov, ktorí sú v publiku), dodržte cieľ (aký je účel prezentácie), sledujte základnú akciu študentov (akú internú prácu robia študenti).

Technika "Prezentácia" sa môže vykonávať podľa nasledujúceho plánu:

1. Prezentácia témy modulu.

2. Ukážka logických súvislostí celého programu. Dôraz je kladený tak na obsah, ako aj na vedúce aktivity každého modulu.

3. Uskutočnenie kolektívnej analýzy základnej koncepcie modulu. Koncept je personalizovaný a naplnený svojim osobným obsahom.

4. Vytvorenie situácie problematizácie s formuláciou úloh na riešenie v rámci programu.

5. Stanovenie cieľov každým účastníkom programu. Úlohy by mali byť aktivitného charakteru, s konkrétnym výsledkom pre osobnosť každého žiaka.

6. Analýza východiskovej situácie. Na základe rozboru východiskovej situácie a úloh je stanovený cieľ.

7. Pochopenie vlastných schopností.

8. Analýza možných externých zdrojov.

9. Určenie zloženia projektových tímov.

10. Prezentácia tém záverečných projektov.

Hlavným očakávaným výsledkom vzdelávacieho programu „Budúcnosť Sibíri“ je prechod kompetencií školákov na novú úroveň rozvoja. Takýto prechod je možný ako výsledok uvedomenia si, porozumenia a kvalitatívneho hodnotenia študentom podstaty určitých spôsobov konania prezentovaných v modernej spoločnosti. Uvedomenie a pochopenie sa zasa dosahuje prostredníctvom mechanizmov reflexie, založených na vedomostiach a vlastných praktických skúsenostiach z činnosti. Indikátormi výsledku sú konkrétne kultúrne produkty vytvorené školákmi v rámci programu: reflexívne texty, projekty a pod.

V procese implementácie programu si jeho účastníci osvojujú reflektívne zručnosti, komunikatívnu prax a skúsenosti projektové aktivity ako aj schopnosť rozhodovať sa a predvídať ich dôsledky. Študenti získavajú zručnosti analýzy vlastnej činnosti (jej priebehu a priebežného výsledku), polohovania a sebaurčenia v problémovej situácii, ovládajú techniky kolektívnej komunikácie.

Bibliografický zoznam:

1. Bogin, V.G. Vyučovanie reflexie ako cesta k formovaniu tvorivej osobnosti /V.G. Bogin //Moderná didaktika: teória - prax / pod vedeck. vyd. A JA Lerner, I.K. Žuravlev. - M .: Vydavateľstvo Ústavu teórie. ped-ki a intl. výskumu v školstve Ros. Akad. Školstvo, 1993. - S. 153176.

2. Čiarka, O.V. Všeobecné komunikačné zručnosti: skúsenosť s formáciou /O.V. Čiarka - Krasnojarsk: Polikom, 2009.

3. Kvašová, A.K. Reflexia v praxi kolektívnych tréningov /A.K. Kvasová, L.V. Bondarenko, D.I. Karpovich // Kolektívny spôsob učenia. - 2007. - č. 9. - S. 91-103.

4. Mkrtchyan, M.A. Metodologické úvahy okolo problémov tvorby novej vzdelávacej praxe / M.A. Mkrtchyan // Prax zavádzania individuálne orientovaného tréningového systému - Krasnojarsk: KSPU, 2001. - S. 123-124.

5. Novikov, A. Obsah všeobecného vzdelávania: od školy vedomostí po školu kultúry / A. Novikov // Verejné školstvo. - 2005. - č.1. - S. 39-45.

6. Pocheptsov, G.G. Teória komunikácie /G. G. Pocheptsov. - M.: Refl-book, 2003.

7. Senko, Yu.V. Štýl pedagogického myslenia v otázkach: učebnica. príspevok / Yu.V. Senko. - M.: Drop, 2009.

8. Solovieva, M.R. Slávnostná a rituálna kultúra ruských staromilcov z východnej Sibíri. Trinity: manuál /M.R. Solovjov. - Irkutsk: IGPU, 2003.

9. Usheva, T.F. Formovanie a monitorovanie reflexných schopností študentov: sprievodca / T.F. Ushev. -Krasnojarsk: Polikom, 2007.

10. Chutorskoy, A. Aktivita ako obsah vzdelávania /A. Khutorskoy // Národné vzdelávanie. -2003. - č. 8. - S. 107-114.

11. Shchedrovitsky, G. P. Filozofia. Veda. Metodika /G. P. Ščedrovský. - M.: Škola kultúrnej politiky, 1997.

Napriek zvýšenému záujmu o tému metasubjektivity v pedagogickej komunite vedcov a odborníkov z praxe analýza existujúcich vedeckých, publicistických, praktických zdrojov odhalila prítomnosť nejednoznačného chápania pojmu „metapredmetové kompetencie“.

Najbežnejšia interpretácia metapredmetových kompetencií je prostredníctvom ich identifikácie s ich inými typmi – kľúčovými, všeobecnovzdelávacími, základnými atď. Vo všeobecnosti je potrebné poznamenať, že takmer pojmové terminologické pole fenoménu „metasubjektivita“ , na jednej strane je dosť široký a na druhej strane neexistuje jednotný výklad pojmu, čo poukazuje na málo prebádanú ™ a zložitosť problematiky. Najčastejšie možno nájsť synonymné využitie spolu s kompetenciami metapredmetovými, nadpredmetovými, kľúčovými, univerzálnymi, všeobecnými, základnými kompetenciami. Je potrebné súhlasiť s tým, že hranice medzi uvedenými druhmi sú také tenké, že je dosť ťažké zistiť, či medzi nimi existuje rozdiel alebo nie, a to je podľa nášho názoru sloboda autora každého vedca a odborníka, ktorý sa týmto zaoberá. problém. Náš prístup k definícii metapredmetových kompetencií nie je založený ani tak na stanovení rozdielov medzi pojmami, ale na hľadaní závislostí a vzťahov. Nadpredmetové kompetencie sa interpretujú buď ako iná interpretácia metasubjektivity, takpovediac variant prekladu predpony „meta“, alebo ako vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré odhaľujú metapredmetový obsah vzdelávania. Závislosť kľúčových, univerzálnych, všeobecných, metapredmetových kompetencií medzi nimi sa prejavuje budovaním ich hierarchie. V súlade s členením obsahu vzdelávania na všeobecný metapredmet (pre všetky predmety), medzipredmetový (pre cyklus predmetov alebo vzdelávacích oblastí) a predmet (pre každý akademický predmet) sú postavené tri stupne:

• 1) kľúčové kompetencie – vzťahujú sa na metapredmetový obsah vzdelávania;
• 2) všeobecné predmetové kompetencie – vzťahujú sa na určitý okruh akademických predmetov a vzdelávacích oblastí;
• 3) predmetové kompetencie - súkromné ​​vo vzťahu k dvom predchádzajúcim stupňom kompetencie, majúce špecifický popis a možnosť formovania v rámci akademických predmetov.

R. Pastušenko, docent katedry liberálne vzdelávanieĽvovský inštitút postgraduálneho pedagogického vzdelávania, pod metapredmetové kompetencie ponúka pochopenie „komplexov vyhlásení, porozumení, zručností a vzťahov, ktoré poskytujú schopnosť učiť sa, spolupracovať, vyjednávať, prekonávať konfliktné situácie; udržiavať zdravie tela a ducha; určovať a konať nezávisle; konať produktívne, tvorivo pristupovať k práci.

Po štúdiu rôzne definície, vieme si predstaviť m metapredmetové kompetencie- základné, kľúčové, univerzálne metódy konania, zručnosti a schopnosti zodpovedajúce takým základným cieľom a zámerom vzdelávania, ako sú:

• - učiť získavať vedomosti (učiť sa učiť);
• - učiť žiť (učiť pre bytie);
• - naučiť žiť spolu (učiť žiť spolu);
• - učiť pracovať a zarábať (učenie pre prácu);

Metapredmetové kompetencie na A. V. Chutorsky:

hodnotovo-sémantický

Ide o svetonázorové kompetencie súvisiace s hodnotové orientácie dieťa, jeho schopnosť vidieť a chápať svet okolo seba, orientovať sa v ňom, uvedomiť si svoju úlohu a účel, vedieť si zvoliť cieľové a sémantické nastavenia svojho konania a konania, rozhodovať sa. Od nich závisí individuálna vzdelávacia dráha dieťaťa a program jeho života ako celku.

všeobecná kultúrna

Okruh problémov, v súvislosti s ktorými by si mal žiak dobre uvedomiť, mať vedomosti a skúsenosti z činnosti, to sú črty národnej a univerzálnej kultúry, duchovné a mravné základy ľudského života a ľudstva, jednotlivé národy, kultúrne základy rodinné, sociálne, sociálne javy a tradície, úloha vedy a náboženstva v živote človeka, ich vplyv na svet, kompetencie v každodennej, kultúrnej a voľnočasovej sfére, napríklad vlastníctvo efektívnych spôsobov organizácie voľného času.

Vzdelávacie a kognitívne

Ide o súbor kompetencií v oblasti samostatnej kognitívnej činnosti, vrátane prvkov logických, metodických, všeobecných vzdelávacích činností, korelovaných s reálnymi poznávacími objektmi. To zahŕňa vedomosti a zručnosti v oblasti organizácie stanovovania cieľov, plánovania, analýzy, reflexie, sebahodnotenia vzdelávacej a kognitívnej činnosti. Vo vzťahu k študovaným objektom si žiak osvojuje tvorivé schopnosti produktívnej činnosti: získavanie poznatkov priamo z reality, osvojovanie si metód konania v neštandardných situáciách, heuristické metódy riešenia problémov. V rámci týchto kompetencií sa zisťujú požiadavky na primeranú funkčnú gramotnosť: schopnosť rozlišovať fakty od dohadov, vlastníctvo meracích schopností, používanie pravdepodobnostných, štatistických a iných metód poznávania.

Informačné

S pomocou reálnych predmetov (TV, magnetofón, telefón, fax, počítač, tlačiareň, modem, kopírka) a informačných technológií (audio, video, e-mail, médiá, internet) možnosť samostatne vyhľadávať, analyzovať a vyberať potrebné informácie, organizovať, konvertovať, ukladať a prenášať. Tieto kompetencie poskytujú zručnosti činnosti dieťaťa vo vzťahu k informáciám obsiahnutým v predmetoch a vzdelávacích oblastiach, ako aj v okolitom svete.

Komunikatívne

Zahŕňajú znalosť potrebných jazykov, spôsoby interakcie s okolitými a vzdialenými ľuďmi a udalosťami, zručnosti skupinovej práce a zastávanie rôznych sociálnych rolí v tíme. Žiak sa musí vedieť predstaviť, napísať list, dotazník, prihlášku, položiť otázku, viesť diskusiu a pod.

Sociálne a pracovné

Znamená to vlastníctvo vedomostí a skúseností v oblasti aktivít občianskej spoločnosti (v úlohe občana, pozorovateľa, voliča, zástupcu), v sociálnej a pracovnej oblasti (práva spotrebiteľa, kupujúceho, klienta, výrobcu), v pole rodinné vzťahy a povinnosti, vo veciach ekonomiky a práva, v oblasti profesijného sebaurčenia. Žiak ovláda zručnosti sociálnej aktivity a funkčnej gramotnosti, ktoré sú pre život v modernej spoločnosti minimálne potrebné.

Osobné sebazdokonaľovanie

Sú zamerané na osvojenie si spôsobov fyzického, duchovného a intelektuálneho sebarozvoja, emocionálnej sebaregulácie a sebapodpory. Ovláda metódy činnosti vo svojich vlastných záujmoch a príležitostiach, ktoré sa prejavujú v jeho neustálom sebapoznaní, rozvoji osobných vlastností potrebných pre moderného človeka, formovaní psychologickej gramotnosti, kultúre myslenia a správania. Medzi tieto kompetencie patria pravidlá osobnej hygieny, starostlivosť o zdravie, sexuálna gramotnosť, vnútorná kultúra prostredia. Patrí sem aj súbor vlastností spojených so základmi bezpečného života jednotlivca.

Okrem toho existujú interpretácie metapredmetových kompetencií, ktoré súvisia s konkrétnym vekom detí a úrovňou vzdelania. Napríklad v dizertačnej práci E. P. Pozdnyakova, autor uvádza nasledujúcu definíciu metapredmetové kompetencie mladších žiakov- systém univerzál vzdelávacie aktivity, umožňujúci mladším žiakom produktívne vykonávať regulačné, kognitívne a komunikačné úlohy. Dizertačná práca sa opierala o pozíciu E. F. Zeera, podľa ktorého k implementácii kompetencií dochádza v procese vykonávania rôznych druhov činností, čo nám umožnilo vyčleniť kompetencie regulačné, kognitívne a komunikatívne.

Regulačná kompetencia zahŕňa schopnosť akceptovať, udržiavať a sledovať ciele vo vzdelávacích aktivitách; schopnosť konať podľa plánu a plánovať svoje činnosti; schopnosť kontrolovať proces a výsledky svojej činnosti vrátane vykonávania anticipačnej kontroly v spolupráci s učiteľom a spolužiakmi; schopnosť primerane vnímať známky a známky; schopnosť rozlišovať medzi objektívnou náročnosťou úlohy a subjektívnou zložitosťou; ochota prekonávať ťažkosti; cieľavedomosť a vytrvalosť pri dosahovaní cieľa; optimistické vnímanie sveta.

Kognitívna kompetencia je reprezentovaná schopnosťou samostatne identifikovať a formulovať kognitívny cieľ; schopnosť štruktúrovať vedomosti; schopnosť vyhľadávať a zvýrazniť potrebné informácie; schopnosť vedome a dobrovoľne budovať rečovú výpoveď v ústnej a písomnej forme; schopnosť vybrať si najefektívnejšie spôsoby riešenia problému v závislosti od konkrétnych podmienok; schopnosť formulovať problém; nezávisle nájsť spôsoby riešenia problémov tvorivej a prieskumnej povahy; schopnosť analyzovať objekty s cieľom zvýrazniť vlastnosti; schopnosť samostatne dokončiť stavbu, doplniť chýbajúce komponenty; schopnosť vybrať si základy, kritériá na porovnávanie, radenie, klasifikáciu objektov, vytvárať vzťahy príčina-následok, budovať logické reťazce uvažovania, predkladať hypotézy a ich zdôvodnenie.

Komunikačná kompetencia pozostáva zo schopnosti počúvať, počuť a ​​porozumieť partnerovi; plánovať a koordinovať spoločné aktivity; schopnosť rozdeliť úlohy, vzájomne kontrolovať svoje činy; vyjednávacie schopnosti; schopnosť viesť diskusiu, schopnosť správne vyjadrovať svoje myšlienky v reči; rešpekt v komunikácii a spolupráci partnera a seba.

metasubjektové výsledky. Moderná podoba Federálnych štátnych vzdelávacích štandardov obsahuje ako nevyhnutnú požiadavku poskytovanie, overovanie a hodnotenie metapredmetových vzdelávacích výsledkov žiakov.

Otázky formovania kľúčových kompetencií, nadpredmetových zručností a schopností, rozvoja univerzálnych vzdelávacích aktivít sa stali aktuálnymi aj so štandardmi predchádzajúcich generácií, ale po prvýkrát sa pojem „metapredmetové výsledky“ dostal len do normatívnej konsolidácie. v nových štandardoch všetkých stupňov vzdelávania.

Komu metasubjektové výsledky zahŕňajú univerzálne metódy činnosti, ktoré sa formujú počas výchovno-vzdelávacej činnosti v rámci vzdelávacieho procesu, ale súčasne sa používajú v reálnych každodenných situáciách: schopnosť organizovať si voľný čas, identifikovať jeho ciele a zámery, vyberať prostriedky na dosiahnutie cieľa a aplikovať ich v precvičovať, vyhodnocovať získané údaje; schopnosť samostatne vyhľadávať, analyzovať, vyberať informácie, transformovať ich, ukladať, prenášať a prezentovať pomocou moderných technických prostriedkov a informačných technológií; organizovať svoj život v rámci spoločensky významných názorov na zdravý životný štýl, práva a povinnosti občanov, kultúrne hodnoty, sociálnu interakciu; schopnosť hodnotiť osobné činy a činy iných z hľadiska spoločenských noriem; schopnosť pracovať s ľuďmi, interagovať v tímoch s realizáciou rôznych sociálne roly, prezentovať sa, diskutovať, písať úradné práce a pod.; schopnosť orientovať sa vo svete okolo, robiť rozhodnutia.

Metapredmetové výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti- sú to metódy činnosti použiteľné ako v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu, tak aj pri riešení problémov v reálnych životných situáciách, osvojené študentmi na základe jedného, ​​viacerých alebo všetkých akademických predmetov.

Výsledky metasubjektov sú všetky najdôležitejšie výsledky vzdelávanie nie oddelene, ale v systéme.

Výsledky metasubjektov- medzipredmetové pojmy osvojené žiakmi a univerzálne výchovné pôsobenie (regulačné, kognitívne, komunikatívne), schopnosť využívať ich vo výchovno-vzdelávacej, kognitívnej a sociálnej praxi, samostatnosť pri plánovaní a realizácii výchovno-vzdelávacej činnosti a organizovaní výchovno-vzdelávacej spolupráce s učiteľmi a rovesníkmi, budovanie individuálnosti vzdelávacia trajektória.

Metasubjektové výsledky vo väčšine definícií sú teda odhalené prostredníctvom kategórie „univerzálne vzdelávacie aktivity“.

Najdôležitejšia úloha moderný systém vzdelávanie - vytváranie súboru „univerzálnych vzdelávacích aktivít“, ktoré poskytujú kompetenciu „učiť sa učiť“, schopnosť jednotlivca sebarozvoja a sebazdokonaľovania prostredníctvom vedomého a aktívneho osvojovania si nových sociálnych skúseností, a nie len rozvíjanie špecifických vedomostí a zručností študentov v rámci jednotlivých odborov.

Určujú prístupy založené na kompetenciách a systémových aktivitách "univerzálne vzdelávacie aktivity":

• - ako zovšeobecnené akcie, ktoré vytvárajú širokú orientáciu študentov v rôznych tematických oblastiach vedomostí a motiváciu k učeniu;
• - postavená na skúsenostiach z implementácie „znalostí v akcii“ („kompetentnosť“ ako schopnosť uviesť do praxe nadobudnuté vedomosti a zručnosti, pripravenosť a motivácia k efektívnym činnostiam);
• - zabezpečiť rozvoj osobnosti formovaním univerzálnych vzdelávacích aktivít (USA), ktoré pôsobia ako invariantný základ vzdelávacieho a výchovného procesu. UUD sa tvoria s možnosťou samostatnej úspešnej asimilácie nových vedomostí, zručností a kompetencií vrátane organizácie asimilácie, t.j. schopnosť učiť sa.

Univerzálny charakter vzdelávacích aktivít zdá sa byť:

• majú nadpredmetový, metapredmetový charakter;
• zabezpečiť integritu všeobecného kultúrneho, osobného a kognitívneho rozvoja a sebarozvoja jednotlivca;
• zabezpečiť kontinuitu všetkých etáp vzdelávacieho procesu;
• sú základom organizácie a regulácie akejkoľvek činnosti študenta bez ohľadu na jej odborno-predmetový obsah.
• poskytujú etapy asimilácie vzdelávacieho obsahu a formácie psychologické schopnostištudent.

Funkcie univerzálnych vzdelávacích aktivít:

• poskytovanie príležitostí pre učiaceho sa sám za seba;
• vykonávať pedagogickú činnosť, stanovovať učebné ciele, hľadať a využívať potrebné prostriedky a spôsoby na ich dosiahnutie, sledovať a hodnotiť proces a výsledky činností;
• vytváranie podmienok pre harmonický rozvoj osobnosti a jej sebarealizácia založená na pripravenosti na sústavné vzdelávanie ; zabezpečenie úspešnej asimilácie vedomostí, formovanie zručností, schopností a kompetencií v akejkoľvek oblasti predmetu.

Metasubjektový prístup predpokladá, že dieťa ovláda nielen systém poznania, ale ovláda univerzálne metódy konania a s ich pomocou bude vedieť získavať informácie o svete.

S prihliadnutím na metapredmetový prístup, založený na moderných pozíciách ohľadom výsledku vzdelávacích aktivít vzdelávacie technológie sú zastúpené týmito skupinami: subjekt, personálny a metapredmet.

Predmetové technológie sú určené požiadavkami na výsledky, stanovenými v doplnkovom vzdelávacom programe ako základné vedomosti, zručnosti, zručnosti zvoleného predmetu. Sú podobné vzdelávacím technológiám.

Osobné technológie určujú postoj študenta k práci, ktorú učiteľ ponúka, zahŕňajú demonštráciu zručnosti.

Metapredmetové technológie sa formujú na základe základnej vlastnosti doplnkovej funkcie pedagogických nástrojov na základe dostupných pedagogické technológie teoreticky podložené a v praxi overené. Podstata tejto vlastnosti je nasledovná: „popri hlavnej funkcii, kvôli ktorej bol pedagogický nástroj navrhnutý, vytvorený a používaný, má objektívne aj ďalšiu (alebo iné), doplnkovú funkciu, ktorej prítomnosť bola sa pôvodne neočakávalo ani neplánovalo“ Federálny štátny vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania. M., 2010. 45 s.

Zueva M. L. Princípy implementácie pedagogických technológií pre formovanie metapredmetových výsledkov // Modernizácia vzdelávania ako podmienka trvalo udržateľného rozvoja. Jaroslavľ, 2012. 144 s.

Metapredmetové kompetencie učiteľa ako nevyhnutná podmienka na zefektívnenie výchovno-vzdelávacieho procesu

Vo federálnom zákone „O výchove a vzdelávaní v Ruskej federácii“ (N 273-FZ z 29. decembra 2012) sa pod pojmom „výchova“ rozumie: jediný cieľavedomý proces výchovy a vzdelávania, ktorý je spoločensky významným statkom a je vykonávané v záujme jednotlivca, rodiny, spoločnosti a štátu, ako aj súhrnom získaných vedomostí, zručností, hodnôt, skúseností a kompetencií určitého objemu a zložitosti na účely intelektuálne, duchovné, morálne, tvorivé, fyzický a (alebo) profesionálny rozvoj človeka, uspokojovanie jeho vzdelávacích potrieb a záujmov.

Ak sa vzdelávanie chápe doslovne, tak zaň treba považovať vzdelávanie človeka – tvorbu, ako aj tvorbu vonkajších a vnútorných vzdelávacích produktov ním. Cieľom vzdelávania zároveň nie je samotný proces vzdelávania a nie rozvoj konkrétneho žiaka, ale výstup vzdelávacieho výsledku, ktorý bude užitočný nielen pre žiaka, ale aj pre spoločnosť, ktorá ho obklopuje. ale v celosvetovom meradle pre celé ľudstvo.

Základom federálnych štátnych vzdelávacích štandardov (FSES) je prístup založený na systémovej činnosti, ktorý poskytuje:

• formovanie pripravenosti na sebarozvoj a sústavné vzdelávanie;
• navrhovanie a budovanie sociálneho prostredia pre rozvoj žiakov vo vzdelávacom systéme;
• aktívna vzdelávacia a poznávacia činnosť žiakov;
• budovanie výchovno-vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na individuálne vekové, psychické a fyziologické danosti žiakov

Existuje niekoľko prístupov k definovaniu lekcie. Napríklad Skatkin M.N. vymedzil vyučovaciu hodinu ako integrálnu súčasť a hlavnú organizačnú formu výchovno-vzdelávacieho procesu. Lerner I.Ya. v monografii „Predmet, téma, hodina“ napísal: „Úspech hodiny možno považovať za dosiahnutý, ak je zabezpečená asimilácia vedomostí a zručností do úrovne pripravenosti na ich tvorivé uplatnenie a formovanie emocionálneho a hodnotového postoja. voči nim v súlade so spoločenským svetonázorom a ideálmi...“ . Dôležité je zamerať sa na výsledok učenia a ako taký výsledok sa rozumie schopnosť aplikovať nadobudnuté vedomosti a zručnosti, ako aj motivácia tieto vedomosti a zručnosti získavať. Tieto ustanovenia sú aktuálne aj dnes.

V definícii S.S. Tatarchenkovej sa lekcia chápe ako „organizácia učiteľa nezávislej duševnej činnosti študenta na kvalitatívne zvládnutie užitočného obsahu vzdelávacieho materiálu v určitom čase“. Treba poznamenať, že študent ovláda vzdelávací materiál samostatne a v procese činnosti je úlohou učiteľa organizovať túto činnosť.

Z hľadiska normy sa teda výrazne zmenili ciele, obsahový obsah, požiadavky na metapredmetové výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti.

Základné princíp metasubjektivity výchovy spočíva v tom, že základom obsahu vzdelávacieho procesu sú fundamentálne metapredmetové objekty, ktoré poskytujú možnosť subjektívneho osobného poznania svojich žiakov.

Metametódy- to sú metódy, ktoré človek používa na objavovanie nových spôsobov riešenia určitých problémov.

V súlade s princíp ľudskosti vzdelávanie, človek vystupuje ako hlavný predmet svojho vzdelávania, preto za kľúčový cieľ vzdelávania možno považovať realizáciu vnútorného potenciálu človeka nielen vo vzťahu k sebe samému, ale aj k vonkajšiemu svetu. Ľudská činnosť je zároveň spojivom medzi jej mikro- a makrokozmom a zároveň pôsobí ako základné základy človeka a celého sveta. Metapredmetový význam výchovy a spočíva práve v týchto dôvodoch.

Hlavné metodologické princípy modernej metapredmetovej hodiny sú:

• subjektifikácia (žiak je rovnocenným účastníkom výchovno-vzdelávacieho procesu);
• metasubjektivita (tvoria sa univerzálne vzdelávacie aktivity - UUD);
• činnosťový prístup (v dôsledku organizovanej pátracej a výskumnej činnosti žiaci samostatne získavajú poznatky);
• reflexivita (žiaci sa ocitnú v situácii, keď je potrebné analyzovať ich aktivity na hodine);
• improvizácia (pripravenosť učiteľa na zmeny a korekciu „priebehu hodiny“ v procese jej vedenia).

Moderná lekcia, ktorá si zachovala svoju štruktúru, zmenila obsah a organizačný obsah obvyklých fáz. Zvážme ich podrobnejšie.

• Oznámenie témy vyučovacej hodiny. Na klasickej hodine učiteľ informuje žiakov o téme hodiny a na hodine moderného typu si tému hodiny formulujú žiaci sami, pričom učiteľ vedie k pochopeniu témy.
• Komunikácia cieľov a zámerov.Na tradičnej hodine učiteľ formuluje a informuje žiakov, čo by sa mali naučiť, čo by mali dosiahnuť. hlavným cieľom učitelia - robiť to, čo sa plánuje. Na vyučovacej hodine moderného typu si ciele a zámery formulujú samotní študenti, ktorí si určia hranice vedomostí a nevedomosti podľa schémy „zapamätať si → učiť sa → učiť sa“. Pozíciou učiteľa je priviesť žiakov k realizácii cieľov a zámerov.
• Plánovanie. Dôležitá fáza lekcie, ktorá určuje, čo, koľko a v akom poradí sa bude na lekcii vykonávať. Na tradičnej hodine má vedúcu úlohu učiteľ, ktorý žiakom povie, akú prácu musia urobiť, aby dosiahli cieľ. Na spol moderná lekciaŽiaci sami plánujú spôsoby dosiahnutia cieľa, učiteľ pomáha a radí.
• Praktické činnosti žiakov. Na tradičnej vyučovacej hodine žiaci pod vedením učiteľa plnia množstvo praktických úloh (častejšie sa využíva frontálny spôsob organizácie činností). Na modernej hodine žiaci realizujú vzdelávacie aktivity podľa plánovaného plánu (skupina, jednotlivé metódy), a učiteľ radí.
• Vykonávanie kontroly. Na tradičnej vyučovacej hodine učiteľ sleduje realizáciu praktických prác žiakmi. Na modernej hodine žiaci cvičia kontrolu (využívajú sa formy sebakontroly, vzájomná kontrola), učiteľ radí.
• Realizácia nápravy. V tradičnej hodine učiteľ robí opravy počas a po práci študentov. V modernej hodine žiaci sami formulujú ťažkosti a vykonávajú nápravy, učiteľ radí, radí, pomáha.
• Hodnotenie študentov. Na tradičnej hodine učiteľ hodnotí prácu žiakov na hodine. Na moderne - žiaci hodnotia činnosť podľa jej výsledkov (sebahodnotenie, hodnotenie výsledkov činnosti spolužiakov), učiteľ radí.
• Zhrnutie lekcie. Na tradičnej hodine sa učiteľ pýta študentov, čo si pamätajú, a na modernej hodine prebieha reflexia, keď každý účastník hodiny analyzuje svoje úspechy alebo neúspechy na hodine.
• Domáca úloha. Na tradičnej hodine sú domáce úlohy najčastejšie ponúkané pre všetkých rovnako, pričom učiteľ ich oznamuje a komentuje. V modernej lekcii si študenti môžu vybrať úlohu z úloh navrhnutých učiteľom, berúc do úvahy individuálne schopnosti.

V každej etape modernej metapredmetovej hodiny sa cielene formujú rôzne univerzálne učebné aktivity. Pozrime sa na to podrobnejšie.

• Motivácia k vzdelávacím aktivitám.

Pri odpovedi na otázku, čo znamená motivovať dieťa k vzdelávacím aktivitám, je potrebné venovať pozornosť niekoľkým aspektom:

• aktualizácia požiadaviek na študenta zo strany vzdelávacích aktivít, t.j. jeho povinnosti ako účastníka vzdelávacieho procesu („musí“);
• vytváranie podmienok pre nevyhnutnosť stať sa vnútornou potrebou („chcem“);
• vytvorenie situácie, v ktorej bude mať študent pocit istoty, že je schopný vyriešiť problémy, ktoré vznikajú v procese učenia („môžem“).
• úloha by mala žiaka zaujať, mala by ho zaujať. Znenie úlohy by malo byť také, aby bola práca dokončená pomerne rýchlo;
• téma by mala byť originálna, potrebuje prvok prekvapenia, nevšednosti. Originalita v tomto prípade spočíva v schopnosti nahliadnuť mimo škatuľky na tradičné, známe predmety a javy. Toto pravidlo je zamerané na rozvoj najdôležitejšej vlastnosti tvorivého človeka – schopnosti vidieť problémy. Skutočný tvorca od priemerných, kreatívne nie rozvinutý človek sa vyznačuje schopnosťou nachádzať nezvyčajné, originálne uhly pohľadu na rôzne, aj známe predmety a javy.

Vytváranie vnútornej motivácie k učeniu formuje schopnosť žiakov sebaurčenia a formovania významu (osobné UUD); stanovovanie cieľov (regulačné UUD), ako aj plánovanie spolupráce s učiteľom a spolužiakmi (komunikatívne UUD).

2. Vytvorenie problémovej situácie.

Problémová situácia ako fáza hodiny je organizovaná tak, aby pripravila študentov na objavovanie nových poznatkov. Deti vykonávajú skúšobnú vzdelávaciu činnosť, ktorá im bola navrhnutá, pričom aktualizujú metódy činnosti, ktoré sú im známe, a všímajú si ťažkosti spojené s touto prácou. Túžba niečo preskúmať vzniká len vtedy, keď predmet zaujme, prekvapí, vzbudí záujem, preto:

Treba pamätať na to, že študent sa musí zaoberať všetkými predmetmi a dlhodobá sústredená práca jedným smerom spôsobí ťažkosti. V priebehu práce na problémovej situácii sa formujú kognitívne logické vzdelávacie akcie: analýza, syntéza, porovnanie, zovšeobecnenie, analógia, klasifikácia, ako aj schopnosť extrahovať potrebné informácie z rôznych zdrojov, zostaviť rečový prejav. Regulačné akcie sa tvoria, keď študenti opravia individuálnu ťažkosť v skúšobnej akcii. Študenti v procese komunikácie potrebujú vyjadriť svoj názor dostatočne úplne a presne, argumentovať ho, brať do úvahy iné názory, ak nejaké existujú - to sú komunikatívne UUD.

3. Identifikácia príčiny ťažkostí.

Aby žiaci pochopili, prečo pri plnení skúšobnej úlohy vznikli ťažkosti, musia obnoviť vykonané operácie, opraviť miesto – krok, operáciu – kde ťažkosti vznikli; potom na tomto základe identifikovať príčinu vzniknutého problému – aké vedomosti, zručnosti nestačia na vyriešenie úlohy a podobných úloh. V tomto štádiu sa tvoria UUD ako: analýza, syntéza, porovnanie, zovšeobecnenie, analógia, zhrnutie pod pojem, definícia základných a sekundárnych informácií, vyjadrenie a formulácia problému (kognitívne UUD)); dostatočne úplne a presne vyjadrovať svoje myšlienky, argumentovať svojim názorom a postojom v komunikácii, brať do úvahy rozdielne názory, koordinovať rôzne pozície, riešiť konflikty (komunikatívne UUD)).

4. Hľadajte spôsoby, ako vyriešiť vzniknutý problém.

V tejto fáze si žiaci stanovia cieľ, zvolia si metódu a plán (postup) na dosiahnutie cieľa, určia prostriedky, zdroje, zdroje a načasovanie. Úlohou učiteľa v tomto procese najskôr pomocou úvodného dialógu, potom podnecujúceho dialógu viesť študentov k samostatnej realizácii štúdia. V tomto štádiu sa vytvárajú podmienky na formovanie takých univerzálnych vzdelávacích aktivít, ako je sebaurčenie a formovanie významu (osobné UUD). Spolu s kognitívnymi a regulačnými činnosťami dochádza k formovaniu takých UUD, ako je vyhľadávanie a výber potrebných informácií, výber najefektívnejších spôsobov riešenia problémov, nezávislý výber a formulácia kognitívneho cieľa, plánovanie, prognózovanie a štruktúrovanie vedomostí. Pokračuje formovanie komunikatívnych UUD súvisiacich so schopnosťou pracovať v tíme, v skupine.

5. Realizácia plánu na vyriešenie vzniknutého problému.

Pri práci v skupine študenti ponúkajú rôzne možnosti konania, o ktorých diskutujú všetci členovia skupiny a následne sa vyberie tá najúčinnejšia. Všeobecné riešenie je znázornené vo vonkajšej reči a/alebo vo forme schémy (symbolickej). Táto metóda akcie sa používa na vyriešenie pôvodného problému, ktorý spôsobil ťažkosti. V dôsledku toho je potrebné prekonať ťažkosti, na ktoré sa tiež upozorňuje. Táto činnosť formuje schopnosť uvedomiť si zodpovednosť za spoločnú vec, vôľovú sebareguláciu, kognitívnu iniciatívu. Pre úspešnú realizáciu plánu je potrebné predkladať hypotézy, hľadať potrebné informácie a používať znakovo-symbolické prostriedky. V tejto fáze sú logické UUD stále relevantné: analýza, syntéza, porovnanie, zovšeobecnenie, analógia, klasifikácia, stanovenie vzťahov príčin a následkov. Študent si buduje logicky konzistentný reťazec uvažovania, učí sa plne a presne vyjadrovať svoje myšlienky. Medzi komunikatívnymi UUD v tejto fáze majú prvoradý význam: formulovanie a argumentovanie vlastného názoru a pozície v komunikácii, zohľadnenie rôznych názorov, koordinácia rôznych pozícií, používanie kritérií na zdôvodnenie vlastného úsudku, dosiahnutie dohody a dohodnutie sa na spoločnom riešení. , riešenie konfliktov.

6. Kontrola efektívnosti nájdeného spôsobu činnosti.

Študenti riešia typické úlohy pomocou novej metódy akcie. Túto prácu je možné vykonávať vo dvojiciach, v skupinách alebo frontálne. Okrem UUD, ktoré už boli spomenuté, sa v tejto fáze vytvára schopnosť konať podľa algoritmu, modelovania a používania modelov rôznych typov.

7. Samostatná práca a samokontroly.

Žiaci pracujú samostatne: vykonávajú úlohy nového typu, vykonávajú sa samovyšetrenie, krok za krokom ich porovnávajú so vzorkou, identifikujú a opravujú vlastné chyby. V tejto fáze sa okrem iného formujú regulačné UUD: kontrola, korekcia, hodnotenie, vôľová sebaregulácia v situácii ťažkostí.

8. Reflexia a sebahodnotenie.

V tejto fáze je nový obsah študovaný v lekcii pevne stanovený a je organizovaná reflexia a sebahodnotenie študentov o ich vlastných vzdelávacích aktivitách. Študenti sú povinní dať do súladu účel výchovno-vzdelávacej činnosti s jej výsledkami, stanoviť mieru ich zhody a stanoviť si ciele. ďalšie aktivity. V tejto fáze sa vytvárajú univerzálne vzdelávacie aktivity, ktoré vám umožňujú hodnotiť svoje vlastné aktivity: reflexia metód a podmienok konania, monitorovanie a hodnotenie procesu a výsledkov aktivít, sebahodnotenie na základe kritéria úspechu, primerané pochopenie príčin úspechu/neúspechu vo vzdelávacích aktivitách.

Metapredmetová hodina teda okrem predmetu rieši širšie zamerané úlohy:

• formovanie chápania študenta v každom okamihu vyučovacej hodiny toho, ako dosiahol nové vedomosti a aké metódy musí ovládať, aby sa naučil to, čo ešte nevie;
• formovanie holistického pohľadu na svet, prepojenia jeho častí, ktoré sa prelínajú v jednom predmete alebo sa v ňom spájajú, pochopia nejednotnosť a rôznorodosť sveta v činnosti;
• zamerať sa na úzke prepojenie učenia s bezprostrednými životnými potrebami, záujmami a sociokultúrnou skúsenosťou žiakov;
• vyučovanie všeobecných techník, techník, schém, vzorcov duševnej práce, ktoré ležia nad predmetmi, nad predmetmi, ale ktoré sa reprodukujú pri práci s akýmkoľvek učebným materiálom.

Znaky metapredmetovej lekcie:

• povinným prvkom metapredmetovej hodiny je stanovenie cieľa;
• prítomnosť výskumu, heuristiky, projektu, komunikatívno-dialógu, diskusie, hernej aktivity, ktorej podstatou je, že k asimilácii akéhokoľvek materiálu dochádza v procese riešenia praktického alebo výskumného problému, kognitívnej problémovej situácie;
• tvorba problémové situácie ktoré si vyžadujú osobnú samosprávu (t. j. regulačné univerzálne akcie): učiteľ vytvára podmienky, v ktorých môžu študenti samostatne nájsť riešenia určitých úloh;
• aktivácia záujmu a motivácie učenia sa žiakov pritiahnutím iných oblastí vedomostí k predmetu vyučovacej hodiny a spoliehaním sa na osobné praktické skúsenosti každého žiaka;
• na hodine sa učiteľ a žiak privedú k nadpredmetovému základu, ktorým je samotná činnosť žiaka a učiteľa. V priebehu pohybu v metapredmete si dieťa osvojuje dva druhy obsahu naraz - obsah predmetnej oblasti a činnosti;
• reflexia, preklad teoretických myšlienok do roviny osobného uvažovania a záverov;
• Metódy činnosti na vyučovacej hodine sú univerzálne, to znamená, že sa dajú použiť na rôzne tematické oblasti.

Implementácia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu zabezpečuje zmenu v prístupoch k organizácii vzdelávacieho procesu. V meniacom sa vzdelávacom prostredí hodina stále zostáva hlavnou formou organizácie vzdelávacieho procesu, no význam hodiny ako didaktickej kategórie sa mení v dôsledku meniacich sa cieľov a podmienok učenia sa. To si vyžaduje, aby si učiteľ osvojil nové kompetencie, ktoré sú zamerané na dosahovanie metapredmetových vzdelávacích výsledkov.

Literatúra

• Kraevsky V.V., Chutorskoy A.V. predmet a všeobecný predmet vo vzdelávacích štandardoch // Pedagogika. - 2003. - č.2
• Chutorskoy A.V. Lekcia metapredmetov: Toolkit. - M .: Vydavateľstvo "Eidos"; Inštitút pre vydavateľstvo ľudského vzdelávania, 2016.
• Chutorskoy A.V. Metapredmetový prístup vo vyučovaní: Vedecko-metodická príručka. 2. vyd., prepracované. a dodatočné - M .: Vydavateľstvo "Eidos", 2016.
• Mikheeva Yu.A. Navrhovanie lekcie z hľadiska formovania univerzálnych vzdelávacích aktivít. - [Elektronický zdroj]. Prístupový kód http://www.ug.ru/method_article/260
• Federálny štátny vzdelávací štandard pre základné všeobecné vzdelávanie.
• Lerner I.Ya. Predmet, téma, lekcia. Moskva: Vedomosti, 1988. S.11.
• Tatarchenková S.S. Lekcia ako pedagogický fenomén: Učebná pomôcka. Petrohrad: KARO, 2008. S.15.