Monografia vychádza z výsledkov sociologickej štúdie realizovanej v rámci komplexného výskumného programu Ruskej akadémie vzdelávania „Sociológia vzdelávania“. kniha obsahuje materiály sociologického prieskumu 1469 študentov pedagogických univerzít v Moskve. Príspevok analyzuje otázky súvisiace so znakmi výberu študentov vysokej školy pedagogickej, motiváciou pre získanie vyššieho pedagogického vzdelania, profesijnými plánmi študentov po ukončení štúdia. Osobitná pozornosť sa venuje skúmaniu postoja študentov k obsahu získaného vzdelania. Samostatné kapitoly monografie sú venované úvahám o otázkach týkajúcich sa interakcie študentov s učiteľmi, spájania štúdia a práce, participácie na výskumných aktivitách. Materiály získané v rámci sociologického prieskumu sú analyzované vo vzťahu k vplyvu pohlavia, veku a faktorov sociálnej stratifikácie. Kniha je určená odborníkom z oblasti pedagogiky, psychológie, sociológie a kulturológie, pracovníkom sústavy vyššieho pedagogického vzdelávania. Materiály tejto monografie je možné využiť pri príprave študentov pedagogických, sociologických a psychologických fakúlt vysokých škôl, v nadstavbových kurzoch pre pedagógov.

Nižšie uvedený text je automaticky extrahovaný z pôvodného dokumentu PDF a je určený len na účely náhľadu.
Chýbajú obrázky (obrázky, vzorce, grafy).

Druhým dôležitým ukazovateľom, ktorý svedčí o „investícii“ rodiny do vzdelávania dieťaťa, je hodnotenie dosiahnutého školského vzdelania samotnými žiakmi. Výsledky prieskumu ukazujú, že študenti technických univerzít v porovnaní so študentmi pedagogických univerzít sú spokojnejší s úrovňou svojej školskej prípravy na svojej pedagogickej univerzite, pričom sa domnievajú, že „vedomosti získané v škole úplne postačovali na vstup na vysokú školu“ (33,8 %, v tomto poradí) a 22,7 %, p=0,0001). všimnite si, že odpoveď na táto otázka výrazne odlišuje absolventov odborných škôl, lýceí a gymnázií, ktorí nastúpili na vysoké školy pedagogické a technické. Tieto údaje sú znázornené na obrázku 2. Ako vidno z údajov uvedených na obrázku, spomedzi tých študentov pedagogických a technických vysokých škôl, ktorí ukončili všeobecné vzdelanie, V.S. Sobkin, O.V. Tkačenko študent Rozdelenie študentov pedagogických a technických vysokých škôl podľa typov škôl, ktoré absolvovali pred nástupom na univerzitu (%) Obrázok 2 Názory absolventov rôzne druhyškoly o dostatočnosti vedomostí, ktoré získali v škole pre vstup na vysokú školu (%) 12 škôl, takmer rovnaký podiel (len jedna z piatich) pozitívne hodnotí kvalitu vedomostí, ktoré získali v škole. odlišná situácia sa vyvíja pri porovnaní odpovedí absolventov odborných škôl, lýceí a gymnázií. Absolventi týchto inštitúcií, ktorí nastúpili na technické vysoké školy, oveľa častejšie ako tí, ktorí nastúpili na vysoké školy pedagogické, sa domnievajú, že vedomosti získané v škole im „celkom postačovali na vstup na vybranú univerzitu“. Tieto rozdiely môžu na jednej strane naznačovať, že úroveň vzdelania lýceí, gymnázií a odborných škôl, ktoré vyštudovali študenti technických vysokých škôl, je výrazne vyššia ako úroveň študentov vysokých škôl pedagogických. Na druhej strane je legitímne aj iné vysvetlenie: študenti odborných škôl, lýceí a gymnázií, ktorí sú v študijnom prospechu slabší, sa v konečnom dôsledku ukážu ako študenti V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Študent pedagogických univerzít. 1.2 typ školského vzdelania a študijné výsledky na vysokej škole Zaujímavá je najmä otázka vplyvu typu vzdelania získaného v škole na študijné výsledky na vysokej škole. výsledky získané počas prieskumu ukazujú, že štúdium na konkrétnom type školy má vplyv na študijný výkon študenta pedagogickú univerzitu. tak napríklad medzi študentmi, ktorí ukončili všeobecnovzdelávaciu školu, má 34,4 % vysokú študijnú výkonnosť pri štúdiu na vysokej škole (štúdium s piatakmi); medzi absolventmi špeciálnych škôl je podiel výborných študentov 40,9 % a medzi absolventmi lýceí a gymnázií 41,2 % (p=,03). Treba poznamenať, že medzi študentmi technických univerzít neboli výrazné rozdiely v akademických výsledkoch v závislosti od typu vzdelávacej inštitúcie, ktorú absolvovali pred nástupom na univerzitu: podiel „výborných študentov“ medzi tými, ktorí absolvovali všeobecnovzdelávaciu školu, bol 28,3 %, špeciálna škola - 29,7 %, lýceum alebo gymnázium - 33,7 %. To dáva dôvod na záver, že zápis študentov z všeobecnovzdelávacie školy prebieha prísnejšie, keďže sa svojím akademickým výkonom na univerzite nelíšia od absolventov špeciálnych škôl, lýceí a gymnázií. Zároveň vyvstáva otázka, aká dlhá je účinnosť školské roky typ vzdelania. Za týmto účelom porovnávame študijné výsledky študentov 1., 3. a 5. odboru vysokých škôl pedagogického zamerania, ktorí absolvovali odlišné typy 1 škôl. Z vykonanej analýzy vyplýva, že výrazné rozdiely v študijných výsledkoch sa prejavujú len medzi študentmi prvého ročníka, ktorí absolvovali všeobecnovzdelávacie školy a lýceá (gymnáziá). Medzi študentmi, ktorí absolvovali VŠ všeobecného a pedagogického zamerania, je teda podiel „výborných študentov“ v 1. ročníku 26,0 % a medzi študentmi, ktorí maturovali na lýceách, gymnáziách – 35,1 % (p=,03). V súlade s tým je medzi absolventmi všeobecnovzdelávacích škôl percento študentov „C“ výrazne vyššie ako medzi absolventmi lýceí a gymnázií: 15,2 % a 8,1 % (p=,02). Zdôrazňujeme, že u starších ročníkov (3. a 5. ročník) sa už takéto rozdiely neprejavujú. teda prezentované údaje ukazujú, že školenie v špecializovaných typoch vzdelávacie inštitúcie(ako sú lýceá, gymnáziá) je veľmi významným prínosom („sociálny kapitál“) V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Študent presne na skoré štádia vzdelanie na pedagogickej univerzite. ďalší akademický výkon závisí od iných faktorov. Vo všeobecnosti predložené materiály umožňujú konštatovať, že nábor do učiteľského povolania už v štádiu získania vyššieho pedagogického vzdelania je orientovaný na slabšie sociálne skupiny (v porovnaní s technickými univerzitami) tak z hľadiska vzdelanostného statusu rodičov, tých, ktorí vstúpiť na pedagogické univerzity a ich stupeň vzdelania. 1.3 doučovanie ako mechanizmus sociálnej selekcie na vysokú školu, okrem analýzy údajov o vplyve školskej špecializácie na prijatie na vysokú školu (porovnanie kontingentu študentov na všeobecnovzdelávacích školách, špeciálnych školách, lýceách a gymnáziách), súvisiace materiály záujem o ďalšie formy špeciálnej prípravy pre študentov.prijímačky na vysoké školy. Napríklad medzi študentmi pedagogických vysokých škôl 23,9 % uviedlo, že pri príprave na prijímacie skúšky na vysokú školu im „chýbali vedomosti získané v škole a boli nútení študovať s tútorom“ (pozn. percento tých, ktorí zvolili túto odpoveď, bolo aj medzi študentmi technických univerzít – 19,9 %). Zároveň je dôležité zdôrazniť, že spomedzi tých, ktorí študovali s tútorom, takmer každý druhý študoval s tútorom z tejto konkrétnej univerzity – 39,7 %. prepočet týchto údajov na celkový počet študentov študujúcich na pedagogickej vysokej škole ukazuje, že takmer každý desiaty študent pri nástupe na túto vysokú školu študoval u školiteľa z tejto vysokej školy. 14 Pri hodnotení týchto výsledkov zdôrazňujeme, že dnes je postoj k doučovaniu v spoločnosti jednoznačne nejednoznačný. Doučovanie sa považuje za formu dodatočného hĺbkového vzdelávania a aj za formu špeciálnej prípravy, ktorá zvyšuje šance na absolvovanie vstupné testy a napokon ako forma úplatku ukrytá na pedagogickej univerzite. Práve posledný moment je zaznamenaný ako jednoznačne negatívny spoločenský jav, ktorý deformuje systém vysokoškolského vzdelávania. Ak sa v tejto súvislosti obrátime na odpovede študentov na špeciálnu otázku o úplatkoch pri nástupe na vysokú školu („Stretli ste sa s fenoménom úplatkárstva pri nástupe na vašu univerzitu?“), potom výsledky ukazujú, že kladná odpoveď („tento bol pre mňa osobne") dalo pomerne málo - 3,4%. Avšak medzi tými, ktorí sa pri nástupe na vysokú školu stretli s fenoménom úplatkárstva, podiel tých, ktorí poukázali na V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Študent s tútorom z tejto univerzity je mimoriadne vysoký a dosahuje 70,8%. To nám umožňuje vyvodiť pomerne jednoznačný záver, že doučovanie s učiteľom univerzity, na ktorú uchádzač nastupuje, sa skutočne považuje za osobitnú formu úplatku. Pripomeňme, že vyššie uvedené údaje umožňujú podložiť záver, že v samotnej inštitucionálnej organizácii vysokoškolského systému existujú špeciálne „šedé“ mechanizmy financovania, ktoré pôsobia ako významné faktory blokujúce pokusy o zavedenie jednotnej štátna skúška práve ako sociálny mechanizmus, ktorý demokratizuje možnosti vstupu na univerzitu. Dodávame, že tento trend je typický nielen pre pedagogické vysoké školy. napríklad na technických univerzitách je trend rovnaký, ale nie taký výrazný (16,6 % tých, ktorí čelili úplatkom, študovalo u tútorov z tejto univerzity). Nižšie percento na technických univerzitách je celkom pochopiteľné, keďže, ako sme ukázali vyššie, tieto univerzity majú silnejší kontingent uchádzačov v porovnaní s univerzitami pripravujúcimi učiteľov. Je charakteristické, že z tých študentov, ktorí sa s fenoménom úplatkárstva stretli pri nástupe na vysokú školu, si každý piaty (19,1 %) zafixuje, že situácie úplatkárstva vznikajú osobne u neho a v ďalších fázach štúdia na vysokej škole. To nám umožňuje doplniť predchádzajúci záver: existujúce „sivé“ schémy a výberové mechanizmy pre univerzity sú dlhé Negatívne dôsledky, keďže úplatkárstvo nie je len faktorom nízkej študijnej výkonnosti týchto študentov, ale deformuje aj všeobecnú morálnu a etickú atmosféru vzdelávacieho procesu na univerzite. V pokračovaní analýzy je potrebné poznamenať, že porovnanie odpovedí dvoch skupín študentov (tých, ktorí študovali a neštudovali u školiteľa pred nástupom na univerzitu) neodhalilo žiadne významné rozdiely v úrovni materiálneho blahobytu. ich rodičovskej rodiny. zároveň sa rozdiely vo vzdelanostnom postavení rodičov ukázali ako jednoznačne významné. Najmä medzi tými, ktorí študovali s tútorom, je výrazne vyšší podiel tých, ktorých rodičia majú vyššie vzdelanie (medzi tými, ktorí študovali s tútorom, 69,4 % neštudovalo – 55,2 %, p=0,0001; resp. otec - 75,3 % a 57,5 ​​%, p=,0001). Takýmto spôsobom možno lekciu s tútorom považovať za špeciálnu stratégiu podpory rodičov vyššie vzdelanie tvoje dieťa. inými slovami, pre rodičov s vyšším vzdelaním ide o akési „poistenie“ proti hrozbám spojeným s klesajúcou vzdelávacou mobilitou. V tejto súvislosti je dôležité poznamenať, že iná forma špeciálnej prípravy na vstup na vysokú školu, ktorá je spojená s prípravnými kurzami, je vhodnejšia pre deti z rodín s priemerným vzdelanostným statusom rodičov (medzi nimi V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Študent, ktorý študoval na prípravné kurzy, podiel detí so stredoškolským vzdelaním matky - 43,5 % a medzi neštudujúcimi - 38,0 % p=,02; otec - 42,4 % a 35,4 %, p = 0,003). Vidíme teda, že rôzne formy prípravy dieťaťa na vstup na vysokú školu sa ukazujú byť orientované na rôzne sociálne vrstvy: triedy s vychovávateľom sú typické skôr pre rodiny s vyšším vzdelaním a triedy v prípravných kurzoch sú typické skôr pre rodiny s priemerná úroveň vzdelania. Možno väčšia orientácia rodín s vyšším stupňom vzdelania na doučovateľské služby sa spája nielen s individuálny charakter príprava dieťaťa (na rozdiel od vyučovania na prípravných kurzoch), ale aj s tým, že rodičia s vyšším vzdelaním ľahšie nadväzujú individuálny kontakt s vysokoškolskými pedagógmi (môžeme hovoriť o špeciálnych informáciách resp. v sociálnych sieťach v procese umiestňovania dieťaťa na univerzitu). inými slovami, tu fixujeme úlohu faktorov sociálnej stratifikácie pri vytváraní špeciálnych sociálnych kontaktov medzi rodičmi a predstaviteľmi vysokoškolského vzdelávania. 1 Kapitola 2 Motivácia k získaniu vyššieho pedagogického vzdelania na VŠ pedagogickej popri analýze cieľa sociálne faktory faktory ovplyvňujúce prijímanie do učiteľského povolania, je dôležité zvážiť aj subjektívne. Tu je v prvom rade potrebné vyzdvihnúť otázky súvisiace s motiváciou k získaniu vyššieho pedagogického vzdelania. Zároveň poznamenávame, že štúdium vlastností V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Študent motivácie, ktorá určuje prijatie na univerzitu, je tradičná zápletka sociologický výskum venovaný študentom. Medzi nimi je podmienečne možné vyčleniť tri smery. Jedna z nich súvisí so štúdiom zmien v motivácii k získaniu vysokoškolského vzdelania v rôznych stupňoch budovania profesijných plánov. tak napríklad v štúdii L.Ya. Rubina venovala osobitnú pozornosť porovnávaniu fáz výberu mladých ľudí pre určitú špecializáciu a výberu konkrétnej univerzity. získané výsledky potvrdili jednu z hlavných hypotéz autora, že počiatočná fáza formovania profesijných plánov nie je spojená ani tak s výberom povolania, ale s obsadením určitej spoločenskej pozície – získanie vysokoškolského vzdelania: „v inom Slovami, profesionálny plán je určený sociálnym plánom a výber povolania sa uskutočňuje už v rámci práce, ktorá je svojou povahou najviac preferovaná “(Rubina L.Ya., 1981, s. 87). Okrem toho je príznačné, že vplyv „sociálneho plánu“ sa prejavuje aj v rozdieloch v motívoch výberu vysokej školy toho či onoho profilu. tak napríklad podľa údajov L.Ya. Rubina z prieskumu študenti pedagogickej univerzity v porovnaní so študentmi polytechnických a lekárskych univerzít výrazne menej často uvádzali, že motívom vstupu na vysokú školu pre nich bolo „ zaujímavá práca v budúcnosti“ (v tomto poradí: 36,4 %, 52,0 % a 50,0 %). Dodávame, že okrem toho študenti pedagogickej univerzity menej často zaznamenávali ďalšie dva motívy: „dopyt po špecialistoch v tomto profile“ a „nasledovanie rodinnej tradície“. V sociologických štúdiách realizovaných v 70. rokoch boli teda zaznamenané významné aspekty súvisiace s voľbou učiteľského povolania: jednak nižšia obsahová atraktívnosť učiteľského povolania, jednak jeho nižší sociálny status, ako aj neprejavenie sociálno-psychologických postojov medzi mládeže na reprodukciu rodinných pracovných tradícií pri výbere tohto povolania. To naznačuje, že už v 70. rokoch sa objavil charakteristický súbor problémov, ktoré umožnili hovoriť o neefektívnosti vládneho Sociálnej politiky o formovaní učiteľstva ako profesionálnej skupiny. Iný smer sociologického výskumu súvisí so štúdiom problémov charakteristických pre pedagogické univerzity, ktoré sú založené na konflikte medzi túžbou študentov získať vyššie vzdelanie na pedagogickej univerzite a zároveň ich neochotou pracovať priamo na vysokej škole pedagogickej. školy po skončení vysokej školy pedagogickej. Tento problém sa celkom jasne prejavil v monitorovacích štúdiách krasnojarských sociológov, ktorí študujú motiváciu uchádzačov o vstup na pedagogickú univerzitu (Gendin A.M., Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999). orientačná je v tomto smere dynamika zmien v podiele tých respondentov, ktorí sa po ukončení štúdia orientujú na prácu v škole: v roku 1992 - 31,0 % av roku 1999 - len 14,0 %. Treba poznamenať, že tento trend významne koreluje s V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Študent a s objektívnymi ukazovateľmi. Takže ak napríklad v 80. rokoch boli platy pracovníkov v školstve približne rovnaké ako v priemysle, spojoch, stavebníctve a finančnom sektore, tak začiatkom 90. rokov došlo k výraznému rozvrstveniu úrovne miezd v týchto odvetviach hospodárstva: výrazne sa zvyšujú platy v oblasti financií, úverov a poisťovníctva, výrazne sa znižujú platy pedagógov. Tento trend pokračuje aj dnes. ak v 70. rokoch boli mzdy v priemysle 112 % priemernej mzdy v hospodárstve; v oblasti financií - 97%, v oblasti vzdelávania - 90%, potom v roku 2003 je pomer nasledovný: v oblasti priemyslu - 117%, v oblasti financií - 127% a v oblasti vzdelanie - 62 % (Ruská štatistická ročenka , 2004). a napokon tretia oblasť výskumu súvisí s analýzou dynamiky zmien motivácie k získaniu vysokoškolského vzdelania na rôznych stupňoch vysokoškolského vzdelávania. najmä v štúdii Yu.R. Višnevskij, L.N. Bannikova a Ya.v. Didkovskaja (2000) na základe prieskumu medzi študentmi rôznych univerzít v regióne Sverdlovsk odhalila charakteristické črty zmien v motivácii študentov tretieho ročníka tak z hľadiska špecifikácie ich profesijných plánov, ako aj z hľadiska ich spokojnosti s kvalitou. vzdelávania a odbornej špecializácie. Berúc do úvahy výsledky vyššie uvedených štúdií, v našej práci kladieme hlavný dôraz na skúmanie vecných znakov zmeny motivácie v štádiu počiatočnej profesionalizácie, t.j. e) počas celej doby štúdia na vysokej škole pedagogickej. Zároveň je pre nás dôležité nielen sledovať dynamiku zmien významnosti určitých individuálnych motívov, ktoré podnecujú študenta študovať na vysokej škole, ale aj identifikovať tie štrukturálne zmeny v motivácii, ktoré nám umožňujú uvažovať o nich. ako prejav akejsi krízy. vzdelávacie aktivity. v tejto súvislosti je mimochodom obzvlášť zaujímavá analýza rozdielov v motivácii 1 k učeniu medzi študentmi s rôzne úrovne akademický výkon. Je zrejmé, že v rámci analýzy bude pre nás dôležité odhaliť aj úlohu rodových a sociostratifikačných faktorov pri diferenciácii významu niektorých motívov pre výučbu na učiteľskej fakulte. Toto sú klasické zápletky sociologickej analýzy. Vysoká škola pedagogická 2.1 vplyv rodu a sociostratifikačných faktorov V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Študent študovať vlastnosti zmien v motivácii, ktorá určuje príjem učiteľské povolanie, ponúkli sme respondentom špeciálnu otázku, kde boli ako odpovede ponúknuté rôzne motívy, ktoré charakterizujú: pragmatické orientácie spojené s profesijnými perspektívami, túžbu po osobný rozvoj, orientácie, ktoré určujú sociálny úspech a pod. Výsledky odpovedí na túto otázku sú uvedené v tabuľke 2. Ako je zrejmé z údajov v tabuľke, vonkajšie motívy spojené so sociálnou rodinou nie sú zjavne relevantné a sú zaznamenané malé percento opýtaných študentov. vo všeobecnosti príloha 2. Rozdelenie odpovedí na otázku o motívoch štúdia na VŠ pedagogickej (%) Všeobecný Chlapci Dievčatá P= Túžba stať sa špecialistom v určitom odbore 61,5 46,0 61,7 ,0001 Za účelom seba -rozvoj 44,1 42 ,0 42,6 Túžba po nových vedomostiach 38,3 34,8 37,3 Túžba po vysokoškolskom vzdelaní 34,6 29,9 34,0 Túžba získať určité zamestnanie po ukončení štúdia 31,1 21,4 31. Desať0 dobre-5001. 24,6 19,0 ,02 Moje zvolené povolanie si vyžaduje vyššie vzdelanie 17,1 15,2 16,7 Rodinná tradícia 5,0 6,7 4,5 Túžba vyhnúť sa vojenskej službe sila 4,4 28,6 0,1 ,0001 Požiadavka rodičov 3,5 4,0 3,2 Túžba po druhých 2 Túžba získať .7 rozvoj“, „túžba získať nové vedomosti“ a motívy spojené so spoločenskými úspechmi („získanie vysokoškolského diplomu“, získanie istého sociálny status po promócii). pedagogickej vysokej školy, údaje uvedené v tabuľke 2 vykazujú veľmi charakteristické rodové rozdiely. Vonkajší motív „túžba vyhnúť sa vojenskej službe“ sa tak medzi mladými mužmi ukazuje ako veľmi významný a zaujíma medzi nimi piate miesto, jasne pred takými motívmi, ako je „túžba získať určitý spoločenský status po ukončení štúdia. vysoká škola“, „túžba získať dobre platenú prácu“ a „túžba získať vyššie vzdelanie v súvislosti s vybraným povolaním“. v zásade je štúdium na univerzite ako spôsob, akým môžu mladí muži získať odklad vojenskej služby, faktom V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Známy študent. Napriek tomu je miera rozšírenosti tohto motívu u mladých študentov pedagogickej univerzity, kde ho zaznamenáva každý štvrtý, zarážajúca. Okrem toho mladých mužov skôr motivuje túžba získať dobre platenú prácu. inými slovami, tradicionalistické rodové postoje zohrávajú významnú úlohu pri určovaní motívov na získanie vyššieho odborného vzdelania, keď materiálne zabezpečenie rodiny pôsobí ako charakteristická funkcia sociálnej rolovej pozície muža. v tomto prípade je zaujímavé, že takéto motivácie si mladí muži aktualizujú aj vo vzťahu k takej oblasti činnosti, kde je úroveň miezd výrazne nižšia ako v iných odvetviach. Dievčatá v porovnaní s chlapcami výrazne častejšie zaznamenávajú také motívy ako „túžba stať sa špecialistom v tejto oblasti“ a „túžba získať určitý sociálny status po ukončení štúdia“. Na jednej strane to naznačuje, že samotné učiteľské povolanie dievčatá častejšie považujú za oblasť profesionálnej činnosti, ktorá je pre ženy prijateľná. V tomto smere tento typ motivácie obsahovo koreluje so všeobecnými tendenciami feminizácie učiteľskej profesie, ktorá sa mimochodom prejavuje už v štádiu primárnej profesionalizácie, keďže percento dievčat na pedagogických univerzitách je výrazne vyššie ako to chlapcov. Na druhej strane motív spojený s túžbou po získaní určitého sociálneho statusu nám umožňuje konštatovať, že vyššie pedagogické vzdelanie pôsobí aj na dievčatá ako faktor zabezpečujúci vzostupnú vertikálnu sociálnu mobilitu. Zároveň je príznačné, že práve dievčatá z rodín s nižším vzdelanostným statusom svojich rodičov častejšie zaznamenávajú „túžbu po vysokoškolskom vzdelaní“ ako hlavný motív učenia. Spomedzi nich na tento motív poukazuje každý druhý (44,5 %) a svojou významnosťou sa dostáva na druhé miesto vo všeobecnej hierarchii ich motívov. 20 Vysoká škola pedagogická V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Študent „túžba po sebarozvoji“ a „získavaní nových vedomostí“. okrem toho medzi dievčatami s vyšším vzdelaním rodičov je pomerne vysoký podiel tých, ktoré poukazujú na taký vzdelávací motív, akým sú „rodinné tradície“. V tejto súvislosti možno predpokladať, že tento motív nefixuje ani tak reprodukciu učiteľskej profesie, ale pôsobí skôr ako motív v dôsledku osobitej formy „ochrany“ sociálneho postavenia, keď získanie pedagogického vzdelania pôsobí ako spôsob „zostať“ v určitej sociálnej vrstve (vrstva s vysoký stupeň vzdelanie). Zaznamenané rozdiely v motiváciách k štúdiu na vysokej škole pedagogickej u dievčat z rodín so stredoškolským a vysokoškolským vzdelaním rodičov sú znázornené na obrázku 3. 2.2 Vplyv študijného výkonu Uvažujme teraz o vzťahu medzi motiváciou na získanie vysokoškolského vzdelania. vzdelanie a akademický výkon študentov. Motívy, pre ktoré boli zistené štatisticky významné rozdiely medzi „výbornými študentmi“ a „trojnásobnými študentmi“, sú uvedené v tabuľke 3.

Základ je položený počas štúdia na univerzite budúca kariéra, študent nadväzuje nové kontakty, získava skúsenosti profesionálnej interakcie. Požiadavky na moderného absolventa pedagogickej univerzity sú pomerne vysoké.

Všetky zručnosti sú rozdelené do dvoch kategórií.

Schopnosť učiť sa je dôležitou súčasťou učiteľskej profesie. Dnes je miera zastarávania vedomostí vyššia ako predtým, preto si vyžadujú neustálu aktualizáciu. Schopnosť učiť sa sa prejavuje v schopnosti organizovať si čas, plánovať a kontrolovať svoj akademická práca, organizovať vyhľadávanie potrebných informácií, zvoliť vhodné metódy, nadviazať vzájomnú spoluprácu. Je to aj schopnosť rozhodovať sa o vlastnom procese učenia a sebamotivácii.

Vzdelávací proces na univerzite zahŕňa teoretické a praktické hodiny. Teoretické hodiny zahŕňajú najmä prednášky, zatiaľ čo praktické hodiny zahŕňajú semináre, workshopy, laboratórne práce a vzdelávaciu alebo priemyselnú prax. Nepodceňujte dôležitosť prednášok a snažte sa látku zvládnuť sami. Učiteľ si môže vybrať správny materiál a prezentovať ho v správnom kontexte.

Štúdium na pedagogickej univerzite umožňuje byť okamžite vnútri pedagogický proces. Zároveň pôsobiaci súčasne ako objekt a subjekt pedagogickú činnosť. Proces učenia na pedagogickej univerzite je paralelne momentom pedagogickej praxe. Je tu možnosť analyzovať vzdelávací proces nielen z pohľadu bežného študenta, ale aj z profesionálneho hľadiska.

Zdroje sebavzdelávania

V procese učenia je dôležité rozširovať počet zdrojov sebavzdelávania prilákaním externých zdrojov. K externým zdrojom tento prípad zahŕňajú tradičné: knihy, periodiká, médiá masové médiá, dištančné samovzdelávanie.

Druhým zdrojom je výskumná činnosť. V procese štúdia okolitého sveta budúci učiteľ organizuje svoje vedomosti a vytvára si osobný pedagogický štýl, profesionálny a osobný svetonázor. Na pedagogickej univerzite je veľa možností pre výskumnú činnosť. Výskumná činnosť zvyšuje úroveň sebavzdelávania a pomáha pri hľadaní podobne zmýšľajúcich ľudí.

Tretím zdrojom systematického sebavzdelávania je vzdelávanie v rôznych kurzoch. Môžu to byť kurzy stenografie, štúdium cudzí jazyk, kurzy rečníctva a pod.

Práca sa môže stať dodatočným zdrojom sebavzdelávania. Počas štúdia máte skvelú príležitosť vyskúšať si rôzne druhy aktivity, navštevovať rôzne profesionálne roly. Študenti pedagogických univerzít sa môžu venovať doučovaniu, pracovať ako pestúnky alebo poradkyne a robiť jazykové preklady.

Okolitá realita je piatym zdrojom sebavýchovy, ktorý zahŕňa udalosti odohrávajúce sa okolo; ľudí, s ktorými komunikujete, ich znalosti a skúsenosti. Je potrebné naučiť sa premieňať informácie z okolitého sveta na niečo užitočné pre seba, odovzdať ich profesionálnou prizmou. Tento prístup rozvíja reflexné schopnosti a pomáha rozvíjať váš vlastný model správania v podobných situáciách. Pre učiteľov je obzvlášť dôležitá schopnosť tímovej práce. Obsahuje:

• schopnosť spájať ostatných, aby vám pomohli vo vašich aktivitách;
• schopnosť vyrovnávať konflikty;
• schopnosť plánovať svoje aktivity;
• schopnosť upravovať skupinovú prácu;
• schopnosť sumarizovať rôznorodý materiál.

Pre budúceho učiteľa je veľmi dôležitý ďalší zdroj sebavzdelávania – jeho záľuby, takzvané „špeciálne zručnosti“.

Niekedy študenti, ktorí vstupujú na univerzitu, odhodia všetko, čo je podľa ich názoru „nadbytočné“, „zasahujúce do učenia“, „zábavné“. Ale márne. Dodatočná oblasť činnosti, ktorá priamo nesúvisí s profesijným sebavzdelávaním, je pre učiteľa mimoriadne potrebná. Prečo je dôležité mať nie úzky, ale široký rozhľad? V prvom rade zvýšiť vlastnú autoritu v očiach budúcich študentov a kolegov. Ak dobre spievate alebo milujete potápanie, alebo viete hrať šach alebo vyšívate luxusné krajinky, táto skúsenosť môže byť pre vašich študentov užitočná, pretože rovnako ako vy chcú vždy komunikovať s zaujímavý človek schopní naučiť ich niečo nové školské osnovy. Preto, nech ste akokoľvek zanietení pre dosahovanie profesionálnych výšok, nezabúdajte sa rozvíjať aj v iných smeroch!

Záver

Možno konštatovať, že príprava na pedagogickej vysokej škole poskytuje možnosť zdokonaľovania odbornej spôsobilosti, sebadiagnostiky a korekčných schopností, a to ako odborných, tak aj osobné kvality, orientácia vo vzdelávacej oblasti a získavanie užitočných spojení.

Odborná činnosť mladého učiteľa

Po skončení vysokej školy a získaní učiteľského diplomu čaká odborná činnosť. Mladú učiteľku čakajú nové povinnosti. Od prvého dňa v práci nesie rovnakú zodpovednosť ako špecialisti s pracovnými skúsenosťami. Vstup do špecifického školského prostredia so špecifickými zvykmi a zákonmi, ktoré sa treba naučiť a akceptovať. Mladý špecialista budete musieť skĺbiť rolu učiteľa a študenta, počúvať rady skúsenejších starších kolegov.

Profesijný rozvoj učiteľa, ktorý vedie k dosiahnutiu profesionality a pedagogickej dokonalosti, je dlhý, nepretržitý proces. Môžeme povedať, že je to cesta na celý život. Na tejto ceste možno rozlíšiť určité fázy formovania profesionála:

• optantná fáza je obdobie profesionálneho rozhodovania,
• adeptská fáza je obdobie zvládnutia zvoleného povolania v odbornej vzdelávacej inštitúcii,
• adaptačná fáza je obdobie nástupu do praktickej pedagogickej činnosti,
• vnútorná fáza - formovanie učiteľa ako skúseného učiteľa,
• fáza majstrovstva znamená, že učiteľ si osvojí špeciálne vlastnosti, zručnosti alebo sa stane všestranným,
• fáza autority - získanie autority a širokej popularity vo vlastnom kruhu alebo mimo neho, sprevádzané prítomnosťou bohatých pedagogických skúseností,
• mentorská fáza – charakterizovaná prítomnosťou podobne zmýšľajúcich ľudí, followerov, študentov medzi kolegami a možnosťou podeliť sa o skúsenosti.

V dnešnej neľahkej spoločensko-kultúrnej situácii je rozpor medzi zvyšujúcimi sa požiadavkami na osobnosť a činnosť učiteľa a reálnou úrovňou motivačnej, teoretickej a praktickej pripravenosti absolventa vysokej školy pedagogickej na realizáciu svojich profesijných funkcií. Vyriešenie tohto rozporu si vyžaduje riešenie Vysoké číslo problémy zo systému vzdelávania učiteľov:

• transformácia cieľov odborného vzdelávania,
• zlepšenie štruktúry a obsahu vzdelávania učiteľov,
• aktualizácie organizačné formy a metódy.

Najdôležitejšia psychologická podmienka pre vývoj odborná spôsobilosť budúceho učiteľa v období štúdia na vysokej škole je profesionalizácia jeho psychologickej prípravy, v dôsledku čoho sa mení smerovanie a obsah vzdelávacích aktivít študentov: prioritami sa stávajú ciele profesionálneho rozvoja a sebarozvoja a prostriedky na dosiahnutie tohto cieľa je predmetový tréning. V štruktúre odbornej spôsobilosti moderný učiteľ s vyšším vzdelávanie učiteľov systémovotvorná zložka je psychologická zložka, ktorá sa aktívne formuje v období vysokoškolského vzdelávania a určuje psychologickú a pedagogickú podstatu jej predmetovej prípravy. Psychologické štruktúru profesionálny kompetencie budúcnosti učiteľ musieť zapnúť v ja : motivačno-personálna zložka, vyjadrujúca podstatu a profesijné zameranie výchovno-vzdelávacej a odbornej činnosti žiakov; systém vzdelávacích a poznávacích a vzdelávacích a odborných činností žiakov; systém výchovno-poznávacích a výchovno-odborných úkonov, ktoré určujú akčnú zložku odbornej spôsobilosti budúceho učiteľa; reflexívno-hodnotiaca zložka, ktorá určuje možnosti budúceho učiteľa z hľadiska pochopenia znakov postupu k profesijnému cieľu, ako aj možnosti vlastného odborného zdokonaľovania.

Základy odbornej spôsobilosti moderného učiteľa predmetov by sa mali formovať už v procese štúdia na vysokej škole, keďže v období samostatnej odbornej činnosti po ukončení vysokej školy vznikajúce profesijné stereotypy neumožňujú učiteľovi úspešne zvládnuť odborne dôležité psychologické znalosti potrebné na riešenie problémov. duševný vývojškolákov v procese učenia.

Najdôležitejšie psychologický stave rozvoj profesionálny kompetencie budúcnosti učiteľ predmetu je transformácia vzdelávacie činnosti študentov v vzdelávacie a odborné . Pre takúto transformáciu je potrebné vytvoriť integračnú významovú jednotu psychologickej, pedagogickej, metodickej a predmetovej prípravy budúceho učiteľa na vysokej škole. Vytvorenie integrovaných vzdelávacích kurzov na odborovom oddelení vysokej školy pedagogickej je možné za predpokladu, že učitelia získajú psychologickú a didaktickú kompetenciu, ktorej podstatou je osobitná motivácia k profesionálnej činnosti, ktorá zahŕňa zmenu priorít v stanovovaní odborných cieľov z čisto odborná asimilácia k profesionálnemu rozvoju budúceho učiteľa a prítomnosť odborných činností, ktoré určujú možnosť vytvorenia integrovaných kurzov.

Technológia tvorba integračný systémov učenie, riadený na tvorenie profesionálny kompetencie pri študentov , možno znázorniť ako nasledujúcu postupnosť akcií (všeobecný algoritmus):

• 1) zdôraznenie všeobecnej myšlienky, na základe ktorej sa integrácia uskutočňuje;
• 2) určenie cieľa vytvorenia integračného systému a súboru disciplín v ňom zahrnutých, ktoré by najviac prispeli k realizácii tohto cieľa;
• 3) určenie hierarchickej konštrukcie integračného systému na základe definície úlohy každej disciplíny v rámci systému;
• 4) všeobecná štruktúra každej z disciplín;
• 5) vypracovanie pracovných programov pre každého výcvikový kurz berúc do úvahy jednotky obsahu identifikované ako výsledok štruktúrovania a vytvorené interdisciplinárne väzby. (Integrácia psychológie a didaktiky je jasne vyjadrená v koncepciách vývinového vzdelávania L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydova, v teórii a praxi fázového formovania mentálnych akcií P.Ya.Galperin a N.F.Talyzina, v humanistickej pedagogika Sh.A. Amonashvili, T.M. Sorokina).

AT moderná veda Problém odbornej spôsobilosti učiteľa nenašiel jednoznačné riešenie. Pojmový výklad tohto pojmu a špecifiká oblasti jeho aplikácie určujú rozdielny obsah a chápanie tohto javu.