Vek základnej školy je vek 6 – 11 ročných detí študujúcich v 1. – 3. (4. ročníku) základnej školy. vekové hranice a psychologické vlastnosti sú určené vzdelávacím systémom prijatým pre dané časové obdobie, teóriou duševný vývoj, psychologická veková periodizácia.

Štart školstvo znamená prechod od hernej činnosti k učeniu ako vedúcej činnosti juniorky školského veku, v ktorých sa tvoria hlavné duševné novotvary.

Od nástupu dieťaťa do školy nastáva nová sociálna situácia vývoja. Stredobodom sociálnej situácie rozvoja sa stáva učiteľ. Vo veku základnej školy sa vzdelávacia činnosť stáva vedúcou. Vzdelávacie aktivity - špeciálna formačinnosť študenta, zameraná na zmenu seba samého ako predmet vyučovania. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Načrtnuté v predškolskom veku prechod od vizuálno-obrazového k verbálno-logickému mysleniu.

Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, že sa prevažne rozvíja verbálno-logické myslenie. Ak v prvých dvoch rokoch vzdelávania deti veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, potom sa v ďalších triedach objem takýchto aktivít znižuje. Obrazové myslenie je čoraz menej potrebné vzdelávacie aktivity.

Na konci základného školského veku (a neskôr) sa objavujú individuálne rozdiely: medzi deťmi. Psychológovia vyčleňujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia problémy s učením verbálne, „praktikov“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy, a „umelcov“ so živým nápaditým myslením. U väčšiny detí existuje relatívna rovnováha medzi rôznymi typmi myslenia.

Dôležitou podmienkou formovania teoretického myslenia je formovanie vedeckých konceptov. Teoretické myslenie umožňuje študentovi riešiť problémy, pričom sa nezameriava na vonkajšie, vizuálne znaky a súvislosti predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy.

Na začiatku veku základnej školy nie je vnímanie dostatočne diferencované. Dieťa si kvôli tomu "niekedy pomýli písmená a číslice, ktoré sú pravopisne podobné (napríklad 9 a 6 alebo písmená I a R). Hoci vie cielene skúmať predmety a kresby, vynikne, podobne ako v predškolskom veku. , najjasnejšie, "nápadné" vlastnosti - hlavne farba, tvar a veľkosť.

Ak boli predškoláci charakterizovaní analyzovaním vnímania, potom sa na konci veku základnej školy s primeraným tréningom objavuje syntetizujúce vnímanie. Rozvíjajúci sa intelekt vytvára príležitosť nadviazať spojenie medzi prvkami vnímaného. To možno ľahko vidieť, keď deti popisujú obrázok. Tieto vlastnosti je potrebné brať do úvahy pri komunikácii s dieťaťom a jeho vývoji.

Vekové štádiá vnímania:

2-5 rokov - fáza výpisu objektov na obrázku;

6-9 rokov - popis obrázku;

po 9 rokoch - interpretácia toho, čo videl.

Pamäť vo veku základnej školy sa rozvíja dvoma smermi – svojvôľou a zmysluplnosťou. Deti si spontánne pamätajú vzdelávací materiál, ktorá vzbudzuje ich záujem, podaná hravou formou, spojená s jasnými názornými pomôckami a pod. Ale na rozdiel od predškolákov si vedia cielene, svojvoľne zapamätať látku, ktorá pre nich nie je príliš zaujímavá. Každý rok je viac a viac tréningov založených na ľubovoľnej pamäti. Mladší školáci, podobne ako predškoláci, majú väčšinou dobrú mechanickú pamäť. Mnohí z nich počas celého štúdia v r Základná škola náučné texty si zapamätávajú mechanicky, čo najčastejšie vedie k výrazným ťažkostiam na strednej škole, keď sa učivo stáva zložitejším a objemovo väčším a riešenie edukačných problémov si vyžaduje nielen schopnosť učivo reprodukovať. Zlepšenie sémantickej pamäte v tomto veku umožní zvládnuť pomerne širokú škálu mnemotechnických techník, teda racionálnych metód zapamätania (rozdelenie textu na časti, zostavenie plánu atď.).

Pozornosť sa rozvíja v ranom detstve. Bez formovania tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný. Na hodine učiteľ upozorňuje študentov na vzdelávací materiál, drží ho dlho. Mladší žiak sa dokáže sústrediť na jednu vec 10-20 minút. Objem pozornosti sa zvyšuje 2-krát, zvyšuje sa jej stabilita, prepínanie a distribúcia.

Motívy učenia

Medzi rôznymi spoločenskými motívmi učenia má hlavné miesto medzi mladšími študentmi motív dosahovania vysokých známok. Vysoké známky sú pre malého žiaka zdrojom ďalších odmien, zárukou jeho emocionálnej pohody, zdrojom hrdosti.

Okrem toho existujú ďalšie motívy:

Vnútorné motívy:

1) Kognitívne motívy - tie motívy, ktoré sú spojené s obsahom alebo štrukturálnymi charakteristikami samotnej vzdelávacej činnosti: túžba získať vedomosti; túžba zvládnuť spôsoby sebanadobudnutia vedomostí;
2) Sociálne motívy – motívy spojené s faktormi ovplyvňujúcimi motívy učenia, ale nesúvisiace so vzdelávacími aktivitami: túžba byť gramotným človekom, byť užitočným pre spoločnosť; túžba získať súhlas starších súdruhov, dosiahnuť úspech, prestíž; túžba zvládnuť spôsoby interakcie s inými ľuďmi, spolužiakmi. Motivácia k úspechu na základnej škole sa často stáva dominantnou. Deti s vysokým akademickým výkonom majú výraznú motiváciu dosiahnuť úspech - túžbu robiť úlohu dobre, správne, dosiahnuť požadovaný výsledok. Motivácia vyhnúť sa neúspechu. Deti sa snažia vyhnúť „dvojke“ a následkom, ktoré so sebou nízka známka prináša – nespokojnosť učiteľov, sankcie rodičov (budú karhať, zakazovať chodiť, pozerať televíziu a pod.).

Vonkajšie motívy - študovať za dobré známky, za materiálnu odmenu, to znamená, že hlavnou vecou nie je získanie vedomostí, ale nejaký druh odmeny.

Vývoj závisí od hodnotenia motivácia k učeniu, práve na tomto základe v niektorých prípadoch dochádza k ťažkým skúsenostiam a školskej neprispôsobivosti. Priamo ovplyvňuje Marka a budovanie sebaúcty. Deti, ktoré sa riadia hodnotením učiteľa, považujú seba a svojich rovesníkov za vynikajúcich študentov, „porazených“ a „trojičiek“, dobrých a priemerných študentov, ktorí vybavujú predstaviteľov každej skupiny súborom vhodných vlastností. Hodnotenie pokroku na začiatku školskej dochádzky je v podstate hodnotením osobnosti ako celku a určuje sociálny status dieťa.

Deti, ktoré dosahujú dobré výsledky a niektoré deti s dobrými výsledkami, rozvíjajú nafúknuté sebavedomie. Nedostatočným a extrémne slabým žiakom systematické zlyhania a nízke známky znižujú sebavedomie, v ich schopnosti. Úplný rozvoj osobnosti zahŕňa formovanie zmyslu pre kompetenciu, ktorý E. Erickson považuje za hlavný novotvar tohto veku. Učebná činnosť je pre mladšieho žiaka hlavnou činnosťou a ak sa v nej dieťa necíti byť kompetentné, tak on osobný rozvoj je skreslený.

Rizikové skupiny

Osobitná pozornosť sa vždy vyžaduje deťom z „rizikovej skupiny“, a to sú tieto kategórie:

· Deti s poruchou pozornosti (hyperaktívne): nadmerná aktivita, nervozita, neschopnosť sústrediť sa. Je častejšia u chlapcov ako u dievčat. Hyperaktivita je celý komplex porúch. Je potrebné formovať dobrovoľnú pozornosť. Tréningy musia byť zostavené podľa prísneho harmonogramu. Ignorujte vzdorovité činy a venujte pozornosť dobrým skutkom. Zabezpečte vybitie motora.

Dieťa ľavák (10 % ľudí). Znížená schopnosť koordinácie ruka-oko. Deti zle kreslia obrázky, majú slabý rukopis a nevedia udržať čiaru. Skreslenie tvaru, zrkadlové písmo. Preskakovanie a preskupovanie písmen pri písaní. Chyby pri určovaní „vpravo“ a „vľavo“. Špeciálna stratégia spracovania informácií. Emocionálna nestabilita, odpor, úzkosť, znížená výkonnosť. Na prispôsobenie sú potrebné špeciálne podmienky: pravostranné rozloženie v zošite, nevyžadujú súvislé písmeno, odporúča sa sadiť pri okne, vľavo pri stole.

· Porušenia emocionálno-vôľovej sféry. Sú to deti agresívne, emocionálne vyradené, plaché, úzkostné, zraniteľné.

Toto všetko musí brať do úvahy nielen učiteľ v triede, ale v prvom rade doma, najbližší ľudia, od ktorých do veľkej miery závisí, ako bude dieťa reagovať na prípadné školské neúspechy a aké hodiny sa od nich poučí.

Obecný rozpočtový vzdelávacia inštitúcia– stredný všeobecná školač.15 pomenovaná po M.V. Gordeev mesto Orel

Príhovor k téme

„Vekové črty mladších školákov“.

Pripravené:

Loginova I.A., učiteľka základnej školy

Počiatočné obdobie školský život zaberá vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov (1.-4. ročník). Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. Ich identifikácia a efektívne využitie je jednou z hlavných úloh veku a pedagogická psychológia. Vstupom dieťaťa do školy sa pod vplyvom vzdelávania začína reštrukturalizácia všetkých jeho vedomých procesov, získavajú vlastnosti charakteristické pre dospelých, pretože deti sú zaradené do nových typov aktivít a systému medziľudských vzťahov. Všeobecnými charakteristikami všetkých kognitívnych procesov dieťaťa sú ich svojvoľnosť, produktivita a stabilita.
Aby bolo možné šikovne využiť rezervy, ktoré má dieťa k dispozícii, je potrebné deti čo najskôr adaptovať na prácu v škole i doma, naučiť ich študovať, byť pozorné, usilovné. Vstupom do školy musí mať dieťa dostatočne vyvinuté sebaovládanie, pracovné zručnosti, schopnosť komunikovať s ľuďmi a správanie pri hraní rolí.

Počas tohto obdobia dochádza k ďalšiemu fyzickému a psychofyziologickému vývoju dieťaťa, čo poskytuje príležitosť systematické učenie v škole. V prvom rade sa zlepšuje práca mozgu a nervový systém. Podľa fyziológov je vo veku 7 rokov mozgová kôra už z veľkej časti zrelá. Najdôležitejšie, špecificky ľudské časti mozgu, zodpovedné za programovanie, reguláciu a riadenie zložitých foriem duševnej činnosti, však u detí tohto veku ešte nie sú dokončené (vývoj frontálnych častí mozgu končí až vek 12), v dôsledku čoho je regulačný a inhibičný vplyv kôry na subkortikálne štruktúry nedostatočný. Nedokonalosť regulačnej funkcie kôry sa prejavuje v zvláštnostiach správania, organizácie činnosti a emocionálnej sféry charakteristickej pre deti tohto veku: mladší študenti sú ľahko rozptyľovaní, neschopní dlhodobej koncentrácie, vzrušujúci, emocionálni.

Primárny školský vek je obdobím intenzívneho rozvoja a kvalitatívnej premeny kognitívnych procesov: začínajú nadobúdať sprostredkovaný charakter a stávajú sa vedomými a svojvoľnými. Dieťa si postupne osvojuje svoje duševné procesy, učí sa ovládať vnímanie, pozornosť, pamäť.

Od nástupu dieťaťa do školy nastáva nová sociálna situácia vývoja. Stredobodom sociálnej situácie rozvoja sa stáva učiteľ. Vo veku základnej školy sa vzdelávacia činnosť stáva vedúcou. Učebná činnosť je špeciálna forma činnosti žiaka zameraná na zmenu seba samého ako predmetu učenia. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu, ktorý sa črtal v predškolskom veku.

Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, že sa prevažne rozvíja verbálno-logické myslenie. Ak v prvých dvoch rokoch vzdelávania deti veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, potom sa v ďalších triedach objem takýchto aktivít znižuje. Obrazové myslenie je vo vzdelávacích aktivitách čoraz menej potrebné.

Na konci základného školského veku (a neskôr) existujú individuálne rozdiely: medzi deťmi. Psychológovia vyčleňujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia problémy s učením verbálne, „praktikov“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy, a „umelcov“ so živým nápaditým myslením. U väčšiny detí existuje relatívna rovnováha medzi rôznymi typmi myslenia.

Dôležitou podmienkou formovania teoretického myslenia je formovanie vedeckých pojmov. Teoretické myslenie umožňuje žiakovi riešiť problémy, pričom sa nezameriava na vonkajšie, vizuálne znaky a súvislosti predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy.

Na začiatku veku základnej školy nie je vnímanie dostatočne diferencované. Dieťa si kvôli tomu "niekedy pomýli písmená a číslice, ktoré sú pravopisne podobné (napríklad 9 a 6 alebo písmená I a R). Hoci vie cielene skúmať predmety a kresby, vynikne, podobne ako v predškolskom veku. , najjasnejšie, "nápadné" vlastnosti - hlavne farba, tvar a veľkosť.

Ak boli predškoláci charakterizovaní analyzovaním vnímania, potom sa na konci veku základnej školy s primeraným tréningom objavuje syntetizujúce vnímanie. Rozvíjanie intelektu vytvára príležitosť nadviazať spojenie medzi prvkami vnímaného. To možno ľahko vidieť, keď deti popisujú obrázok. Tieto vlastnosti je potrebné brať do úvahy pri komunikácii s dieťaťom a jeho vývoji.

Vekové štádiá vnímania:
2-5 rokov - fáza výpisu objektov na obrázku;
6-9 rokov - popis obrázku;
po 9 rokoch - interpretácia toho, čo videl.

Pamäť vo veku základnej školy sa rozvíja dvoma smermi – svojvôľou a zmysluplnosťou. Deti si nedobrovoľne zapamätajú vzdelávací materiál, ktorý vzbudzuje ich záujem, prezentovaný hravou formou, spojený s jasnými vizuálnymi pomôckami atď. Ale na rozdiel od predškolákov si dokážu cielene, svojvoľne zapamätať látku, ktorá pre nich nie je príliš zaujímavá. Každý rok je viac a viac tréningov založených na ľubovoľnej pamäti. Mladší školáci, podobne ako predškoláci, majú väčšinou dobrú mechanickú pamäť. Mnohí z nich si učebné texty počas celého vzdelávania na základnej škole mechanicky zapamätávajú, čo najčastejšie vedie k výrazným ťažkostiam pri učení. stredná škola keď sa materiál stáva zložitejším a objemovo väčším a riešenie výchovných problémov si vyžaduje nielen schopnosť materiál reprodukovať. Zlepšenie sémantickej pamäte v tomto veku umožní zvládnuť dosť široké spektrum mnemotechnických techník, t.j. racionálne spôsoby zapamätania (rozdelenie textu na časti, zostavenie plánu a pod.).

Pozornosť sa rozvíja v ranom detstve. Bez formovania tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný. Na hodine učiteľ upozorňuje študentov na vzdelávací materiál, drží ho dlho. Mladší žiak sa dokáže sústrediť na jednu vec 10-20 minút. Objem pozornosti sa zvyšuje 2-krát, zvyšuje sa jej stabilita, prepínanie a distribúcia.

Základný školský vek je vekom pomerne citeľného formovania osobnosti.

Charakterizujú ju nové vzťahy s dospelými a rovesníkmi, zaradenie do celého systému tímov, zaradenie do nového druhu činnosti – vyučovania, ktoré kladie na žiaka množstvo vážnych požiadaviek.

To všetko má rozhodujúci vplyv na vznik a konsolidáciu nový systém vzťahy k ľuďom, kolektívu, k vyučovaniu a s tým súvisiacimi povinnosťami, formuje charakter, vôľu, rozširuje okruh záujmov, rozvíja schopnosti. Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, prebieha asimilácia morálnych noriem a pravidiel správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Povaha mladších žiakov sa v niektorých črtách líši. V prvom rade sú impulzívni – majú tendenciu okamžite konať pod vplyvom okamžitých impulzov, motívov, bez rozmýšľania a zvažovania všetkých okolností, z náhodných dôvodov. Dôvodom je potreba aktívneho vonkajšieho výboja so slabosťou súvisiacou s vekom. vôľová regulácia správanie.

Črtou súvisiacou s vekom je aj všeobecný nedostatok vôle: mladší žiak ešte nemá veľa skúseností s dlhým bojom za vytýčeným cieľom, prekonávaním ťažkostí a prekážok. Dokáže sa vzdať v prípade neúspechu, stratiť vieru vo svoje silné stránky a nemožnosti. Často je tam rozmarnosť, tvrdohlavosť. Ich obvyklým dôvodom sú nedostatky rodinnej výchovy. Dieťa je zvyknuté na to, že všetky jeho túžby a požiadavky sú uspokojené, v ničom nevidelo odmietnutie. Svojráznou formou protestu dieťaťa proti tvrdým požiadavkám, ktoré naň škola kladie, proti potrebe obetovať to, čo chce, pre to, čo potrebuje, je vrtošivosť a tvrdohlavosť.

Mladší žiaci sú veľmi emotívni. Emocionálnosť ovplyvňuje po prvé, že ich duševná aktivita je zvyčajne zafarbená emóciami. Všetko, čo deti pozorujú, na čo myslia, čo robia, v nich vyvoláva emocionálne zafarbený postoj. Po druhé, mladší študenti nevedia, ako obmedziť svoje pocity, ovládať ich vonkajší prejav, sú veľmi bezprostrední a úprimní vo vyjadrovaní radosti. Smútok, smútok, strach, potešenie alebo nespokojnosť. Po tretie, emocionalita sa prejavuje ich veľkou emočnou nestabilitou, častými zmenami nálad, sklonom k ​​afektom, krátkodobými a násilnými prejavmi radosti, smútku, hnevu, strachu. V priebehu rokov sa čoraz viac rozvíja schopnosť regulovať svoje pocity, obmedzovať svoje nežiaduce prejavy.

Veľké možnosti poskytuje vek základnej školy pre výchovu kolektivistických vzťahov. Mladší školák niekoľko rokov zbiera pri správnej výchove skúsenosti z kolektívnej činnosti, ktorá je dôležitá pre jeho ďalší rozvoj – činnosť v kolektíve a pre kolektív. Výchove kolektivizmu napomáha participácia detí na verejnom, kolektívnom dianí. Práve tu dieťa získava základnú skúsenosť kolektívnej sociálnej aktivity.

Literatúra:

1. Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Podstata výchovno-vzdelávacej činnosti pri formovaní tvorivého myslenia žiakov // Formovanie tvorivého myslenia školákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Ufa, 1985.
2. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. M., 1996.
3. Gabay T.V. Výchovno-vzdelávacia činnosť a jej prostriedky. M., 1988.
4. Galperin P.Ya. Vyučovacie metódy a duševný vývoj dieťaťa. M., 1985.
5. Davydov V.V. Problémy rozvoja vzdelávania: Skúsenosti z teoretického a experimentálneho psychologického výskumu. M., 1986.
6. Ilyasov I.I. Štruktúra vzdelávacieho procesu. M., 1986.
7. Leontiev A.N. Prednášky zo všeobecnej psychológie. M., 2001.
8. Marková A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie motivácie k učeniu. M., 1990.
9. Psychologické črty formovania osobnosti v pedagogický proces/ Ed. A. Kossakovski, I. Lompshera a ďalší: Per. s ním. M., 1981.
10. Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. SPb., 1999.
11. Elkonin D.B. Psychológia vyučovania mladších žiakov. M., 1974.
12. Elkonin D.B. Psychológia vývinu: Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica prevádzkarní. M., 2001.

Vlastnosti veku základnej školy.

Hranice veku základnej školy, ktoré sa zhodujú s obdobím štúdia na základnej škole, sa v súčasnosti stanovujú od 6-7 do 9-10 rokov. V tomto období prebieha ďalší telesný a psychofyziologický vývoj dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole.

Začiatok školskej dochádzky vedie k radikálnej zmene sociálnej situácie vývinu dieťaťa. Stáva sa „verejným“ subjektom a má spoločensky významné povinnosti, ktorých plnenie dostáva verejné hodnotenie. Počas základnej školy sa začína formovať nový typ vzťahy s ľuďmi okolo. Bezpodmienečná autorita dospelého človeka sa postupne stráca a ku koncu veku základnej školy začínajú rovesníci nadobúdať pre dieťa čoraz väčší význam, zvyšuje sa úloha detskej komunity.

Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou činnosťou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny prebiehajúce vo vývine psychiky detí v tomto veku. V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti sa vytvárajú psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji mladších žiakov a sú základom, ktorý zabezpečuje vývoj v ďalšom vekovom štádiu. Postupne začína klesať motivácia k učebným aktivitám, taká silná na prvom stupni. Je to spôsobené poklesom záujmu o učenie a tým, že dieťa už má vybojované sociálne postavenie, nemá čo dosiahnuť. Aby sa tomu zabránilo, je potrebné, aby vzdelávacie aktivity dostali novú osobne významnú motiváciu. Vedúca úloha vzdelávacej činnosti vo vývoji dieťaťa nevylučuje skutočnosť, že mladší študent sa aktívne zapája do iných typov činností, v priebehu ktorých sa jeho nové úspechy zlepšujú a upevňujú.

Podľa L.S. Vygotsky, so začiatkom školskej dochádzky sa myslenie presúva do centra vedomej činnosti dieťaťa. Rozvoj verbálno-logického myslenia uvažovania, ku ktorému dochádza v priebehu asimilácie vedeckých poznatkov, reštrukturalizuje všetky ostatné kognitívne procesy: „pamäť sa v tomto veku stáva myslením a vnímanie myslením“.

Podľa O.Yu. Ermolaev, vo veku základnej školy dochádza k významným zmenám vo vývoji pozornosti, dochádza k intenzívnemu rozvoju všetkých jej vlastností: objem pozornosti sa zvyšuje obzvlášť prudko (2,1-krát), zvyšuje sa jej stabilita, rozvíjajú sa schopnosti prepínania a distribúcie. Vo veku 9-10 rokov sú deti schopné udržať pozornosť dostatočne dlho a vykonávať svojvoľne nastavený program akcií.

Vo veku základnej školy prechádza pamäť, podobne ako všetky ostatné duševné procesy, výraznými zmenami. Ich podstatou je, že pamäť dieťaťa postupne nadobúda črty svojvôle, stáva sa vedome regulovanou a sprostredkovanou.

Mladší školský vek je citlivý na formovanie vyšších foriem dobrovoľného memorovania, preto je v tomto období najefektívnejšia cieľavedomá rozvojová práca na zvládnutí mnemotechnickej činnosti. V.D. Shadrikov a L.V. Cheremoshkin identifikoval 13 mnemotechnických techník alebo spôsobov organizácie zapamätaného materiálu: zoskupovanie, zvýraznenie silných stránok, zostavenie plánu, klasifikácia, štruktúrovanie, schematizácia, vytvorenie analógií, mnemotechnické techniky, prekódovanie, dokončenie konštrukcie zapamätaného materiálu, sériové usporiadanie asociácie, opakovanie.

Obtiažnosť identifikácie toho hlavného, ​​podstatného sa zreteľne prejavuje v jednom z hlavných typov výchovno-vzdelávacej činnosti študenta – v prerozprávaní textu. Psychológ A.I. Všimol si to Lipkina, ktorý študoval rysy orálneho prerozprávania medzi mladšími školákmi krátke prerozprávanie je daná deťom oveľa náročnejšia ako podrobná. Stručne povedať znamená vyzdvihnúť to hlavné, oddeliť to od detailov, a to je presne to, čo deti nevedia robiť.

Zaznamenané znaky duševnej činnosti detí sú príčinou zlyhania určitej časti žiakov. Neschopnosť prekonať ťažkosti v učení, ktoré v tomto prípade vznikajú, niekedy vedie k odmietnutiu aktívnej duševnej práce. Študenti začínajú používať rôzne neadekvátne techniky a spôsoby vykonávania vzdelávacích úloh, ktoré psychológovia nazývajú „workarounds“, medzi ktoré patrí memorovanie učiva naspamäť bez toho, aby mu rozumeli. Deti reprodukujú text takmer naspamäť, doslovne, no zároveň nevedia odpovedať na otázky k textu. Ďalším riešením je spustiť novú úlohu rovnakým spôsobom, akým bola predtým spustená niektorá úloha. Okrem toho žiaci s nedostatkami v myšlienkovom procese používajú pri verbálnej odpovedi nápovedu, snažia sa kopírovať od svojich kamarátov atď.

V tomto veku sa objavuje ďalší dôležitý novotvar - dobrovoľné správanie. Dieťa sa osamostatní, vyberá si, ako bude v určitých situáciách konať. Základom tohto typu správania sú morálne motívy, ktoré sa formujú v tomto veku. Dieťa nasáva morálne hodnoty, snaží sa dodržiavať určité pravidlá a zákony. Často je to kvôli sebeckým pohnútkam a túžbe byť schválený dospelým alebo posilniť svoju osobnú pozíciu v skupine rovesníkov. To znamená, že ich správanie je tak či onak spojené s hlavným motívom, ktorý v tomto veku dominuje - motívom dosiahnutia úspechu.

Takéto nové formácie ako plánovanie výsledkov konania a reflexie sú úzko spojené s formovaním dobrovoľného správania u mladších školákov.

Dieťa dokáže zhodnotiť svoj čin z hľadiska jeho výsledkov a tým zmeniť svoje správanie, podľa toho ho naplánovať. V konaní sa objavuje sémantický a orientačný základ, ktorý úzko súvisí s diferenciáciou vnútorného a vonkajšieho života. Dieťa dokáže v sebe prekonať svoje túžby, ak výsledok ich realizácie nespĺňa určité normy alebo nevedie k cieľu. dôležitá strana vnútorný život dieťa sa stáva jeho sémantickou orientáciou v jeho konaní. Je to kvôli pocitom dieťaťa zo strachu zo zmeny vzťahov s ostatnými. Bojí sa, že v ich očiach stratí svoj význam.

Dieťa začína aktívne premýšľať o svojich činoch, skrývať svoje skúsenosti. Navonok nie je dieťa to isté ako vnútorne. Práve tieto zmeny v osobnosti dieťaťa často vedú k výbuchom emócií u dospelých, túžbe robiť, čo človek chce, k rozmarom. "Negatívny obsah tohto veku sa prejavuje predovšetkým v narušení duševnej rovnováhy, v nestabilite vôle, nálady a pod."

Rozvoj osobnosti mladšieho žiaka závisí od školského prospechu, hodnotenia dieťaťa dospelými. Ako som už povedal, dieťa v tomto veku je veľmi náchylné na vonkajšie vplyvy. Práve vďaka tomu nasáva vedomosti, intelektuálne aj morálne. "Učiteľ zohráva významnú úlohu pri vytváraní morálnych noriem a rozvíjaní záujmov detí, aj keď miera ich úspechu v tomto bude závisieť od typu jeho vzťahu k žiakom." Dôležitú úlohu v živote dieťaťa zohrávajú aj iní dospelí.

Vo veku základnej školy sa zvyšuje túžba detí niečo dosiahnuť. Preto je hlavným motívom aktivity dieťaťa v tomto veku motív dosiahnutia úspechu. Niekedy existuje aj iný druh tohto motívu – motív vyhýbania sa neúspechu.

V mysli dieťaťa sú uložené určité morálne ideály, vzorce správania. Dieťa začína chápať ich hodnotu a nevyhnutnosť. Aby však bolo formovanie osobnosti dieťaťa čo najproduktívnejšie, je dôležitá pozornosť a hodnotenie dospelého. "Emocionálny a hodnotiaci postoj dospelého k činom dieťaťa podmieňuje rozvoj jeho morálneho cítenia, individuálny zodpovedný postoj k pravidlám, s ktorými sa v živote zoznamuje." "Sociálny priestor dieťaťa sa rozšíril - dieťa neustále komunikuje s učiteľom a spolužiakmi podľa zákonitostí jasne formulovaných pravidiel."

Práve v tomto veku dieťa prežíva svoju jedinečnosť, uvedomuje si seba ako človeka, usiluje sa o dokonalosť. To sa odráža vo všetkých sférach života dieťaťa, vrátane vzťahov s rovesníkmi. Deti nachádzajú nové skupinové formy činnosti, triedy. Najprv sa snažia správať tak, ako je v tejto skupine zvykom, dodržiavajúc zákony a pravidlá. Potom začína túžba po vodcovstve, po excelentnosti medzi rovesníkmi. V tomto veku sú priateľstvá intenzívnejšie, no menej trvácne. Deti sa učia, ako si nájsť priateľov vzájomný jazyk s rôznymi deťmi. "Hoci sa predpokladá, že schopnosť nadväzovať blízke priateľské vzťahy je do určitej miery determinovaná citovými väzbami, ktoré sa u dieťaťa vytvorili počas prvých piatich rokov jeho života."

Deti sa snažia zdokonaľovať zručnosti v tých činnostiach, ktoré sú v atraktívnej spoločnosti akceptované a oceňované, aby v jej prostredí vynikli, uspeli.

Vo veku základnej školy sa u dieťaťa rozvíja zameranie na iných ľudí, čo sa prejavuje prosociálnym správaním zohľadňujúcim ich záujmy. Prosociálne správanie je pre rozvinutú osobnosť veľmi dôležité.

Schopnosť empatie sa rozvíja v podmienkach školskej dochádzky, pretože dieťa je zapojené do nových obchodných vzťahov, mimovoľne je nútené porovnávať sa s inými deťmi - s ich úspechmi, úspechmi, správaním a dieťa je jednoducho nútené učiť sa rozvíjať svoje schopnosti a vlastnosti.

Vek základnej školy je teda najdôležitejšou etapou školského detstva.

Hlavné úspechy tohto veku sú spôsobené vedúcim charakterom vzdelávacích aktivít a sú do značnej miery rozhodujúce pre ďalšie roky štúdia: na konci veku základnej školy by sa dieťa malo chcieť učiť, byť schopné učiť sa a veriť si.

Plnohodnotné prežívanie tohto veku, jeho pozitívne akvizície sú nevyhnutným základom, na ktorom sa ďalší vývoj dieťa ako aktívny subjekt poznania a činnosti. Hlavnou úlohou dospelých pri práci s deťmi vo veku základnej školy je tvorba optimálne podmienky objavovať a uvedomovať si možnosti detí s prihliadnutím na individualitu každého dieťaťa.

Téma: " všeobecné charakteristiky rozvoj

Mladší školák a tínedžer

1. Všeobecná charakteristika veku základnej školy.

2. Všeobecná charakteristika dospievania.

Všeobecná charakteristika veku základnej školy

Vek základnej školy pokrýva vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov a trvá počiatočné obdobieškolský život (I. - IV. ročník školy).

Vek základnej školy sa nazýva vrchol detstva. Dieťa si zachováva veľa detských vlastností: ľahkomyseľnosť, naivitu, pohľad na dospelého zdola nahor. Ale už začína strácať detskú spontánnosť v správaní, má inú logiku myslenia. Učenie pre neho významnú činnosť. V škole získava nielen nové vedomosti a zručnosti, ale aj určité sociálne postavenie. Menia sa záujmy, hodnoty dieťaťa, celý spôsob jeho života. S nástupom do školy sa mení postavenie dieťaťa v rodine, má prvé vážnejšie povinnosti doma súvisiace s učením a prácou. Dospelí naňho začínajú klásť zvýšené nároky. To všetko spolu vytvára problémy, ktoré dieťa potrebuje riešiť s pomocou dospelých počiatočná fáza učenie v škole.

KRÍZA 7 ROKOV

Na hranici predškolského a základného školského veku dieťa prechádza ďalším veková kríza. Táto zlomenina môže začať vo veku 7 rokov alebo sa môže posunúť na 6 alebo 8 rokov.

Príčiny krízy 7 rokov. Dôvodom krízy je to, že dieťa prerástol tento systém vzťahov v ktorej je zahrnutá.

Kríza 3 rokov bola spojená s uvedomením si seba ako aktívneho subjektu vo svete predmetov. Vyslovovaním „ja sám“ sa dieťa snažilo konať v tomto svete, zmeniť ho. Teraz si uvedomuje svoje miest na svete vzťahy s verejnosťou . Objavuje pre seba význam nového spoločenského postavenia – postavenia školáka, spojeného s výkonom výchovnej práce vysoko cenenej dospelými.

Formovanie vhodnej vnútornej polohy radikálne mení sebauvedomenie dieťaťa. Podľa L.I. Bozovic, kriza 7 rokov je obdobie narodenia sociálne "ja" dieťa.

Zmena sebauvedomenia vedie k precenenie hodnôt. To, čo bolo predtým dôležité, sa stáva druhoradým. Staré záujmy, motívy strácajú svoju hybnú silu, nahrádzajú ich nové. Všetko, čo súvisí s učebnými aktivitami (v prvom rade známky), sa ukazuje ako hodnotné, všetko, čo súvisí s hrou, je menej dôležité. Malý školák hrá s nadšením, no hra prestáva byť hlavnou náplňou jeho života.

Počas krízy sú hlboké emocionálne zmeny dieťa, pripravené celým kurzom osobnostného rozvoja v predškolskom veku.

Samostatné emócie a pocity, ktoré prežívalo štvorročné dieťa, boli prchavé, situačné a nezanechali v jeho pamäti žiadne stopy. Skutočnosť, že sa pravidelne stretával s neúspechmi v niektorých svojich záležitostiach alebo niekedy dostával nelichotivé recenzie o svojom vzhľade a zažil z toho smútok, neovplyvnila formovanie jeho osobnosti.

Počas krízy 7 rokov sa prejavuje, že L.S. Volá Vygotskij zhrnutie skúseností. Reťazec neúspechov alebo úspechov (v štúdiu, v komunikácii), zakaždým približne rovnako prežívaný dieťaťom, vedie k vzniku stabilný afektívny komplex – pocity menejcennosti, poníženia, urazenej hrdosti alebo pocitu vlastnej hodnoty, kompetencie, výlučnosti. Samozrejme, že v budúcnosti sa tieto afektívne formácie môžu meniť, dokonca zmiznúť, keďže sa hromadia skúsenosti iného druhu. Niektoré z nich, podporené relevantnými udalosťami a hodnoteniami, sa však zafixujú v štruktúre osobnosti a ovplyvnia rozvoj sebaúcty dieťaťa, jeho úroveň ašpirácií.

Komplikácia emocionálnej a motivačnej sféry vedie k vzniku o vnútorný život dieťa. Toto nie je odliatok z jeho vonkajšieho života. Hoci vonkajšie udalosti tvoria obsah skúseností, vo vedomí sa lámu zvláštnym spôsobom.

Dôležitou súčasťou vnútorného života je sémantickú orientáciu vo vlastnom konaní. Ide o intelektuálny článok v reťazci konania dieťaťa, ktorý mu umožňuje primerane posúdiť budúci čin z hľadiska jeho výsledkov a vzdialenejších dôsledkov. Odstraňuje impulzívnosť a bezprostrednosť správania dieťaťa. Vďaka tomuto mechanizmu detská nevinnosť sa stráca: dieťa pred konaním premýšľa, začína skrývať svoje pocity a váhanie, snaží sa nedať ostatným najavo, že je choré. Dieťa navonok už nie je to isté ako „vnútorne“, aj keď počas školského veku bude stále do značnej miery zachovaná otvorenosť, chuť vyhodiť všetky emócie na deti a blízkych dospelých, robiť to, čo naozaj chcete.

AKTIVITY MLADŠIEHO ŽIAKA

S nástupom dieťaťa do školy jeho vývoj začínajú určovať výchovné aktivity, ktoré sa stávajú tými vedúcimi. Táto činnosť určuje charakter ostatných činností: hrať, pracovať a komunikácia.

Každá zo štyroch menovaných aktivít má vo veku základnej školy svoje charakteristiky.

Vzdelávacia činnosť. Doktrína vo veku základnej školy sa ešte len začína, a preto by sa o nej malo hovoriť ako o rozvíjajúcom sa type činnosti. Vzdelávacia činnosť prechádza dlhou cestou formovania.

Rozvoj vzdelávacích aktivít bude pokračovať počas celého školského života, ale základy sú položené už v prvých rokoch štúdia. Hlavná záťaž pri formovaní vzdelávacích aktivít padá na vek základnej školy, pretože v tomto veku je hlavný zložky výchovno-vzdelávacej činnosti: učebné činnosti, kontrola a sebaregulácia.

Zložky výchovno-vzdelávacej činnosti. Vzdelávacia činnosť má určitú štruktúru. Pozrime sa stručne na zložky výchovno-vzdelávacej činnosti, v súlade s myšlienkami D.B. Elkonin.

Prvým komponentom je motivácia. Základom vzdelávacích a kognitívnych motívov sú kognitívna potreba a potreba sebarozvoja. Ide o záujem o obsahovú stránku výchovno-vzdelávacej činnosti, o to, čo sa študuje, a záujem o proces výchovno-vzdelávacej činnosti – ako, akými spôsobmi sa riešia výchovno-vzdelávacie úlohy. Je to aj motív pre vlastný rast, sebazdokonaľovanie, rozvoj svojich schopností.

Druhá zložka je učebná úloha, tie. systém úloh, pri ktorých dieťa ovláda najčastejšie spôsoby konania. Učebnú úlohu treba odlíšiť od jednotlivé úlohy. Zvyčajne deti, ktoré riešia multišpecifické problémy, spontánne objavia samy seba všeobecným spôsobom ich rozhodnutia.

Tretia zložka je výcvikové operácie, sú súčasťou postup. Operácie a učebná úloha sa považujú za hlavný článok v štruktúre učebných činností. Obsahom operátora budú tie konkrétne úkony, ktoré dieťa vykonáva pri riešení konkrétnych problémov.

Štvrtou zložkou je ovládanie. Na začiatku akademická práca Na deti dohliada učiteľka. Ale postupne to začnú sami ovládať, učia sa to čiastočne spontánne, čiastočne pod vedením učiteľa. Bez sebakontroly nie je možné plnohodnotné nasadenie vzdelávacích aktivít, preto je kontrola výučby dôležitou a komplexnou pedagogickou úlohou.

Piatou zložkou štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti je stupňa. Dieťa, ktoré ovláda svoju prácu, sa musí naučiť a primerane ju hodnotiť. Zároveň to nestačí celkové posúdenie- ako dobre a presne bola úloha dokončená; potrebujete posúdenie svojich činov - či ste zvládli metódu riešenia problémov alebo nie, ktoré operácie ešte neboli vypracované. Učiteľ, ktorý hodnotí prácu žiakov, sa neobmedzuje len na známkovanie. Pre rozvoj sebaregulácie detí nie je dôležitá známka ako taká, ale zmysluplné hodnotenie - vysvetlenie, prečo je táto značka umiestnená, aké sú výhody a nevýhody odpovede alebo písomnej práce.

Pracovná činnosť. Po prijatí do školy je dieťa reorganizované do nového pracovného systému vzťahov. Je dôležité, aby sa vedomosti a zručnosti, ktoré získa v škole, premietli a uplatnili v domácej práci mladšieho žiaka.

Herná aktivita. Hra v tomto veku zaujíma druhé miesto po vzdelávacej činnosti ako vedúca a výrazne ovplyvňuje vývoj detí. Formovanie výchovných motívov ovplyvňuje rozvoj herných aktivít. Deti vo veku 3-5 rokov si užívajú proces hry a vo veku 5-6 rokov - nielen z procesu, ale aj z výsledku, t.j. vyhrať. V hernej motivácii sa dôraz presúva z postupu na výsledok; okrem toho rozvíja motivácia k úspechu.

V hrách podľa pravidiel, typických pre starší predškolský a základný školský vek, vyhráva ten, kto lepšie zvládol hru. Hry sú čoraz viac dokonalé formy, premeniť na rozvojové. Jednotlivé objektové hry získavajú konštruktívny charakter, široko využívajú nové poznatky. V tomto veku je dôležité, aby mladší žiak mal k dispozícii dostatočné množstvo edukačných hier a mal čas na ich precvičenie.

Samotný priebeh vývoja detskej hry vedie k tomu, že herná motivácia postupne ustupuje vzdelávacej motivácii, v ktorej sa činnosti vykonávajú v záujme špecifických vedomostí a zručností, čo zase umožňuje získať súhlas, uznanie. od dospelých a rovesníkov a osobitné postavenie.

Komunikácia. Rozširuje sa rozsah a obsah komunikácie dieťaťa s inými ľuďmi, najmä dospelými, ktorí pre mladších žiakov pôsobia ako učitelia, slúžia ako vzory a hlavný zdroj rôznych poznatkov.

KOGNITÍVNY VÝVOJ

Vo veku základnej školy sa rozvíjajú základné kognitívne procesy.

Predstavivosť.

Do siedmich rokov sa deti dajú len nájsť reprodukčné obrazy-reprezentácie o známych predmetoch alebo udalostiach, ktoré nie sú v danom okamihu vnímané a tieto obrazy sú väčšinou statické. Predškoláci si napríklad ťažko predstavujú medzipolohy padajúcej palice medzi jej vertikálnou a horizontálnou polohou.

Produktívne obrazy-reprezentácie ako sa u detí objavuje nová kombinácia známych prvkov po 7.-8. roku a rozvoj týchto obrazov je pravdepodobne spojený so začiatkom školskej dochádzky.

Vnímanie.

Na začiatku veku základnej školy nie je vnímanie dostatočne diferencované. Z tohto dôvodu si dieťa niekedy zamieňa písmená a čísla, ktoré sú v pravopise podobné (napríklad 9 a 6). Dieťa vie cielene skúmať predmety a kresby, no zároveň sa, rovnako ako v predškolskom veku, vyznačujú tými najnápadnejšími, „nápadnými“ vlastnosťami - najmä farbou, tvarom a veľkosťou. Aby študent mohol jemnejšie analyzovať vlastnosti predmetov, musí učiteľ vykonať špeciálnu prácu, vyučovanie pozorovania.

Ak boli predškoláci charakterizovaní analyzovaním vnímania, potom sa na konci veku základnej školy s primeraným tréningom objaví syntetizujúce vnímanie. Rozvoj inteligencie umožňuje etablovať spojenia medzi prvkami vnímaného.

A. Binet a V. Stern nazvali štádium vnímania kresby vo veku 2-5 rokov etapa sčítania a vo veku 6-9 rokov - etapa popisu. Neskôr, po 9-10 rokoch, je holistický popis obrázka doplnený o logické vysvetlenie javov a udalostí na ňom zobrazených ( etapa interpretácie).

Pamäť.

Pamäť vo veku základnej školy sa rozvíja dvoma smermi - svojvoľnosť a zrozumiteľnosť.

Deti si mimovoľne zapamätajú vzdelávací materiál, ktorý v nich vzbudí záujem, podaný hravou formou, spojený s názornými názornými pomôckami alebo spomienkovými obrázkami atď. Ale na rozdiel od predškolákov si dokážu cielene, svojvoľne zapamätať látku, ktorá pre nich nie je zaujímavá. Každým rokom viac a viac tréningov vychádza z ľubovoľná pamäť.

Pamäť detí vo veku základnej školy je dobrá, a to sa týka predovšetkým mechanická pamäť , ktorá v prvých troch-štyroch rokoch vyučovania v škole napreduje pomerne rýchlo. Mierne pozadu vo svojom vývoji nepriama, logická pamäť(alebo sémantickej pamäte), keďže vo väčšine prípadov dieťa, ktoré je zaneprázdnené učením, prácou, hrou a komunikáciou, úplne zvláda mechanickú pamäť.

Zlepšenie sémantickej pamäte v tomto veku prechádza porozumením vzdelávacieho materiálu. Keď dieťa učebnému materiálu porozumie, pochopí ho, zároveň si ho zapamätá. Intelektuálna práca je teda zároveň mnemotechnická činnosť, myslenie a sémantická pamäť sú neoddeliteľne spojené.

Pozornosť.

V ranom školskom veku sa rozvíja pozornosť. Bez dostatočného formovania tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný.

V porovnaní s predškolákmi sú mladší žiaci oveľa pozornejší. Už sú schopní koncentrát na nezaujímavé akcie, vo výchovno-vzdelávacej činnosti rozvíja dobrovoľná pozornosť dieťa.

Stále však prevažujú mladší žiaci mimovoľná pozornosť. Vonkajšie dojmy sú pre nich silným rozptýlením, je pre nich ťažké sústrediť sa na nezrozumiteľný zložitý materiál.

Pozornosť mladších ročníkov je iná malý objem, nízka stabilita - môžu sa sústrediť na jednu vec 10-20 minút (zatiaľ čo tínedžeri - 40-45 minút a študenti stredných škôl - až 45-50 minút). Obtiažnosť rozdelenie pozornosti a jeho prepínanie z jednej učebnej úlohy do druhej.

Do štvrtého ročníka školy je objem, stabilita a koncentrácia dobrovoľnej pozornosti u mladších školákov takmer rovnaká ako u dospelého. Čo sa týka prepínateľnosti, tá je v tomto veku ešte vyššia ako priemer u dospelých. Je to spôsobené mladosťou tela a pohyblivosťou procesov v centrálnom nervovom systéme dieťaťa.

Myslenie.

Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Rozvoj ostatných psychických funkcií závisí od intelektu.

Počas prvých troch-štyroch rokov školskej dochádzky môže byť pokrok v duševnom vývoji detí dosť badateľný. Z dominancie vizuálne efektívne a elementárne obrazný myslenie, od predkoncepčné mysliaci školák vstáva verbálno-logický myslenie na úrovni konkrétnych pojmov.

Podľa terminológie J. Piageta je začiatok tohto veku spojený s dominanciou predoperačného myslenia a koniec - s prevahou operačného myslenia v pojmoch.

V procese učenia sa od mladších žiakov formujú sa vedecké pojmy. Zvládnutie systému vedeckých pojmov umožňuje hovoriť o vývoji základov pojmového resp teoretické myslenie. Teoretické myslenie umožňuje žiakovi riešiť problémy, pričom sa nezameriava na vonkajšie, vizuálne znaky a súvislosti predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy. Rozvoj teoretického myslenia závisí od toho, ako a čo sa dieťa učí, t.j. na type tréningu.

Na konci základného školského veku (a neskôr) sa objavujú individuálne rozdiely: medzi deťmi psychológovia rozlišujú skupiny "teoretici" ktorí ľahko riešia problémy s učením verbálne, "praktizujúci" ktorí sa potrebujú spoliehať na viditeľnosť a akciu, a "umelci" so živou predstavivosťou. U väčšiny detí existuje relatívna rovnováha medzi rôznymi typmi myslenia. V rovnakom veku sa celkom dobre odhaľujú všeobecné a špeciálne schopnosti detí.

OSOBNÝ ROZVOJ

Príchod dieťaťa do školy vytvára nové podmienky pre osobnostný rast človeka. Počas tohto obdobia sa učenie stáva pre dieťa hlavnou činnosťou. Pri vyučovaní a iných činnostiach sa v tomto čase formuje mnoho osobnostných vlastností dieťaťa.

Vek základnej školy je citlivý na rozvoj takých osobnostných vlastností dieťaťa, ako je pracovitosť a samostatnosť.

pracovitosť vzniká ako dôsledok opakovane opakovaného úspechu s dostatočným úsilím. Priaznivý podmienky pre rozvoj pracovitosti Pre školákov vzniká tým, že výchovno-vzdelávacia činnosť pre nich predstavuje spočiatku veľké ťažkosti, ktoré musia prekonávať. Patrí sem prispôsobenie sa novým životným podmienkam (režim dňa, povinnosti, požiadavky) a problémy spojené s učením sa čítať, počítať a písať a nové starosti, ktoré má dieťa v škole aj doma.

Pri rozvoji pracovitosti zohráva významnú úlohu rozumný systém odmeňovania dieťaťa za úspech. Malo by sa zamerať nie na tie úspechy, ktoré sú relatívne ľahké a závisia od schopností dieťaťa, ale na tie, ktoré sú ťažké a sú úplne determinované vynaloženým úsilím.

Nezávislosť deti v predškolskom veku sa spájajú s ich závislosťou od dospelých, preto sa tento vek môže stať zlomovým bodom, kritickým pre formovanie samostatnosti.

Na jednej strane dôverčivosť, poslušnosť a otvorenosť, ak sú nadmerne vyjadrené, môžu spôsobiť, že dieťa bude závislé, závislé, oddialiť rozvoj tejto osobnostnej črty. Na druhej strane príliš skoré zdôrazňovanie iba samostatnosti a nezávislosti môže viesť k neposlušnosti a blízkosti, sťažiť dieťaťu získavanie zmysluplných životných skúseností prostredníctvom dôvery a napodobňovania iných ľudí. Aby sa neprejavila ani jedna, ani druhá z týchto nežiaducich tendencií, je potrebné dbať na to, aby výchova k samostatnosti a závislosti bola vzájomne vyvážená.

Komunikácia. Prijatím dieťaťa do školy nastávajú zmeny vo vzťahu k ľuďom okolo neho. školské roky okruh priateľov dieťaťa sa rozširuje a osobné pripútanosti sa stanú trvalejšími. Komunikácia ide kvalitatívne viac vysoký stupeň ako deti začínajú lepšie pochopiť motívy konania rovesníkovčo pomáha nadviazať s nimi dobrý vzťah.

V počiatočnom období školskej dochádzky, vo veku 6 až 8 rokov, po prvýkrát, neformálne skupiny detí s určitými pravidlami správania v nich. Tieto skupiny však netrvajú dlho a väčšinou nie sú dostatočne stabilné vo svojom zložení.

Sebauvedomenie. Charakteristickým znakom detí vo veku základnej školy, ktorý ich robí podobnými predškolákom, je bezhraničná dôvera v dospelých, hlavne učitelia, poslušnosť a ich napodobňovanie. Deti tohto veku plne uznávajú autoritu dospelého, takmer bezpodmienečne akceptujú jeho hodnotenia.

Táto vlastnosť detského vedomia priamo súvisí s takou dôležitou osobnou výchovou, ktorá je v danom veku fixovaná, ako je sebaúcta. Priamo to závisí od povahy hodnotení udelených dospelému dieťaťu a jeho úspechu v rôznych činnostiach. Deti, ktoré sa riadia hodnotením učiteľa, považujú seba a svojich rovesníkov za vynikajúcich žiakov, „porazených“ a „trojkárov“, dobrých a priemerných žiakov, ktorí dodávajú zástupcom každej skupiny súbor primeraných vlastností. Hodnotenie pokroku na začiatku školskej dochádzky je v podstate hodnotením osobnosti ako celku a určuje sociálny status dieťaťa.

U mladších školákov, na rozdiel od predškolákov, už existuje sebaúcta rôzne druhy: adekvátne, nadhodnotené a podhodnotené. Deti, ktoré dosahujú dobré výsledky a niektoré deti s dobrými výsledkami, rozvíjajú nafúknuté sebavedomie. U neprospievajúcich a extrémne slabých žiakov systematické zlyhania a nízke známky znižujú ich sebavedomie, v schopnostiach si takéto deti vytvárajú nízke sebavedomie.

Od vývoja závisí aj rozvoj sebauvedomenia teoretické reflektívne myslenie dieťa. Do konca veku základnej školy sa objavuje reflexia a tým sa vytvárajú nové príležitosti na formovanie sebaúcty. Celkovo sa stáva adekvátnejším a diferencovanejším, úsudky o sebe sa stávajú opodstatnenejšie.

Zároveň existujú výrazné individuálne rozdiely v sebahodnotení. Treba zdôrazniť, že u detí s vysokým a nízkym sebavedomím je mimoriadne ťažké zmeniť jeho úroveň.

ZÁVER:

Vek základnej školy je začiatkom školského života. Vstupom do nej si dieťa osvojuje vnútornú pozíciu žiaka, výchovnú motiváciu.

Vzdelávacie aktivity sa stáva jeho vodcom.

Počas tohto obdobia sa dieťa vyvíja teoretické myslenie; dostane nový vedomosti, zručnosti, schopnosti vytvára potrebný základ pre všetky jeho následné školenia.

Rozvoj osobnosti mladšieho žiaka závisí od efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti. Školský prospech je dôležitým kritériom hodnotenia dieťaťa ako osobnosti. Štatút vynikajúceho študenta alebo horšieho študenta sa odráža v sebahodnotenie dieťa, jeho sebaúcta a sebaprijatie.

K formovaniu vedie úspešné štúdium, uvedomenie si svojich schopností a zručností pocit kompetencie ktorý sa spolu s teoretickým reflektívnym myslením stáva ústredným novotvarom veku základnej školy. Ak sa neformuje pocit kompetencie vo výchovno-vzdelávacej činnosti, klesá sebaúcta dieťaťa a vzniká pocit menejcennosti; môže sa vyvinúť kompenzačná sebaúcta a motivácia.

V modernom domáca psychológia problém medziľudských vzťahov sa začal skúmať v 50. a 60. rokoch 20. storočia. Na začiatku 20. storočia A.F. Lazursky urobil prvé štúdie o tomto probléme. Vzťahy charakterizoval ako duševnú náplň osobnosti a osobnosť z hľadiska jej aktívnej interakcie s okolitou realitou. Autor poznamenal, že individualitu človeka určuje originalita jeho vnútorných duševných funkcií (rysy predstavivosti, pamäti atď.), ako aj jeho vzťah k javom okolo neho.

S. A. Rubinstein charakterizuje pojem „medziľudské vzťahy“ ako špecifickú formu reflexie reality. Postoj k iným ľuďom je podľa neho základom ľudského života.

S. A. Rubinshtein uvažoval o vzťahoch v rámci vedomia. Ľudské vedomie vo svojom vlastnom vnútornom obsahu je podľa výskumníka determinované jeho vzťahom k objektívnemu svetu. Preto prítomnosť vedomia predpokladá selekciu človeka z jeho prostredia.

Najkompletnejšiu štúdiu o medziľudských vzťahoch predstavuje teória vzťahov V.N. Myasishchev. Vzťahy definoval ako „integrálny systém individuálnych, selektívnych, vedomých spojení jednotlivca s rôznymi aspektmi objektívnej reality“. Medziľudské vzťahy teda vyplývajú z celej histórie ľudského vývoja a určujú povahu skúseností jednotlivca, črty jeho vnímania, reakcie správania atď.

M.I. prispela k rozvoju psychológie vzťahov. Lisin. Identifikuje tri typy vzťahov: postoj k sebe, postoj k iným ľuďom a postoj k objektívnemu svetu. Tieto vzťahy sú vzájomne prepojené, keďže cez veci máme vzťah k človeku a postoj k objektívnemu svetu sprostredkúvame postojom k sebe a iným ľuďom.

Medziľudskými vzťahmi sa zaoberal aj B.F. Lomov, A.A. Bodalev, Ya.L. Kolomenského a ďalších domácich psychológov. Najmä Ya.L. Kolomensky charakterizuje medziľudské vzťahy ako vnútorný stav človeka, ktorý odráža postoj ľudí k sebe navzájom.

Mnohé medziľudské vzťahy možno kvalifikovať s prihliadnutím na zložky interakcie: vnímanie ľudí a vzájomné porozumenie; interpersonálna príťažlivosť (príťažlivosť a záľuba); vzájomné ovplyvňovanie a správanie (najmä hranie rolí).

Sympatia je emocionálny pozitívny postoj k predmetu interakcie. Príťažlivosť sa spája najmä s potrebou človeka byť spolu s inou konkrétnou osobou.

Vytvárať priateľstvá v pároch veľký význam má spoločné aktivity a patrí do rovnakej skupiny.

V procese prehlbovania interakcie zvyšovaním trvania a významu spoločných aktivít a komunikácie sa posilňuje úloha vedúcich záujmov a hodnotových orientácií.

Z vyššie uvedeného textu možno dospieť k nasledujúcej definícii:

Medziľudské vzťahy- sú to objektívne prežívané, v rôznej miere vnímané vzťahy medzi ľuďmi, bez ktorých nie je možné plné formovanie duševných funkcií, procesov a vlastností človeka. Udržateľné medziľudské vzťahy sú také interakcie jednotlivcov, ktoré sú založené na stabilite pri výbere partnera, stabilite spoločných cieľov, motívov, obsahu, metód, foriem komunikácie a emocionálneho prežívania v spoločensky prijateľných normách.

Domáci psychológovia, najmä JI.C. Vygotsky, A.B. Záporožec poukázal na úlohu medziľudských vzťahov pri formovaní osobných vlastností dieťaťa, pri formovaní foriem jeho správania a interakcií s ľuďmi okolo neho. A.B. Záporožec a M.I. Lisin predložila hypotézu o množstve dôvodov, ktoré určujú vznik potreby dieťaťa komunikovať s inými ľuďmi. A.A. Bodalev, L.I. Bozhovich, E.A. Vovchik-Blakytnaya tiež tvrdí, že komunikácia je rozhodujúca pre vývoj dieťaťa.

Mnoho domácich psychológov spája pojem osobnosti s jedinečným systémom vzťahov konkrétneho človeka k svetu, s jeho individuálnymi schopnosťami sociálnej interakcie.

Podstatnou stránkou osobnosti je jej postoj k spoločnosti, k jednotlivcom, k sebe samej a k svojim spoločenským a pracovným povinnostiam. Človek je charakterizovaný úrovňou uvedomenia si svojich vzťahov a ich stability.

Schopnosti, záujmy, charakter človeka sa formujú po celý život na určitom dedičnom základe: anatomické a fyziologické vlastnosti, hlavné vlastnosti nervového systému, dynamika nervových procesov.

Formovanie osobnostných vlastností človeka je dôslednou zmenou a komplikáciou systému vzťahov k okolitému svetu, prírode, práci, iným ľuďom a k sebe samému. Stáva sa to počas celého jeho života.

Dôležitý je v tomto prípade najmä vek základnej školy. Psychológovia a pedagógovia tvrdia, že osobné vlastnosti sa formujú a rozvíjajú v činnostiach a komunikácii. Vedúce osobnostné črty sa vyvíjajú v dôsledku vonkajšieho vplyvu na osobnosť, jej vnútorný svet.

Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. Ich identifikácia a efektívne využitie je jednou z hlavných úloh vývinovej a pedagogickej psychológie. Vstupom dieťaťa do školy sa pod vplyvom vzdelávania začína reštrukturalizácia všetkých jeho vedomých procesov, získavajú vlastnosti charakteristické pre dospelých, pretože deti sú zaradené do nových typov aktivít a systému medziľudských vzťahov. Všeobecnými charakteristikami všetkých kognitívnych procesov dieťaťa sú ich svojvoľnosť, produktivita a stabilita.
Aby bolo možné šikovne využiť rezervy, ktoré má dieťa k dispozícii, je potrebné deti čo najskôr adaptovať na prácu v škole i doma, naučiť ich študovať, byť pozorné, usilovné. Vstupom do školy musí mať dieťa dostatočne vyvinuté sebaovládanie, pracovné zručnosti, schopnosť komunikovať s ľuďmi a správanie pri hraní rolí.

V súvislosti s prijatím dieťaťa do školy dochádza k novému významnému kroku v rozvoji komunikácie a skomplikovaní systému vzťahov s ostatnými. Je to dané rozšírením sociálneho okruhu dieťaťa a zapájaním nových ľudí do neho, ako aj pestrosťou vzťahov, ktoré sú medzi týmito ľuďmi a dieťaťom nadviazané. V súvislosti so zmenou vonkajšieho a vnútorného postavenia mladšieho žiaka sa rozširuje predmet jeho komunikácie s ľuďmi, do okruhu komunikácie sa zaraďujú najmä otázky súvisiace so vzdelávacími a pracovnými činnosťami.

Charakter sociálnej interakcie mladších školákov sa od nástupu do školy až do konca obdobia základného vzdelávania výrazne mení. S príchodom do školy dochádza k poklesu medziľudských väzieb a vzťahov medzi deťmi vo veku základnej školy v porovnaní s prípravná skupina MATERSKÁ ŠKOLA. Psychológovia to vysvetľujú novosťou kolektívu a novými vzdelávacími aktivitami pre dieťa. Mladší žiak je najskôr pohltený len štúdiom, málo sa stýka so spolužiakmi a istý čas sa cíti ako cudzinec, kým v r. MATERSKÁ ŠKOLA v procese kolektívnych hier neustále komunikoval so svojimi rovesníkmi. Žiak pri prvom učení vníma spolužiakov „cez učiteľa“ a venuje im pozornosť, keď ich počas hodín učiteľ hodnotí, zdôrazňuje ich úspechy či neúspechy. Pri priamom kontakte detí musí učiteľ často vystupovať aj ako sprostredkovateľ, pretože sa vyhýbajú vzájomnému rozhovoru, aj keď je to priamo potrebné. Postupne v procese spoločných vzdelávacích aktivít deti nadväzujú nové vzťahy. Väčšina prvákov sa po pár týždňoch v škole adaptuje na nové prostredie, ich hanblivosť a rozpaky ich pominú, začnú sa pozorne obzerať po iných deťoch a snažia sa nadväzovať kontakty so spolužiakmi, ktorí s nimi súcitia alebo objavujú podobné záujmy.

Vo veku základnej školy musí dieťa mnohé prekonať

ťažkosti v komunikácii a predovšetkým - s rovesníkmi. Deti sú tu v situáciách formálnej rovnosti konfrontované s rôznymi prírodnými energiami, s rôznymi kultúrami reči a emocionálnej komunikácie svojich rovesníkov, s rôznymi vôľami a odlišnými pocitmi osobnosti. Takéto kolízie môžu nadobudnúť výrazné expresívne formy, napríklad plačlivosť, agresívne reakcie, motorická dezinhibícia.

Vstupom dieťaťa do školy sa začína aktívne osvojovanie komunikačných zručností. A formovanie jeho osobnosti v systéme medziľudských vzťahov závisí od budovania vzťahov s rovesníkmi, od postavenia dieťaťa, jeho postavenia v skupine. Základom rozvoja osobnosti dieťaťa, formovania jeho sebauvedomenia je prežívanie medziľudských vzťahov s dospelými a rovesníkmi.

V systéme medziľudských vzťahov dieťaťa s inými ľuďmi - s dospelými a rovesníkmi - vzniká a rozvíja sa u mladšieho žiaka komplexná škála pocitov, ktoré ho charakterizujú ako už socializovaného človeka. Napríklad túžba dieťaťa po sebapotvrdení, po súperení s inými ľuďmi, vyjadruje hrdosť. Pochopenie konkrétnej situácie a dodržiavanie sociálnych noriem v spoločnosti prispieva k pocitu zodpovednosti. Tento pocit sa u dieťaťa najintenzívnejšie rozvíja v podmienkach výchovného pôsobenia.

K pozitívnym vlastnostiam sociálneho vývinu dieťaťa by mali patriť aj jeho dispozície k iným ľuďom (dospelým a deťom), ktoré im prejavujú vnútorný pocit dôvery a prejavujú sa schopnosťou empatie dieťaťa. Empatia „úspešného“ dieťaťa s „neúspešným“ vytvára osobitnú atmosféru solidarity medzi deťmi: všetci účastníci tejto situácie sa stávajú pozornejší priateľ priateľ, láskavejší.

S rozvojom školskej reality si dieťa postupne vytvára systém osobných vzťahov v triede. Je založená na priamych citových vzťahoch s rovesníkmi a učiteľom, ktoré prevažujú nad všetkými ostatnými. Osvojenie si zručností sociálnej interakcie so skupinou rovesníkov a schopnosť nadväzovať priateľstvá je jednou z najdôležitejších etáp vo vývoji dieťaťa vo veku základnej školy.

Už v základnej škole sa deti učia riešiť náročné situácie v priateľských vzťahoch, dodržiavať zvyky, sociálne normy, konvencie spojené s rodom, rozumieť otázkam spravodlivosti, rešpektovať autority, moc a morálne zákony. Postupne pochopia pravidlá a princípy, podľa ktorých existuje svet ľudí.

Najpodstatnejšou vlastnosťou vzťahu dieťaťa k rovesníkom je ich zásadná rovnosť, vrátane rovnosti práv na vlastné emocionálne hodnotenie všetkého, čo sa v detskom kolektíve deje. Radosť zo spoločne tráveného času, spoločné aktivity, silná túžba v nich pokračovať – to všetko pomáha deťom prekonávať ťažkosti spojené s rozdielmi v názoroch, túžbach, zámeroch.

Deti rozvíjajú schopnosť budovať rovnocennú spoluprácu medzi svojimi rovesníkmi, ktorí myslia a cítia inak. To prispieva k vytvoreniu novej etapy emocionálneho vývoja dieťaťa, ktorá sa vyznačuje objavením sa schopnosti vnímať emocionálne stavy iná osoba.

Už v základných ročníkoch sa dieťa snaží zaujať určité postavenie v systéme osobných vzťahov a v štruktúre kolektívu. Rozpor medzi tvrdeniami a skutočným stavom v tejto oblasti má negatívny dopad na emocionálnu sféru dieťaťa. Takže školáci, ktorých postavenie v kolektíve rovesníkov je bezpečné, navštevujú školu s veľkou chuťou, sú aktívni v pedagogickej a sociálnej práci, majú pozitívny vzťah k kolektívu a jeho verejným záujmom. Deti, ktoré nie sú opätované, nie sú spokojné so svojou situáciou. V triede sú spravidla neprajní, konfliktní a vyhľadávajú komunikáciu s rovesníkmi mimo triedy, čo bráni ich osobnostnému rozvoju.

K neformálnej diferenciácii družstva mladších žiakov často dochádza z týchto dôvodov: pozitívne vlastnosti osobnosť zvoleného, ​​potreba hernej komunikácie, schopnosť vykonávať akýkoľvek konkrétny druh činnosti. Niektorí mladší študenti niekedy motivujú svoj výber vonkajšími faktormi: „bývame v susedstve“, „moja matka pozná svoju matku“ atď. . Vzťah prvákov navyše do značnej miery určuje učiteľ organizáciou výchovno-vzdelávacieho procesu.

Psychológovia pri realizácii sociometrických meraní zisťujú, že medzi preferovanými sú často deti, ktoré sa dobre učia, ktoré učiteľ pochváli a vyzdvihne. Úspech v škole žiaci vnímajú ako hlavná charakteristika osobnosť. Vedci však na základe výskumných materiálov tvrdia, že pred 3. ročníkom sa očakávania rovesníckej skupiny ešte nestávajú skutočným motívom správania detí a v prípade, že sa túžby mladšieho žiaka rozchádzajú s túžby kolektívu, dieťaťa vnútorný konflikt a bez boja so sebou samým nasleduje svoje túžby.

V 3. a 4. ročníku sa situácia mení. Detský kolektív sa začína formovať s vlastnými požiadavkami, normami, očakávaniami a čím hlbšie je žiak „zaradený“ do kolektívu, tým viac závisí jeho emocionálna pohoda od súhlasu rovesníkov. A práve potreba ich schválenia je podľa M.S. Neimark sa stáva silou, ktorá povzbudzuje deti, aby sa učili a akceptovali hodnoty tímu.

Od tohto obdobia rovesnícka skupina zaujíma dôležité miesto v živote dieťaťa. Dodržiavanie noriem, pravidiel a noriem kolektívu má formu „náboženského uctievania“. Deti sa združujú v rôznych komunitách, ktorých organizačná štruktúra má niekedy až prísne regulovaný charakter, vyjadrený prijímaním určitých zákonov, rituálov vstupu a členstva. Závislosť na kódoch, šifrách, tajných znakoch a signáloch, tajné jazyky, sú jedným z prejavov tendencie oddeľovať sa od sveta dospelých a vytvárať si vlastný. Záujem o takéto veci je podľa M.V. Osorina sa zvyčajne prejavuje u detí po 7 rokoch a prekvitá, niekedy sa stáva skutočnou vášňou, medzi 8. a 11. rokom.

Takéto skupiny spravidla takmer vždy pozostávajú z členov rovnakého pohlavia. Spájajú ich spoločné záujmy, zamestnanie a určité formy interakcie medzi členmi tohto spoločenstva. Navyše vzťahy medzi takýmito skupinami sú často nepriateľské.

Rozdelenie podľa pohlavia v tomto veku charakterizuje nielen zloženie skupín, ale aj miesta, kde sa konajú hry a zábava. Na celom území hier sa vytvárajú špeciálne „dievčenské“ a „chlapčenské“ miesta, ktoré nie sú navonok nijak označené, ale sú chránené pred vniknutím „outsiderov“ a vyhýbajú sa im.

Komunikácia a priateľstvo s predstaviteľmi rovnakého pohlavia, ako aj diferenciácia skupín podľa pohlavia prispievajú k formovaniu určitej a stabilnej identifikácie s pohlavím u dieťaťa v predškolskom veku, k rozvoju jeho sebauvedomenia, resp. aj vydláždiť cestu k formovaniu nových vzťahov v jeho dospievaní a mladosti.

Túžba po rovesníkoch, smäd po komunikácii s nimi robia skupinu rovesníkov mimoriadne cennou a atraktívnou pre mladšieho žiaka. Svoju účasť v skupine si veľmi vážia, preto sa sankcie zo strany skupiny voči tým, ktorí porušili jej zákony, stávajú účinnými. V tomto prípade sa používajú veľmi silné, niekedy až kruté opatrenia vplyvu: výsmech, šikanovanie, bitie, vylúčenie z „kolektívu“.

Jednou z hlavných potrieb detí je sebapotvrdenie a dosiahnutie čo najvyššieho postavenia v skupine. Zároveň možno hovoriť o spoločných črtách, ktoré spájajú deti, ktoré si vydobyli prosperujúce postavenie v skupine rovesníkov, ako aj o črtách charakteristických pre deti, ktoré v skupine nezískali dostatočné postavenie. Takže deti, ktoré majú nepriaznivé postavenie v systéme medziľudských vzťahov v triede, majú zvyčajne problémy s komunikáciou s rovesníkmi, sú hádavé, čo sa môže prejavovať tak bojovnosťou, vznetlivosťou, vrtošivosťou, hrubosťou a izoláciou; často sa vyznačujú záludnosťou, aroganciou, chamtivosťou; mnohé z týchto detí sú nedbalé a lajdácke. Školáci s vysokým sociometrickým statusom v skupine majú rovnomerný charakter, sú spoločenskí, vyznačujú sa iniciatívou a bohatou predstavivosťou; väčšina z nich sa dobre učí; dievčatá sú atraktívne.

Kritériá hodnotenia spolužiakov charakteristické pre mladších študentov odrážajú osobitosti ich vnímania a chápania inej osoby, čo súvisí so všeobecnými modelmi vývoja kognitívnej sféry v tomto veku: slabá schopnosť zdôrazniť hlavnú vec v predmete, situovanosť, emocionalita, spoliehanie sa na konkrétne fakty, ťažkosti pri nadväzovaní vzťahov príčina-následok . V priebehu základného školského veku tieto kritériá prechádzajú zmenami, ktoré zjavne súvisia okrem iného aj s rozvojom kognitívnej sféry žiaka základnej školy.

N. I. Babich dospel k záveru, že proces vnímania iného človeka pri prvom stretnutí s ním má vekové rozdiely. Napríklad v prvom ročníku, ktorý má pozitívny prístup ku všetkým nováčikom, deti spravidla dávajú všeobecnú definíciu - „druh“. V druhej triede reflexia cudzinec už flexibilnejšie, t.j. deti si všímajú stavy prítomných v komunikačnej situácii a identifikujú niekoľko znakov. Vnímanie sa stáva priamo situačným. U tretiakov sa čas určený na vnímanie jedného predmetu rozpadá na množstvo nimi zaznamenaných momentov; deti si všímajú vlastnosti zobrazené v situácii, často bez toho, aby ich navzájom spájali a bez zovšeobecňovania. Ich vnímanie je sprostredkované-situačné.

Pri vytváraní obrazu inej osoby na prvom stretnutí deti používajú širokú škálu slovnej zásoby. Znakom prvákov je, že pri slabej slovnej zásobe používajú definície, ktoré dobre ovládajú. Najčastejšie sa používajú epitetá, ktoré si deti pamätajú pri čítaní rozprávok: „láskavé“, „dobré“, „veselé“. Existujú priame porovnania s hrdinami rozprávok. Slovná zásoba odráža obsah noriem, s ktorými sa porovnávajú objekty vnímania.

Druháci už používajú slová, ktorých význam sa učia v škole: „citlivý“, „plachý“, „starostlivý“, no stále sa často používajú prívlastky „láskavý“, „dobrý“.

Slovná zásoba tretiaci objemnejší. Pri vnímaní nových známych hovoria: opatrný, agilný, pozorný. Slová často neodrážajú podstatu videného javu.

Následne prváci hodnotia svojich rovesníkov podľa tých vlastností, ktoré sa ľahko prejavujú navonok, ako aj podľa tých, ktorým učiteľ najčastejšie venuje pozornosť.

Ku koncu veku základnej školy sa kritériá oprávnenosti menia. Pri hodnotení rovesníkov je na prvom mieste aj spoločenská aktivita, pri ktorej už deti oceňujú naozaj organizačné schopnosti, a nielen samotný fakt verejného zadania od učiteľa, ako to bolo na prvom stupni; a stále atraktívne. V tomto veku sa pre deti stávajú významnými určité osobné vlastnosti: čestnosť, nezávislosť, sebavedomie. Ukazovatele súvisiace s učením sú u tretiakov menej významné a ustupujú do pozadia [s. 423]. Pre neatraktívnych tretiakov sú najcharakteristickejšie také črty ako sociálna pasivita; nepoctivý prístup k práci, k cudzím veciam.

Vo veku základnej školy sa sociálne vzťahy čoraz viac rozširujú a diferencujú. Sociálny svet sa pre dieťa stáva širším, vzťahy sú hlbšie a ich obsah je rozmanitejší. S postupne sa zvyšujúcim zameraním na rovesníkov sa citová závislosť dieťaťa od rodiča stáva čoraz menej výraznou. Práve v tomto veku sa začína postupné psychické oddeľovanie dieťaťa od dospelého a získavanie samostatnosti a nezávislosti.

Paralelne s tým je vo veku základnej školy pre rozvoj dieťaťa čoraz dôležitejšia komunikácia s rovesníkmi. V komunikácii dieťaťa s rovesníkmi sa ľahšie realizuje nielen kognitívna objektívna činnosť, ale formujú sa aj najdôležitejšie zručnosti medziľudskej komunikácie a mravného správania.

V komunikácii s rovesníkmi vo veku základnej školy vzniká taký typ vzťahu, akým je priateľstvo. Deti majú veľký úžitok z blízkych a dôverných vzťahov medzi sebou. Prostredníctvom priateľstva sa deti učia sociálne pojmy, získavajú sociálne zručnosti a rozvíjajú sebaúctu.

Priateľstvo upevňuje a upevňuje skupinové normy, postoje a hodnoty a slúži ako pozadie pre individuálnu a skupinovú rivalitu. Deti, ktoré majú stálych a uspokojujúcich priateľov, majú lepší prístup k učeniu a dosahujú v živote väčšie úspechy. Povaha priateľstva sa počas detstva mení.

Postoj dieťaťa ku kamarátom, samotné chápanie priateľstva majú určitú dynamiku počas celého detstva základnej školy. Pre deti vo veku 5-7 rokov sú priatelia tí, s ktorými sa dieťa hrá, ktorých vidí častejšie ako iných. O výbere kamaráta rozhodujú najmä vonkajšie dôvody: deti sedia za jedným stolom, bývajú v jednom dome a pod.

Vo veku od 8 do 11 rokov deti považujú za priateľov tých, ktorí im pomáhajú, reagujú na ich žiadosti a zdieľajú ich záujmy. Pre vznik vzájomných sympatií a priateľstva medzi deťmi sú dôležité také osobnostné črty ako láskavosť a pozornosť, nezávislosť, sebavedomie a čestnosť.

Na konci detstva a dospievania sa najčastejšie vyskytujú skupinové priateľstvá. Skupiny sú väčšinou veľké a tvoria ich jadro z viacerých chlapcov a dievčat, ktorí sa pravidelne zúčastňujú spoločných aktivít.

Priateľské páry, ktoré existujú už dlho, sa najčastejšie vyznačujú prítomnosťou spoločných hodnôt, názorov a očakávaní pre oboch priateľov. S kamarátom sa deti môžu podeliť o svoje pocity a strachy, podrobne rozobrať všetky detaily svojho života. Keď má dieťa najlepšieho kamaráta, ktorému dôverujete, naučí sa otvorene komunikovať s inými ľuďmi bez toho, aby sa cítilo trápne. Tiež, ak sú dve deti priateľmi, umožňuje im to zdieľať tajomstvá. Treba si uvedomiť, že blízke priateľstvá sú bežnejšie medzi dievčatami, chlapci bývajú kamarátom menej otvorení.

Hoci výskumy ukazujú, že takmer všetky deti sú v kamarátskych vzťahoch, mnohým z nich chýbajú vzájomné priateľstvá charakterizované vzájomnou výmenou a vzájomnou pomocou.

Deťom, ktoré ich rovesníci odmietajú, hrozia problémy sociálne prispôsobenie v neskoršom veku. Niektoré výskumy však naznačujú, že mať čo i len jedného blízkeho priateľa pomáha dieťaťu prekonať negatívne účinky osamelosti a nepriateľstva zo strany iných detí.

Dá sa povedať, že s nástupom veku základnej školy a začiatkom školskej dochádzky sa radikálne mení životný štýl dieťaťa.

A predovšetkým sa výrazne mení sociálne prostredie: dieťa vstupuje do zložitého vzťahu mediácie medzi dvoma inštitúciami socializácie, rodinou a školou. Orientáciu detí v správaní k dospelým počas celého veku základnej školy postupne nahrádza orientácia na skupinu rovesníkov. V tomto veku je pre rozvoj dieťaťa čoraz dôležitejšia komunikácia s rovesníkmi, čo prispieva k vytváraniu stabilných detských skupín, asimilácii citových a hodnotiacich vzťahov, ako sú sympatie a antipatie, náklonnosť, priateľstvo.

Počas školských rokov sa okruh priateľov dieťaťa začína rýchlo rozrastať a osobné väzby sa stávajú trvalejšími. Komunikácia sa posúva na kvalitatívne inú úroveň, pretože deti začínajú lepšie chápať motívy konania svojich rovesníkov, čo prispieva k nadväzovaniu dobrých vzťahov s nimi. V období základného vzdelávania v škole sa po prvýkrát vytvárajú neformálne skupiny detí s určitými pravidlami správania. Deti v predškolskom veku trávia veľa času pri rôznych hrách, ale v spoločnosti rovesníkov, nie dospelých. V detských kolektívoch sa pri hrách vytvárajú vlastné špecifické vzťahy v súlade s viac či menej výraznými motívmi medziľudských preferencií.

V dôsledku štúdia psychologickej a pedagogickej literatúry bola teda sformulovaná definícia medziľudských vzťahov mladších žiakov - ide o súbor určitých orientácií a očakávaní žiaka, ktoré sú sprostredkované cieľmi, obsahom a organizáciou jeho spoločného aktivity, predovšetkým s rovesníkmi. Medziľudské vzťahy, ktoré sa rozvíjajú v kolektíve mladších žiakov, formujú osobnosť každého jeho člena.

Vstupom dieťaťa do školy sa začína aktívne osvojovanie komunikačných zručností. Vo veku základnej školy sa deti učia riešiť náročné situácie v priateľských vzťahoch, dodržiavať zvyky, spoločenské normy, chápať problematiku spravodlivosti, rešpektovať autority, moc a mravné právo.

Už v základných ročníkoch sa dieťa snaží zaujať určité postavenie v systéme osobných vzťahov a v štruktúre kolektívu. Rozpor medzi tvrdeniami a skutočným stavom v tejto oblasti má negatívny dopad na emocionálnu sféru dieťaťa. Takže školáci, ktorých postavenie v kolektíve rovesníkov je bezpečné, navštevujú školu s veľkou chuťou, sú aktívni v pedagogickej a sociálnej práci, majú pozitívny vzťah k kolektívu a jeho verejným záujmom. Deti, ktoré nie sú opätované, nie sú spokojné so svojou situáciou.