Záverečná kvalifikačná práca

Príčiny školskej neprispôsobivosti žiakov základných škôl

Úvod

DISADAPTÁCIA AKO AKTUÁLNY PSYCHOLOGICKÝ A PEDAGOGICKÝ PROBLÉM

1 Pojem adaptácie a maladaptácie v psychológii

2 Indikátory, formy, stupne, faktory maladaptácie

2. PSYCHOLOGICKÁ A PEDAGOGICKÁ CHARAKTERISTIKA MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV

2.1 Charakteristiky veku základnej školy

2.2 Špecifiká výchovno-vzdelávacej činnosti na základnej škole, motivácia do školy

3 Príčiny školskej neprispôsobivosti

3. EXPERIMENTÁLNA PRÁCA NA ŠTÚDENIE A ODHAĽOVANIE PRÍČIN ŠKOLSKEJ DISADAPTÁCIE ŽIAKOV ZÁKLADNÝCH ŠKÔL

1 Účel, úlohy a metódy zisťovania experimentu

2 Štúdium úrovne adaptácie žiakov prvého stupňa

3 Identifikácia príčin neprispôsobivých žiakov prvého stupňa

Záver

Bibliografia

Aplikácie:

Informácie o zdravotnom stave detí.

Všeobecné informácie o dieťati.

.Dotazník na zisťovanie školskej motivácie žiakov základných škôl (N.G. Luskanova).

Úroveň školskej motivácie (výsledky štúdia v septembri).

Test "Hodnotenie úrovne školskej motivácie."

.Dotazník pre učiteľa zameraný na štúdium sociálno-psychologickej adaptácie detí na školu (N.G. Luskanová).

.Súhrnná tabuľka „Úroveň sociálno-psychologickej adaptácie detí“ (podľa dotazníka pre učiteľa).

Úroveň sociálno-psychologickej adaptácie (podľa odpovedí učiteľa).

.Súhrnná tabuľka "Úroveň sociálno-psychologickej adaptácie detí" (podľa dotazníka rodičov)

Úroveň sociálno-psychologickej adaptácie (výsledky štúdie medzi rodičmi)

Metóda "Neexistujúce zviera" (M.Z. Drukarevič)

Úroveň rozvoja emocionálnej sféry (metóda „Neexistujúce zviera“, september 2010, apríl 2011).

13. Metodika "Grafický diktát" (D.B. Elkonin)

Výsledky študijnej metódy "Grafický diktát" (D.B. Elklnin)

.Dotazník pre rodičov zameraný na štúdium sociálno-psychologickej adaptácie detí na školu (N.G. Luskanová).

ÚVOD

Dostať dieťa do školy je zásadne nová etapa v jeho živote. Prvý rok školskej dochádzky je nielen jednou z najťažších etáp v živote dieťaťa, ale aj akousi skúšobnou dobou pre rodičov: práve v tomto období sa vyžaduje ich maximálna participácia na živote dieťaťa a pri absencii Psychologicky kompetentným prístupom sa často sami rodičia stávajú vinníkmi školského stresu u detí.

Škola od prvých dní kladie pred dieťa množstvo úloh, ktoré si vyžadujú mobilizáciu jeho intelektuálnych a fyzických síl. Mnohé aspekty vzdelávacieho procesu sú pre deti náročné. Je pre nich ťažké sedieť na hodine v rovnakej polohe, je ťažké nenechať sa rozptyľovať a nasledovať myšlienky učiteľa, je ťažké robiť stále nie to, čo chcú, ale to, čo sa od nich vyžaduje, je ťažko sa obmedzovať a nevyjadrovať nahlas svoje myšlienky a emócie, ktoré sa objavujú v hojnosti. Potrebuje nadviazať kontakty s rovesníkmi a učiteľmi, naučiť sa plniť požiadavky školskej disciplíny, nové povinnosti súvisiace so štúdiom. Preto trvá adaptácia na školskú dochádzku, dieťa si zvyká na nové podmienky a učí sa spĺňať nové požiadavky.

Adaptácia na školu je mnohostranný proces. Jeho súčasťou je fyziologická adaptácia a sociálno-psychologická adaptácia (učiteľovi a ich požiadavkám, spolužiakom). Všetky zložky sú vzájomne prepojené, nedostatky pri formovaní ktorejkoľvek z nich ovplyvňujú úspešnosť tréningu, pohodu a zdravie prváka, jeho výkon, schopnosť interakcie s učiteľom, spolužiakmi a dodržiavanie školského poriadku.

Vďaka jednoduchej adaptácii sa deti do dvoch mesiacov zapoja do kolektívu, zvyknú si na školu a nájdu si nových kamarátov. Sú takmer stále dobre naladení, sú pokojní, priateľskí, svedomití a bez viditeľného napätia plnia všetky požiadavky učiteľa. Niekedy majú stále problémy buď v kontakte s deťmi alebo vo vzťahoch s učiteľom, pretože je pre nich stále ťažké splniť všetky požiadavky pravidiel správania. Ale do konca októbra sú ťažkosti zvyčajne prekonané. Pri dlhšom období adaptácie deti nevedia prijať novú situáciu učenia, komunikácie s učiteľom, deťmi. Môžu sa hrať v triede, riešiť veci s kamarátom, nereagujú na poznámky učiteľa alebo reagujú slzami, urážkami. Spravidla majú tieto deti ťažkosti aj pri osvojovaní učiva. Pre tieto deti sa adaptácia končí do konca prvého polroka. A u niektorých detí je adaptácia spojená so značnými ťažkosťami. Majú negatívne formy správania, prudký prejav negatívnych emócií, len veľmi ťažko sa učia učivo. Učitelia sa na takéto deti najčastejšie sťažujú, že „prekážajú“ pri práci v triede. Tieto faktory poukazujú na neprispôsobivosť dieťaťa na školu. Školská maladaptácia je vytváranie neadekvátnych mechanizmov adaptácie dieťaťa na školu, ktoré sa prejavujú vo forme porušovania vzdelávacích aktivít, správania, konfliktných vzťahov so spolužiakmi a dospelými, zvýšenej úrovne úzkosti a porušovania osobného rozvoja. Psychológovia N.N. Zavedenko, G.M. Chutkina, A.S. Petruchin (9).

Účel štúdie: študovať príčiny školskej neprispôsobivosti žiakov základných škôl.

Predmet výskumu: adaptácia mladších školákov ako psychologický a pedagogický problém. Študijný predmet: Príčiny školskej neprispôsobivosti detí vo veku základnej školy.

Na dosiahnutie tohto cieľa musíme vyriešiť niekoľko úloh:

Charakterizovať pojmy adaptácia a maladaptácia.

Odhaliť črty veku základnej školy.

Zvážte špecifiká výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov základných škôl.

Identifikovať úroveň školskej adaptácie žiakov prvého stupňa.

Študovať príčiny neprispôsobivosti žiakov prvého stupňa.

Zdravotný stav detí;

Úroveň školskej zrelosti.

Praktický význam našej štúdie spočíva v tom, že získané výsledky môžu využiť rodičia, triedny učiteľ, psychológ a môžu byť podkladom pre vypracovanie programov pre učiteľov výučby na využitie prvkov psychofyziologického nápravného programu vo výchovno-vzdelávacom procese. proces.

1. DISADAPTÁCIA AKO SÚČASNÁ PSYCHIKA

PEDAGOGICKÝ PROBLÉM

1.1 Pojem adaptácie a maladaptácie v psychológii

Školská adaptácia sa vo svojom najbežnejšom význame chápe ako prispôsobenie sa dieťaťa novému systému sociálnych podmienok, novým vzťahom, požiadavkám, druhom činností a spôsobu života. Pojem „prispôsobenie“, ktorý pôvodne vznikol v biológii, možno pripísať takým všeobecným vedeckým pojmom, ktoré podľa G.I. Tsaregorodtsev, vznikajú na "križovatkách", "kontaktných bodoch" vied alebo dokonca v samostatných oblastiach poznania a sú ďalej extrapolované do mnohých oblastí prírodných a spoločenských vied. Pojem „prispôsobenie“ ako všeobecný vedecký koncept presadzuje syntézu, zjednocovanie poznatkov rôznych (prírodných, sociálnych, technických) systémov. "Spolu s filozofickými kategóriami prispievajú všeobecné vedecké koncepty k zjednoteniu študovaných predmetov rôznych vied do integrálnych teoretických konštrukcií." V tomto smere je názor F.B. Berezin, ktorý považuje adaptívny koncept za „jeden zo sľubných prístupov ku komplexnému štúdiu človeka“

Existuje mnoho definícií adaptácie, ktoré majú jednak všeobecný, veľmi široký význam, jednak redukujú podstatu adaptačného procesu na javy jednej z mnohých úrovní – od biochemickej po sociálnu. Takže napríklad vo všeobecnej psychológii A.V. Petrovský, V.V. Bogoslovsky, R.S. Nemov takmer identicky definuje adaptáciu ako „obmedzený, špecifický proces prispôsobenia citlivosti analyzátorov pôsobeniu stimulu“. Vo všeobecnejších definíciách pojmu adaptácia môže mať viacero významov v závislosti od posudzovaného aspektu.

Pojem „prispôsobenie“ je latinského pôvodu a označuje prispôsobenie štruktúry a funkcií tela, jeho orgánov a buniek podmienkam prostredia. Pojem „školská adaptácia“ sa v posledných rokoch používa na označenie rôznych problémov a ťažkostí, s ktorými sa stretávajú deti rôzneho veku v súvislosti so školskou dochádzkou.

Adaptácia je dynamický proces, vďaka ktorému si mobilné systémy živých organizmov napriek premenlivosti podmienok zachovávajú stabilitu potrebnú na existenciu, vývoj a rozmnožovanie. Práve adaptačný mechanizmus, vyvinutý ako výsledok dlhodobej evolúcie, umožňuje organizmu existovať v neustále sa meniacich podmienkach prostredia (19).

Výsledkom adaptácie je „adaptácia“, čo je systém osobnostných vlastností, zručností a schopností, ktoré zabezpečujú úspešnosť ďalšieho života dieťaťa v škole.

Pojem adaptácia priamo súvisí s pojmom „pripravenosť dieťaťa na školu“ a zahŕňa tri zložky: fyziologickú, psychologickú a sociálnu, čiže osobnú adaptáciu. Všetky zložky sú úzko prepojené, nedostatky vo formovaní ktorejkoľvek z nich ovplyvňujú úspešnosť vzdelávania, pohodu a zdravie žiaka prvého stupňa, jeho schopnosť pracovať, schopnosť komunikovať s učiteľom, spolužiakmi a poslúchať školu. pravidlá. Úspešnosť asimilácie programových vedomostí a úroveň rozvoja psychických funkcií potrebných pre ďalšie vzdelávanie svedčia o fyziologickej, sociálnej alebo psychickej pripravenosti dieťaťa (11).

Vysoké nároky života na organizáciu výchovy a vzdelávania zintenzívňujú hľadanie nových, efektívnejších psychologických a pedagogických prístupov zameraných na zosúladenie vyučovacích metód s požiadavkami života. V tejto súvislosti je obzvlášť dôležitý problém školskej pripravenosti.

Znalosť individuálnych charakteristík študentov pomáha učiteľovi správne implementovať princípy rozvojového vzdelávacieho systému: rýchle tempo materiálneho prechodu, vysoká úroveň obtiažnosti, vedúca úloha teoretických vedomostí a rozvoj všetkých detí. Bez poznania dieťaťa učiteľ nedokáže určiť prístup, ktorý zabezpečí optimálny rozvoj každého žiaka a formovanie jeho vedomostí, zručností a schopností.

Pojem „disadaptácia“, označujúci narušenie procesov interakcie človeka s prostredím, zameraných na udržanie rovnováhy v tele a medzi telom a prostredím, sa v domácej, prevažne psychiatrickej literatúre objavil pomerne nedávno. Jeho použitie je nejednoznačné a protirečivé, čo sa prejavuje predovšetkým pri hodnotení úlohy a miesta stavov maladaptácie vo vzťahu ku kategóriám „norma“ a „patológia“, keďže ukazovatele mentálnej „normy“ a „ abnormálne“ nie sú v súčasnosti dostatočne rozvinuté. Najmä maladaptácia sa najčastejšie interpretuje ako proces, ktorý sa vyskytuje mimo patológie a je spojený s odvykaním od niektorých známych podmienok, a teda zvykaním si na iné.

Spúšťacím mechanizmom tohto procesu je prudká zmena podmienok, obvyklé životné prostredie, prítomnosť pretrvávajúcej psychotraumatickej situácie. Značný význam pri nasadzovaní procesu maladaptácie majú zároveň aj individuálne vlastnosti a nedostatky vo vývoji človeka, ktoré mu neumožňujú rozvíjať formy správania adekvátne novým podmienkam (8).

Z hľadiska ontogenetického prístupu v kontexte diskutovaného problému predstavujú najväčšie riziko pre vznik maladaptívnej komunikácie krízy, zlomové momenty v živote človeka, pri ktorých dochádza k prudkej zmene situácie sociálneho vývoja. , čo si vyžaduje rekonštrukciu existujúceho modusu adaptívneho správania. K takýmto momentom, samozrejme, patrí aj nástup dieťaťa do školy – štádium primárnej asimilácie školských požiadaviek. Druhým takýmto momentom je obdobie krízy dospievania, počas ktorého dospievajúci z komunity detí prechádza do komunity dospelých, kedy podľa L.I.Bozhovicha (1968) nie je len „objektívna pozícia dieťaťa, ktorú zaujíma“. v živote, ale aj vlastného vnútorného postavenia“ (2), čo so sebou nesie zmenu jeho postavenia tak v rodine, ako aj v škole, vrátane zmeny požiadaviek, ktoré sú naňho kladené.

V posledných rokoch boli navrhnuté rôzne prístupy k typológii maladaptácie. Do úvahy prichádzajú najmä typy „podľa spoločenských inštitúcií“, kde sa to prejavuje: škola, rodina atď. Rôzne aspekty problému adaptácie dieťaťa na školskú atmosféru, spočívajúce v kombinácii psychickej, emocionálnej a fyzickej záťaže, dlhodobo priťahujú pozornosť učiteľov a psychológov, psychofyziológov a psychiatrov. Početné štúdie školskej pomalosti u detí bez známok ťažkého mentálneho postihnutia a porúch školského správania, ktoré nemajú jasný klinický obrys, teda slúžili ako základ pre výber relatívne nezávislej oblasti interdisciplinárneho výskumu s názvom „Problémy školy“. neprispôsobivosť“ (11).

Podľa definície formulovanej V. V. Koganom je „školská maladjustácia“ psychogénne ochorenie alebo psychogénne formovanie osobnosti dieťaťa, ktoré narúša jeho objektívny a subjektívny status v škole a rodine a ovplyvňuje vzdelávacie a mimoškolské aktivity žiaka (12).

Analýza psychologickej literatúry posledných desaťročí ukazuje, že pojem „školská maladjustácia“ (v zahraničných štúdiách sa používa jeho analógia „školská inadaptácia“) v skutočnosti definuje negatívne zmeny osobnosti a špecifické školské ťažkosti, ktoré vznikajú u detí rôzneho veku v procese učenia. proces. Medzi jeho hlavné vonkajšie znaky učitelia aj psychológovia jednomyseľne pripisujú ťažkosti s učením a rôzne porušenia školských noriem správania. Je potrebné zdôrazniť, že pojem školská maladjustácia sa nevzťahuje na poruchy učenia spôsobené oligofréniou, hrubé nekompenzované organické poruchy a pod.

Školská neprispôsobivosť spočíva v zaostávaní dieťaťa za jeho vlastnými schopnosťami. Pri zachovaní približne rovnakého mechanizmu výskytu vo vývine má školská maladjustácia na rôznych vekových úrovniach svoju dynamiku, znaky a prejavy. Ako kritériá na klasifikáciu detí ako dvojakých sa zvyčajne používajú dva ukazovatele: akademický neúspech a nedisciplinovanosť. Sústredenie pozornosti učiteľa na úskalia výchovno-vzdelávacieho procesu vedie k tomu, že do jeho zorného poľa spadajú najmä žiaci, ktorí sú prekážkou pri realizácii čisto výchovných úloh; deti, ktorých správanie neovplyvňuje deštruktívnym spôsobom disciplínu a poriadok v triede, hoci sami pociťujú značné osobné ťažkosti, sa nepovažujú za neprispôsobivé. Preto sa domnievame, že na klasifikáciu žiaka ako neprispôsobivého je potrebné zaviesť dodatočné kritériá týkajúce sa samotného žiaka, keďže napríklad školská neprispôsobivosť u úzkostných detí je možná bez porušenia učenia a disciplíny. Pracujúc v režime ďaleko od ich individuálneho optima, „preťažujúc svoje schopnosti“, takíto študenti zažívajú neustály strach zo zlyhania v škole, čo môže spôsobiť vážne vnútorné konflikty. Deadaptívni žiaci sa vyznačujú výraznými vegetatívnymi reakciami, neurotickými psychosomatickými poruchami, patocharakterologickými vývinmi osobnosti (akcentuáciami). Významná pri týchto porušeniach je ich genetická a fenomenologická súvislosť so školou, vplyv na formovanie osobnosti dieťaťa. Školská maladjustácia sa prejavuje vo forme porúch učenia a správania, konfliktných vzťahov, psychogénnych ochorení a reakcií, zvýšenej miery školskej úzkosti a deformácií v osobnom rozvoji (8).

Pomerne silné pozície v psychologickej a pedagogickej literatúre o problémoch výchovy zaujímajú pojmy „ťažký“, „ťažko výchovný“, „pedagogicky zanedbaný“, „spoločensky zanedbaný“, ako aj „daviance“, „delikvencia“, „deviantné správanie“ a množstvo ďalších, ktoré sú si blízke, no, samozrejme, nie totožné a každé z nich má svoje špecifiká. Podľa nášho názoru je vhodnejšie považovať termín „školská maladaptácia“ za najobsiahlejší a najintegratívnejší pojem, pokrývajúci ťažkosti študenta a jeho okolia, pretože najplnšie pokrýva celé spektrum vnútorných a vonkajších psychických ťažkostí dieťaťa. študent. Spolu s rôznymi prístupmi k definícii pojmu „školská maladjustácia“, v ktorej sú určité aspekty tohto javu zatienené, sa v psychologickej literatúre vyskytujú pojmy, ktoré sú mu blízke „školská fóbia“, „školská neuróza“, „didaktogénna neuróza“ . Školské neurózy sú v užšom, striktne psychiatrickom zmysle chápané ako zvláštny prípad úzkostnej neurózy spojenej buď s pocitom odcudzenia a nepriateľstva školského prostredia (školská fóbia), alebo so strachom z ťažkostí s učením (školský strach). V širšom – psychologickom a pedagogickom aspekte sa pod školskou neurózou rozumejú špeciálne duševné poruchy spôsobené samotným procesom učenia – didaktogenéza a psychogénne poruchy spojené s nesprávnym postojom učiteľa – didaskalogénia. Znižovanie prejavov školskej neprispôsobivosti na školskú neurózu sa nezdá úplne nerozumné, keďže porušovanie výchovnej činnosti a správania môže, ale nemusí byť sprevádzané hraničnými poruchami, t. j. pojem „školská neuróza“ nepokrýva celý problém. Domnievame sa, že je správnejšie považovať školskú maladjustáciu za špecifickejší fenomén vo vzťahu k všeobecnej sociálno-psychologickej maladaptácii. Na základe všeobecných teoretických predstáv o podstate sociálno-psychologickej adaptácie jedinca sa podľa nášho názoru školská neprispôsobivosť formuje v dôsledku nesúladu medzi sociálno-psychologickým a psychofyziologickým stavom dieťaťa a požiadavkami školská situácia, ktorej zvládnutie sa z viacerých dôvodov stáva obtiažnym alebo v extrémnych prípadoch nemožným.

Vzhľadom na význam škály, ako aj vysokú pravdepodobnosť negatívnych dôsledkov dosahujúcich úroveň klinickej a trestnoprávnej závažnosti, by sa mala školská maladjustácia určite pripísať k jednému z najvážnejších problémov, ktorý si vyžaduje hĺbkové štúdium a naliehavé hľadanie jeho rozlíšenie na praktickej úrovni. Vo všeobecnosti treba poznamenať, že v tomto smere neexistujú žiadne veľké teoretické a konkrétne experimentálne štúdie a dostupné práce odhaľujú len určité aspekty školskej maladaptácie. Taktiež vo vedeckej literatúre stále neexistuje jasná a jednoznačná definícia pojmu „školská maladjustácia“, ktorá by zohľadňovala všetku nejednotnosť a zložitosť tohto procesu a bola by odhalená a študovaná z rôznych pozícií.

1.2 Ukazovatele, formy, stupne, faktory disadaptácie

S konceptom školská neprispôsobivosť spájať prípadné odchýlky vo výchovno-vzdelávacej činnosti školákov. Tieto odchýlky môžu byť u duševne zdravých detí a u detí s rôznymi neuropsychiatrickými poruchami (nie však u detí s telesnými chybami, organickými poruchami, oligofréniou atď.). Školská maladaptácia je podľa vedeckej definície formovanie neadekvátnych mechanizmov adaptácie dieťaťa na školu, ktoré sa prejavujú v podobe porušovania výchovných aktivít, správania, konfliktných vzťahov so spolužiakmi a dospelými, zvýšenou mierou úzkosti, porušenie osobnostného rozvoja atď. (5). Charakteristické sú vonkajšie prejavy, ktorým učitelia a rodičia venujú pozornosť - pokles záujmu o učenie až neochota chodiť do školy, zhoršenie študijných výsledkov, pomalé tempo asimilácie vzdelávacieho materiálu, dezorganizácia, nepozornosť, pomalosť alebo hyperaktivita, pochybnosti, konflikty a pod. Jedným z hlavných faktorov, ktoré prispievajú k vzniku školskej maladaptácie, sú poruchy funkcie CNS.

Zvyčajne sa berú do úvahy 3 hlavné typy prejavov školskej maladaptácie:

Kognitívnou zložkou školskej neprispôsobivosti je zlyhávanie dieťaťa v učení podľa programov zodpovedajúcich schopnostiam dieťaťa, vrátane takých formálnych znakov, ako sú chronické slabé napredovanie, opakovanie, a kvalitatívne znaky v podobe nedostatočnosti a útržkovitých všeobecných vzdelávacích informácií, nesystematickosti vedomostí a učenia. zručnosti.

Emocionálno-hodnotiaca, osobnostná zložka školy neprispôsobivosť trvalé porušovanie emocionálneho a osobného postoja k jednotlivým predmetom a učeniu všeobecne, k učiteľom, k životnej perspektíve spojenej s učením, napríklad ľahostajný ľahostajný, pasívne-negatívny, protestný, vzdorovito odmietavý a iné výrazné formy deviácie sa aktívne prejavujú dieťaťa a dospievajúceho k učeniu.

Zložkou správania školskej neprispôsobivosti je systematicky opakované porušovanie správania v školskom vzdelávaní a v školskom prostredí. Bezkontaktné a pasívne odmietavé reakcie vrátane úplného odmietnutia školskej dochádzky; pretrvávajúce antidisciplinárne správanie s opozičným, opozično-provokatívnym správaním, vrátane aktívneho odporu voči spolužiakom, učiteľom, demonštratívne nerešpektovanie pravidiel školského života, prípady školského vandalizmu (9).

Existujú tri zlomy, ktorými dieťa v škole prechádza: vstup do prvého ročníka, prechod zo základnej do strednej školy (5. ročník) a prechod zo strednej na strednú (10. ročník).

U väčšiny maladaptívnych detí možno všetky 3 tieto zložky celkom zreteľne vysledovať, avšak prevaha tej či onej z nich medzi prejavmi školskej neprispôsobivosti závisí jednak od veku a štádia osobnostného vývinu a jednak od na druhej strane o príčinách vzniku školskej disadaptácie [Vostroknutov, 1995]. Podľa rôznych autorov je maladaptácia pozorovaná u 10-12 % školákov (podľa E.V. Shilovej, 1999), u 35-45 % školákov (podľa A.K. Maana, 1995). U mnohých školákov dochádza k porušovaniu vzdelávacej adaptácie na pozadí existujúcich problémov so somatickým alebo neuropsychickým zdravím, ako aj v dôsledku týchto problémov. Zvážte niekoľko fáz školského života.

Obdobie adaptácie dieťaťa na školu môže trvať od 2 do 3 týždňov do šiestich mesiacov, závisí od mnohých faktorov: individuálnych charakteristík dieťaťa, povahy vzťahov s ostatnými, typu vzdelávacej inštitúcie (a teda úrovne zložitosti vzdelávacieho programu) a stupňa pripravenosti dieťaťa na školský život. Dôležitým faktorom je podpora dospelých – mamičiek, otcov, starých rodičov. Čím viac dospelých poskytuje všetku možnú pomoc v tomto procese, tým úspešnejšie sa dieťa prispôsobuje novým podmienkam.

Druhou krízovou etapou v živote školy je prechod zo základnej na strednú školu. Pre žiaka 5. ročníka je najťažší prechod od jedného, ​​známeho učiteľa, k interakcii s viacerými predmetmi. Narúšajú sa zaužívané stereotypy, sebaúcta dieťaťa – veď teraz to bude hodnotiť nie jeden učiteľ, ale viacerí. Je dobré, ak sú kroky učiteľov koordinované a pre deti nebude ťažké zvyknúť si na nový systém vzťahov, na rôznorodosť požiadaviek v rôznych predmetoch. Je skvelé, ak učiteľ na základnej škole podrobne porozprával triednemu učiteľovi o vlastnostiach konkrétneho dieťaťa. Ale nie je to tak na všetkých školách. Úlohou rodičov v tejto fáze je preto zoznámiť sa so všetkými učiteľmi, ktorí budú pôsobiť vo vašej triede, pokúsiť sa pochopiť okruh problémov, ktoré môžu deťom v tomto veku spôsobovať ťažkosti vo výchovno-vzdelávacej aj mimoškolskej činnosti. Čím viac informácií v tejto fáze získate, tým ľahšie bude pre vás pomáhať vášmu dieťaťu.

Je možné vyčleniť také „plusy“, ktoré nesie prechod zo základnej školy na strednú. V prvom rade sa deti učia svoje silné a slabé stránky, učia sa pozerať na seba očami rôznych ľudí, flexibilne prestavujú svoje správanie v závislosti od situácie a osoby, s ktorou komunikujú. Zároveň je hlavným nebezpečenstvom tohto obdobia faktor zmeny osobného zmyslu učenia, postupný pokles záujmu o učebné aktivity. Mnohí rodičia sa sťažujú, že dieťa sa nechce učiť, že sa „zvalilo“ na „trojky“ a o nič sa nestará. Dospievanie je spojené predovšetkým s intenzívnym rozširovaním kontaktov, osvojovaním si svojho „ja“ v sociálnej oblasti, deti ovládajú okolitú realitu za prahom triedy a školy (10).

Samozrejmosťou je dohľad nad dieťaťom najmä v prvých 1-2 mesiacoch štúdia na strednej škole. V žiadnom prípade si však nezamieňajte pojmy „dobrý študent“ a „dobrý človek“, nehodnoťte osobné úspechy tínedžera iba podľa akademických úspechov. Ak má dieťa problémy so školským prospechom a je preňho ťažké udržať si ho na obvyklej úrovni, skúste mu dať v tomto období možnosť dokázať sa v niečom inom. Niečo, na čo by mohol byť hrdý pred svojimi priateľmi. Silná posadnutosť výchovnými problémami, vyvolávanie škandálov spojených s „dvojkami“ vo väčšine prípadov vedie k odcudzeniu tínedžera a len zhoršuje váš vzťah.

A poslednou dôležitou etapou, ktorou študent prechádza s procesom štúdia vo vzdelávacej inštitúcii, je prechod do štatútu študenta strednej školy. Ak musí vaše dieťa prestúpiť na inú školu (so súťažným setom), potom budú pre vás relevantné všetky tipy, ktoré sme dali rodičom prvákov. Ak sa vo svojej škole len presunie do 10. ročníka, proces adaptácie na nový status bude jednoduchší. Je potrebné vziať do úvahy také vlastnosti, že po prvé, niektoré deti (zrejme nie veľké) sa už rozhodli o svojich profesionálnych preferenciách, hoci psychológovia venujú osobitnú pozornosť skutočnosti, že výber povolania je vyvíjajúci sa proces, ktorý prebieha počas dlhého časového obdobia. Podľa F. Ricea tento proces zahŕňa sériu „medzirozhodnutí“, ktorých súhrn vedie ku konečnému výberu. Stredoškoláci však nie vždy robia túto voľbu vedome a často sa pod vplyvom okamihu rozhodujú o svojej preferovanej oblasti budúcej pracovnej činnosti. V dôsledku toho jasne rozlišujú predmety na „užitočné“ a „nepotrebné“, čo spôsobuje, že sú ignorované.

Ďalšou črtou starších adolescentov je návrat záujmu o vzdelávacie aktivity. Spravidla sa v tomto čase deti a rodičia stávajú rovnako zmýšľajúcimi, aktívne si vymieňajú názory na výber profesionálnej cesty. Existujú však určité ťažkosti v interakcii medzi dospelými a deťmi. Týka sa to osobného života mladistvých, kam majú rodičia často vstup zakázaný. Pri šikovnom dávkovaní komunikácie, rešpektovaní práva dieťaťa na osobný priestor prechádza táto etapa celkom bezbolestne. Upozorňujeme, že názor rovesníkov v tomto vekovom období sa deťom zdá oveľa cennejší a smerodajnejší ako názor dospelých. Ale iba dospelí môžu tínedžerom demonštrovať optimálne vzorce správania, ukázať im na vlastnom príklade, ako budovať vzťahy so svetom (18).

Formy školskej neprispôsobivosti.

Príznaky školskej neprispôsobivosti nemusia mať negatívny vplyv na prospech a disciplínu žiaka, prejavujúce sa buď v subjektívnych skúsenostiach školákov, alebo vo forme psychogénnych porúch, a to: neadekvátne reakcie na problémy a stresy spojené s poruchami správania, vznik konfliktov iné náhly prudký pokles záujmu o učenie, negativizmus, zvýšená úzkosť s prejavmi úpadku učebných schopností.

Prejavy psychogénnej školskej maladaptácie nachádzame u značného počtu žiakov. Takže V.E. Kagan sa domnieva, že 15 – 20 % školákov potrebuje psychoterapeutickú pomoc. V.V. Grokhovsky poukazuje na závislosť frekvencie výskytu tohto syndrómu od veku: ak sa u mladších školákov pozoruje v 5-8% prípadov, potom u dospievajúcich - v 18-20%. O podobnej závislosti píše aj G.N. Pivovarov. Podľa jej údajov: 7% - deti vo veku 7-9 rokov; 15,6% -15-17 rokov.

Vo väčšine predstáv o školskej neprispôsobivosti sa ignorujú individuálne a vekové špecifiká vývoja dieťaťa, čo L.S. Vygotsky nazval "sociálnu situáciu vývoja", bez toho, aby vzal do úvahy, čo nie je možné vysvetliť príčiny vzniku určitých duševných novotvarov.

Jedna z foriem školskej neprispôsobivosti žiakov základných škôl je spojená so zvláštnosťami ich výchovno-vzdelávacej činnosti. V predškolskom veku si deti osvojujú predovšetkým predmetovú stránku výchovno-vzdelávacej činnosti - techniky, zručnosti a schopnosti potrebné na osvojovanie si nových vedomostí. Osvojenie si motivačno-potrebnej stránky výchovno-vzdelávacej činnosti vo veku základnej školy prebieha akoby latentne: postupným osvojovaním si noriem a metód sociálneho správania dospelých, mladší žiak ich ešte aktívne nevyužíva, zostáva z väčšej časti odkázaný na dospelých vo svojom vzťahy s ľuďmi okolo neho.

Ak si dieťa nerozvíja zručnosti učebných činností alebo techniky, ktoré používa a ktoré sú v ňom zafixované, ukáže sa, že je nedostatočne produktívne, nie je určené na prácu so zložitejším materiálom, začne zaostávať za svojimi spolužiakmi, skúsenosťami. skutočné ťažkosti s učením (12).

Existuje jeden z príznakov školskej neprispôsobivosti - zníženie študijného výkonu. Jedným z dôvodov môžu byť individuálne charakteristiky úrovne intelektuálneho a psychomotorického vývoja, ktoré však nie sú fatálne. Podľa mnohých pedagógov, psychológov, psychoterapeutov, ak správne organizujete prácu s takýmito deťmi, beriete do úvahy ich individuálne kvality a venujete osobitnú pozornosť tomu, ako riešia určité úlohy, môžete dosiahnuť nielen odstránenie ich oneskorenia v učení, ale aj kompenzáciu pre vývojové oneskorenia.

Iná forma školskej neprispôsobivosti mladších školákov je tiež neoddeliteľne spojená so špecifikami ich vekového vývoja. Zmena vedúcej činnosti (hranie k učeniu), ktorá sa vyskytuje u detí vo veku 6-7 rokov; Uskutočňuje sa z toho dôvodu, že len pochopené motívy vyučovania sa za určitých podmienok stávajú účinnými motívmi.

Jednou z týchto podmienok je vytváranie priaznivých vzťahov referenčných dospelých k dieťaťu – žiakovi – rodičom, zdôrazňujúc dôležitosť štúdia v očiach žiakov základných škôl, učiteľov podnecujúcich samostatnosť žiakov, prispievajúcich k formovaniu silnej učebnej motivácie. u školákov záujem o dobrú známku, získanie vedomostí a pod. Existujú však aj prípady neformovanej motivácie k učeniu medzi mladšími školákmi.

Nieje to. Bozhovich, N.G. Morozov píše, že medzi nimi skúmanými žiakmi I. až III. ročníka boli takí, ktorých postoj k školskej dochádzke mal aj naďalej predškolský charakter. Do popredia sa u nich nedostala samotná aktivita učenia, ale školské prostredie a vonkajšie atribúty, ktoré mohli v hre využiť. Príčinou vzniku tejto formy neprispôsobivosti mladších žiakov je nevšímavý prístup rodičov k deťom. Nezrelosť vzdelávacej motivácie sa navonok prejavuje v nezodpovednom prístupe školákov k triedam, v nedisciplinovanosti, napriek pomerne vysokej úrovni rozvoja ich kognitívnych schopností.

Treťou formou školskej neprispôsobivosti mladších školákov je ich neschopnosť svojvoľne kontrolovať svoje správanie, venovať pozornosť výchovnej práci. Neschopnosť prispôsobiť sa požiadavkám školy a zvládať svoje správanie v súlade s prijatými normami môže byť dôsledkom nesprávnej výchovy v rodine, ktorá v niektorých prípadoch prehlbuje také psychické vlastnosti detí, ako je zvýšená vzrušivosť, ťažkosti so sústredením, emočná labilita, emocionálna labilita. atď. Hlavnou vecou, ​​ktorá charakterizuje štýl vzťahov v rodine k takýmto deťom, je buď úplná absencia vonkajších obmedzení a noriem, ktoré by si malo dieťa osvojiť a stať sa jeho vlastným prostriedkom samosprávy, alebo „externalizácia“ prostriedky kontroly výlučne vonku. Prvá je vlastná rodinám, kde je dieťa úplne ponechané samé na seba, vychovávané v podmienkach zanedbania, alebo rodinám, v ktorých vládne „kult dieťaťa“, kde je mu všetko dovolené, nie je ničím obmedzované. Štvrtá forma neprispôsobivosti žiakov základných škôl škole je spojená s ich neschopnosťou prispôsobiť sa tempu školského života. Spravidla sa vyskytuje u somaticky oslabených detí, detí s oneskorením vo fyzickom vývoji, slabého typu VDN, porúch v práci analyzátorov a ďalších. Dôvody pre vznik neprispôsobivosti takýchto detí sú v nesprávnej výchove v rodine alebo v „ignorovaní“ ich individuálnych vlastností dospelými.

Uvedené formy neprispôsobivosti školákov sú neoddeliteľne spojené so sociálnou situáciou ich vývoja: vznik novej vedúcej činnosti, nové požiadavky. Aby však tieto formy neprispôsobivosti neviedli k vzniku psychogénnych ochorení alebo psychogénnych novotvarov osobnosti, musia ich deti rozpoznať ako svoje ťažkosti, problémy a zlyhania. Príčinou výskytu psychogénnych porúch nie sú prešľapy v činnosti samotných žiakov základných škôl, ale ich pocity z týchto prešľapov. Vo veku 6-7 rokov si deti podľa L.S.Vygodského už celkom dobre uvedomujú svoje skúsenosti, ale práve skúsenosti spôsobené hodnotením dospelého vedú k zmene ich správania a sebaúcty.

Psychogénna školská maladaptácia mladších školákov je teda neoddeliteľne spojená s povahou postoja k dieťaťu významných dospelých: rodičov a učiteľov. Formou vyjadrenia tohto vzťahu je štýl komunikácie. Práve štýl komunikácie medzi dospelými a mladšími žiakmi môže dieťaťu sťažiť zvládnutie vzdelávacích aktivít a niekedy to môže viesť k tomu, že začnú vnímať skutočné, niekedy až zaslúžené ťažkosti spojené s učením. dieťaťom ako neriešiteľný, vytvorený jeho nenapraviteľnými nedostatkami. Ak tieto negatívne skúsenosti dieťaťa nie sú kompenzované, ak nie sú žiadni významní ľudia, ktorí by dokázali zvýšiť sebaúctu žiaka, môže sa u neho objaviť psychogénne reakcie na školské problémy, ktoré sa pri opakovaní alebo oprave sčítajú až obraz syndrómu nazývaného psychogénna školská maladaptácia.

Existujú tieto stupne školskej maladaptácie: mierna, stredná, ťažká (3).

Pri miernom stupni porušení u prvákov sa neprispôsobivosť odkladá až do konca prvého štvrťroka. So strednou - do Nového roka, s ťažkou - do konca prvého ročníka štúdia. Ak sa maladaptácia prejavila v piatom ročníku alebo v dospievaní, tak mierna forma sa zmestí do jednej štvrtiny, stredne ťažká - do šiestich mesiacov, ťažká sa natiahne na celý akademický rok.

Prvým obdobím, kedy sa môže disadaptácia výrazne a výrazne prejaviť, je nástup do školy. Prejavy sú:

Dieťa nedokáže ovládať svoje emócie a svoje správanie. Objavuje sa koktanie, obsedantné pohyby, tiky, časté absencie na toalete, inkontinencia moču.

Dieťa nie je zapojené do života triedy. Nevie sa naučiť model správania na hodine, nesnaží sa nadviazať kontakt s rovesníkmi.

Nemôže kontrolovať správnosť úlohy, detaily návrhu práce. Úspech každým dňom klesá. Nemôže vykonať testy, ktoré vykonal pri vstupnom teste alebo pri lekárskej prehliadke.

Nemožno nájsť riešenie vzniknutých tréningových problémov. Nevidí svoje vlastné chyby. Nedokáže samostatne riešiť vzťahové problémy so spolužiakmi.

Nervózny na pozadí dobrých akademických výsledkov. Pozoruje sa vzrušenie, zvýšená úzkosť v škole, očakávanie zlého postoja k sebe samému, strach z nízkeho hodnotenia svojich schopností, zručností a schopností.

Školská neuróza je prejavom školskej maladaptácie, ktorá má ťažkú ​​formu.

V súvislosti s problematikou školskej neprispôsobivosti nemožno nespomenúť fyzickú a psychickú pripravenosť dieťaťa na školu. U nepripravených detí sa adaptácia na školu oneskoruje a môže viesť k rozvoju neurózy, dysgrafie, antisociálneho správania a dokonca vyprovokovať rozvoj duševnej choroby.

Druhým obdobím je prechod zo základnej na strednú školu. Nebezpečné z hľadiska rozvoja školskej neprispôsobivosti. Zmena významného dospelého, zmena trasy, hoci v známej škole, zvykanie si na neznámych učiteľov, triedy - to všetko vnáša zmätok do myslí detí.

Po tretie, dospievanie. Vo veku 13-14 rokov dochádza k prudkému poklesu študijných výsledkov. Učitelia chodia na vyučovanie v 7.-8. ročníku ako na vojnu. V tomto ťažkom období sú zahrnuté úplne iné faktory rozvoja školskej maladjustácie. Adolescenti, ktorí sa naučili učiť, túto zručnosť strácajú, začínajú byť odvážni a nerobia si domáce úlohy. Prečo sa to deje? Prostredie je známe, návyk na učenie sa vytvoril. Prečo je zrazu ťažké učiť tých, ktorí boli včera hviezdou alebo dobrými chlapmi?

Teraz, keď sme sa oboznámili so znakmi školskej maladaptácie, môžeme prejsť k presnejšej diagnostike a interakcii medzi odborníkmi z rôznych špecializácií (16).

V prvom období (adaptácia na ZŠ) je častejšie potrebná pomoc neuropatológa, defektológa, rodinného psychológa, herného terapeuta, kinezioterapeuta (pohybového odborníka). Je možné spájať špecialistov materských škôl, aby sa vytvoril postupný presun detí z prípravných skupín.

V druhom období (adaptácia na strednú školu) sa treba uchýliť k pomoci neuropsychológa, rodinného psychológa, arteterapeuta.

V treťom období (kríza dospievania) - psychoterapeut, ktorý vlastní metódy individuálnej a skupinovej práce s adolescentmi, učitelia doplnkového vzdelávania, arteterapeut, kurátor škôl "mladý novinár (biológ, chemik)".

Pod pojmom adaptácia sa teda rozumie dlhý proces spojený s výrazným stresom všetkých psychických systémov, maladaptácia sa chápe ako súbor psychických porúch, ktoré poukazujú na nesúlad medzi sociálno-psychologickým a psychofyziologickým stavom dieťaťa a požiadavkami situácie. školskej dochádzky, ktorej zvládnutie je z viacerých dôvodov náročné.

2. PSYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ CHARAKTERISTIKY

MLADŠÍ ŠKOLÁK

2.1 Charakteristiky veku základnej školy

Vek základnej školy (od 6 do 7 rokov) je determinovaný dôležitou vonkajšou okolnosťou v živote dieťaťa - prijatím do školy. V súčasnosti škola prijíma a rodičia dávajú dieťa vo veku 6 - 7 rokov. Škola preberá zodpovednosť formou rôznych rozhovorov za zistenie pripravenosti dieťaťa na základné vzdelávanie. V tomto období prebieha ďalší telesný a psychofyziologický vývoj dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole.

Začiatok školskej dochádzky vedie k radikálnej zmene sociálnej situácie vývinu dieťaťa. Stáva sa „verejným“ subjektom a má spoločensky významné povinnosti, ktorých plnenie dostáva verejné hodnotenie. Vo veku základnej školy sa začína formovať nový typ vzťahu k okolitým ľuďom. Bezpodmienečná autorita dospelého človeka sa postupne stráca a ku koncu veku základnej školy začínajú rovesníci nadobúdať pre dieťa čoraz väčší význam a zvyšuje sa úloha detskej komunity (5).

Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou činnosťou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny prebiehajúce vo vývine psychiky detí v tomto veku. V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti sa vytvárajú psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji mladších žiakov a sú základom, ktorý zabezpečuje vývoj v ďalšom vekovom štádiu. Postupne začína klesať motivácia k učebným aktivitám, taká silná na prvom stupni. Je to spôsobené poklesom záujmu o učenie a tým, že dieťa už má vybojované sociálne postavenie, nemá čo dosiahnuť. Aby sa tomu zabránilo, je potrebné, aby vzdelávacie aktivity dostali novú osobne významnú motiváciu. Vedúca úloha výchovno-vzdelávacej činnosti v procese vývinu dieťaťa nevylučuje, že mladší žiak sa aktívne zapája do iných činností, v rámci ktorých sa jeho nové úspechy zdokonaľujú a upevňujú (22).

Podľa L.S. Vygotsky, so začiatkom školskej dochádzky sa myslenie presúva do centra vedomej činnosti dieťaťa. Rozvoj verbálno-logického myslenia uvažovania, ku ktorému dochádza v priebehu asimilácie vedeckých poznatkov, reštrukturalizuje všetky ostatné kognitívne procesy: „pamäť sa v tomto veku stáva myslením a vnímanie myslením“.

Podľa O.Yu. Ermolaev, vo veku základnej školy dochádza k významným zmenám vo vývoji pozornosti, dochádza k intenzívnemu rozvoju všetkých jej vlastností: objem pozornosti sa zvyšuje obzvlášť prudko (2,1-krát), zvyšuje sa jej stabilita, rozvíjajú sa schopnosti prepínania a distribúcie. Vo veku 9-10 rokov sú deti schopné udržať pozornosť dostatočne dlho a vykonávať svojvoľne nastavený program akcií.

Vo veku základnej školy prechádza pamäť, podobne ako všetky ostatné duševné procesy, výraznými zmenami. Ich podstatou je, že pamäť dieťaťa postupne nadobúda črty svojvôle, stáva sa vedome regulovanou a sprostredkovanou.

Mladší školský vek je citlivý na formovanie vyšších foriem dobrovoľného memorovania, preto je v tomto období najefektívnejšia cieľavedomá rozvojová práca na zvládnutí mnemotechnickej činnosti. V.D. Shadrikov a L.V. Cheremoshkin identifikoval 13 mnemotechnických techník alebo spôsobov organizácie zapamätaného materiálu: zoskupovanie, zvýraznenie silných stránok, zostavenie plánu, klasifikácia, štruktúrovanie, schematizácia, vytvorenie analógií, mnemotechnické techniky, prekódovanie, dokončenie konštrukcie zapamätaného materiálu, sériové usporiadanie asociácie, opakovanie.

Obtiažnosť identifikácie toho hlavného, ​​podstatného sa zreteľne prejavuje v jednom z hlavných typov výchovno-vzdelávacej činnosti študenta – v prerozprávaní textu. Psychológ A.I. Lipkina, ktorý študoval charakteristiky orálneho prerozprávania medzi mladšími školákmi, si všimol, že krátke prerozprávanie je pre deti oveľa náročnejšie ako podrobné. Stručne povedať znamená vyzdvihnúť to hlavné, oddeliť to od detailov, a to je presne to, čo deti nevedia robiť. Zaznamenané znaky duševnej činnosti detí sú príčinou zlyhania určitej časti žiakov. Neschopnosť prekonať ťažkosti v učení, ktoré v tomto prípade vznikajú, niekedy vedie k odmietnutiu aktívnej duševnej práce. Študenti začínajú používať rôzne neadekvátne techniky a spôsoby vykonávania vzdelávacích úloh, ktoré psychológovia nazývajú „workarounds“, medzi ktoré patrí aj učenie sa materiálu naspamäť bez toho, aby mu rozumeli. Deti reprodukujú text takmer naspamäť, doslovne, no zároveň nevedia odpovedať na otázky k textu. Ďalším riešením je spustiť novú úlohu rovnakým spôsobom, akým bola predtým spustená niektorá úloha. Okrem toho žiaci s nedostatkami v myšlienkovom procese používajú pri verbálnej odpovedi nápovedu, snažia sa kopírovať od svojich kamarátov atď.

V tomto veku sa objavuje ďalší dôležitý novotvar - dobrovoľné správanie. Dieťa sa osamostatní, vyberá si, ako bude v určitých situáciách konať. Základom tohto typu správania sú morálne motívy, ktoré sa formujú v tomto veku. Dieťa nasáva morálne hodnoty, snaží sa dodržiavať určité pravidlá a zákony. Často je to kvôli sebeckým pohnútkam a túžbe byť schválený dospelým alebo posilniť svoju osobnú pozíciu v skupine rovesníkov. To znamená, že ich správanie je tak či onak spojené s hlavným motívom, ktorý v tomto veku dominuje – motívom dosiahnutia úspechu (5).

Takéto nové formácie ako plánovanie výsledkov konania a reflexie sú úzko spojené s formovaním dobrovoľného správania u mladších školákov.

Dieťa dokáže zhodnotiť svoj čin z hľadiska jeho výsledkov a tým zmeniť svoje správanie, podľa toho ho naplánovať. V konaní sa objavuje sémantický a orientačný základ, ktorý úzko súvisí s diferenciáciou vnútorného a vonkajšieho života. Dieťa dokáže v sebe prekonať svoje túžby, ak výsledok ich realizácie nespĺňa určité normy alebo nevedie k cieľu. Dôležitým aspektom vnútorného života dieťaťa sa stáva jeho sémantická orientácia v konaní. Je to spôsobené pocitmi dieťaťa zo strachu zo zmeny vzťahov s ostatnými. Bojí sa, že v ich očiach stratí svoj význam.

Dieťa začína aktívne premýšľať o svojich činoch, skrývať svoje skúsenosti. Navonok nie je dieťa to isté ako vnútorne. Práve tieto zmeny v osobnosti dieťaťa často vedú k výbuchom emócií u dospelých, túžbe robiť, čo človek chce, k rozmarom. Rozvoj osobnosti mladšieho žiaka závisí od školského prospechu, hodnotenia dieťaťa dospelými. Ako som už povedal, dieťa v tomto veku je veľmi náchylné na vonkajšie vplyvy. Práve vďaka tomu nasáva vedomosti, intelektuálne aj morálne. "Učiteľ zohráva významnú úlohu pri vytváraní morálnych noriem a rozvíjaní záujmov detí, aj keď miera ich úspechu v tomto bude závisieť od typu jeho vzťahu k žiakom." Dôležitú úlohu v živote dieťaťa zohrávajú aj iní dospelí (24).

Vo veku základnej školy sa zvyšuje túžba detí niečo dosiahnuť. Preto je hlavným motívom aktivity dieťaťa v tomto veku motív dosiahnutia úspechu. Niekedy existuje aj iný druh tohto motívu – motív vyhýbania sa neúspechu.

V mysli dieťaťa sú uložené určité morálne ideály, vzorce správania. Dieťa začína chápať ich hodnotu a nevyhnutnosť. Aby však formovanie osobnosti dieťaťa bolo čo najproduktívnejšie, je dôležitá pozornosť a hodnotenie dospelého. "Emocionálny a hodnotiaci postoj dospelého k činom dieťaťa podmieňuje rozvoj jeho morálneho cítenia, individuálny zodpovedný postoj k pravidlám, s ktorými sa v živote zoznamuje." "Sociálny priestor dieťaťa sa rozšíril - dieťa neustále komunikuje s učiteľom a spolužiakmi podľa zákonitostí jasne formulovaných pravidiel."

Práve v tomto veku dieťa prežíva svoju jedinečnosť, uvedomuje si seba ako človeka, usiluje sa o dokonalosť. To sa odráža vo všetkých sférach života dieťaťa, vrátane vzťahov s rovesníkmi. Deti nachádzajú nové skupinové formy činnosti, triedy. Najprv sa snažia správať tak, ako je v tejto skupine zvykom, dodržiavajúc zákony a pravidlá. Potom začína túžba po vodcovstve, po excelentnosti medzi rovesníkmi. V tomto veku sú priateľstvá intenzívnejšie, no menej trvácne. Deti sa učia schopnosti spriateliť sa a nájsť spoločný jazyk s rôznymi deťmi. "Hoci sa predpokladá, že schopnosť nadväzovať blízke priateľské vzťahy je do určitej miery determinovaná citovými väzbami, ktoré sa u dieťaťa vytvorili počas prvých piatich rokov jeho života."

Deti sa snažia zdokonaľovať zručnosti tých činností, ktoré sú v atraktívnej spoločnosti akceptované a oceňované, aby v jej prostredí vynikli, uspeli.

Vo veku základnej školy sa u dieťaťa rozvíja zameranie na iných ľudí, čo sa prejavuje prosociálnym správaním zohľadňujúcim ich záujmy. Prosociálne správanie je pre rozvinutú osobnosť veľmi dôležité.

Schopnosť empatie sa rozvíja v podmienkach školskej dochádzky, pretože dieťa je zapojené do nových obchodných vzťahov, mimovoľne je nútené porovnávať sa s inými deťmi - s ich úspechmi, úspechmi, správaním a dieťa je jednoducho nútené učiť sa rozvíjať svoje schopnosti a vlastnosti (5) .

Vek základnej školy je teda najdôležitejšou etapou školského detstva. Hlavné úspechy tohto veku sú spôsobené vedúcim charakterom vzdelávacích aktivít a sú do značnej miery rozhodujúce pre ďalšie roky štúdia: na konci veku základnej školy by sa dieťa malo chcieť učiť, byť schopné učiť sa a veriť si. Plné prežívanie tohto veku, jeho pozitívne osvojenie sú nevyhnutným základom, na ktorom sa buduje ďalší rozvoj dieťaťa ako aktívneho predmetu poznania a činnosti. Hlavnou úlohou dospelých pri práci s deťmi v predškolskom veku je vytvárať optimálne podmienky na odhalenie a realizáciu schopností detí s prihliadnutím na individualitu každého dieťaťa.

2.2 Špecifiká výchovno-vzdelávacej činnosti na 1. stupni ZŠ,

motivácia do školy

Výchovná činnosť dieťaťa sa tiež rozvíja postupne skúsenosťou vstupu do nej, ako všetky predchádzajúce činnosti (manipulácia, predmet, hra). Učebná činnosť je činnosť zameraná na samotného žiaka.Dieťa sa učí nielen vedomostiam, ale aj tomu, ako tieto vedomosti asimilovať. Výchovná činnosť, ako každá činnosť, má svoj predmet. Predmetom učebnej činnosti je človek sám. V prípade diskusie o výchovno-vzdelávacej činnosti mladšieho žiaka samotné dieťa. Učením sa spôsobu písania, počítania, čítania a iných typov sa dieťa zameriava na sebazmenu - ovláda potrebné metódy služby a duševných činností, ktoré sú vlastné kultúre, ktorá ho obklopuje. Premýšľajúc porovnáva svoje bývalé ja a svoje súčasné ja. Vlastná zmena sa sleduje a odhaľuje na úrovni úspechov. Najpodstatnejšou vecou pri vzdelávacej činnosti je reflexia seba samého, sledovanie nových úspechov a zmien, ktoré sa udiali. Nevedel som ako - môžem ,Nemohol - môžem , zavýjať - Sa stal - kľúčové hodnotenia výsledkov hĺbkovej reflexie ich úspechov a zmien. Je veľmi dôležité, ak sa dieťa stáva pre seba zároveň subjektom zmeny a subjektom, ktorý túto zmenu v sebe uskutočňuje. Ak dieťa dostane uspokojenie z reflexie svojho vzostupu k pokročilejším metódam výchovno-vzdelávacej činnosti, k sebarozvoju .

V modernej škole možno otázku motivácie učenia bez preháňania nazvať ústrednou, pretože motív je zdrojom činnosti a plní funkciu motivácie a formovania významu. Vek základnej školy je priaznivý na položenie základov pre schopnosť, túžbu učiť sa, pretože. Vedci sa domnievajú, že výsledky ľudskej činnosti sú 20-30% závislé od inteligencie a 70-80% - od motívov.

čo je motivácia? Od čoho to závisí? Prečo sa jedno dieťa učí s radosťou a iné s ľahostajnosťou?

Motivácia- je to vnútorná psychologická charakteristika človeka, ktorá sa prejavuje vo vonkajších prejavoch, vo vzťahu k človeku k svetu okolo neho, k rôznym druhom činnosti. Činnosť bez motívu alebo so slabým motívom sa buď nevykonáva vôbec, alebo sa ukazuje ako mimoriadne nestabilná. To, ako sa študent v určitej situácii cíti, závisí od množstva úsilia, ktoré pri štúdiu vynaloží. Preto je dôležité, aby celý proces učenia vyvolal v dieťati intenzívnu a vnútornú motiváciu k poznaniu, intenzívnu duševnú prácu. Rozvoj žiaka bude intenzívnejší a efektívnejší, ak bude zaradený do činnosti zodpovedajúcej zóne jeho proximálneho vývinu, ak vyučovanie vyvoláva pozitívne emócie a pedagogická interakcia účastníkov vzdelávacieho procesu je dôverčivá, posilňujúca úloha emócií a empatie (14).

Jednou z hlavných podmienok realizácie aktivít, dosahovania určitých cieľov v akejkoľvek oblasti je motivácia. A v centre motivácie sú, ako hovoria psychológovia, potreby a záujmy jednotlivca. Preto, aby sa dosiahol dobrý úspech v štúdiu školákov, je potrebné, aby sa učenie stalo žiadúcim procesom.

Početné štúdie ukazujú, že na vytvorenie plnohodnotnej vzdelávacej motivácie u školákov je potrebné vykonávať cieľavedomú prácu. Edukačné a kognitívne motívy, ktoré medzi prezentovanými skupinami zaujímajú osobitné miesto, sa formujú až v priebehu aktívneho rozvoja výchovno-vzdelávacej činnosti (VP). Výchovno-vzdelávacia činnosť zahŕňa: motívy učenia, účel a stanovenie cieľov, akcie (tréning), kontrolu, hodnotenie.

Druhy motivácie:

Motivácia mimo učebných aktivít

„Negatívne“ sú motívy študenta, spôsobené uvedomením si nepríjemností a problémov, ktoré môžu nastať, ak sa nebude učiť.

Pozitívne v dvoch formách

Určené sociálnymi ašpiráciami (pocit občianskej povinnosti voči krajine, voči príbuzným)

Je určená úzkymi osobnými motívmi: súhlas druhých, cesta k osobnému blahu atď.

Motivácia spočíva v samotnej vzdelávacej činnosti

Priamo spojené s cieľmi výučby (uspokojenie zvedavosti, získanie určitých vedomostí, rozšírenie obzorov)

Je zakotvená v samotnom procese učebnej činnosti (prekonávanie prekážok, intelektuálna aktivita, realizácia vlastných schopností.

Motivačný základ učebnej aktivity žiaka tvoria tieto prvky:

· zamerať sa na situáciu učenia

· uvedomenie si zmyslu nadchádzajúcej činnosti

· vedomá voľba motívu

stanovenie cieľov

· usilovanie sa o cieľ (realizácia vzdelávacích aktivít)

· snaha o úspech (vedomie dôvery v správnosť svojich činov)

· sebahodnotenie procesu a výsledkov činností (emocionálny postoj k činnostiam).

Poznaním typu motivácie môže učiteľ vytvárať podmienky na posilnenie zodpovedajúcej pozitívnej motivácie. Učenie bude úspešné, ak ho dieťa vnútorne akceptuje, ak sa bude spoliehať na jeho potreby, motívy, záujmy, teda ak má pre neho osobný význam.

V tomto veku je veľmi užitočné pochopiť všeobecnú štruktúru motivácie k učeniu:

a) Kognitívna motivácia.

Hlboký záujem o učenie sa akéhokoľvek akademického predmetu v základných ročníkoch je zriedkavý, ale dobre fungujúce deti priťahujú rôzne, vrátane tých najťažších predmetov.

Ak sa dieťa v procese učenia začína radovať, že sa niečo naučilo, niečo pochopilo, naučilo, znamená to, že si rozvíja motiváciu, ktorá zodpovedá štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti. Žiaľ, aj medzi dobrými žiakmi je veľmi málo detí, ktoré majú výchovné a kognitívne motívy.

Mnoho moderných vedcov sa priamo domnieva, že dôvody, prečo niektoré deti majú kognitívne záujmy, zatiaľ čo iné nie, by sa mali hľadať v prvom rade na samom začiatku školskej dochádzky.

O poznanie sa človek obohatí až vtedy, keď preňho toto poznanie niečo znamená. Jednou z úloh školy je učiť predmety tak zaujímavo a živo, aby si ich samo dieťa chcelo naštudovať a zapamätať si ich. Samotné učenie sa z kníh a konverzácie je dosť obmedzené. Predmet je pochopený oveľa hlbšie a rýchlejšie, ak sa študuje v reálnom prostredí.

Najčastejšie sa kognitívne záujmy formujú čisto spontánne. V ojedinelých prípadoch majú niektorí nablízku otca, knihu, strýka, iní zase talentovaného učiteľa. Problém pravidelného formovania kognitívneho záujmu u väčšiny detí však zostáva nevyriešený.

b) Motivácia k úspechu

Deti s vysokým akademickým výkonom majú výraznú motiváciu dosiahnuť úspech - túžbu robiť úlohu dobre, správne, dosiahnuť požadovaný výsledok. Na základnej škole sa táto motivácia často stáva dominantnou. Motivácia k úspechu je spolu s kognitívnymi záujmami najcennejším motívom, treba ho odlíšiť od prestížnej motivácie.

c) Prestížna motivácia

Prestížna motivácia je typická pre deti s vysokým sebavedomím a vodcovskými sklonmi. Povzbudzuje študenta, aby sa učil lepšie ako spolužiaci, aby medzi nimi vynikal, bol prvý.

Ak dostatočne rozvinuté schopnosti zodpovedajú prestížnej motivácii, stáva sa silným motorom pre rozvoj vynikajúceho žiaka, ktorý na hranici svojej výkonnosti a pracovitosti dosiahne najlepšie vzdelávacie výsledky. Individualizmus, neustále súperenie so schopnými rovesníkmi a zanedbávanie iných deformuje morálnu orientáciu osobnosti takýchto detí.

Ak sa prestížna motivácia skombinuje s priemernými schopnosťami, hlboké sebavedomie, ktoré si dieťa zvyčajne neuvedomuje, spolu s nadhodnotenou mierou nárokov vedú v situáciách zlyhania k násilným reakciám.

d) Motivácia vyhnúť sa neúspechu

Študenti so slabšími výsledkami si nerozvinú prestížnu motiváciu. Pre nástup do školy je typická motivácia dosiahnuť úspech, ako aj motív získať vysokú známku. No aj v tejto dobe sa zreteľne prejavuje druhá tendencia – motivácia vyhnúť sa neúspechu. Deti sa snažia vyhnúť „dvojke“ a následkom, ktoré so sebou nízka známka prináša – nespokojnosť učiteľa, sankcie rodičov.

Žiaci, ktorí zaostávajú, ku koncu základnej školy najčastejšie strácajú motív na dosiahnutie úspechu a motív na získanie vysokej známky (hoci naďalej počítajú s pochvalou) a výrazne naberá na sile motív vyhýbania sa neúspechu. Úzkosť, strach zo zlej známky dáva vzdelávacej činnosti negatívne emocionálne zafarbenie. Takmer štvrtina neprospievajúcich tretiakov má negatívny vzťah k učeniu z dôvodu, že u nich prevláda tento motív.

e) Kompenzačná motivácia

V tomto období majú slabo prospievajúce deti aj špeciálnu kompenzačnú motiváciu. Ide o sekundárne motívy vo vzťahu k výchovnej činnosti, ktoré umožňujú presadiť sa v inej oblasti – v športe, hudbe, kreslení, v starostlivosti o mladších členov rodiny a pod. Keď je potreba sebapotvrdenia uspokojená v niektorej oblasti činnosti, slabý akademický výkon sa pre dieťa nestane zdrojom ťažkých skúseností. V priebehu individuálneho a vekového vývinu sa mení štruktúra motívov. Väčšinou dieťa prichádza do školy pozitívne motivované. Aby jeho pozitívny vzťah ku škole nevyprchal, úsilie učiteľa by malo smerovať na jednej strane k formovaniu stabilnej motivácie k dosiahnutiu úspechu a na druhej strane k rozvoju učebných záujmov (6).

Vytvorenie stabilnej motivácie k dosiahnutiu úspechu je nevyhnutné na zahmlievanie „pozície nedosiahnuteľných“, na zvýšenie sebaúcty a psychickej stability študenta. Pozitívnu úlohu zohráva vysoké sebahodnotenie nedosahovaním individuálnych kvalít a schopností žiakov, absencia komplexu menejcennosti a nedôvera v seba samého, ktoré pomáhajú takýmto žiakom etablovať sa v činnostiach, ktoré sú pre nich realizovateľné a sú základom rozvoja. motivácie k učeniu.

Čím sú žiaci mladší, tým je ich schopnosť samostatne konať a tým silnejší je prvok napodobňovania v ich správaní. Každý učiteľ to vie: ak požiadate prvákov, aby uviedli príklady na podporu nejakého pravidla, mnohí vymenujú príklady, ktoré už povedali iní alebo sú si veľmi podobné.

Deti s rovnakou ľahkosťou napodobňujú dobré aj zlé, takže dospelí by mali byť na seba obzvlášť nároční, ísť príkladom v správaní a komunikácii s ostatnými.

Čím viac dospelý dieťaťu dôveruje, rozširuje hranice jeho slobody v rámci povolených hraníc, tým rýchlejšie sa dieťa učí konať samostatne, spoliehať sa na vlastné sily. A naopak, opatrovníctvo vždy spomaľuje vývoj vôle, formuje postoj, že existuje externý kontrolór, ktorý prevzal plnú zodpovednosť za činy dieťaťa.

Vo väčšine prípadov sa mladší žiaci ochotne podriaďujú požiadavkám dospelých, a najmä učiteľov. A ak deti najskôr porušujú pravidlá správania, potom najčastejšie nie vedome, ale kvôli impulzívnosti ich správania. Ale už v polovici prvého školského roka v triede môžete nájsť deti, ktoré prevzali funkcie organizácie správania iných detí, pokiaľ ide o jeho zadržiavanie. Takéto deti vypúšťajú poznámky ako "Tic!", "Hovorí sa: ruky na stôl, vezmite paličky!" atď. Sú to deti, ktoré prechádzajú do vnútornej kontroly, učia sa obmedzovať svoje bezprostredné reakcie. Psychológovia zistili, že dievčatá ovládajú svoje správanie skôr, než chlapci. Vysvetľuje sa to jednak väčším zapojením dievčat do pravidiel rodinného života, jednak menším napätím a úzkosťou vo vzťahu k učiteľovi (učiteľky základných škôl sú väčšinou ženy) (7).

Do III. stupňa sa formuje vytrvalosť a vytrvalosť pri dosahovaní cieľov. Vytrvalosť treba odlíšiť od tvrdohlavosti: prvá je spojená s motiváciou dosiahnuť cieľ, ktorý je pre dieťa spoločensky schválený alebo hodnotný, a druhá sleduje uspokojovanie osobných potrieb, pričom samotný cieľ sa stáva jeho dosiahnutím bez ohľadu na jeho hodnotu. a nevyhnutnosť. Väčšina detí však túto čiaru nenakreslí, pretože sa považujú za vytrvalé, ale nie tvrdohlavé. Tvrdohlavosť vo veku základnej školy sa môže prejaviť ako protest alebo obranná reakcia, najmä v prípadoch, keď učiteľ slabo motivuje svoje hodnotenia a názory, nezameriava sa na úspechy a pozitívne vlastnosti dieťaťa, ale na jeho neúspechy, nesprávne kalkulácie, negatívne charakterové vlastnosti. .

V zásade sa postoj mladšieho školáka k učiteľovi len málo líši od jeho postoja k rodičom. Deti sú pripravené podriadiť sa jeho požiadavkám, akceptovať jeho hodnotenia a názory, počúvať učenie, napodobňovať ho v správaní, spôsobe uvažovania, intonácii. A od učiteľky sa očakáva takmer "materský" prístup. Niektoré deti učiteľa najskôr hladkajú, snažia sa ho dotýkať, pýtajú sa ho na seba, zdieľajú intímne správy, považujú učiteľa za sudcu a rozhodcu v hádkach a urážkach. V mnohých prípadoch, ak sa vzťahy v rodine dieťaťa nevyznačujú blahobytom, rola učiteľa rastie a jeho názory a želania dieťa prijíma ochotnejšie ako názory a priania rodičov. Sociálny status a autorita učiteľa v očiach dieťaťa vo všeobecnosti je často vyššia ako u rodiča.

Mení sa aj vzťah dieťaťa k rovesníkom. Psychológovia zaznamenávajú pokles kolektívnych väzieb a vzťahov medzi deťmi v porovnaní s prípravnou skupinou materskej školy. Vzťah prvákov do značnej miery určuje učiteľ organizáciou výchovno-vzdelávacej činnosti, prispieva k formovaniu statusov a medziľudských vzťahov v triede. Preto pri realizácii sociometrických meraní možno zistiť, že medzi preferovanými sú často deti, ktoré sa dobre učia, ktoré učiteľ chváli a vyzdvihuje.

Od II. a III. ročníka sa osobnosť učiteľa stáva menej výraznou, ale väzby so spolužiakmi sú užšie a diferencovanejšie. Deti sa zvyčajne začínajú zjednocovať podľa sympatií a spoločných záujmov; Významnú úlohu zohráva aj blízkosť ich bydliska a pohlavie. V prvých štádiách interpersonálnej orientácie sa u niektorých detí výrazne prejavujú povahové črty, ktoré pre ne vo všeobecnosti nie sú charakteristické (u niektorých prílišná hanblivosť, u iných chrapúnstvo). Ale ako sa vzťahy s ostatnými vytvárajú a stabilizujú, deti objavujú skutočné individuálne vlastnosti. Charakteristickým rysom vzťahu medzi mladšími študentmi je, že ich priateľstvo je spravidla založené na spoločných vonkajších životných okolnostiach a náhodných záujmoch: napríklad sedia v jednej lavici, žijú vedľa seba, majú záujem čítať alebo kreslenie. Vedomie mladších školákov ešte nedosiahlo takú úroveň, aby si vyberali kamarátov podľa nejakých podstatných osobnostných čŕt, ale vo všeobecnosti si deti v III.-IV. ročníku hlbšie uvedomujú určité vlastnosti osobnosti či charakteru. A už v treťom ročníku, ak je potrebné vybrať si spolužiakov na spoločné aktivity, asi 75 % žiakov motivuje výber určitými morálnymi vlastnosťami iných detí (20). Už v nižších ročníkoch sa odhaľuje rozdelenie triedy na neformálne skupiny, ktoré sa niekedy stávajú významnejšími ako oficiálne školské asociácie (odkazy, hviezdičky atď.). Môžu si rozvíjať vlastné normy správania, hodnoty, záujmy, vo veľkej miere súvisiace s vodcom. Zďaleka nie vždy sú tieto skupiny antagonistické voči celej triede, ale v niektorých prípadoch sa môže vytvoriť určitá sémantická bariéra. Vo väčšine prípadov deti v týchto skupinách, ktoré majú nejaké súkromné ​​záujmy (šport, hry, záľuby atď.), neprestávajú byť aktívnymi členmi kolektívu.

Vo veku základnej školy je obzvlášť dôležitý štýl, ktorý učiteľ zvolí na komunikáciu s dieťaťom a riadenie triedy. Tento štýl deti ľahko asimilujú, ovplyvňujú ich osobnosť, aktivitu, komunikáciu s rovesníkmi. Pre demokratický štýl charakterizovaný širokým kontaktom s deťmi, prejavmi dôvery a rešpektu k nim, ujasňovaním si zavedených pravidiel správania, požiadaviek, hodnotenia. Osobný prístup k dieťaťu takýchto učiteľov prevažuje nad biznisom; pre nich je typická túžba poskytnúť komplexné odpovede na akékoľvek detské otázky, berúc do úvahy individuálne charakteristiky a nedostatok preferencie jedného dieťaťa pred druhým. Tento štýl poskytuje dieťaťu aktívnu pozíciu: učiteľ sa snaží dať žiakov do vzťahu spolupráce. Disciplína zároveň nepôsobí ako cieľ sám o sebe, ale ako prostriedok na zabezpečenie úspešnej práce a dobrého kontaktu. Učiteľ vysvetľuje deťom význam normatívneho správania, učí ich zvládať svoje správanie v podmienkach dôvery a vzájomného porozumenia.

Demokratický štýl stavia dospelého a deti do pozície priateľského porozumenia. Poskytuje deťom pozitívne emócie, sebavedomie, súdruha, u dospelého, dáva pochopenie hodnoty spolupráce pri spoločných aktivitách. Zároveň deti spája, formuje pocit „my“, pocit spolupatričnosti k spoločnej veci, dáva zážitok samosprávy. Ponechané nejaký čas bez učiteľa, deti vychovávané v demokratickom komunikačnom štýle sa snažia disciplinovať. Učitelia s autoritárskym štýlom vedenia vykazujú výrazné subjektívne postoje, selektívnosť voči deťom, stereotypizáciu a chudobu známok. Ich vedenie detí sa vyznačuje prísnou reguláciou; často používajú zákazy a tresty, obmedzenia správania detí. V práci prevláda obchodný prístup nad osobným. Učiteľ vyžaduje bezpodmienečnú, prísnu poslušnosť a určuje pasívne postavenie dieťaťa, snaží sa manipulovať triedu, pričom do popredia kladie úlohu organizácie disciplíny. Tento štýl odcudzuje učiteľa triede ako celku aj jednotlivým deťom. Pozícia odcudzenia je charakterizovaná emocionálnym chladom, nedostatkom psychologickej intimity a nedostatkom dôvery. Rozkazovací štýl rýchlo disciplinuje triedu, ale spôsobuje, že deti sa cítia opustené, neisté a úzkostné. Deti sa takejto učiteľky spravidla boja. Používanie autoritárskeho štýlu hovorí o pevnej vôli učiteľa, ale vo všeobecnosti je antipedagogické, pretože deformuje osobnosť dieťaťa.

A nakoniec, učiteľ môže realizovať liberálno-permisívny štýl komunikácie s deťmi. Dovoľuje neopodstatnenú toleranciu, blahosklonnú slabosť, zmierlivosť, ktorá škodí školákom. Najčastejšie je tento štýl výsledkom nedostatočnej profesionality a nezabezpečuje spoločné aktivity detí, ani ich implementáciu normatívneho správania. Dokonca aj disciplinované deti sa s týmto štýlom uvoľnia. Výchovný proces je tu neustále narúšaný svojvoľnými činmi, žartíkmi, huncútstvami detí. Dieťa si neuvedomuje svoje povinnosti. Aj toto všetko robí liberálno-permisívny štýl antipedagogickým.

2.3 Príčiny školskej neprispôsobivosti

Zápis do školy a prvé mesiace vzdelávania spôsobujú u mladšieho žiaka zmeny v celom spôsobe života a činnosti. Toto obdobie je rovnako náročné aj pre deti nastupujúce do školy vo veku šesť či sedem rokov. Z pozorovaní fyziológov, psychológov a pedagógov vyplýva, že medzi prvákmi sú deti, ktoré sa pre individuálne psychofyziologické vlastnosti ťažko adaptujú na pre nich nové podmienky, len čiastočne alebo vôbec nezvládajú pracovný režim a učivo. . V tradičnom systéme vzdelávania tieto deti spravidla tvoria zaostávajúce a opakujúce sa deti.

V súčasnosti v detskej populácii pribúda neuropsychiatrických ochorení a funkčných porúch, čo ovplyvňuje adaptáciu dieťaťa na školu. Atmosféra školského vzdelávania, ktorá pozostáva z kombinácie psychickej, emocionálnej a fyzickej záťaže, kladie nové komplikované nároky nielen na psychofyziologickú konštitúciu dieťaťa či jeho intelektové schopnosti, ale aj na celú jeho osobnosť a predovšetkým na jeho sociálno-psychologickej rovine.

Celú škálu ťažkostí v škole možno rozdeliť do 2 etáp:

1.Špecifické, na základe určitých porúch vo vývine pohybových schopností, zrakovo-motorickej koordinácie, zrakovo-priestorového vnímania, vývinu reči;

2.Nešpecifické, spôsobené celkovou slabosťou tela, susedným a nestabilným výkonom, individuálnym tempom činnosti.

V dôsledku sociálno-psychologickej neprispôsobivosti možno očakávať, že sa u dieťaťa prejaví celý komplex nešpecifických ťažkostí spojených s narušenou činnosťou. Na hodine je žiak, ktorý sa neprispôsobil, neorganizovaný, často roztržitý, pasívny, je tam pomalé tempo činnosti, často sa robia chyby (1).

Jednou z príčin školskej neprispôsobivosti na prvom stupni je charakter rodinnej výchovy. Ak dieťa prichádza do školy z rodiny, kde pociťovalo skúsenosť „my“, do novej sociálnej komunity – školy – vstupuje ťažko. Nevedomá túžba po odcudzení, odmietanie noriem a pravidiel akejkoľvek komunity v mene zachovania nezmeneného „ja“ je základom školskej neprispôsobivosti detí vychovaných v rodine s nesformovaným zmyslom pre „my“ alebo v rodinách, kde rodičia sú oddelené od detí stenou odmietnutia, ľahostajnosti. Veľmi často neprispôsobivosť dieťaťa v škole, nezvládnutie roly žiaka negatívne ovplyvňuje jeho adaptáciu v iných komunikačných prostrediach. V tomto prípade dochádza k všeobecnej environmentálnej neprispôsobivosti dieťaťa, čo naznačuje jeho sociálnu izoláciu, odmietnutie. Všetky tieto faktory predstavujú priamu hrozbu pre intelektuálny vývoj dieťaťa. Závislosť školského výkonu od inteligencie nepotrebuje dôkaz. Hlavnou záťažou je intelekt vo veku základnej školy, pretože pre úspešné zvládnutie vzdelávacích aktivít, vedeckých a teoretických vedomostí je potrebná dostatočne vysoká úroveň rozvoja myslenia, reči, vnímania, pozornosti, pamäte, zásoba základných informácie, nápady, mentálne akcie a operácie slúžia ako predpoklad pre asimiláciu predmetov študovaných v škole. Preto aj mierne, čiastočné poruchy intelektu, asynchrónnosť pri ich formovaní sťaží proces učenia dieťaťa a vyžaduje špeciálne korekčné opatrenia, ktoré sa v hromadnej škole ťažko realizujú. U detí do 10 rokov s potrebou pohybu spôsobujú najväčšie ťažkosti situácie, v ktorých je potrebné kontrolovať ich pohybovú aktivitu. Keď je táto potreba zablokovaná normami školského správania, u dieťaťa vzniká svalové napätie, zhoršuje sa pozornosť, klesá pracovná schopnosť, rýchlo nastupuje únava. Následný výboj, ktorý je ochrannou fyziologickou reakciou detského organizmu na nadmerné prepätie, sa prejavuje nekontrolovaným motorickým nepokojom, dezinhibíciou, ktorú učiteľ kvalifikuje ako disciplinárne previnenie.

Dôvodom sú aj neurodynamické poruchy, ktoré sa môžu prejaviť v podobe nestability psychických procesov, čo sa na úrovni správania prejavuje ako emočná nestabilita, ľahkosť prechodu zo zvýšenej aktivity do pasivity a naopak z úplnej nečinnosti do neusporiadanej hyperaktivity. Pre túto kategóriu detí je celkom charakteristická násilná reakcia na situácie zlyhania, niekedy nadobúdajúca výrazne hysterický nádych. Typická je pre nich aj rýchla únava v triede, časté sťažnosti na zlý zdravotný stav, čo vo všeobecnosti vedie k nerovnomerným študijným výsledkom, výrazne znižujúcim celkovú úroveň študijného výkonu aj pri vysokom stupni rozvoja inteligencie.

Dôležitú úlohu pri úspešnej adaptácii na školu zohrávajú charakterové osobnostné vlastnosti detí, ktoré sa formovali v predchádzajúcich štádiách vývoja. Schopnosť kontaktovať iných ľudí, mať potrebné komunikačné zručnosti, schopnosť určiť si optimálnu pozíciu vo vzťahoch s ostatnými je pre dieťa vstupujúce do školy mimoriadne potrebná, pretože vzdelávacie aktivity, situácia školskej dochádzky ako celku je veľmi dôležitá. kolektívnej povahy. Neformovanie takýchto schopností alebo prítomnosť negatívnych osobnostných vlastností spôsobuje typické komunikačné problémy, kedy je dieťa buď aktívne, často s agresivitou, spolužiakmi odmietané, alebo nimi jednoducho ignorované. V oboch prípadoch dochádza k hlbokému prežívaniu psychickej nepohody.

Sociálne postavenie študenta, ktoré mu ukladá zmysel pre zodpovednosť, doma, povinnosti, môže vyvolať zdanie strachu z toho, že je ten nesprávny. Dieťa sa bojí neprísť včas, meškať, urobiť niečo zlé, nebyť súdené a potrestané. V základnom školskom veku sa strach z toho, že sa mýlia, maximálne rozvíja, keď sa deti snažia získavať nové vedomosti, berú svoje školácke povinnosti vážne a majú veľké obavy zo známok. Deti, ktoré pred školou nezískali potrebné skúsenosti s komunikáciou s dospelými a rovesníkmi, ktoré nie sú sebavedomé, majú strach nenaplniť očakávania dospelých, zažívajú ťažkosti pri adaptácii na školský kolektív a strach z učiteľa. Jadrom tohto strachu je strach z chyby, hlúposti a zosmiešňovania. Niektoré deti majú strach, že sa pri príprave domácich úloh pomýlia. Stáva sa to vtedy, keď ich rodičia pedantne kontrolujú a zároveň veľmi dramaticky reagujú na chyby. Aj keď rodičia dieťa netrestajú, psychický trest je stále prítomný. adaptácia maladjustment psychika žiaka

Nemenej vážne problémy vznikajú u detí s nízkou sebaúctou: nerozhodnosť vo vlastných schopnostiach, ktoré vytvárajú pocit závislosti, bránia rozvoju iniciatívy a nezávislosti v konaní a úsudkoch. Počiatočné hodnotenie iných detí dieťaťom takmer úplne závisí od názoru učiteľa. Demonštratívne negatívny postoj učiteľa k dieťaťu formuje podobný postoj k nemu aj zo strany spolužiakov, čo bráni normálnemu rozvoju ich intelektových schopností a formuje nežiaduce charakterové vlastnosti. Neschopnosť nadväzovať pozitívne vzťahy s inými deťmi sa stáva hlavným psychotraumatickým faktorom a spôsobuje, že dieťa má negatívny vzťah ku škole, čo vedie k poklesu jeho študijných výsledkov. Hlavnou príčinou školských ťažkostí sú niektoré poruchy duševného vývinu zaznamenané u detí.

Náprava a prevencia školských ťažkostí by mala zahŕňať cielený vplyv na rodinu; liečba a prevencia somatických porúch; korekcia intelektuálnych, emocionálnych a osobnostných porúch; psychologické poradenstvo učiteľov k problematike individualizácie vzdelávania a výchovy tohto kontingentu detí; vytváranie priaznivej psychickej klímy v žiackych kolektívoch, normalizácia medziľudských vzťahov medzi žiakmi. Môžeme teda identifikovať najvýznamnejšie príčiny maladaptácie:

Dieťa nie je intelektuálne pripravené na školu

Napríklad nie je vytvorená zásoba vedomostí potrebná pre 6-7 ročné dieťa, alebo dieťa nevie zostaviť logický reťazec a vyvodiť závery, alebo nevie vnútorne konať, t.j. nevie sa učiť, alebo kognitívne procesy, ako pamäť, pozornosť, myslenie, sú na nedostatočne vysokom stupni rozvoja.

Čo robiť, ako pomôcť?

A) S dieťaťom sa môžete dodatočne zaoberať každý deň 15-20 minút sami alebo ho zapísať do vývojových tried v skupine, ktorá ho naučí vedomému, úspešnému osvojovaniu vedomostí a naučí ho učiť sa.

B) Nie je potrebné porovnávať dieťa, a ešte viac mu povedať, že je horšie ako niekto, vštepovať mu taký negatívny spôsob myslenia. Ukážte svojmu dieťaťu, že ho akceptujete a milujete také, aké je. Každý má svoj vlastný spôsob rozvoja.

Dieťa nie je pripravené prejsť na novú pozíciu - „študentská pozícia“

Takéto deti spravidla na hodine prejavujú detskú spontánnosť, bez toho, aby zdvihli ruky a navzájom sa prerušovali, zdieľajú svoje myšlienky a pocity s učiteľom. Väčšinou sa zaraďujú do práce, keď ich učiteľ priamo osloví, a zvyšok času sú rozptyľovaní, nesledujú dianie v triede a porušujú disciplínu. Chlapci, ktorí majú vysokú sebaúctu, sú spravidla urazení poznámkami, keď učiteľ alebo rodičia vyjadrujú svoju nespokojnosť s ich správaním a začínajú sa sťažovať, že hodiny sú nezaujímavé, škola je zlá a učiteľ je nahnevaný.

Čo robiť, ako pomôcť?

A) Je dôležité, aby dieťa bolo pozorné k významným dospelým: rodičom, učiteľom, ktorí zavádzajú normy, pravidlá, správanie, zdôrazňujú dôležitosť učenia sa v živote dieťaťa, podporujú samostatnosť, formujú záujem o získavanie vedomostí.

B) Pokúste sa menej „vzdelávať“ a „tlačiť“. Čím viac sa o to snažíme, tým viac rastie odpor, ktorý sa niekedy prejavuje ostro negatívnym, vyslovene demonštratívnym, hysterickým, vrtošivým správaním.

C) Snažte sa venovať dieťaťu nielen vtedy, keď je zlé, ale aj keď je dobré, a viac, keď je dobré.

Dieťa nie je schopné svojvoľne (samostatne a vedome) kontrolovať svoju pozornosť, emócie, správanie počas vyučovania a počas prestávok v škole v súlade so školským poriadkom.

Takéto dieťa nepočuje, nerozumie a nedokáže plniť úlohy a požiadavky učiteľa, je preňho dosť ťažké sústrediť pozornosť na hodine a počas celého dňa.

Čo robiť, ako pomôcť?

Toto správanie dieťaťa je spôsobené predovšetkým štýlom výchovy v rodine a postojom dospelých k dieťaťu: buď sa dieťaťu nedostáva dostatočná pozornosť rodičov a je úplne ponechané na seba, alebo je dieťa „stredom“ diania. vládne rodina, „kult dieťaťa“ a je mu dovolené všetko, je ničím neobmedzený.

A) Aký druh rodičovského štýlu existuje vo vašej rodine? Dostáva vaše dieťa dostatok pozornosti, lásky, starostlivosti? Prijímate svoje dieťa s jeho úspechmi a neúspechmi?

B) Skúste sa s dieťaťom viac rozprávať, dodržujte pravidlo: „Doma – žiadne známky.“

C) Skúste si cez deň nájsť aspoň polhodinku, kedy patríte len dieťaťu, nebudete sa rozptyľovať domácimi prácami, rozhovormi s ostatnými členmi rodiny a pod.

E) Snažte sa pochváliť úspechy dieťaťa, aj tie najmenšie. Na zlyhania, s ktorými sa dieťa v procese učenia stretne, nedávajte na ne veľký dôraz, snažte sa ich utriediť, nájdite spôsoby ich nápravy a ponúknite svoju pomoc. Ak nie ste spokojní s konaním dieťaťa, skúste ho kritizovať nie ako osobu, ale tieto činy.

E) Nehovorte s dieťaťom „zhora nadol“, snažte sa mať oči na rovnakej úrovni s očami dieťaťa, nesadajte si oproti, ale vedľa neho, otáčajte sa k dieťaťu, objímte ho alebo si ho vezmite. ruky, hmatové vnemy sú veľmi dôležité – to je dôkaz našej lásky a prijatia dieťaťa.

Dieťa sa v novom kolektíve cíti obmedzované, ťažko nadväzuje kontakt s učiteľkou a spolužiakmi

Čo robiť, ako pomôcť?

A) Snažte sa úprimne zaujímať o školský život dieťaťa, a to nielen o štúdium, ale aj o vzťah dieťaťa k iným deťom, učiteľovi. Pre dieťa tiež bude užitočné, ak začnete pozývať jeho kamarátov do domu, navštevovať ho a zoznamovať ho s rodinami priateľov, kde sú jeho rovesníci, povzbudzovať dieťa ku komunikácii doma, na ulici, v škole, pomáhať mu nájsť dobrých priateľov.

B) Pokúste sa viac komunikovať s učiteľom - ako dieťa komunikuje s učiteľom a ostatnými deťmi, ako zvláda úlohy na hodine, ako sa správa počas prestávky atď. Takáto všestranná vízia dieťaťa vám pomôže vybudovať objektívny obraz o jeho úspechoch a neúspechoch v škole, a čo je najdôležitejšie, pochopiť príčiny jeho ťažkostí.

Snažte sa brať ťažkosti svojho dieťaťa v škole ako dočasné ťažkosti a buďte pripravení pomôcť dieťaťu ich zvládnuť. Tieto ťažkosti nemôžu a ani by nemali ovplyvniť definíciu osobnosti dieťaťa ako hlúpeho a neúspešného (13).

Takže po zvážení čŕt veku základnej školy sme zistili, že dieťa po vstupe do školy preberá novú rolu, rolu študenta. Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou činnosťou vo veku základnej školy. Bohužiaľ, nie všetky deti v prvom roku štúdia sa dokážu prispôsobiť podmienkam školského života. Príčinou školskej neprispôsobivosti môžu byť sociálne faktory, zdravotný stav, nesformovaná svojvoľná sféra, neochota dieťaťa zaujať postavenie školáka. Zároveň, v závislosti od dôvodu, je potrebné dieťaťu poskytnúť tú alebo onú pomoc, a to aj zo strany učiteľa. ,psychológa a zo strany rodičov.

3. EXPERIMENTÁLNA PRÁCA NA ŠTUDOVANIE

A IDENTIFIKÁCIA PRÍČIN DISADAPTÁCIE DETÍ

JUNIORSKÝ ŠKOLSKÝ VEK

.1 Účel, úlohy a metódy zisťovania experimentu

Účel: študovať úroveň adaptácie žiakov prvého stupňa. V rámci toho boli vyriešené tieto úlohy:

Charakterizujte skupinu detí vo veku základnej školy, v ktorej prebiehala práca na štúdiu adaptácie.

Zistiť mieru adaptácie dieťaťa na školu a identifikovať deti s adaptačnými problémami (neprispôsobené deti).

Identifikovať príčiny neprispôsobivosti žiakov prvého stupňa.

Výskumná hypotéza: domnievame sa, že mieru adaptácie vo veku základnej školy ovplyvňujú tieto faktory:

Zdravotný stav detí;

Sociálne faktory (zloženie rodiny, vzdelanie rodičov);

Úroveň školskej zrelosti.

Práce boli realizované na strednej škole č. 17 v Archangeľsku. Experimentu sa zúčastnili žiaci 1. stupňa. Štúdia sa uskutočnila mimo školských hodín. V triede je 30 ľudí, z toho 9 dievčat, 21 chlapcov. Deti majú 6-7 rokov.

Zistilo sa, že u detí 1. ročníka prevažuje druhá zdravotná skupina - 26 osôb (88 %), existuje aj tretia zdravotná skupina - 3 osoby (9 %) a jedno dieťa má štvrtú zdravotnú skupinu (3 %). . Na základe údajov o zdravotnom stave a telesnom vývine sú všetci žiaci rozdelení aj do telovýchovných skupín. V našom prípade prevláda medzi žiakmi hlavná telovýchovná skupina – 85 % predmetov, prípravná skupina zahŕňa 10 % ľudí a 3 % – špeciálna skupina. Väčšina subjektov teda nemala žiadne vážnejšie zdravotné problémy; môžeme povedať, že fyzicky by sa deti mali ľahko prispôsobiť (pozri prílohu 1).

Údaje o zložení rodiny a vzdelaní rodičov boli spresnené od triedneho učiteľa. Zistili sme, že 27 rodín je úplných (91 %), v 3 rodinách (9 %) sú rodičia rozvedení a dieťa vychováva matka. Ďalej sme sa dozvedeli, že 15 rodín, čo je 50 % úplných rodín, v ktorých prevažuje jedno dieťa a v 8 rodinách, čo je 25 % úplných rodín, v ktorých prevládajú dve deti. Zistilo sa, že všetci rodičia majú vyššie alebo stredoškolské vzdelanie, z toho 34%, čo je 10 rodín, kde obaja rodičia majú vyššie vzdelanie, 16% (5 rodín) - obaja rodičia majú stredoškolské vzdelanie, v 50% prípadov (15 rodín ) jeden z rodičov má vysokoškolské vzdelanie, druhý má stredoškolské vzdelanie (pozri prílohu 2).

Na dosiahnutie tohto cieľa sme použili metódy testovania a dotazovania. Metódy zamerané na štúdium adaptácie mladších študentov:

.Projektívny test M. Z. Drukarevicha „Neexistujúce zviera“ (pozri prílohu 11).

.D.B. Elkoninov test „Grafický diktát“ (pozri prílohu 13).

.Dotazník pre rodičov zameraný na štúdium sociálno-psychologickej adaptácie (pozri prílohu 15).

.Dotazník pre učiteľa zameraný na štúdium sociálno-psychologickej adaptácie (pozri prílohu 6).

.Dotazník pre žiakov zameraný na zistenie úrovne motivácie do školy (pozri prílohu 3).

3.2 Štúdium úrovne adaptácie žiakov prvého stupňa

Na zistenie úrovne adaptácie žiakov bol použitý dotazník na štúdium motivácie školákov (pozri prílohu 3). Tento dotazník pozostáva z 10 otázok, na ktoré musí študent odpovedať. Za každú odpoveď žiaka je udelená známka, výsledkom je sčítanie známok a získanie určitého počtu bodov, podľa ktorých zistíte, akú má dieťa školskú motiváciu, či má kognitívny motív, či úspešne zvláda vzdelávacie aktivity a ako dobre sa cíti v škole (pozri prílohu 5).

Tento dotazník bol deťom predložený dvakrát v septembri 2010 a v apríli 2011.

Po analýze údajov získaných z odpovedí študentov v septembri sa ukázalo, že 15 % predmetov má vysokú motiváciu, 65 % dobrú motiváciu a 20 % pozitívny vzťah ku škole, škola láka takéto deti mimoškolskými aktivitami (pozri obr. Príloha 4). Väčšina detí vo veku základnej školy má teda vysokú a dobrú úroveň motivácie do školy, čo naznačuje úspešnú adaptáciu žiakov na školu, prítomnosť kognitívnych motívov a záujem o vzdelávacie aktivity.

Mieru sociálnej a psychickej adaptácie detí na školu sme nepriamo zisťovali prizvaním triedneho učiteľa, aby odpovedal na dotazník (pozri prílohu 6). Dotazník obsahuje 8 škál: 1-učebná aktivita, 2-učenie (úspech), 3-správanie v triede, 4-správanie cez prestávku, 5-vzťahy so spolužiakmi, 6-postoj k učiteľovi, 7-emócie, 8- výsledky všeobecného hodnotenia; Existuje 5 úrovní adaptability:

Po analýze údajov získaných na stupniciach môžeme konštatovať, že úroveň adaptácie študentov je nadpriemerná. Odhalilo sa aj všeobecné hodnotenie sociálno-psychologickej adaptácie žiakov. Ukázalo sa, že 50 % žiakov má sociálno-psychologickú adaptáciu na nadpriemernej úrovni, 35 % žiakov na vysokej úrovni a 15 % žiakov na podpriemernej úrovni (pozri prílohu 7.8).

Na zistenie úrovne adaptácie detí boli rodičia požiadaní, aby odpovedali na otázky v dotazníku (pozri prílohu 15). Dotazník obsahuje 6 škál: 1 - úspešnosť pri plnení školských úloh, 2 - miera úsilia, ktoré dieťa vyžaduje pri plnení školských úloh, 3 - samostatnosť dieťaťa pri plnení školských úloh, 4 - nálada, s akou dieťa chodí do školy, 5 - vzťahy so spolužiakmi, 6- všeobecné hodnotenie výsledkov; Existuje 5 úrovní adaptability:

a) vysoká úroveň prispôsobenia;

b) úroveň prispôsobenia je nadpriemerná;

c) priemerná úroveň prispôsobenia;

d) úroveň adaptácie dieťaťa je podpriemerná;

e) nízka úroveň prispôsobenia.

Výsledky štúdie ukázali, že 45 % rodičov považuje úroveň sociálnej a psychickej adaptácie svojich detí za nadpriemernú, 35 % respondentov zaznamenalo vysokú mieru adaptácie u dieťaťa a 20 % - priemernú úroveň adaptácie ( pozri prílohu 9.10).

O úrovni adaptácie (príznakov maladjustácie) možno uvažovať aj z hľadiska formovania emocionálnej sféry žiakov. Uskutočnili sme metódu „Neexistujúce zviera“, zameranú na štúdium charakteristík emocionálnej sféry, prítomnosti úzkosti, negatívnych emočných prejavov, skrytých strachov (pozri prílohu 11). Technika bola vykonaná dvakrát v septembri 2010 a v apríli 2011.

Výsledkom štúdie (september 2010) sme zistili, že väčšina študentov reagovala na úlohu tvorivo. U 40 % subjektov je úroveň rozvoja emocionálnej sféry na vysokej úrovni (1 bod bol priradený kresbám), čo naznačuje, že deti majú schopnosť fantazírovať; 30 % respondentov má priemernú úroveň rozvoja emocionálnej sféry (čísla zodpovedajú 0,5 bodu), podľa detských kresieb je vidieť, že žiaci sami sebe celkom nerozumeli (veľkosť kresby je malá, kresba nie je v strede, ale na boku) a mnohí majú nízke sebavedomie a potrebujú uznanie od ostatných. 30% detí má nízku úroveň rozvoja emocionálnej sféry (kresby zodpovedajú 0 bodom), v kresbách detí sú príznaky naznačujúce prítomnosť agresie (šrafovanie, hroty, rohy), nestabilitu emocionálneho stavu (čiary sú prerušované, zle viditeľné). Zmeny v emocionálnej sfére, prítomnosť úzkosti, skrytých strachov teda pozorujeme u 30 % detí, 30 % má nízke sebavedomie, čo svedčí o príznakoch neprispôsobivosti na školu (pozri prílohu 12).

Úroveň rozvoja ľubovoľnej sféry (schopnosť pozorne počúvať, presne dodržiavať pokyny dospelého) a schopnosť navigácie v priestore tiež naznačujú adaptáciu (alebo zlé prispôsobenie) dieťaťa škole. Použili sme techniku ​​„Grafický diktát“ zameranú na štúdium úrovne ľubovoľnej sféry (pozri prílohu 13).

Po analýze výsledkov štúdie sme zistili, že u 40% študentov je vývoj ľubovoľnej sféry na vysokej úrovni, týmto kresbám je priradených 10-12 bodov, čo naznačuje, že deti si vyvinuli schopnosť navigácie vo vesmíre, presne dodržiavajú všetky pokyny dospelého a ľahko vykonávajú úlohu. U 35 % študentov je rozvoj ľubovoľnej sféry na priemernej úrovni; prácam týchto detí je pridelených 6 – 9 bodov, čo naznačuje, že deti si vyvinuli schopnosť orientovať sa v priestore, no nepozornosťou sa dopúšťajú chýb. U 15 % detí je vývoj ľubovoľnej sféry na nízkej alebo veľmi nízkej úrovni, týmto kresbám je pridelených 3 – 5 bodov, čo naznačuje, že deti nevyvinuli schopnosť navigácie v priestore a tieto deti tvoria veľké množstvo chýb pri plnení úlohy (pozri obr. Príloha 14).

Podľa výsledkov testov „Neexistujúce zviera“, „Grafický diktát“, štúdia motivácie, môžeme povedať, že úroveň adaptácie je u väčšiny detí na priemernej úrovni, čo znamená, že žiaci majú pozitívny vzťah k školy, jej navštevovanie nevyvoláva negatívne pocity, porozumie vzdelávaciemu materiálu, ak ho učiteľ podrobne a zrozumiteľne podá, osvoja si hlavný obsah učiva, samostatne rieši typické problémy. Učiteľ tiež označuje úroveň rozvoja adaptácie detí na priemer a nadpriemer.

Niektoré deti (15 %) majú ťažkosti s orientáciou v priestore, majú nedostatočnú úroveň rozvoja svojvoľnej sféry, emocionálne (30 %) sú úzkostné, majú nízke sebavedomie, prejavujú agresivitu, do školy ich láka mimoškolská výchova. činnosti, čo poukazuje na ťažkosti pri adaptácii na školu (príznaky neprispôsobivosti). Zároveň hodnotenie triedneho učiteľa týchto detí naznačuje aj nízku mieru adaptácie. Zároveň žiadny z rodičov nezaznamenal, že úroveň adaptácie dieťaťa je znížená (podľa výsledkov dotazníka je úroveň adaptácie vysoká alebo stredná). Možno to svedčí o subjektivite odpovedí (rodičia vždy chcú, aby ich dieťa vyzeralo lepšie) alebo sa rodičia dostatočne nezaujímajú o svoje dieťa, jeho úspechy, problémy v škole (čo môže byť aj nepriama príčina neprispôsobivosti).

3.3 Identifikácia príčin nesprávneho prispôsobenia žiakov prvého stupňa

Výsledky zisťovacieho experimentu uskutočneného v septembri ukázali, že nízku mieru adaptácie má 5 detí (15 %). Tieto deti majú nízke ukazovatele vzdelávacej aktivity, akademických výsledkov, ťažkosti vo vzťahoch s rovesníkmi a učiteľom, títo žiaci majú nízku úroveň motivácie, nedostatočnú úroveň rozvoja dobrovoľnej a emocionálnej sféry. Podľa triedneho učiteľa majú nízku úroveň sociálnej a psychickej adaptácie.

Ak získané údaje porovnáme, potom sa tieto deti nelíšia od ostatných detí vo svojej zdravotnej skupine (majú druhú zdravotnú skupinu), pri analýze sociálnych dôvodov vidíme, že s výnimkou jedného dieťaťa všetky ostatné žijú a sú vychovávaní v úplných rodinách. Predpokladáme teda, že dôvody môžu súvisieť s obdobím nástupu dieťaťa do školy. Tieto deti musia dosiahnuť určitú úroveň fyzického a intelektuálneho rozvoja, ako aj sociálnej adaptácie, ktorá im umožní splniť tradičné školské požiadavky. Taktiež pre rozvoj školskej zrelosti sa posudzuje predovšetkým výška, telesná hmotnosť a inteligencia. Pri posudzovaní školskej zrelosti je však potrebné prihliadať aj na sociálno-psychologickú pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku. Žiaľ, sociálnej zrelosti, ktorú tiež nie je ľahké posúdiť, sa nevenuje dostatočná pozornosť. Výsledkom je, že do školy nastupuje pomerne veľa detí, ktoré sa radšej hrajú ako študujú. Majú nízku pracovnú schopnosť, pozornosť je stále nestabilná a zle zvládajú úlohy, ktoré im ponúka učiteľ, nedokážu dodržiavať školskú disciplínu.

Naša štúdia sa zopakovala v apríli. Na zistenie úrovne motivácie sme použili dotazník, metódy „Grafický diktát“ a „Neexistujúce zviera“. Zistilo sa, že úroveň adaptácie na školu sa zvýšila u 3 detí: zvýšila sa úroveň motivácie k učebným aktivitám, deti sa začali viac zaujímať o hodiny, komunikáciu s rovesníkmi. Počet detí, ktoré sa neadaptovali na začiatku roka (5 detí) z nich do konca roka sa tak posunul na priemernú úroveň adaptácie 3 osoby.

Nízka úroveň adaptácie bola zistená u 2 školákov. Úroveň citovej pohody možno posúdiť z kresieb detí, z ktorých je zrejmé, že žiaci sú neistí (slabé čiary), obávajú sa uznania od ostatných (malá kresba, v rohu hárku) a nemajú skúste kontaktovať rovesníkov (sú tam hroty, kútiky), škola ich stále láka mimoškolskými aktivitami. Ukázalo sa, že deti nemajú žiadne zdravotné problémy (II. zdravotná skupina), jedno dieťa je vychovávané v neúplnej rodine (jedna matka), rodičia majú stredoškolské a vysokoškolské vzdelanie.

Pôvodne sa teda zistilo, že v 1. ročníku z 30 detí malo problémy s adaptáciou na školu (príznaky neprispôsobivosti) - 5 osôb (15 %).Snažili sme sa zistiť príčiny problémov s adaptáciou. Pozornosť sme venovali zdravotnej skupine detí, stavu rodiny (úplná, neúplná), ukázalo sa, že len jedno z týchto detí má neúplnú rodinu (dieťa vychováva matka), čo čiastočne potvrdzuje našu hypotézu, dozvedeli sme sa aj údaje o vzdelaní rodičov, z ktorých je zrejmé, že vzdelanie všetkých rodičov je buď vyššie alebo stredné. Ukázalo sa, že tieto deti sa od ostatných nelíšia zdravotne, sociálne faktory (pod ktorými uvažujeme zloženie rodiny, vzdelanie rodičov) tiež podľa výsledkov našej štúdie neovplyvňujú adaptáciu (hoci 1 dieťa so známkami neprispôsobivosti je vychovaný v neúplnej rodine). Podľa nášho názoru je potrebné podrobnejšie štúdium zdravotného stavu detí, ako aj doplnkové štúdium sociálnych faktorov, akými sú štýl výchovy v rodine, vzťah dieťaťa k ostatným členom rodiny.

Za predpokladu, že dôvodom neprispôsobivosti detí je to, že dieťa osobne nie je zrelé na školu, štúdiu sme uskutočnili znova v apríli a zistili sme, že príznaky neprispôsobivosti sú pozorované u 2 z 5 detí. Ako sa ukázalo, tieto deti okrem nízkeho skóre v testoch nie sú veľmi úspešné v štúdiu (prevláda uspokojivý prospech), nedisciplinované a nie vždy vytrvalé v triede. Domnievame sa, že aj tak sa prejavy vysvetľujú školskou nezrelosťou, to znamená, že dieťa nie je osobnostne pripravené na školskú dochádzku.

Čiastočne sa teda potvrdila nami predložená hypotéza: objavili sa sociálne faktory (a to rodina) a školská nezrelosť bola príčinou školskej neprispôsobivosti.

ZÁVER

Deadaptácia by sa určite mala pripísať ako jeden z najvážnejších problémov, ktorý si vyžaduje hĺbkové štúdium a naliehavé hľadanie jeho riešenia v praktickej rovine. Spúšťacím mechanizmom tohto procesu je prudká zmena podmienok, obvyklé životné prostredie, prítomnosť pretrvávajúcej psychotraumatickej situácie. Značný význam pri nasadzovaní procesu maladaptácie majú zároveň aj individuálne vlastnosti a nedostatky vo vývoji človeka, ktoré mu neumožňujú rozvíjať formy správania adekvátne novým podmienkam.

Školská maladjustácia je súbor psychických porúch, ktoré poukazujú na nesúlad medzi sociálno-psychologickým a psychofyziologickým stavom dieťaťa a požiadavkami školskej situácie, ktorej zvládnutie je z viacerých dôvodov náročné. Hlavnými diagnostickými kritériami na identifikáciu skorej školskej maladaptácie sú: nedostatočná formácia vnútornej pozície žiaka, nízka úroveň intelektuálneho rozvoja, vysoká pretrvávajúca úzkosť, nízka úroveň motivácie k učeniu, nedostatočná sebaúcta, ťažkosti v komunikácii s dospelými a rovesníkmi.

Cieľom štúdie bolo študovať príčiny školskej neprispôsobivosti žiakov základných škôl.

Na dosiahnutie stanovených úloh sa študovala a analyzovala špeciálna literatúra, ktorá umožnila zistiť črty veku základnej školy, zvážiť špecifiká vzdelávacích aktivít mladších študentov, identifikovať úroveň adaptácie detí na školu a študovať. príčiny neprispôsobivosti mladších žiakov.

Predložili sme hypotézu, z ktorej vyplynulo, že mieru adaptácie v primárnom školskom veku môžu ovplyvniť nasledovné faktory: zdravotný stav detí; sociálne faktory (zloženie rodiny, vzdelanie rodičov); stupeň školskej zrelosti.

Uskutočnili sme štúdiu s cieľom identifikovať úroveň adaptácie žiakov prvého ročníka a pokúsili sme sa študovať rôzne aspekty adaptácie. Na štúdium úrovne adaptácie sme vybrali a vykonali metódy zamerané na štúdium vývoja emocionálnej sféry („neexistujúce zviera“), na úrovni formovania ľubovoľnej sféry (grafický diktát“), na identifikáciu úrovne motivácie (podľa dotazníka študentov). Úroveň sociálno-psychologickej adaptácie sme zisťovali na základe výsledkov odpovedí rodičov a učiteľov. Dozvedeli sme sa aj o zdravotných a sociálnych faktoroch detí (zloženie rodiny, vzdelanie rodičov). Pri našom počiatočnom výskume sme zistili, že nie všetky deti sa adaptovali (existujú známky neprispôsobivosti). Nepodarilo sa nám identifikovať všetky faktory ovplyvňujúce znaky maladaptácie.

Štúdiu sme sa pokúsili zopakovať a použili sme predtým navrhnuté metódy. Ukázalo sa, že len dve z piatich detí zostali neprispôsobené. Ukázalo sa, že jedno z týchto detí je vychované v neúplnej rodine a my nevidíme štýl výchovy tohto dieťaťa.

Preto sa domnievame, že školská nezrelosť je príčinou školskej neprispôsobivosti. Dieťa nemôže prejsť cez schodík z predškoláka na školáka. V prvom rade má stále hru a škola ho láka na mimoškolské aktivity. S týmito študentmi je potrebné vykonať ďalší výskum, použiť psychofyziologický nápravný program na prekonanie školskej neprispôsobivosti a aplikovať rôzne tréningové cvičenia.

Bibliografia

1.Besedina M.V. Návšteva školy: Prečo je pre mladších žiakov ťažké prispôsobiť sa školským podmienkam? Školský psychológ, 2000, č.34

2.Vekovo-psychologický prístup v poradenstve deťom a dospievajúcim: Proc. príspevok pre študentov vysokých škôl. Proc. zariadenia? G.V. Burmenskaya, E.I. Zacharov, O.A. Karabanova a iní - M: Academy, 2002. -416s.

.Voinov V.B. K problému psychofyziologického hodnotenia úspešnosti adaptácie detí na školské podmienky?? Svet psychológie.- 2002. - č.1.

4.Vygodsky L.S. Pedagogická psychológia. - M.: Pedagogika, 1991. - 480. roky.

5.V.S. Psychológia súvisiaca s vekom. - M., 1997. - 432s.

.Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. a kol Pracovný zošit školského psychológa? Ed. I.V. Dubrovina M. 1991

.Dubrovina I.V., E.E. Danilová, A.M. Farníci. Psychológia / Ed. I.V. Dubrovina - M: Akadémia, 2008.-464s.

.Zavadenko N.N. Petrukhin, Manelis, T.Yu. Uspenskaya, N.Yu. Suvorinova a kol.Školská maladaptácia: psychoneurologická a neuropsychologická štúdia.-1996-421s.

.Zavedenko N.N. Petrukhin A.S., Chutkina G.M. atď. Klinická a psychologická štúdia školskej maladaptácie. Neurologický časopis.-1998-№6.

.Kleptsová E.D. Vplyv individuálno-typických znakov učiteľa na proces adaptácie žiaka?? Základná škola. - 2007. - č. 4

.Kovaleva L.M., Tarasenko N.N. Psychologický rozbor čŕt adaptácie prvákov v škole?? Základná škola. - 1996 - číslo 7.

.Kogan V.V. Psychogénne formy školskej neprispôsobivosti?? Otázky psychológie. - 1984. -№ 4

Kolominsky Ya.L., Berezovin N.A. Niektoré problémy sociálnej psychológie. - M.: Vedomosti, 1977.

Kolominsky Ya.L., Panko E.I. Učiteľ o psychológii detí vo veku šiestich rokov: Kniha. pre učiteľa. - M.: Osveta, 1988, 234 s.

Kondratieva S.V. Učiteľ-študent. - M.: 1984.

Korobeinikov I.A. Vývinové poruchy a sociálna adaptácia. - M: PER SE, 2002 - 192 s.

Mukhin. V.S. Psychológia súvisiaca s vekom. - M., 1997. - 432s.

Matveeva O. Program "Slnko" pre sociálnu a psychologickú adaptáciu detí na základnej škole?? Školský psychológ. - 2004. - č.6

Nemov R.S. Psychológia.-M.-2003.-608s.

Obukhova L.F. Vývinová psychológia.-M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2001.-442s.

Farníci, V.V. Zatsepin. - M., 1999. - 320. roky.

Rudenský E.V. Sociálna psychológia: kurz prednášok. - M.: LNFRA-M; Novosibirsk: NGAEiU, 1997.

Rubinshtein S.L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. - M.: Vydavateľstvo Akadémie vied ZSSR, 1958. - 556 s.)

25. Stolyarenko L.D. "Základy psychológie". - Ed. 19. - Rostov n / a, "Phoenix", 2008 - 703 s.

Problém ochrany duševného zdravia detí, ktorého aktuálnosť je čoraz zreteľnejšia v súvislosti s pozorovaným nárastom neuropsychiatrických ochorení a funkčných porúch v detskej populácii, si vyžaduje rozsiahle preventívne opatrenia v systéme vzdelávania.

Kvalitatívne odlišná, v porovnaní s predchádzajúcimi inštitúciami socializácie (rodina, predškolské zariadenia), atmosféra školskej výchovy, ktorá pozostáva z kombinácie psychickej, emocionálnej a fyzickej záťaže, kladie nové, komplikovanejšie požiadavky nielen na psychofyziologickú konštitúciu dieťaťa či jeho intelektových schopností, ale aj celostnej jeho osobnosti, a to predovšetkým do jeho sociálno-psychologickej roviny. Tak či onak, vstup do školy je vždy spojený so zmenou zaužívaného spôsobu života a vyžaduje si prispôsobenie sa novým podmienkam spoločenskej existencie.

Školská maladjustácia vo svojej najvšeobecnejšej podobe znamená spravidla určitý súbor znakov poukazujúcich na nesúlad medzi sociálno-psychologickým a psychofyziologickým stavom dieťaťa a požiadavkami školskej situácie, ktorej zvládnutie sa stáva pre mnohých ľudí náročným. dôvodov.

Akékoľvek odchýlky vo vzdelávacej činnosti školákov sú spojené s pojmom „školská neprispôsobivosť“. Tieto odchýlky môžu byť u duševne zdravých detí a u detí s rôznymi neuropsychiatrickými poruchami (nie však u detí s telesnými chybami, organickými poruchami, oligofréniou atď.). Školská maladjustácia je podľa vedeckej definície formovanie neadekvátnych mechanizmov adaptácie dieťaťa na školu, ktoré sa prejavujú v podobe porušovania výchovných aktivít, správania, konfliktných vzťahov so spolužiakmi a dospelými, zvýšenou mierou úzkosti, porušovanie osobného rozvoja atď.

Charakteristické sú vonkajšie prejavy, ktorým učitelia a rodičia venujú pozornosť - pokles záujmu o učenie až neochota chodiť do školy, zhoršenie študijných výsledkov, pomalé tempo asimilácie vzdelávacieho materiálu, dezorganizácia, nepozornosť, pomalosť alebo hyperaktivita, nedostatok sebadôvery. -dôvera, konflikt atď. Jedným z hlavných faktorov, ktoré prispievajú k vzniku školskej maladaptácie, sú poruchy funkcie CNS. Pri školskej poruche u detí sa často zisťuje prítomnosť minimálnej mozgovej dysfunkcie (MMD) v tejto kategórii detí. Hlavnými faktormi vedúcimi k MMD boli: zaťažená anamnéza, priebeh tehotenstva a pôrodu. Následne boli prejavy MMD charakterizované narušením rečových funkcií, pozornosti a pamäti, hoci z hľadiska celkového intelektuálneho vývinu boli deti na normálnej úrovni alebo mali menšie kognitívne ťažkosti v školskom vzdelávaní.

Na základe zistených zmien boli identifikované nasledovné syndrómy:

1. podobné neuróze;
2. astenický syndróm;
3. Porucha pozornosti a hyperaktivity.

Hlavnú časť detí trpiacich MMD, ktorá neskôr vedie ku školskej neprispôsobivosti, teda potrebuje sledovať a liečiť neurológ so zapojením psychológov, pedagógov, logopédov a s povinným zaraďovaním metód psychologickej a pedagogickej nápravy.

Výrazné ťažkosti s dodržiavaním školských noriem a pravidiel správania majú deti s rôznymi neurodynamickými poruchami, najčastejšie sa prejavujúcimi syndrómom hyperexcitability, ktorý dezorganizuje nielen činnosť dieťaťa, ale aj jeho správanie celkovo. U vzrušivých motoricky dezinfikovaných detí sú typické poruchy pozornosti, poruchy cieľavedomosti činnosti, ktoré bránia úspešnej asimilácii vzdelávacieho materiálu.

Ďalšou formou neurodynamických porúch je psychomotorická retardácia. Školáci s touto poruchou sa vyznačujú výrazným znížením motorickej aktivity, pomalým tempom duševnej aktivity, vyčerpaním rozsahu a závažnosťou emočných reakcií. Tieto deti tiež pociťujú vážne ťažkosti v učebných aktivitách, keďže nemajú čas pracovať rovnakým tempom ako ostatní, nedokážu rýchlo reagovať na zmeny v určitých situáciách, čo okrem neúspechu v učení bráni aj bežným kontaktom. s ostatnými.

Neurodynamické poruchy sa môžu prejaviť v podobe nestability duševných procesov, ktorá sa na úrovni správania prejavuje ako emočná nestabilita, ľahký prechod zo zvýšenej aktivity do pasivity a naopak z úplnej nečinnosti do neusporiadanej hyperaktivity. Pre túto kategóriu detí je celkom charakteristická násilná reakcia na situácie zlyhania, niekedy nadobúdajúca výrazne hysterický nádych. Typická je pre nich aj rýchla únava v triede, časté sťažnosti na zlý zdravotný stav, čo vo všeobecnosti vedie k nerovnomerným študijným výsledkom, výrazne znižujúcim celkovú úroveň študijného výkonu aj pri vysokom stupni rozvoja inteligencie.

Psychologické ťažkosti maladaptívneho charakteru, s ktorými sa stretávajú deti tejto kategórie, majú najčastejšie sekundárnu podmienenosť, ktorá sa vytvára v dôsledku nesprávnej interpretácie ich individuálnych psychologických vlastností učiteľom.

Faktory, ktoré nepriaznivo neovplyvňujú adaptáciu dieťaťa na školu, sú také integračné osobnostné formácie, ako je sebaúcta a úroveň nárokov.

Svojím neadekvátnym preceňovaním sa deti nekriticky usilujú o vodcovstvo, na akékoľvek ťažkosti reagujú negativizmom a agresivitou, odolávajú požiadavkám dospelých alebo odmietajú vykonávať činnosti, pri ktorých sa môžu ocitnúť neefektívne. Jadrom ich ostro negatívnych emócií je vnútorný konflikt medzi tvrdeniami a pochybnosťami o sebe. Dôsledkom takéhoto konfliktu môže byť nielen zníženie akademického výkonu, ale aj zhoršenie zdravotného stavu na pozadí zjavných znakov všeobecnej sociálno-psychologickej neprispôsobivosti.

Nemenej závažné problémy vznikajú u detí s nízkou sebaúctou: ich správanie sa vyznačuje nerozhodnosťou, konformizmom, extrémnymi pochybnosťami o sebe, ktoré vytvárajú pocit závislosti, bránia rozvoju iniciatívy a nezávislosti v konaní a úsudkoch.

Ako ukazujú štúdie, príčiny školskej neprispôsobivosti spočívajú najmä mimo školy – v oblasti rodinnej výchovy. Netreba sa preto čudovať, že hlavné odporúčania, ktoré sa rodičom takýchto detí dávajú, keď sa obrátia na psychológa, sú zmeniť niečo vo svojej rodine. Často sú rodičia prekvapení: čo s tým má rodina, keď má dieťa problémy v škole? Faktom však je, že príčiny školskej neprispôsobivosti školákov sú najčastejšie spojené s postojom k dieťaťu a jeho výchovným pôsobením v rodine.

Prekonanie akejkoľvek formy školskej neprispôsobivosti by malo byť v prvom rade zamerané na odstránenie príčin, ktoré ju spôsobujú.

Príčiny školskej neprispôsobivosti

Povaha školského zlyhania môže byť reprezentovaná rôznymi faktormi.

1. Nedostatky v príprave dieťaťa na školu, sociálno-pedagogické zanedbávanie.
2. Somatická slabosť dieťaťa.
3. Porušenie tvorby jednotlivých mentálnych funkcií a kognitívnych procesov.
4. Poruchy pohybu.
5. Emocionálne poruchy.

Všetky tieto faktory priamo ohrozujú predovšetkým intelektuálny vývoj dieťaťa. Závislosť školského výkonu od inteligencie nepotrebuje dôkaz.

Formy prejavov školskej neprispôsobivosti

Forma neprispôsobivosti	Dôvody	Primárna požiadavka	Nápravné opatrenia
Neformované zručnosti výchovno-vzdelávacej činnosti.	- pedagogické zanedbávanie; - nedostatočný intelektuálny a psychomotorický vývin dieťaťa; – Nedostatok pomoci a pozornosti zo strany rodičov a učiteľov.	Slabý výkon vo všetkých predmetoch.	Špeciálne rozhovory s dieťaťom, počas ktorých je potrebné zistiť príčiny porušenia učebných schopností a poskytnúť odporúčania rodičom.
Neschopnosť dobrovoľnej regulácie pozornosti, správania a aktivít učenia.	- nesprávna výchova v rodine (nedostatok vonkajších noriem, obmedzenia); - zhovievavá hypoprotekcia (povolnosť, nedostatok obmedzení a noriem); - dominantná hyperprotekcia (plná kontrola konania dieťaťa dospelými).	Dezorganizácia, nepozornosť, závislosť na dospelých, zoznam.
Neschopnosť prispôsobiť sa tempu života učenia (nevhodnosť tempa).	- nesprávna výchova v rodine alebo ignorovanie individuálnych vlastností detí dospelými; - minimálna mozgová dysfunkcia; - všeobecná somatická slabosť; - oneskorenie vo vývoji; - slabý typ nervového systému.	Zdĺhavá príprava hodín, únava na konci dňa, meškanie do školy a pod.	Spolupracujte s rodinou na prekonaní optimálneho režimu zaťaženia žiaka.
Školská neuróza alebo „strach zo školy“, neschopnosť vyriešiť rozpor medzi rodinou a školou „my“.	Dieťa nemôže ísť za hranice rodinného spoločenstva – rodina ho nepúšťa von (pre deti, ktorých rodičia ich využívajú na riešenie svojich problémov.	Strach, úzkosť.	Je potrebné prepojiť psychológa – rodinnú terapiu alebo skupinové hodiny pre deti v kombinácii so skupinovými hodinami pre ich rodičov.
Neformovaná školská motivácia, orientácia na mimoškolské aktivity.	- túžba rodičov „infantilizovať“ dieťa; - psychická nepripravenosť na školu; - zničenie motivácie pod vplyvom nepriaznivých faktorov v škole alebo doma.	Nie je záujem o učenie, „rád by sa hral“, nedisciplinovanosť, nezodpovednosť, zaostávanie v štúdiu s vysokou inteligenciou.	Práca s rodinou; analýza vlastného správania učiteľov, aby sa predišlo prípadnému nevhodnému správaniu.

Pochopenie procesu školskej maladaptácie v tomto smere si vyžaduje:

1. znalosť sociálnej situácie vývoja a života dieťaťa;
2. analýza jej vedúceho, subjektívne neriešiteľného a „systémotvorného“ konfliktu pre školskú maladaptáciu;
3. posúdenie štádií a úrovne somatofyzického a duševného vývoja, individuálnych duševných a osobných vlastností, charakteru vedúcich vzťahov a charakteristík reakcií na krízovú situáciu a osobne významný konflikt;
4. berúc do úvahy faktory, ktoré pôsobia ako podmienky na vyvolanie, ďalšie prehĺbenie alebo obmedzenie procesu školskej maladaptácie.

Prevencia školskej neprispôsobivosti.

Úlohu predchádzania školskej neprispôsobivosti rieši nápravná a rozvojová výchova, ktorá je definovaná ako súbor podmienok a technológií, ktoré zabezpečujú prevenciu, včasnú diagnostiku a nápravu školskej neprispôsobivosti.

Prevencia školskej neprispôsobivosti je nasledovná:

1. Včasná pedagogická diagnostika predpokladov a znakov školskej neprispôsobivosti, včasná, kvalitná diagnostika aktuálneho stupňa vývinu každého dieťaťa.
2. Okamih vstupu do školy by nemal zodpovedať veku pasu (7 rokov), ale psychofyziologickému (u niektorých detí to môže byť 7 a pol alebo dokonca 8 rokov).
3. Diagnostika pri nástupe dieťaťa do školy by nemala zohľadňovať ani tak úroveň zručností a vedomostí, ako skôr charakteristiky psychiky, temperamentu a potenciálnych schopností každého dieťaťa.
4. Tvorba vo výchovných ústavoch pre deti ohrozené pedagogickým prostredím, ktoré zohľadňuje ich individuálne typologické charakteristiky. Využívať variabilné formy diferencovanej nápravnovýchovnej pomoci počas výchovno-vzdelávacieho procesu a po vyučovaní u detí s vysokým, stredným a nízkym rizikom. Na organizačnej a pedagogickej úrovni môžu byť takými formami - špeciálne triedy s menšou obsadenosťou, so šetriacim sanitárno-hygienickým, psychohygienickým a didaktickým režimom, s doplnkovými službami liečebného a zdravotne zlepšujúceho a nápravno-rozvíjajúceho charakteru; nápravnovýchovné skupiny pre vyučovanie s učiteľmi niektorých akademických predmetov, vnútrotriedna diferenciácia a individualizácia, skupinové a individuálne mimoškolské aktivity s učiteľmi základného a doplnkového vzdelávania (krúžky, sekcie, ateliéry), ako aj s odborníkmi (psychológ, logopéd, defektológ ), zameraný na rozvoj a nápravu nedostatkov vo vývine školsky významných deficitných funkcií.
5. V prípade potreby využite poradenskú pomoc detského psychiatra.
6. Vytvorte kompenzačné učebné triedy.
7. Využitie psychologickej korekcie, sociálneho tréningu, tréningu s rodičmi.
8. Osvojenie si metodiky nápravnej a rozvojovej výchovy zameranej na zdravotne šetriacu výchovnú činnosť učiteľmi.

Úvod

Problém ochrany duševného zdravia detí, ktorého aktuálnosť je čoraz zreteľnejšia v súvislosti s pozorovaným nárastom neuropsychiatrických ochorení a funkčných porúch v detskej populácii, si vyžaduje rozsiahle preventívne opatrenia v systéme vzdelávania.

Kvalitatívne odlišná, v porovnaní s predchádzajúcimi inštitúciami socializácie (rodina, predškolské zariadenia), atmosféra školskej výchovy, ktorá pozostáva z kombinácie psychickej, emocionálnej a fyzickej záťaže, kladie nové, komplikovanejšie nároky nielen na psychofyziologickú konštitúciu. dieťaťa či jeho intelektových schopností, ale aj celostne jeho osobnosti, a predovšetkým do jeho sociálno-psychologickej roviny. Tak či onak, vstup do školy je vždy spojený so zmenou zaužívaného spôsobu života a vyžaduje si prispôsobenie sa novým podmienkam spoločenskej existencie.

Školská maladjustácia vo svojej najvšeobecnejšej podobe znamená spravidla určitý súbor znakov poukazujúcich na nesúlad medzi sociálno-psychologickým a psychofyziologickým stavom dieťaťa a požiadavkami školskej situácie, ktorej zvládnutie sa stáva pre mnohých ľudí náročným. dôvodov.

Akékoľvek odchýlky vo vzdelávacej činnosti školákov sú spojené s pojmom „školská neprispôsobivosť“. Tieto odchýlky môžu byť u duševne zdravých detí a u detí s rôznymi neuropsychiatrickými poruchami (nie však u detí s telesnými chybami, organickými poruchami, oligofréniou atď.). Školská maladjustácia je podľa vedeckej definície formovanie neadekvátnych mechanizmov adaptácie dieťaťa na školu, ktoré sa prejavujú v podobe porušovania výchovných aktivít, správania, konfliktných vzťahov so spolužiakmi a dospelými, zvýšenou mierou úzkosti, porušovanie osobného rozvoja atď.

Charakteristické sú vonkajšie prejavy, ktorým učitelia a rodičia venujú pozornosť - pokles záujmu o učenie až neochota chodiť do školy, zhoršovanie študijných výsledkov, pomalé tempo asimilácie učebného materiálu, dezorganizácia, nepozornosť, pomalosť alebo hyperaktivita - pochybnosti, konflikty atď. Jedným z hlavných faktorov, ktoré prispievajú k vzniku školskej maladaptácie, sú poruchy funkcie CNS. Podľa výsledkov prieskumu sme u 30 % detí odhalili školskú maladjustáciu, čo v podstate zodpovedá prítomnosti minimálnej mozgovej dysfunkcie (MMD) u tejto kategórie detí. Hlavnými faktormi vedúcimi k MMD boli: zaťažená anamnéza, priebeh tehotenstva a pôrodu. Následne boli prejavy MMD charakterizované narušením rečových funkcií, pozornosti a pamäti, hoci z hľadiska celkového intelektuálneho vývinu boli deti na normálnej úrovni alebo mali menšie kognitívne ťažkosti v školskom vzdelávaní.

Na základe zistených zmien boli identifikované nasledovné syndrómy:

• podobné neuróze;
• astenický syndróm;
• Porucha pozornosti a hyperaktivity.

Hlavnú časť detí trpiacich MMD, ktorá neskôr vedie ku školskej neprispôsobivosti, teda potrebuje sledovať a liečiť neurológ so zapojením psychológov, pedagógov, logopédov a s povinným zaraďovaním metód psychologickej a pedagogickej nápravy.

Výrazné ťažkosti s dodržiavaním školských noriem a pravidiel správania majú deti s rôznymi neurodynamickými poruchami, najčastejšie sa prejavujúcimi syndrómom hyperexcitability, ktorý dezorganizuje nielen činnosť dieťaťa, ale aj jeho správanie celkovo. U vzrušivých motoricky dezinfikovaných detí sú typické poruchy pozornosti, poruchy cieľavedomosti činnosti, ktoré bránia úspešnej asimilácii vzdelávacieho materiálu.

Ďalšou formou neurodynamických porúch je psychomotorická retardácia. Školáci s touto poruchou sa vyznačujú výrazným znížením motorickej aktivity, pomalým tempom duševnej aktivity, vyčerpaním rozsahu a závažnosťou emočných reakcií. Tieto deti tiež pociťujú vážne ťažkosti v učebných aktivitách, keďže nemajú čas pracovať rovnakým tempom ako ostatní, nedokážu rýchlo reagovať na zmeny v určitých situáciách, čo okrem neúspechu v učení bráni aj bežným kontaktom. s ostatnými.

Neurodynamické poruchy sa môžu prejaviť v podobe nestability duševných procesov, ktorá sa na úrovni správania prejavuje ako emočná nestabilita, ľahký prechod zo zvýšenej aktivity do pasivity a naopak z úplnej nečinnosti do neusporiadanej hyperaktivity. Pre túto kategóriu detí je celkom charakteristická násilná reakcia na situácie zlyhania, niekedy nadobúdajúca výrazne hysterický nádych. Typická je pre nich aj rýchla únava v triede, časté sťažnosti na zlý zdravotný stav, čo vo všeobecnosti vedie k nerovnomerným študijným výsledkom, výrazne znižujúcim celkovú úroveň študijného výkonu aj pri vysokom stupni rozvoja inteligencie.

Psychologické ťažkosti maladaptívneho charakteru, s ktorými sa stretávajú deti tejto kategórie, majú najčastejšie sekundárnu podmienenosť, ktorá sa vytvára v dôsledku nesprávnej interpretácie ich individuálnych psychologických vlastností učiteľom.

Faktory, ktoré nepriaznivo neovplyvňujú adaptáciu dieťaťa na školu, sú také integračné osobnostné formácie, ako je sebaúcta a úroveň nárokov.

Svojím neadekvátnym preceňovaním sa deti nekriticky usilujú o vodcovstvo, na akékoľvek ťažkosti reagujú negativizmom a agresivitou, odolávajú požiadavkám dospelých alebo odmietajú vykonávať činnosti, pri ktorých sa môžu ocitnúť neefektívne. Jadrom ich ostro negatívnych emócií je vnútorný konflikt medzi tvrdeniami a pochybnosťami o sebe. Dôsledkom takéhoto konfliktu môže byť nielen zníženie akademického výkonu, ale aj zhoršenie zdravotného stavu na pozadí zjavných znakov všeobecnej sociálno-psychologickej neprispôsobivosti.

Nemenej závažné problémy vznikajú u detí s nízkou sebaúctou: ich správanie sa vyznačuje nerozhodnosťou, konformizmom, extrémnymi pochybnosťami o sebe, ktoré vytvárajú pocit závislosti, bránia rozvoju iniciatívy a nezávislosti v konaní a úsudkoch.

Ako ukazujú štúdie, príčiny školskej neprispôsobivosti spočívajú najmä mimo školy – v oblasti rodinnej výchovy. Netreba sa preto čudovať, že hlavné odporúčania, ktoré sa rodičom takýchto detí dávajú, keď sa obrátia na psychológa, sú zmeniť niečo vo svojej rodine. Často sú rodičia prekvapení: čo s tým má rodina, keď má dieťa problémy v škole? Faktom však je, že príčiny školskej neprispôsobivosti školákov sú najčastejšie spojené s postojom k dieťaťu a jeho výchovným pôsobením v rodine.

Prekonanie akejkoľvek formy školskej neprispôsobivosti by malo byť v prvom rade zamerané na odstránenie príčin, ktoré ju spôsobujú.

Príčiny školskej neprispôsobivosti

Povaha školského zlyhania môže byť reprezentovaná rôznymi faktormi.

1. Nedostatky v príprave dieťaťa na školu, sociálno-pedagogické zanedbávanie.
2. Somatická slabosť dieťaťa.
3. Porušenie tvorby jednotlivých mentálnych funkcií a kognitívnych procesov.
4. Poruchy pohybu.
5. Emocionálne poruchy.

Všetky tieto faktory priamo ohrozujú predovšetkým intelektuálny vývoj dieťaťa. Závislosť školského výkonu od inteligencie nepotrebuje dôkaz.

Formy prejavov školskej neprispôsobivosti

Forma neprispôsobivosti	Dôvody	Primárna požiadavka	Nápravné opatrenia
Neformované zručnosti výchovno-vzdelávacej činnosti.	- pedagogické zanedbávanie; - nedostatočný intelektuálny a psychomotorický vývin dieťaťa; – Nedostatok pomoci a pozornosti zo strany rodičov a učiteľov.	Slabý výkon vo všetkých predmetoch.	Špeciálne rozhovory s dieťaťom, počas ktorých je potrebné zistiť príčiny porušenia učebných schopností a poskytnúť odporúčania rodičom.
Neschopnosť dobrovoľnej regulácie pozornosti, správania a aktivít učenia.	- nesprávna výchova v rodine (nedostatok vonkajších noriem, obmedzenia); - zhovievavá hypoprotekcia (povolnosť, nedostatok obmedzení a noriem); - dominantná hyperprotekcia (plná kontrola konania dieťaťa dospelými).	Dezorganizácia, nepozornosť, závislosť na dospelých, zoznam.
Neschopnosť prispôsobiť sa tempu života učenia (nevhodnosť tempa).	- nesprávna výchova v rodine alebo ignorovanie individuálnych vlastností detí dospelými; - minimálna mozgová dysfunkcia; - všeobecná somatická slabosť; - oneskorenie vo vývoji; - slabý typ nervového systému.	Zdĺhavá príprava hodín, únava na konci dňa, meškanie do školy a pod.	Spolupracujte s rodinou na prekonaní optimálneho režimu zaťaženia žiaka.
Školská neuróza alebo „strach zo školy“, neschopnosť vyriešiť rozpor medzi rodinou a školou „my“.	Dieťa nemôže ísť za hranice rodinného spoločenstva – rodina ho nepúšťa von (pre deti, ktorých rodičia ich využívajú na riešenie svojich problémov.	Strach, úzkosť.	Je potrebné prepojiť psychológa – rodinnú terapiu alebo skupinové hodiny pre deti v kombinácii so skupinovými hodinami pre ich rodičov.
Neformovaná školská motivácia, orientácia na mimoškolské aktivity.	- túžba rodičov „infantilizovať“ dieťa; - psychická nepripravenosť na školu; - zničenie motivácie pod vplyvom nepriaznivých faktorov v škole alebo doma.	Nie je záujem o učenie, „rád by sa hral“, nedisciplinovanosť, nezodpovednosť, zaostávanie v štúdiu s vysokou inteligenciou.	Práca s rodinou; analýza vlastného správania učiteľov, aby sa predišlo prípadnému nevhodnému správaniu.

Pochopenie procesu školskej maladaptácie v tomto smere si vyžaduje:

• znalosť sociálnej situácie vývoja a života dieťaťa;
• analýza jej vedúceho, subjektívne neriešiteľného a „systémotvorného“ konfliktu pre školskú maladaptáciu;
• posúdenie štádií a úrovne somatofyzického a duševného vývoja, individuálnych duševných a osobných vlastností, charakteru vedúcich vzťahov a charakteristík reakcií na krízovú situáciu a osobne významný konflikt;
• berúc do úvahy faktory, ktoré pôsobia ako podmienky na vyvolanie, ďalšie prehĺbenie alebo obmedzenie procesu školskej neprispôsobivosti.

Prevencia školskej neprispôsobivosti.

Úlohu predchádzania školskej neprispôsobivosti rieši nápravná a rozvojová výchova, ktorá je definovaná ako súbor podmienok a technológií, ktoré zabezpečujú prevenciu, včasnú diagnostiku a nápravu školskej neprispôsobivosti.

Prevencia školskej neprispôsobivosti je nasledovná:

1. Včasná pedagogická diagnostika predpokladov a znakov školskej neprispôsobivosti, včasná, kvalitná diagnostika aktuálneho stupňa vývinu každého dieťaťa.
2. Okamih vstupu do školy by nemal zodpovedať veku pasu (7 rokov), ale psychofyziologickému (u niektorých detí to môže byť 7 a pol alebo dokonca 8 rokov).
3. Diagnostika pri nástupe dieťaťa do školy by nemala zohľadňovať ani tak úroveň zručností a vedomostí, ako skôr charakteristiky psychiky, temperamentu a potenciálnych schopností každého dieťaťa.
4. Tvorba vo výchovných ústavoch pre deti ohrozené pedagogickým prostredím, ktoré zohľadňuje ich individuálne typologické charakteristiky. Využívať variabilné formy diferencovanej nápravnovýchovnej pomoci počas výchovno-vzdelávacieho procesu a po vyučovaní u detí s vysokým, stredným a nízkym rizikom. Na organizačnej a pedagogickej úrovni môžu byť takými formami - špeciálne triedy s menšou obsadenosťou, so šetriacim sanitárno-hygienickým, psychohygienickým a didaktickým režimom, s doplnkovými službami liečebného a zdravotne zlepšujúceho a nápravno-rozvíjajúceho charakteru; nápravnovýchovné skupiny pre vyučovanie s učiteľmi niektorých akademických predmetov, vnútrotriedna diferenciácia a individualizácia, skupinové a individuálne mimoškolské aktivity s učiteľmi základného a doplnkového vzdelávania (krúžky, sekcie, ateliéry), ako aj s odborníkmi (psychológ, logopéd, defektológ ), zameraný na rozvoj a nápravu nedostatkov vo vývine školsky významných deficitných funkcií.
5. V prípade potreby využite poradenskú pomoc detského psychiatra.
6. Vytvorte kompenzačné učebné triedy.
7. Využitie psychologickej korekcie, sociálneho tréningu, tréningu s rodičmi.
8. Osvojenie si metód nápravnej a rozvojovej výchovy zameranej na zdravotne šetriacu výchovnú činnosť učiteľmi.

Literatúra:

1. Barkan A.I. Druhy adaptácie prvákov / Pediatria, 1983, č.5.

2. Diagnostika školskej neprispôsobivosti. M.: „Sociálne zdravie Ruska“, 1995.

3. Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. atď. Pracovný zošit školského psychológa / Ed. I.V. Dubrovina. M., 1991.

4. Elodimová I.V. Diagnostika a korekcia učebnej motivácie u predškolákov a mladších školákov. M., 1991.

5. Zavadenko N.N., Petrukhin A.S., Uspenskaya T.Yu. Klinická a psychologická štúdia školskej maladaptácie: jej hlavné príčiny a prístupy k diagnostike // Neurologický časopis. 1998, č.6, s. 13-17

6. Kogan V.E. Psychogénne formy školskej maladjustácie / Otázky psychológie, 1984, č.4.

7. Lesnová A.B., Kuznecovová A.S. Psychoprofylaxia nepriaznivých funkčných stavov. M., 1987.

8. Lyublinskaya A.A. Učiteľ o psychológii mladšieho študenta. M.: Vzdelávanie, 1977.

9. Ovcharová R.V. Praktická psychológia na základnej škole. M.: TC „Sphere“, 1996.

10. Rogov E.I. Príručka praktického psychológa vo vzdelávaní. M., 1995.

Podľa výskumu T. S. Koposovej 30 – 48 % prvákov trpí oneskorením vo vývine, čo sťažuje adaptáciu na školu. Hlavné príčiny tohto javu spočívajú vo vzťahu rodič-dieťa.

• Deti s oneskorením v duševnom alebo fyzickom vývoji sú spravidla zbavené pozornosti, lásky, starostlivosti; s nimi málo komunikovať, komunikovať.
• To znamená, že vo veku do 7 rokov deti nedostali náležitú starostlivosť, zadosťučinenie.
• Vhodnou nápravnou prácou je možné prekonať oneskorenia, nesprávne prispôsobenie a dosiahnuť akademický úspech.

Práve v období školskej adaptácie je dôležité, aby deti pochopili a prijali, vrelý a podporný prístup dospelých. Pre úspešnú adaptáciu na školu je dôležité:

• berúc do úvahy vek a individuálne psychologické charakteristiky dieťaťa rodičmi;
• pochopenie jeho schopností a potrieb;
• vytvorenie adekvátneho systému požiadaviek a očakávaní;
• zohľadnenie najbližšej vývojovej zóny dieťaťa.

Ako vidíme, uvedené zložky priamo súvisia so správaním rodičov, postojom k dieťaťu.

Existuje množstvo možných problémov s adaptáciou spôsobených chybami v rodinnej výchove (pozri tabuľku nižšie).

Problém	Príčina
Neformované učebné zručnosti	Pedagogické zanedbávanie, nedostatočný intelektuálny rozvoj dieťaťa; nedostatok pomoci a pozornosti zo strany rodičov a učiteľov
Slabý rozvoj školskej motivácie; zamerať sa na mimoškolské aktivity	Túžba rodičov „infantilizovať“ dieťa; psychická nepripravenosť dieťaťa, zničenie takejto motivácie pod vplyvom nepriaznivých rodinných faktorov
Školská neuróza alebo „strach zo školy“	Dieťaťu nie je dovolené ísť za hranice rodinného spoločenstva
Neschopnosť prispôsobiť sa tempu života učenia	Ignorovanie individuálnych charakteristík detí
Neistota dieťaťa, nezrelosť výchovnej motivácie, neschopnosť prekonávať ťažkosti	Ochrana detí pred ťažkosťami a nezávislosťou
Chorobnosť dieťaťa, nadšenie pre mimoškolský život (komunikácia s rovesníkmi)	Závislosť správania rodičov od hodnotenia dieťaťa (orientácia na hodnotenie)
Odmietanie chodiť do školy, neurotické a psychosomatické reakcie	Diskreditácia školy v očiach dieťaťa
Zvýšená úzkosť, strach, neadekvátna reakcia na stres	Prehnané nároky na dieťa, ambície

Sovietsky psychiater A.E. Lichko vyčlenil niekoľko typov deštruktívneho správania rodičov (štýl prinášania): hypoprotekcia, dominantná hyperprotekcia, zhovievavá hyperprotekcia, emocionálne odmietanie, zvýšená morálna zodpovednosť. Takéto štýly nielenže nepomáhajú dieťaťu vyrovnať sa s ťažkosťami adaptácie, ale ich aj zhoršujú, vytvárajú nové. Preto sa odporúča vyhnúť sa takýmto vzťahom.

Školská neprispôsobivosť sa môže stať každému prvákovi. Príčinou zaostávania v štúdiu dieťaťa - prváka - je podľa detských psychológov jeho neprispôsobenie sa školským podmienkam.

A iba rodina môže pomôcť dieťaťu stať sa úspešným v náročnom období prechodu z bezstarostného detstva do školy. Ale mnohí rodičia, ktorí nemajú pedagogické vzdelanie, nevedia, ako správne pripraviť svoje dieťa. Čo je to študentská neprispôsobivosť?

Školská neprispôsobivosť je komplex problémov

Pri nástupe do prvej triedy sa dieťa musí odstaviť od starých životných podmienok a prispôsobiť sa novým. Ak sa rodičia a materská škola zapojili do prípravy dieťaťa, proces ide dobre a po niekoľkých mesiacoch sa prvák cíti vedľa učiteľov skvele, zorientuje sa v škole a nájde si nových priateľov v triede. Domáce problémy však často neumožňujú rodičom poskytnúť dieťaťu potrebný čas.

A potom sa stane, že dieťa:

• strach chodiť do školy;
• začína často ochorieť;
• chudnutie, strata chuti do jedla, zlý spánok;
• správa sa v škole uzavreto;
• nehľadá pomoc u učiteľov školy;
• môže sa stratiť v budove školy;
• stráca sebaobslužné zručnosti: nevie sa prezliecť na telesnú výchovu, zabúda si veci, učebnice a pod.
• môže začať koktať, často žmurkať, kašľať atď.;
• neučí sa látku v triede, je nepozorný, roztržitý alebo rozmarný.

To sú znaky toho, že dieťa má školskú neprispôsobivosť detí vo veku základnej školy.

Ak si tieto znaky nebudete všímať včas, dieťa bude v lepšom prípade smoliar, v horšom prípade ho budete musieť dlhodobo liečiť u neurológa, prípadne aj u psychiatra.

Prečo dochádza k školskej neprispôsobivosti

Ťažkosti s adaptáciou dieťaťa na školu môžu byť spôsobené oboma vlastnosťami dieťaťa
osobnosť, a nesprávna výchova v rodine.

Príčiny školskej neprispôsobivosti:

• Dieťa nie je pripravené na školu: neuvedomuje si dôležitosť prechodu do učenia, nevie vynaložiť rázne úsilie, aby sa sústredilo na učenie. O takýchto deťoch sa hovorí: "Rád by sa hral všetko."
• Často chorý, má vážne zdravotné problémy.
• Procesy formovania myslenia, pozornosti, pamäti sú narušené.
• Má pohybové poruchy.
• Nevyvážené, časté neopodstatnené zmeny nálad.

Ako sa prejavuje školská neprispôsobivosť a čo treba urobiť na jej odstránenie?