Aktuálna strana: 3 (celková kniha má 6 strán) [úryvok na čítanie: 2 strany]

písmo:

100% +

- implementácia integrácie do prípravy personálu stredných a vysokých škôl na základe viacstupňového a viacprofilového usporiadania ich činnosti;

– informačná podpora riadenia odborného pedagogického vzdelávania;

– poskytovanie a rozvoj rôzne formy sociálna podpora a zabezpečenie subjektov vzdelávacieho systému;

– vytvorenie regulačného rámca pre zavádzanie inovácií do vzdelávacieho systému, poskytnutie väčšej nezávislosti vzdelávacím inštitúciám a pod.

Po tretie, princíp dôslednosti implikuje vytvorenie horizontálnych a vertikálnych väzieb v riadení odborného pedagogického vzdelávania, vďaka čomu sa tvorí kľúčová opora prispievajúca k zachovaniu jednoty odborného vzdelávania. vzdelávací priestor regiónu. Preto „Program modernizácie vzdelávanie učiteľov Územie Stavropol na roky 2003-2006“ je systematicky „pripojená“ k federálnemu programu a je základom pre rozvoj programov rozvoja vzdelávacej inštitúcie.

A nakoniec po štvrté, realizácia systematicky organizovaného návrhu rozvojových programov je predpokladom vzájomne dohodnutého plánovania riadiacich činností.

II. IMPLEMENTÁCIA PROGRAMOVÝ CIEĽOVÝ MANAŽMENT VZDELÁVANIA SYSTÉM STAVROPOLSKÝ KRAJ

2.1. Aplikácia programovo cieleného prístupu v riadení vzdelávania učiteľov

Programovo-cieľový prístup k riadeniu vzdelávania najmä v období modernizácie predpokladá prítomnosť integrovaných cieľov riadenia a rozvojového programu budovaného v súlade s týmito cieľmi. Teoreticky vzdelávací cieľ pôsobí ako základ alebo chrbticový prvok pri budovaní vzdelávacích systémov. Cieľ, cieľové poradie, spolu s východiskovým stavom systému vzdelávania učiteľov sa javia ako základ pre implementáciu princípu (prístupu) program – cieľ. Základy systému riadenia určujú určité stratégie a taktiky riadenia.

Základy a stratégia v súhrne sú vyjadrené v konkrétnych opatreniach a krokoch - v programe rozvoja systému vzdelávania učiteľov. V tomto zmysle je rozvojový program organizačnou formou vyjadrenia programovo-cieľového prístupu v riadení vzdelávania učiteľov.

Podľa viacerých vedcov (V.A. Irikov, D.A. Matsnev, G.S. Pospelov, S.A. Repin, N. Stefanov a ďalší) je programovo cielený prístup syntézou viacerých prístupov, keďže je spojený s vývojom vysokokvalifikovaného cieľa programy (cieľový a programový prístup), činnosti (systémový prístup) v jednote svojich prvkov (štrukturálny prístup) a funkcií (funkčný prístup) vo všetkých oblastiach činnosti (komplexný prístup). V programovo-cieľovom prístupe sa teda uskutočňuje integrácia a syntéza základných princípov riadenia: cielenosť (zameranie na konečný výsledok), komplexnosť, prepojenie cieľov a zdrojov, špecifickosť, jednota sektorového a územného plánovania.

Hlavnými pojmami riadenia programu a cieľa sú „cieľ“ a „program“. Cieľom je očakávaný, želaný stav systému, ktorý nevyhnutne implikuje dosiahnutie vopred stanoveného výsledku (12, s. 258). Objasnenie tejto definície V.G. Afanasiev nazýva požiadavky na cieľ: konkrétnosť, reálnosť, ovládateľnosť. Keďže cieľ je komplexného charakteru, sú v ňom vyčlenené časti, ktoré majú vplyv na prípravu cieľových programov. V.G. Afanasiev popisuje túto závislosť takto: „presné rozdelenie hlavného cieľa vám umožňuje presne a racionálne rozdeliť zodpovednosti organizácií zúčastňujúcich sa na cieľovom programe, stanoviť poradie a načasovanie práce, ktorá im bola pridelená, a sledovať pokrok a výsledky. diela“ (12, s. 263).

Špecifickosť konkrétnych metód programovo-cieľového manažmentu je určená charakteristikami cieľových programov. Program je viacrozmerný koncept a je široko používaný v širokej škále oblastí ľudskej činnosti a v závislosti od oblasti použitia má rôzne sémantické zaťaženie, preto rôzni autori definujú a korelujú program a plán rôznymi spôsobmi.

Napríklad vo Veľkej sovietskej encyklopédii sa vo vzťahu k ekonomickým aplikáciám uvádzajú také definície ako program je plán činností, prác; plán - vopred stanovený poriadok, postupnosť vykonávania akejkoľvek práce, vykonávania činností. Ekonóm S.G. Strumilin interpretuje plán ako špecifický akčný program vedúci v tejto konkrétnej situácii k zamýšľanému cieľu. Jeho kolega N.N. Moiseev verí, že plán je ďalším vývojom programu. To posledné je nejaký účelový, ale pomerne všeobecný, nedetailný súbor akcií. Podľa A.G. Aganbegyan, program „je podrobnejším plánovacím dokumentom, líši sa od plánu tým, že naznačuje nielen to, koľko sa má vyrobiť, ale aj spôsob výroby“ (9, s. 126). Vo väčšine publikácií na túto tému, a to je pre našu štúdiu dôležité, sa rozlišuje špeciálna trieda programov - cielené komplexné programy (pozri prílohu).

Pojem „cieľový komplexný program“ má najvšeobecnejší význam a zahŕňa všetky typy plánovacích a riadiacich programov rôzneho obsahu, úrovne a zamerania. V.G. Afanasjev tento pojem definuje takto: „Komplexný cieľový program je direktívny dokument obsahujúci súbor (systém) ekonomických, technických a technologických, výskumných, projekčných, organizačných, ideových a iných činností zameraných na dosiahnutie konkrétneho cieľa. Dosiahnutie tohto cieľa v plánovanom hospodárstve nevyhnutne zahŕňa časové prepojenie cieľa a zdrojov potrebných na jeho dosiahnutie, prepojenie plánov odvetví, rezortov a organizácií podieľajúcich sa na vývoji a realizácii programu, plánov vedecko-technickej práce, logistiky, plánov a plánov vedeckej a technickej práce, logistiky, plánov a plánov. distribúciu a používanie pracovné zdroje. Program je v konečnom dôsledku nástrojom na preklad spoločenských cieľov do reči plánov, cieľov a zámerov jednotlivých odvetví a organizácií“ (12, s. 26).

Tvorba programu prebieha podľa pravidiel, ktoré sú súčasťou prístupu program – cieľ, a jeho obsah zvýrazňuje operácie opísané vyššie (definovanie funkcií riadenia, budovanie systému cieľov, určovanie potrebných zdrojov, stanovovanie termínov). na dosiahnutie cieľa, rozdelenie riadiacich a vykonávacích funkcií). Každá operácia sa vykonáva pomocou pomerne zložitého systému pravidiel.

Medzi týmito operáciami špecialisti zdôrazňujú konštrukciu systému cieľov (22, 25, 26, 27 atď.), Na formalizáciu ktorých sa používajú pravidlá na zostavenie stromového grafu alebo na zostavenie špeciálnej matice. Je tiež možné vytvoriť strom operačných cieľov.

Takže na základe všeobecných prístupov ku kľúčovým pojmom charakterizujeme podstatu uplatňovania princípu program-cieľ v manažmente vzdelávania.

Podľa ustanovení systémového prístupu základy systému vo vzdelávaní predurčujú vlastnosti systému a určujú jeho smerovanie. Typický základ vo vzdelávaní je cieľové poradie. Druhá základňa je počiatočný stav systému(počiatočný stav).

Vo vzdelávaní môže byť cieľ manažmentu orientovaný na nejaké dané ciele. Ten je však dodatočne sprostredkovaný cieľmi subjektov manažmentu. Vo všeobecnosti sa cieľ stanovuje na základe posúdenia stavu systému a samotné stanovovanie cieľa už vychádza z výsledkov diagnostiky. Táto črta cieľov riadenia vzdelávania je spôsobená silou vplyvu „ľudského faktora“ na všetky aspekty riadenia.

Pri tomto prístupe je cieľ neoddeliteľný od riadenia a v tomto zmysle je nielen základom, ale aj atribútom riadenia.

V teórii manažmentu vzdelávania je cieľ charakterizovaný z hľadiska systematického prístupu. Hlavným znakom cieľa je jeho systémový charakter. Podľa G.N. Serikov, prvky tohto systému sú cieľové inštalácie, ktoré možno rozdeliť do nasledujúcich komponentov:

- ciele zamerané na zohľadnenie potrieb a záujmov spoločnosti;

- ciele jednotlivých účastníkov vzdelávania;

- ciele vyjadrujúce zámery podporovať rozvoj zmyslu pre účelnosť u účastníkov vzdelávania pri dosahovaní vzájomne prepojenej jednoty prvých dvoch zložiek (48, s. 164).

Cieľové nastavenia každej skupiny sú fuzzy komponenty určitého systému cieľov. Nejednoznačnosť je spôsobená viacerými dôvodmi. Po prvé, existuje veľká miera neistoty v vplyve externého plánu na vzdelávací systém. Po druhé Vo vzťahu medzi ľuďmi existuje neistota. Po tretie, každý človek je tiež jedinečný a nepredvídateľný vo svojom správaní a stanovovaní cieľov.

Vďaka vlastnosti spresnenia cieľových nastavení je možné znížiť ich neistotu (fuzziness), takže cieľové nastavenia nezostávajú rozhádzané medzi sebou, ale majú schopnosť systematizácie. Spolu tvoria ciele riadenia systému. vzdelávacích systémov.

Cieľavedomá analýza vlastností cieľov navrhovaných rôznymi autormi nám umožnila vyvodiť všeobecný záver, že ciele manažmentu vzdelávania majú vlastnosti korešpondencie s východiskovým stavom vzdelávacieho systému; rozložiteľnosť a integrovateľnosť; neostrosť a rafinovanosť; hierarchia, štruktúrovanie; konkrétnosť a časová istota; skutočnosť alebo dosiahnuteľnosť; ovládateľnosť. Poďme si tieto vlastnosti podrobne charakterizovať.

Ciele manažmentu vzdelávania vychádzajú z účtovníctva počiatočný stav systému. V prvom rade sa a priori posudzujú prirodzené trendy vo vývoji vzdelávacieho systému, ktoré bránia jeho ďalšiemu rozvoju, aké nedostatky treba odstraňovať, aký je potenciál (personálny, materiálno-technický a pod.) školského systému. systému vo vývoji tým či oným smerom, aké sú osobné ciele subjektov výchovy .

Rozložiteľnosť a integrovateľnosť- to je na jednej strane dôsledok zložitosti, všeobecnosti cieľa, ktorého dosiahnutie si vyžaduje úsilie mnohých subjektov. Na druhej strane samotný spoločný cieľ syntetizuje tak spoločenskú objednávku, ako aj ciele rozvoja vzdelávacieho systému, ako aj osobné ciele subjektov vo vzdelávaní. Je výsledkom ich systémovej integrácie tak, že samotná komunita má znaky systému, najmä integritu a nedeliteľnosť.

Spoločenská objednávka vyjadruje Všeobecné požiadavky, ktorá by mala byť špecifikovaná vo vzťahu k podmienkam tohto vzdelávacieho systému. Osobné ciele subjektov sú vo všeobecnosti tiež amorfné a nekoordinované. Sú rôznorodé pre každý z predmetov. Ich syntéza si vyžaduje v prvom rade ich hierarchizáciu na spoločnom základe a vyjasnenie tých cieľov, ktoré by boli navzájom konzistentné a vyhovovali by tak spoločenskej objednávke, ako aj smerovaniu rozvoja vzdelávacieho systému. Zdokonaľovanie teda pôsobí ako prostriedok na koordináciu nesúrodých a nejasných cieľov. Taký je vzťah vlastností neostrosť a zjemnenie Ciele.

V procese koordinácie sa odhaľuje vedúci, systémotvorný cieľ, vytvárajú sa prepojenia ďalších cieľov s hlavným. Harmonizácia, zosúladenie, integrácia cieľov súvisí s ich hierarchizácia a štruktúrovanie všeobecne. Ciele tretieho typu (48) sa zároveň stávajú vedúcimi, ktoré špecificky slúžia na rozvíjanie zamerania subjektov na koordináciu všetkých cieľov.

konkrétnosť a časová istota účelu uviesť, že sú načrtnuté podmienky a predmety jeho dosiahnutia (prakticky je to možné).

Realita alebo dosiahnuteľnosť cieľa znamená, že jeho formulácia je v súlade s východiskovým stavom vzdelávacieho systému. Potenciál systému (personálny, materiálový, informačný a pod.) je zároveň dostatočný na dosiahnutie cieľa. Do úvahy sa berú aj dostupné prostriedky na dosiahnutie cieľa, ktoré sú vonku, vo vzdelávacom priestore.

Schopnosť posúdiť mieru dosiahnutia cieľa naznačuje jeho ovládateľnosť. Na vyhodnotenie sa zvyčajne zavádzajú závislé premenné - parametre, stupnica na ich vyhodnotenie a nástroje na získavanie údajov. Monitorovanie dosiahnutia cieľa teda znamená vykonávanie výskumu.

Podľa viacerých vedcov (I.O. Kotlyarov, S.A. Repin, R.A. Tsiring atď.) ciele riadenia systému vzdelávania učiteľov syntetizujú ciele všetkých predmetov všetkých úrovní riadenia a na každej úrovni a pre každú kategóriu predmetov majú svoje špecifické prejavy. Preto má zmysel vyčleniť tri zložky cieľových nastavení, z ktorých každá obsahuje súbor cieľových nastavení, ktoré určujú zovšeobecnené smerovanie rozvoja sféry vzdelávania učiteľov. AT prvý komponent zahŕňa ciele súvisiace s uspokojovaním potrieb spoločnosti u kvalifikovaných pedagogických zamestnancov. In druhá zložka zahrnuté sú zovšeobecnené cieľové nastavenia, reprezentujúce potreby všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu. Tretia zložka odráža výchovnú orientáciu systémového riadenia vzdelávania učiteľov. Na každom stupni pedagogického vzdelávania sa navyše dajú špecifikovať všetky zložky.

Napríklad v štádiu predprofesionálnej prípravy študenti chápu podstatu učiteľské povolanie a možnosť rozvoja schopností žiakov zvládnuť program odborného a pedagogického vzdelávania. Tento cieľ, ak je špecifikovaný, zahŕňa ciele ako:

– vytváranie podmienok pre vedomú voľbu povolania v maximálnej možnej miere;

– rozvoj motivácie žiakov do budúcnosti odborná činnosť;

- zabezpečenie úrovne vzdelania žiakov postačujúcej na získanie odborného vzdelania.

Na stupni stredoškolského pedagogického vzdelania sa dosahujú tieto ciele:

- realizácia individuálnej voľby smeru a úrovne vzdelania a odbornej prípravy, ktorá uspokojí intelektuálne, sociálne, profesionálne potreby jednotlivca;

– rozvoj kvalifikácie personálu;

- príprava špecialistu s očakávanou (spoločenskou objednávkou vyjadrenou) úrovňou kvalifikácie. Hlavným cieľom tohto stupňa sústavného pedagogického vzdelávania je zabezpečiť úroveň odbornej a pedagogickej kvalifikácie zamestnancov vzdelávacích inštitúcií všeobecného vzdelávania dostatočnú na začatie pedagogickej činnosti v celom rozsahu.

Na úrovni vysokoškolského pedagogického vzdelávania by úroveň prípravy odborníkov mala byť zameraná na perspektívny model vzdelávania a vedy a mala by vychádzať zo zásadnej analýzy pedagogickej činnosti.

Hlavným cieľom nadstavbového stupňa kontinuálneho vzdelávania je zabezpečiť prípravu, rekvalifikáciu a sebavzdelávanie pedagogických zamestnancov, zodpovedajúcich kvalifikačne a obsahom pedagogickej činnosti štátnym, krajským a individuálnym zákazkám na vzdelávanie jednotlivca. .

Je potrebné venovať pozornosť skutočnosti, že akákoľvek riadiaca akcia je generovaná na základe podmienok, v ktorých sa systém nachádza v aktuálnom čase (v čase akcie). Kontrolná akcia prenáša systém do nového stavu a tento nový stav je základom pre rozvoj ďalšej kontrolnej akcie. Berúc do úvahy túto okolnosť, rozhodnutie o kontrole sa prijíma s prihliadnutím na charakteristiky vzdelávacieho systému.

V súčasnosti, keď neexistuje všeobecná teória vzdelávacích systémov, je ťažké vyčleniť akékoľvek charakteristiky vzdelávacieho systému. Niektoré všeobecné charakteristiky vzdelávacích systémov sú teda prezentované v monografii S.A. Repin (46).

Iné práce (41, 48) analyzujú najmä stavy vo vzdelávacích systémoch niektorých konkrétnych typov. V.S. Lazarev a M.M. Potashnik navrhuje vykonať problémovo orientovanú analýzu stavu vzdelávacieho systému. Yu.A. Konarzhevsky uvažuje o stave vzdelávacích systémov z hľadiska systematického prístupu. G.N. Serikov opisuje vzdelávací priestor v štyroch súradniciach (48): normatívno-regulačný, perspektívne orientovaný, aktivitu stimulujúci, komunikačno-informačný.

V druhom rade ide o prostriedky, ktorých využitie je zamerané na motivované inovácie prispievajúce k rozvoju vlastného vzdelávania a následne k zvyšovaniu úrovne odbornej a pedagogickej kvalifikácie. Ide o dve skupiny nástrojov, ktoré používajú pedagógovia.

Po tretie, sú to prostriedky používané študentmi pri získavaní vzdelania. Najmä v detailoch G.N. Serikov sa zaoberá metodickou podporou vzdelávacích procesov. Medzi ich vonkajšie prejavy nazýva:

- prítomnosť hmotných nosičov materiálneho, vedeckého, metodického, právneho zabezpečenia;

- schopnosť používať prostriedky potrebné na rôzne vzdelávacie účely;

– existencia informácií o právach a povinnostiach účastníkov vzdelávania; normatívny rámec pre vzdelávanie rôznych kategórií žiakov;

- možnosť účastníkov vzdelávania odvolávať sa na vedecké údaje na vzdelávacie účely;

- praktická možnosť realizácie vzdelávacích procesov v rámci známych metód, spôsobov, algoritmov.

Je zrejmé, že znaky každého z týchto smerov sú do určitej miery modifikované a hierarchicky posunuté. Pre popis regionálnych vzdelávacích systémov sa preto zvyčajne volia tieto zovšeobecnené formulácie smerov charakteristík systému: materiálno-technická základňa; personál; kontingent študentov; stav kultúry; štruktúra riadenia vzdelávania; informačná štruktúra v regióne; spoločenská a výrobná štruktúra.

Pri tvorbe cielených regionálnych programov rozvoja vzdelávania je potrebné brať do úvahy aj tradície vzdelávacieho systému, regionálne znaky vzdelávania zanechávajú vo vzdelávacích systémoch určitú stopu. Tradície vzdelávacieho systému sa prelínajú s kultúrnymi charakteristikami regiónu (historickými, národno-etnickými, ekologickými atď.). Pri opise stavu regionálnych vzdelávacích systémov sa zdá vhodnejšie hovoriť o kultúrnych a národných charakteristikách.

Je objektívna potreba zohľadňovať trendy vo vývoji regionálneho vzdelávacieho systému, t. uskutočňovať rozvoj vzdelávacieho systému v tých smeroch, ktoré sa v systéme prirodzene vyvinuli, ak zodpovedajú rozvojovému cieľu.

Rozvoj nie je umelo vnucovaný proces vzdelávaciemu systému. Je vlastné každému systému a je spôsobené rozpormi, ktoré v ňom vznikajú. Prítomnosť rozporov a ich následné riešenie (počas vývoja) sú objektívne vlastné systému. Rozvoj je prostriedkom na riešenie rozporov. Pri určovaní smerov rozvoja je potrebné identifikovať rozpory existujúce vo vzdelávacom systéme.

2.2. Niektoré výsledky programového a cieľového riadenia systému vzdelávania učiteľov na území Stavropol

Súčasný stav výskumu v oblasti riadenia zložitých vzdelávacích komplexov, ako aj hľadania mechanizmov na elimináciu krízových procesov, ktoré ich vývoj sprevádzajú, je v globálnej i domácej praxi ešte len v plienkach, na úrovni diagnostiky a chápania. Hoci opakovane, od 30. rokov nášho storočia, vo vedeckej tlači rôznych krajinách odzneli informácie o kríze vzdelávacích systémov a ich rastúcich trendoch.

Objavili sa dokonca pokusy, najmä v Spojených štátoch amerických, riešiť problémy zvýšením financií a technického vybavenia pre vzdelávací sektor. Výsledky však paradoxne negatívne korelovali. Tento stav sa vysvetľuje stále slabými znalosťami mechanizmu formovania vzdelávacie technológie, zodpovedajúce ich obsahu a konštrukcii sociálneho prostredia a potrebám prostredia.

V súčasnej etape rozvoja vedy sa nazhromaždilo obmedzené množstvo vedeckých a praktických údajov o sociálno-pedagogických procesoch prebiehajúcich v neustále sa meniacej spoločnosti, čo na prelom v tejto oblasti poznania nestačí. V dôsledku toho vzniká potreba zapojiť do riadenia vzdelávacích systémov nielen čisto vedecké prostriedky, ale aj administratívne prostriedky. V našom prípade ako taký administratívny zdroj, ktorý umožňuje systematicky riadiť rozvoj vzdelávacieho komplexu regiónu, bol zvolený programovo cielený prístup (pozri prílohu).

Experimentálnou základňou pre realizáciu navrhovaného projektu a výskumu je teda Regionálny vedecký a vzdelávací komplex Stavropol, ktorý zahŕňa vzdelávacie inštitúcie predškolského, všeobecnoškolského, stredného a vyššieho a postgraduálneho odborného vzdelávania územia Stavropol, v ktorých systém- tvoriacim jadrom je podľa navrhovanej koncepcie Štátny pedagogický ústav Stavropol (62, 63).

Predmetom výskumu v tento prípad, slúžia ako chrbtové schopnosti regionálnej pedagogickej vysokej školy pri formovaní regionálneho vedecko-vzdelávacieho komplexu otvoreného typu a úloha vysokej školy pedagogickej pri modelovaní regionálnych sociálno-pedagogických a sociálno-ekonomických procesov v hlboko krízovej spoločenskej životné prostredie. Skúma sa aj technológia rekonštrukcie regionálneho vzdelávacieho systému a celosystémové mechanizmy interakcie vzdelávacích inštitúcií; možnosť riadenia viacúrovňových sociálno-pedagogických procesov na základe programovo-cieľového prístupu a miery vzájomnej závislosti a komplementárnosti predpokladaných (vedecko-teoretických) a prijatých (prakticko-konštatujúcich) údajov.

V tomto prípade je výskum zameraný na zásadný pre celé civilizované ľudstvo je problémom uspokojovanie potrieb jednotlivca v neustálom intelektuálnom, kultúrnom a morálnom rozvoji; prekonávať krízové ​​javy a znižovať sociálno-ekonomické napätie v zložitých sociálno-pedagogických systémoch, ktorých podstata spočíva v neustále vznikajúcich rozporoch medzi úrovňou rozvoja vedy a obsahom a formami vzdelávania, potrebami spoločnosti pri príprave personálu hl. určitú kvalifikáciu a ciele výchovy samotného jednotlivca, ktoré môžu byť neisté. Relevantnosť takejto štúdie sa vysvetľuje aj tým, že obsah a formy vzdelávania v regióne a najmä načasovanie jeho prijatia dnes neuspokojuje jednotlivca a navyše by nemalo uspokojovať ani štát, pretože vzdelanie drahé a vedomosti zastarané.

Okrem toho vznikajúce procesy globálnej integrácie vo vede a vo výrobnom a ekonomickom prostredí nevyhnutne vyžadovali kvalitatívne nových aktérov, čo si zase vyžaduje kritickú analýzu celej štruktúry prípravy personálu.

Vyžaduje sa nová (iná) paradigma vzdelávania (a najmä regionálneho školstva): prechod od prípravy „úzkych špecialistov“ k príprave vysoko vzdelaných jednotlivcov. Vo všeobecnejšom výklade má nová paradigma za cieľ zvýšiť stabilitu spoločnosti, keďže v tomto prípade prijíma jednotlivcov, ktorí sa dokážu profesionálne prispôsobiť meniacim sa potrebám spoločnosti.

Špecifickou zásadnou úlohou riešiteľského kolektívu, ku ktorej práca smeruje, je vytvorenie programovo zameraných prostriedkov v podmienkach regionálneho vzdelávacieho systému vedecko-vzdelávacieho komplexu nového typu, ktorý umožňuje riešiť rôzne manažérske a experimentálne (v uvedenom kontexte - protikrízové, modernizačné) problémy a spájanie takých vlastností ako otvorenosť, flexibilita, mobilita, modernosť, relatívna nezávislosť.

Paralelne sa riešia špecifickejšie úlohy: hľadá sa optimálna vnútorná štruktúra vzdelávacích inštitúcií a optimálna štruktúra celého vedecko-vzdelávacieho komplexu, navrhujú sa flexibilné formy vzťahov medzi vzdelávacími inštitúciami, ktoré sú súčasťou vedeckého a vzdelávacieho systému. vzdelávací komplex; modelovanie individuálnych učebných trajektórií a individuálnych tréningových programov, procesy intenzifikácie učenia.

Do okruhu problémov, ktoré treba riešiť, patria aj vzorce formovania u detí v rôznych štádiách individuálneho rozvoja trvalo udržateľného záujmu o sústavné vzdelávanie ako nevyhnutnú podmienku úspešnej socializácie jedinca.

Teoretické a experimentálne testovanie regionálneho modelu vedecko-vzdelávacieho komplexu (na obrázku) otvára možnosť pomocou programovo cieleného manažmentu a vedecko-pedagogických nástrojov skúmať zákonitosti formovania regionálneho vzdelávacieho priestoru. a nájsť vonkajšie a správne - systémové mechanizmy riadenia sociálno-ekonomických a sociálno-pedagogických viacúrovňových procesov, ktoré umožňujú prekonávať krízové ​​javy vo vzdelávaní spojené s nesúladom obsahu a formy vzdelávania s potrebami modernej (i budúcej) spoločnosti a nemožnosti každého jednotlivca uplatniť právo sústavného (potenciálne počas celej odbornej činnosti) vzdelávania vo zvolenej pedagogickej špecializácii.

Paralelne sa odhaľuje miera korelácie medzi úrovňou rozvoja pedagogickej vedy, obsahom vzdelávania a požiadavkami, ktoré sa vzťahujú na moderného odborníka.

Na základe komplexného štúdia vnútorných a vonkajších, objektívnych a subjektívnych komplexotvorných faktorov vznikol optimálny (ideálny) model flexibilného, ​​mobilného, ​​ľahko reštrukturalizovateľného regionálneho vedecko-vzdelávacieho komplexu s chrbticovým jadrom - regionálnou pedagogickou vysokou školou, v ktorej max. pozornosť sa venuje procesom socializácie detí, mládeže a mládeže s rôznou úrovňou východiskových vedomostí a psychických stavov ponorením do vysoko intelektuálneho a hlboko humánneho pedagogického prostredia.

Systém kontinuálneho pedagogického vzdelávania v štruktúre vedecko-výchovného komplexu Stavropol

Implementácia tejto štúdie zabezpečuje koordinovanú interakciu niekoľkých komponentov - sú to:

po prvé flexibilná a rýchla vedecká a manažérska podpora projektu pracovná skupina, pozostávajúce z vedúcich vzdelávacích inštitúcií, vedcov, učiteľov-inovátorov;

po druhé, podpora od vlády územia Stavropol, ministerstva hospodárskeho rozvoja, ministerstva školstva a ministerstva štátneho majetku územia Stavropol;

tretí, súhlas s účasťou na štúdiu (potvrdený uzavretím dohôd o spoločnej vedeckej a vzdelávacej činnosti) vedúcich viac ako 30 rôznych úrovní a rôznych vzdelávacích inštitúcií v regióne;

štvrtý, aktívne využívanie materiálno-technickej základne a tvorivosť pedagogický personál vzdelávacích inštitúcií zúčastňujúcich sa na experimente;

piaty, vytvorenie na území Stavropolského územia nielen jedného otvoreného vzdelávacieho priestoru, ale aj jedného otvoreného informačného (v najširšom zmysle slova) poľa. Táto reorganizácia umožní rýchlu výmenu vedeckých, vzdelávacích, manažérskych a iných informácií medzi inštitúciami, realizáciu elektronických (dištančných) foriem vzdelávania a vedecko-technických podujatí (stretnutia, semináre, konferencie a pod.), ktoré budú možné vďaka na inštaláciu v každej vzdelávacej inštitúcii participujúcej na projekte moderných IBM - kompatibilných počítačov a ich prepojenie do jednej elektronickej, informačnej siete;

O šiestom, operatívna replikácia, distribúcia a implementácia výsledkov experimentu (monografie, učebnice, vedecké a metodologické, vzdelávacie a metodologické, didaktické a pod. materiály) do praxe pedagogickej práce vzdelávacích inštitúcií v regióne a Rusku.

Štúdium schopností regionálnej pedagogickej vysokej školy pri formovaní regionálneho vedecko-vzdelávacieho komplexu otvoreného typu a úlohy vysokej školy pedagogickej pri modelovaní a štruktúrovaní regionálnych sociálno-pedagogických procesov sa uskutočňuje s prihliadnutím na všetky etapy modernej metodológie skúmania zložitých a najmä zložitých spoločenských javov. Model experimentu je založený na systémovo-synergickom prístupe založenom na princípoch univerzálneho evolucionizmu a programovo-cieleného riadenia.

Východiskom celej štúdie bol hĺbkový komplexný rozbor zákonitostí programovo cieleného riadenia vzdelávacích systémov, konštrukcie sociálnych a pedagogických systémov s prihliadnutím na princípy historizmu (s prvkami metód historickej rekonštrukcie), multidimenzionálnosť. a koncepčnosť. Plánuje sa široké využitie metód teoretického a experimentálneho modelovania, matematických a štatistických analýz priebežných a konečných výsledkov a celý priebeh experimentu bude predmetom kontinuálneho a selektívneho monitorovania.

Sociálne a pedagogické zložky experimentu sa študujú pomocou rôznych konkrétnych a všeobecných metód používaných v sociálnych a pedagogických vedách.

Navrhované metódy a prístupy k štúdiu sociálno-pedagogických procesov a možnosti ich riadenia a modelovania na základe programovo-cieľového prístupu si neodporujú a zároveň nie sú podradené svetovej úrovni a v niektorých aspekty dokonca predbiehajú svetové trendy. Samotná formulácia základného problému v tejto perspektíve je už vo svojej podstate nová, keďže hovoríme o skúmaní schopností samotného systému (vedeckého a vzdelávacieho komplexu) samosprávy, sebaprispôsobovania a sebarealizácie.

ĎALEKOVÝ VÝCHOD ŠTÁTNA UNIVERZITA PACIFICKÝ INŠTITÚT DIŠTANČNÉHO VZDELÁVANIA A TECHNOLÓGIÍ GRISHAN IP MANAŽMENT VZDELÁVACÍCH INŠTITÚCIÍ VLADIVOSTOK 2002 Téma 1. Formovanie vedy o vnútroškolskom manažmente ako odboru vedeckého poznania. Jeho predmet, úlohy, metódy ................................................ .................................................. ......................3 1.1 Vývoj myšlienok vedeckého riadenia spoločenských organizácií. ......................................................3 1.2 Všeobecné teória riadenia a rozvoja problémov manažmentu školstva v zahraničí. ................................................. ................................................. .. ................................................................... .7 1.3 Formovanie vnútroškolského manažmentu ako vednej disciplíny v Rusku ........................ 9 1.4 Predmet , úlohy a metódy náuky o riadení školy .............................................. ......................12 TÉMA 2. ORGANIZÁCIA FUNGOVANIA ŠKOLY. ............... ...................................................15 2.1 Označenie organizačné činnosti ................................................ .......................15 2.2 Štruktúra a vzdelávací systém školy .................. .............15 ................................................... ...........17 2.3 Vlastnosti organizačnej štruktúry v závislosti od veľkosti a typu školy....19 2.4 Prístupy k riadeniu školy a jej štruktúre............. ............................................................. ................................ 27 TÉMA 3. PLÁNOVANIE VÝCHOVNÉHO PROCESU V ŠKOLE.... ... ...............30 3.1. Plánovanie cieľov výchovy a vzdelávania v škole .................................................. ... ......................30 3.2. Základné akademický plán - podklady pre plánovanie výchovno-vzdelávacieho procesu v škole ............................................ ...................................................... ...................................................... ......... 33 3.3. Školské osnovy ................................................ ............................................................. ............. 36 3.4 Vypracovanie školského vzdelávacieho programu ................................... ...................................................... ... .41 3.5. Plánovanie tréningov ................................................................ ................................................................. ......................43 TÉMA 4. KONTROLA PROCESOV FUNGOVANIA ŠKOLY................... ................. ...........45 4.1. Predmety vnútroškolskej kontroly ................................................. ...................................................................... ...45 4.2. Druhy a formy kontroly ................................................................ ................................................................... ................. ......46 4.3. Princípy a metódy kontroly ................................................. ................................................................... ............47 4.4. Postupy vnútroškolskej kontroly ................................................. ..................................................50 TÉMA 5 SYSTÉMOVÉ RIADENIE ROZVOJA ŠKOLY .............................................. ............54 5.1 Základné znaky systémového riadenia rozvoja školy .......... ............54 5.2. Systematické plánovanie rozvoja školy: identifikácia a hodnotenie problémov ........................56 5.3. Systematické plánovanie rozvoja školy: vypracovanie koncepčného projektu želanej budúcnosti................................... ................................................................... ............................................................. ......................59 5.4. Systematické plánovanie rozvoja školy: vypracovanie stratégie zmeny a plánu jej implementácie ................................ ............................................................. ............................................................. ................61 5.5. Riadenie implementácie programu ................................................ ................................................................... .....................63 Téma 1. Formovanie vedy o vnútroškolskom manažmente ako odboru vedeckého poznania. Jeho predmet, úlohy, metódy. Edukačné otázky: 1. Vývoj myšlienok vedeckého riadenia spoločenských organizácií. 2. Všeobecná teória manažmentu a vývoj problémov manažmentu školstva v zahraničí. 3. Formovanie vnútroškolského manažmentu ako vednej disciplíny v Rusku. 4. Predmet a metódy vedy o riadení školy. Rozvoj vedeckých prístupov k školskému manažmentu v zahraničí sa začal v 20. rokoch, u nás v 50. rokoch 20. storočia. Táto práca sa u nás dlho vykonávala izolovane od toho, čo sa robilo vo svete. Ak v zahraničí bolo hľadanie ciest na zlepšenie efektívnosti školského manažmentu od začiatku založené na dosiahnutí všeobecnej teórie sociálneho manažmentu, tak u nás sa vychádzalo najmä z ustanovení pedagogickej teórie. Od polovice 80. rokov sa však tento rozdiel rapídne zmenšuje. 1.1 Vývoj myšlienok vedeckého riadenia spoločenských organizácií. Prvé vedecké školy manažmentu Koncom 19. – začiatkom 20. stor. Priemysel vstúpil do éry hromadnej výroby, v súvislosti s ktorou sa skomplikovali úlohy riadenia podniku. Staré metódy riadenia čoraz viac preukazovali svoju neefektívnosť. Uvedomenie si potreby nových foriem a metód riadenia viedlo k vzniku vedy o riadení. Prvú teóriu vedeckého manažmentu vypracoval na začiatku 20. storočia F. Taylor. Kritizoval vtedajšie manažérske praktiky a tvrdil, že aby bolo riadenie efektívne, musí sa vykonávať na základe určitých zákonov, pravidiel a princípov. A hoci sa zameral na riadenie podnikov, veril, že rovnaké princípy možno považovať za základ akejkoľvek spoločenskej činnosti. Za hlavné dôvody neefektívnej činnosti považoval neochotu výkonných umelcov dosahovať vysoké výsledky, ich používanie neproduktívnych metód práce, zlú organizáciu riadenia, ktorá podnecuje výkonných umelcov pracovať „s chladnou hlavou“. Na odstránenie týchto príčin musí byť manažment podľa F. Taylora vybudovaný na základe štyroch „základných veľkých princípov“: rozvoja pravých vedecké základy výroba; vedecký výber účinkujúcich; ich vedecké vyučovanie a školenie; úzka priateľská spolupráca medzi administratívou a účinkujúcimi. Hlavné úlohy manažmentu F.Taylor vyčlenil s cieľom: rovnomerne rozdeliť prácu medzi účinkujúcich v súlade s ich schopnosťami; jasne definovať úlohy; identifikovať racionálne pracovné technológie, školiť v nich zamestnancov a zabezpečiť, aby ich každý používal a nepracoval „s chladnou hlavou“; finančné stimuly na plnenie úloh a zároveň zaviesť systém pokút za neproduktívnu prácu, ktoré budú uplatňovať nezaujato a spravodlivo. Pracovník musí byť oslobodený od premýšľania o tom, ako má robiť prácu. Úlohou zamestnancov je vykonávať a administratíva musí zamestnanca povzbudzovať alebo trestať v závislosti od výsledkov. Preto F. Taylor považoval jasne stanovené úlohy a bonusy za najdôležitejší prvok v mechanizme vedecky kladeného manažmentu. F.Taylor je označovaný za otca vedeckého manažmentu. Jeho zásluha a zásluha jeho nasledovníkov: G. Gantta, F. a L. Gilbrethsovcov, S. Thompsona a iných je predovšetkým v tom, že prakticky ukázali, že manažment založený na vedeckých princípoch umožňuje dosahovať lepšie výsledky ako manažment založený na zdravý rozum a skúsenosti. Jeho teória má však aj značné nedostatky. Vychádza z mechanického modelu organizácie, t.j. Idea ideálnej organizácie, fungujúca na princípe dobre namazaného hodinového strojčeka. V takejto organizácii sa vplyv individuálnych charakteristík zamestnancov a ich záujmov na konečný výsledok znižuje na nulu. Táto teória je zameraná na stabilné fungovanie organizácie a nehovorí nič o riadení jej rozvoja. Zabezpečuje produktívnu prácu každého interpreta, ale ak sú všeobecné ciele nastavené nesprávne, potom bez ohľadu na to, aká produktívna je práca výkonných umelcov, organizácia ako celok bude neefektívna. Takmer súčasne s F. Taylorom navrhol svoju teóriu manažmentu Francúz A. Fayol. Jeho práca „Všeobecná a priemyselná správa“, publikovaná v roku 1916, sa považuje za prvú holistickú teóriu manažmentu, ktorá neskôr dostala názov klasická. Ak bola ťažiskom teórie F. Taylora racionálna organizácia práce výkonných umelcov, potom A. Fayol skúmal skutočnú riadiacu činnosť a metódy racionálnej organizácie systémov riadenia. Podľa jeho teórie riadiť znamená: predvídať (to znamená brať do úvahy budúcnosť a vypracovať program činnosti); organizovať (t.j. vybudovať dvojitý mechanizmus materiálneho a sociálneho podnikania); zlikvidovať (t.j. prinútiť personál, aby správne pracoval); koordinovať (t. j. spájať, spájať všetky akcie a snahy); kontrolovať (t.j. dbať na to, aby sa všetko dialo podľa stanovených pravidiel a daných príkazov). Veril, že existujú všeobecné zásady vlády, ktoré je potrebné dodržiavať, aby bola ekonomika efektívna. Medzi hlavné zaradil týchto 14 princípov: deľba práce; moc a zodpovednosť; disciplína; jednota riadenia (velenie); jednota velenia a riadenia (dva príkazy na jednu akciu môže dať iba jeden šéf, ako aj jeden manažér a jeden program pre súbor operácií sledujúcich rovnaký cieľ); podriadenie súkromných záujmov spoločným; odmeňovanie; centralizácia (prítomnosť „think tanku“); hierarchia; objednať; spravodlivosť; stálosť zloženia personálu; iniciatíva; personálna jednota. Okrem vyššie uvedených zásad môžu existovať aj ďalšie. V manažmente by podľa neho nemalo byť nič nepružné, absolútne. Vždy by ste mali brať do úvahy meniace sa okolnosti, rozdielnosť a zmenu ľudí a mnoho ďalších faktorov. To znamená, že princípy musia byť flexibilné a človek s nimi musí vedieť operovať. Fayolov hlavný príspevok k teórii manažmentu spočíval v tom, že ako prvý považoval manažment za univerzálny proces a vyčlenil jeho súčasti. Ale rovnako ako F. Taylor sa nezaoberal otázkami riadenia rozvoja organizácie. Jeho teória je založená na zjednodušenom modeli človeka. Behaviorálny prístup k manažmentu Na rozdiel od racionalistického prístupu sa na začiatku 30. rokov 20. storočia vo vede o manažmente sformoval nový prístup, založený na zásadne novom chápaní úlohy „ľudského faktora“ v organizácii. Zakladateľom tohto prístupu bol americký sociológ a psychológ E. Mayo. Pri skúmaní príčin nízkej produktivity a fluktuácie zamestnancov v podnikoch v Hawthorne, skupine vedcov pod jeho vedením, ako aj pri experimentoch sa ukázalo, že hlavné faktory ovplyvňujúce produktivitu boli sociálno-psychologické a predovšetkým , vzťahy v tíme. Zistilo sa, že v rámci pracovných skupín existujú vlastné normy správania a hodnoty, ktoré ovplyvňujú výsledky vo väčšej miere ako normy a pravidlá stanovené administratívou. Na základe výsledkov slávnych Hawthornových experimentov E. Mayo vypracoval teóriu manažmentu nazvanú „teória ľudských vzťahov“. Ak je v centre klasickej teórie formálna štruktúra, potom je v centre jeho teórie neformálna štruktúra, ktorú definoval ako súbor noriem, neoficiálnych pravidiel, hodnôt, presvedčení, ako aj sieť rôznych prepojení v a medzi skupinami, centrami vplyvu a komunikácie. Nedajú sa regulovať v rámci formálnej štruktúry, ale v podstate určujú správanie ľudí v organizácii. Činnosť administratívy by sa podľa tejto teórie mala zameriavať predovšetkým na záujmy ľudí. Tieto záujmy sa neobmedzujú len na materiálne záujmy. Motívy správania ľudí sú rôznorodejšie a lídri im musia rozumieť, aby vytvorili podmienky pre ich spokojnosť. Strach z trestu je zlým motivátorom. Stúpenci E. Maya následne uskutočnili početné štúdie mechanizmov ľudskej motivácie, faktorov efektívnosti výroby. Táto teória sa stala populárnou najmä na Západe v 50. rokoch minulého storočia. Praktické vykonávanie jeho ustanovení však neprinieslo očakávané výsledky. Nestihla ponúknuť efektívne metódy vplyv na motiváciu zamestnancov. Jedna z najväčších autorít v oblasti manažmentu P. Drucker poznamenala, že základné myšlienky doktríny medziľudských vzťahov sú hlavným základom v riadení organizácie, ale netvoria budovu. Uvedomenie si obmedzení tejto doktríny iniciovalo hlbšie štúdium faktorov, ktoré určujú ľudské správanie v organizácii. Dôležitým rozdielom v predpokladoch pri skúmaní týchto faktorov bolo poznanie, že organizačné správanie ľudí závisí nielen od charakteru neformálnej štruktúry, ale aj od formálnej štruktúry a psychologických charakteristík samotnej osoby. Najvýraznejšími predstaviteľmi behaviorálneho prístupu sú K. Argiers, F. Gelzber, R. Likert, R. Blake, D. McGregor, J. Mouton, F. Fidler. V 60-tych rokoch títo vedci uskutočnili množstvo štúdií na posúdenie motivačných mechanizmov ľudského správania, vzťahu medzi spokojnosťou a produktivitou práce, efektívnosti štýlov vedenia, vplyvu organizačných štruktúr a charakteru komunikácie v organizácii na organizáciu. Na ich základe boli vypracované odporúčania pre manažérov, ktoré sa rozšírili v manažérskej praxi. Mnohé myšlienky behaviorálneho prístupu k manažmentu nestratili svoj význam ani v našej dobe. Systémový prístup k riadeniu Systémový prístup vznikol začiatkom 60. rokov 20. storočia na jednej strane pod vplyvom vtedy vo vede rozšíreného systémového hnutia a na druhej strane túžby spojiť výhody racionalistického a behaviorálneho prístupy a prekonávanie ich obmedzení. K rozvoju myšlienok systematického prístupu významne prispeli Ch.Barnadr, G. Simson, R. Ackoff, S. Optner, D. Cleland, W. King a ďalší.ako systém (súbor) častí takto prepojených a vzájomnej interakcie, že v tomto prípade vzniká celok, ktorý má svoje vlastné kvality, ktoré sú odlišné od kvalít jeho jednotlivých častí. Z hľadiska systémového prístupu je organizácia otvoreným systémom. Interaguje s vonkajším prostredím, vymieňa si s ním energiu, informácie, materiály a jeho účinnosť je daná nielen systémovými kvalitami, ale aj podmienkami prostredia. Tieto podmienky sa neustále menia, preto, aby organizácia zostala efektívna, musí sa rozvíjať a získavať nové kvality. Zmeny v akejkoľvek časti organizácie by sa nemali vyskytovať izolovane. Nevyhnutne si budú vyžadovať spoločné zmeny v iných častiach. Pri systematickom prístupe k riadeniu je v centre pozornosti rozhodovací proces. Rozhodnutia sa prijímajú na všetkých úrovniach organizácie, vr. a na úrovni pracovníkov. Organizácia je teda prezentovaná ako súbor rozhodovacích centier prepojených komunikačnými kanálmi. Hlavná vec je, že na každej úrovni organizácie by sa mali prijímať rozhodnutia, ktoré zodpovedajú jej záujmom a sú navzájom koordinované. Rozdiely v modifikáciách systémového prístupu sú určené východiskovými modelmi, na základe ktorých je organizácia považovaná za systém. Ako komponenty systému sa najčastejšie rozlišujú: ciele, ciele, stratégia, štruktúra, zdroje, technológia, ľudia. Ciele sa zvyčajne považujú za centrálnu zložku systému. Technológia, štruktúra a ďalšie komponenty závisia od ich povahy. Ciele sa zasa nedajú určovať svojvoľne, závisia aj od vlastností iných komponentov. Napríklad ciele môžu byť len tie, ktoré poskytuje technológia. Na dosiahnutie ďalších cieľov je potrebné zmeniť technológiu. Myšlienky systematického prístupu mali veľký vplyv na rozvoj manažérskeho myslenia. Jeho význam je veľký najmä pre manažment na vyšších úrovniach organizácie pri tvorbe rozhodnutí strategického charakteru. Implementácia tohto prístupu však kladie veľmi vysoké nároky na myslenie manažérov, čo je pre jeho široké rozšírenie výrazným obmedzením. Situačný prístup k riadeniu Jeho hlavné myšlienky sa rozvíjali približne v rovnakom čase ako systémový prístup. Túžba nájsť univerzálny manažérsky prístup ku každej organizácii a podmienkam ich činnosti, nedostatky klasického a ľudského prístupu k riadeniu nás prinútili hľadať prijateľnejšie prístupy k riadeniu organizácií. Zástancovia situačného prístupu vidia svoju úlohu v stanovení, ktoré modely riadenia, v akých podmienkach prostredia sú najefektívnejšie a na základe toho ponúkajú manažérom najefektívnejšie štandardné riešenia systémov riadenia budov pre konkrétne podmienky. Prvý pokus o takúto štúdiu urobili anglickí vedci T. Burns a G. Stalker. Preskúmali niekoľko firiem z rôznych odvetví a zistili, že v závislosti od stabilného alebo meniaceho sa vonkajšieho prostredia sú efektívnejšie rigidné (mechanické) alebo flexibilné (organické) štruktúry riadenia. Približne v rovnakom čase zverejnil americký vedec F. Fiedler výsledky štúdií, v ktorých ukázal, že neexistuje jeden najlepší štýl činnosti (verilo sa, že taký je demokratický) a že účinnosť štýlu vedenia závisí od štruktúra úlohy, ktorú rieši tím, na objemovú právomoc vedúceho a jeho vzťah k podriadeným. Autormi situačnej teórie v jej modernom zmysle sú americkí vedci P. Lawrence a J. Lorsch. Vyvinuli špecifické charakteristiky popisujúce situáciu a organizačnú štruktúru a vykonali výskum s cieľom identifikovať vzťah medzi týmito charakteristikami pre dobre fungujúce organizácie. Hlavným záverom z týchto štúdií je, že charakteristiky vonkajšieho prostredia sú hlavnými faktormi určujúcimi efektívnosť organizačnej diferenciácie a integrácie. V inej teórii manažmentu, populárnej v 80. rokoch od T. Petersa a R. Watermana (známej ako teória „C-7“), sa rozlišuje sedem vzájomne prepojených zložiek organizácie, ktorých zmeny musia byť koordinované, aby sa zabezpečila efektívnosť organizácie: stratégia; štruktúra; systém; personál; kvalifikácia; akceptované hodnoty; štýl vedenia. Situačný prístup nie je v rozpore so systémovým prístupom. Skôr ho dopĺňa. Procesný prístup k manažmentu Tento prístup, ktorý nazývam aj funkčný, rozvíja myšlienky klasickej teórie manažmentu, obohacuje ich o myšlienky behaviorálnych, systémových a situačných prístupov. Manažment je predstaviteľmi tohto prístupu považovaný za holistický proces implementácie manažérskych funkcií, medzi ktorými rôzni autori rozlišujú: plánovanie; Organizácia; motivácia; zvládanie; koordinácia; komunikácia; kontrola; robiť rozhodnutia; analýza; stupeň; výber personálu atď. Najčastejšie sa medzi inými riadiacimi funkciami rozlišujú tie hlavné: plánovanie, organizácia, vedenie a kontrola. Systém manažérstva je z hľadiska tohto prístupu prezentovaný ako hierarchická štruktúra vzájomne prepojených procesov na implementáciu manažérskych funkcií. Aby bol proces riadenia efektívny, štruktúra systému riadenia (zloženie orgánov, rozdelenie právomocí a zodpovedností, spôsoby koordinácie komunikácií, komunikačné siete) a metódy riadenia musia zodpovedať vnútorným aj vonkajším podmienkam organizácie. Na rozdiel od systémového prístupu, ktorý zakladá riadiaci systém na zovšeobecnenom modeli rozhodovacieho procesu, teda procesný prístup rieši tento problém na základe súboru modelov implementácie riadiacich funkcií. Tiež predpokladá, že pri realizácii každej riadiacej funkcie sa prijímajú rôzne rozhodnutia, ale vývoj týchto rozhodnutí sa uskutočňuje podľa rôznych schém. Myšlienky situačného manažmentu sa odrážajú v procesnom prístupe tak, že sa uznáva, že neexistuje jedna najlepšia skladba manažérskych funkcií pre rôzne manažérske systémy a neexistuje lepšia cesta implementácia funkcií rôznych typov. Zástancovia procesného prístupu uznávajú formálne aj neformálne štruktúry organizácie ako rovnako dôležité. Preto pri výskume a vývoji modelov riadiacich systémov široko využívajú modely a metódy vyvinuté v rámci behaviorálneho prístupu. 1.2 Všeobecná teória manažmentu a vývoj problémov manažmentu školstva v zahraničí. Pôvod vedeckého manažmentu vzdelávania v zahraničí Dva roky po zverejnení práce F. Taylora v roku 1911 sa objavil článok F. Bobbitta, učiteľa školskej administratívy na Chicagskej univerzite, „Niektoré všeobecné princípy manažmentu aplikované na systémy mestských škôl“. “ bolo zverejnené. V ňom vyrozprával svoje skúsenosti s vedeckými myšlienkami riadenia aplikovanými na školské systémy. V tom istom roku mal riaditeľ škôl v Newtone v štáte Massachusetts prezentáciu na národnej konferencii o uplatňovaní princípov vedeckého manažmentu na školách v meste. V 20-30-tych rokoch experimenty na použitie vedeckých metód sa výrazne rozšírila predovšetkým v Spojených štátoch, ale potom aj v Európe - Anglicko, Nemecko, Francúzsko, Švajčiarsko. Prvé kroky vedeckého manažmentu (1912-1930) vzdelávania boli ovplyvnené klasickou teóriou manažmentu. Hoci vplyv tejto teórie pokračoval aj v nasledujúcich rokoch. Mnohé princípy klasickej teórie stále zohrávajú dôležitú úlohu a v 80. a 90. rokoch 20. storočia často vznikali práce založené na tejto teórii. Druhá fáza rozvoja teórie školského manažmentu na Západe je spojená so šírením myšlienok teórie „ľudských vzťahov“. Toto obdobie, ktoré trvalo približne do 50. rokov 20. storočia, sa vyznačovalo výrazným nárastom pozornosti voči ľudskému faktoru, často sa nazývalo obratom k demokratickému vládnutiu. Významný vplyv na obrat k ľudskému faktoru mala práca J. Koopmana „Demokracia v školskom manažmente“ a W. Yoha „Zlepšovanie ľudských vzťahov v manažmente vzdelávania“. Vývoj problémov manažmentu školstva na základe koncepcií spoločenské vedy. V druhej polovici 50. rokov sa začalo tretie obdobie rozvoja teórie výchovy v školskom manažmente, ktoré trvalo približne do 70. rokov 20. storočia. Toto obdobie je charakteristické zdôvodnením teórie manažmentu z hľadiska spoločenských vied – sociológie, psychológie, filozofie. Dôležitú úlohu pri uznávaní významu spoločenských vied v školskom manažmente zohrali národné štruktúry a školstvo, predovšetkým v USA: Národná konferencia profesorov v manažmente vzdelávania (1947), Cooperative Programme for Educational Management (1950), univerzitná rada pre pedagogický manažment (1956). Následne sa spoločenskovedný prístup k manažmentu vzdelávania rozšíril do Kanady, Austrálie, Nového Zélandu a neskôr aj do Anglicka. Významne k tomuto hnutiu prispeli práce J. Berona a W. Taylora „Educational Management and the School Environment“ (Anglicko, 1969) a R. Glattera „The Development of Management for the Educational Profession“ (USA, 1972). Vzdelávacie inštitúcie a ich riadenie sa začalo posudzovať z pozícií sociologickej teórie organizácie. V 50. a 70. rokoch sa objavili práce, ktoré buď popularizovali teóriu manažmentu vo vzťahu k vzdelávacím inštitúciám, alebo analyzovali vzdelávacie štruktúry ako sociálne systémy. Čo sa týka použitia sociologické teórie vo vzdelávacích systémoch na Západe v súčasnosti existujú rôzne názory. Ak sa niektorí autori domnievali, že riadenie je v podstate rovnaký proces pre všetky organizácie, či už vzdelávacie, priemyselné alebo cirkevné, iní, ktorí s tým nesúhlasia, sa domnievali, že existujú špecifické vlastnosti vzdelávacích systémov, ktoré ich v niektorých prípadoch odlišujú od iných organizácií. K týmto špecifickým charakteristikám patrili: náročnejšia definícia úloh a cieľov vzdelávacia organizácia vzhľadom na svoju osobitnú povahu služby; nedostatok jediného zdroja tvorby politiky; ťažkosti pri hodnotení výsledkov prieskumu; existencia špeciálneho blízkeho vzťahu medzi učiteľmi a študentmi ako primárnymi klientmi. Koncepcia cieleného manažmentu vo vzdelávaní Jedným z najpopulárnejších prístupov k manažmentu v 60. a 70. rokoch bol koncept manažmentu podľa cieľov (MBO - management by destination). Jeho hlavné myšlienky sformuloval najväčší odborník v oblasti sociálneho manažmentu P. Drucker. MVO je filozofia riadenia orientovaná na výsledky. Zabezpečuje zameranie vedúceho na rozvoj cieľov dohodnutých na rôznych úrovniach organizácie a rozvoj spolu s podriadenými rozhodnutiami o spôsoboch ich dosiahnutia a hodnotenia. Aplikácia konceptu MVO bola široko praktizovaná v 70. - 80. rokoch v Kanade, USA, Veľkej Británii. Používal sa najmä pri vnútroškolskom riadení a plánovaní, ako aj pri školení pedagogického personálu. Systematický prístup k riadeniu školstva Myšlienky systematického prístupu mali v 70. rokoch významný vplyv na rozvoj manažmentu školstva. Tento prístup bol aplikovaný pri analýze situácie a riešení manažérskych problémov na rôznych úrovniach riadenia a dokonca aj pri jednotlivých aspektoch riadenia. M. Johnson (USA, 1974) navrhol použiť všeobecný model riadenia vzdelávania a D. Haag (Švajčiarsko, 1976) použil systematický prístup na analýzu riadenia školského vzdelávania. Uplatňovanie systematického prístupu k riadeniu vzdelávacích inštitúcií nebolo pre svoju komplexnosť rozšírené. Napriek tomu sa tento prístup pomerne aktívne využíval v štúdiách o manažmente vzdelávania v 80. a 90. rokoch. Príkladom úspešného využitia tejto metódy je kniha, ktorú do ruštiny preložili holandskí vedci A. De Kaluve, E. Marx a M. Petri „Development of the School: Models and Changes“ (1993). Implementuje základný princíp systematického prístupu - Interakciu a prepojenosť všetkých zložiek vzdelávacej organizácie v kontexte rozvoja. Vývoj problémov manažmentu školstva v zahraničí v 80. a 90. rokoch V 80. rokoch spolu s rastúcim záujmom o teóriu a prax manažmentu vo všeobecnosti vzrástol aj záujem najmä o manažment škôl. V tomto čase došlo k výraznému posunu dôrazu v verejná politika rozvoj vzdelávania: kvantitatívny rozmach vzdelávacích systémov v 60. a 70. rokoch 20. storočia vystriedala orientácia na zvyšovanie kvality vzdelávania v súlade s požiadavkami postindustriálnej spoločnosti. Zvyšovanie úrovne vnútroškolského vedenia, demokratizácia školy sa premieta do školskej legislatívy. Spolu s tým rozvoj vzdelávacích inštitúcií viedol k vzniku veľkých vzdelávacích inštitúcií s tisíckami študentov, stovkami zamestnancov a obrovskými ročnými rozpočtami. V týchto podmienkach sa tradičné metódy riadenia vzdelávania ukázali ako nedostatočné na riešenie problémov zvyšovania kvality vzdelávania. Obdobie 80. rokov bolo v mnohých krajinách charakteristické aj realizáciou veľkých reforiem školstva. V mnohých krajinách sa uskutočnila decentralizácia riadenia, posilnenie autonómie vzdelávacích inštitúcií, čo si vyžadovalo rozvoj princípu participácie: v nových podmienkach už školy nezvládali autoritatívne systémy riadenia, potrebovali pokročilejšie štruktúry. a riadiacich mechanizmov. To všetko viedlo k zintenzívneniu vedeckého výskumu manažmentu školstva, teoretického aj aplikovaného. Zároveň prebiehal výskum a vývoj založený na klasickom, ľudskom, behaviorálnom, systémovom a situačnom prístupe. Typické je využívanie rôznych filozofických smerov, smerov a konceptov od pozitivizmu po subjektivizmus a neomarxizmus ako základ pre výskum. V 80. - začiatkom 90. rokov vyšlo množstvo zásadných teoretických prác zameraných buď na rozvoj samotnej teórie manažmentu školstva, alebo na zovšeobecnenie jej stavu a popularizáciu už vypracovaného pre praktických pracovníkov. Napríklad práce T. Busha „Teórie manažmentu vo vzdelávaní“ (Anglicko, 1986); P. Silver "Management of Education" (USA, 1983); K. Evers a G. Lakomsky „Poznanie manažmentu školstva. Kontroverzia a výskum“ (Austrália, 1991); W. Rast „Manažment Guide for Teachers“ (Anglicko, 1985); diela anglických manažérov – praktikov J. Deana a R. Bletchforda „Management stredná škola(1985); N. Adamsa „Secondary School Management Today“ (1987) a i.. V tých istých rokoch vznikli ako samostatná oblasť výskumu v oblasti hodnotenia pedagogických zamestnancov a riadenia rozvoja vzdelávania. Do polovice 80. rokov sa výskum v oblasti manažmentu školstva týkal najmä riadenia fungovania vzdelávacích organizácií. V dôsledku neustálych a niekedy náhlych zmien v sociálno-ekonomickej sfére, ktoré sa v spoločnosti odohrávali, sa však výskumníci a vzdelávacie organizácie na prelome 80. a 90. rokov a najmä na začiatku 90. rokov začali prikláňať k metódam strategického plánovania. a riadenie rozvoja. Ako vyplýva z vyššie uvedeného, ​​teória manažmentu vzdelávania v zahraničí je intenzívne sa rozvíjajúca, na prax orientovaná oblasť vedeckého poznania, aktívne si osvojujúca všeobecné manažérske prístupy a na ich základe vyvíjajúce špeciálne modely a metódy na zlepšenie efektívnosti manažérskych činností. v oblasti vzdelávania. 1.3 Formovanie vnútroškolského manažmentu ako vednej disciplíny v Rusku Vyjadrenie k problémom školského manažmentu v predrevolučnom Rusku sociálny ústav. Vyžadovali si to úlohy náboru personálu, odmeňovania učiteľov, kontroly kvality vedomostí žiakov, udržiavania disciplíny a pod. Spočiatku sa o týchto otázkach rozhodovalo čisto empiricky. S hromadením vedomostí, rastom počtu vzdelávacích inštitúcií a kontingentu študentov však bolo potrebné zovšeobecňovať skúsenosti z manažérskej činnosti a systematizovať ich. V dielach vynikajúceho ruského učiteľa KD Ushinského sa odráža množstvo problémov riadenia školy. V článku „Tri elementy školy“ vyčlenil hlavné zložky činnosti školy – administratívnu, výchovnú a výchovnú. Veril, že riaditeľ školy by mal byť správcom aj učiteľom: hlavným predmetom jeho činnosti je obsah vyučovania, výber vyučovacích metód, skúšanie, výber učebníc, učiteľské konferencie a osobný príklad pri používaní najúčinnejšie metódy. Problémy vnútroškolského manažmentu prijaté v r ďalší vývoj v dielach N.F. Bunakova, A.N. Korfa, N.I. Pirogova a ďalších slávnych učiteľov 19. storočia. N.F. Bunakov venoval veľkú pozornosť organizácii školského života, vytvoreniu priaznivej psychologickej klímy vo vzdelávacej inštitúcii, kombinácii náročnosti s rešpektom k osobnosti študenta. Rozhodne sa postavil proti oficiálnemu, formálno-byrokratickému prístupu ku kontrole, v prospech zapojenia rodičov a miestneho obyvateľstva do kontroly činnosti školy. A.N. Korf vo svojich spisoch tiež dôsledne rozvíjal myšlienku potreby demokratizácie kontroly nad prácou školy. Za hlavné kritérium pre prácu školy považoval výsledky učenia, hĺbku a silu vedomostí žiakov. Významným príspevkom k formulovaniu problémov riadenia školy bol vynikajúci chirurg a učiteľ N.I. Pirogov. Sformuloval požiadavky na vnútroškolské riadenie, ktoré by malo byť predložené vedúcemu školy. Zároveň sa do popredia dostávajú požiadavky odbornosti, kompetencie a schopnosti počítať s názorom učiteľov. N.I.Pirogov považuje učiteľskú radu za najdôležitejší orgán kolegiálneho vedenia školy. Riaditeľ nemá právo svoje rozhodnutie zrušiť – môže sa obrátiť len s takouto žiadosťou na vyšší riadiaci orgán. Problematika riadenia školy u vyššie uvedených známych pedagógov nebola predmetom samostatného výskumu, bola nimi posudzovaná v komplexe organizačných a pedagogických podmienok výchovno-vzdelávacieho procesu. V druhej polovici 19. a na začiatku 20. storočia sa pokúšali vydať knihy o organizácii školských záležitostí („Výchovné štúdie“ od N. Solonina, 1879 a pod rovnakým názvom od M.S. Grigorovského v roku 1916). Ale ani tieto práce si nemôžu nárokovať status vedeckého výskumu. V skutočnosti to boli zbierky úradných pokynov a odporúčaní o organizácii práce v škole. Môžeme teda konštatovať, že v predrevolučnom Rusku nebola uznaná potreba vnútroškolského manažmentu ako vednej disciplíny. Formovanie školského štúdia v porevolučnom období Februárová revolúcia v roku 1917 vyvolala nádeje na konkrétne demokratické zmeny v školstve. Avšak, následné Októbrová revolúcia a občianska vojna vytvorila zásadne novú situáciu. Namiesto reformy školského systému bola nastolená otázka zbúrania starej školy a jej nahradenia školou, ktorá mala vyjadrovať a chrániť záujmy proletárskeho štátu. 18. júna 1918 Rada ľudových komisárov schválila nariadenie „O organizácii verejného školstva v RSSR“. Podrobnejšie je politika v oblasti vzdelávania premietnutá do „Poriadku o Jednotnej škole práce“ a „Základných zásad Jednotnej školy práce“. V týchto dokumentoch boli rázne pokusy o demokratizáciu procesu riadenia školského vzdelávania. Bola ustanovená voľba riaditeľov škôl, vytvorené rady škôl, ktoré boli obdarené širokými právomocami. Zároveň si treba uvedomiť, že systém riadenia školy, ktorý sa vytváral, mal jasne definovaný triedny charakter, jeho hlavnou úlohou bolo uskutočňovať politiku vládnucej strany, prísnu ideologickú kontrolu školstva. Školu občas riadili „červení riaditelia“, z ktorých väčšina nemala ani pedagogické vzdelanie, ani pracovné skúsenosti. V 20. rokoch 20. storočia sa problém prípravy a ďalšieho vzdelávania personálu vo verejnom vzdelávacom systéme stal mimoriadne akútnym. Prvým krokom k vyriešeniu tohto problému bol objav v roku 1921 Ústredný ústav organizátori verejného vzdelávania. E.A.Litkens. Ústav bol vysokou školou. Akademická práca v ňom hľadali,

Rozvoj strategického manažmentu vo vzdelávaní je spojený so zmenami, ktoré nastávajú vo všetkých manažérskych činnostiach, metódach a technikách, formách práce vedúcich vzdelávacích organizácií.

V tomto odseku sa obraciame na zváženie takého dôležitého typu strategického plánovania, ktorého výsledkom je program rozvoja vzdelávacej organizácie. Už sme uviedli, že odsek 7 čl. 28 „Pôsobnosť, morálka, povinnosti a zodpovednosť vzdelávacej organizácie“ priamo naznačuje, že „do pôsobnosti vzdelávacej organizácie v ustanovenej oblasti činnosti patrí ... vypracovanie a schválenie po dohode so zriaďovateľom programu rozvoja vzdelávacej organizácie Organizácia ..."

V modernej teórii strategického riadenia vzdelávania sa rozvojový program posudzuje z troch vzájomne súvisiacich pozícií:

• 1) ako špeciálny typ projektu, zameraný ako každý projekt na vytvorenie niečoho nového, ako aj na vývoj mechanizmu na dosiahnutie navrhnutého obrazu;
• 2) ako nástroj riadenia, ktorý umožňuje prepojiť koncepčne definované strategické ciele a mechanizmy ich realizácie s historicky špecifickou situáciou;
• 3) ako doktrinálny dokument, ktorý definuje proces rozvoja vzdelávacej inštitúcie na troch úrovniach:

konceptuálne a axiologické: premietajú sa hodnoty, myšlienky, princípy, vedúce koncepty;

projektívny manažment: navrhujú sa ciele, podmienky, prostriedky, technológie;

praktické a technologické: navrhujú sa nástroje, formy, techniky.

Rozvoj programu rozvoja je technologicky zameraný na riešenie nasledujúcich úloh súvisiacich s vypracovaním stratégie, o ktorých sme hovorili v predchádzajúcich odsekoch.

• 1. Určiť súčasnú úroveň rozvoja vzdelávacej organizácie, identifikovať body rastu, konkurenčné výhody, ako aj kľúčové problémy určené dynamikou vzdelávacieho poriadku prezentovaného tejto vzdelávacej inštitúcii.
• 2. Formovať perspektívnu víziu vzdelávacej organizácie, požadovaných parametrov jej štruktúry a fungovania, ktoré zodpovedajú potrebám, hodnotám a možnostiam vzdelávacej organizácie a spoločnosti, zameranú špecificky na túto vzdelávaciu inštitúciu v celej jej jedinečnosti.
• 3. Vypracovať mechanizmus prechodu z dosiahnutého stavu vzdelávacej organizácie do želanej budúcnosti.

Nekvalitné riešenie niektorej z týchto úloh alebo chýbajúca nevyhnutná súvislosť medzi ich riešeniami nevyhnutne vedie k závažným nedostatkom v štruktúre a obsahu rozvojových programov a nemožnosti ich efektívnej implementácie.

Je potrebné poznamenať, že návrh vývojového programu, ako každý návrhový proces, umožňuje vývojárom získať nielen realistickú a efektívnu stratégiu rozvoja, ale tiež výrazne rozvíja predmety vzdelávacieho procesu, preto je potrebné vyhodnotiť cestu vývoja. prešiel vzdelávacou organizáciou, jej súčasný a želaný stav zo zásadne inej perspektívy, ako aj cesty, ktoré k nej vedú.

Program rozvoja vzdelávacej organizácie je teda riadiacim dokumentom, ktorý má dať procesu zmien v jej činnosti cieľavedomý charakter trvalo udržateľného rozvoja. Udržateľnosť rozvoja znamená zhodu vektorov rozvoja sociálneho prostredia a rozvoja samotnej vzdelávacej organizácie.

Rozvojový program je dokument obsahujúci prognózu rozvoja vzdelávacej organizácie a prispieva k výraznému zníženiu miery neistoty perspektív rozvoja rôznych subjektov vzdelávacieho procesu.

Je potrebné rozlišovať medzi úzko súvisiacimi pojmami „program vzdelávacej organizácie“ a „program rozvoja vzdelávacej organizácie“. V oboch prípadoch je vývoj Programu založený na konceptoch „problém“, „riadenie“, „implementácia“. Program činnosti je však dokument, ktorý stanovuje ciele pre úroveň a kvalitu vzdelávania žiakov, ktoré sa majú dosiahnuť ako výsledok činnosti vzdelávacej organizácie, a spôsoby ich dosiahnutia. Rozvojový program je dokument, ktorý plánuje zmeniť infraštruktúru (technológie pre výcvik a vzdelávanie, organizáciu metodickej služby, štruktúru psychologickej, pedagogickej a medicínskej a sociálnej podpory študentov, systém manažérstva kvality a pod.) vzdelávacieho programu. organizácie pre optimálnu realizáciu vzdelávacích aktivít.

Program rozvoja vzdelávacej organizácie sa často zamieňa s dlhodobými plánmi, vzdelávacími programami a komplexnými programami, čo si vyžaduje identifikáciu podobností a najmä rozdielov medzi týmito dokumentmi, z ktorých každý má právo na existenciu. Niekedy sa rozvojové programy nazývajú texty, ktoré nemajú nič spoločné s ideológiou strategického a programovo zameraného riadenia.

Je potrebné rozlišovať medzi rozvojovým programom a dlhodobým plánom vzdelávacej organizácie. Rozvojový program možno považovať za špeciálny druh pracovného plánu pre vzdelávaciu organizáciu. Ak hovoríme o podobnosti, potom rozvojový program, podobne ako iné podobné plány, pomáha prekonať neistotu, zefektívniť spoločné aktivity a musí obsahovať také komponenty ako:

• - analytické zdôvodnenie (na zabezpečenie strategického plánu rozvoja je v mnohých ohľadoch potrebná iná analytika, presnejšie analytické a prognostické zdôvodnenie ako v bežnom pláne);
• - stanovenie konkrétnych cieľov a zámerov (požiadavky na stanovenie cieľov v programe rozvoja sú výrazne vyššie ako v bežnom pláne);

výber a popis prostriedkov na dosiahnutie cieľov, plánovanie najdôležitejších akcií, ktoré zabezpečia dosiahnutie cieľa včas, určenie postupnosti týchto akcií, zodpovední realizátori (ten výrazne odlišuje program rozvoja od koncepcií rozvoja, ktoré sú len podľa potreby, ale ešte nie sú programom).

Keďže mnohé rozvojové programy neobsahujú takéto prvky, nemožno ich z definície považovať za spĺňajúce moderné požiadavky.

Napriek niektorým podobnostiam sa program rozvoja v mnohom líši od tradičného plánu práce vzdelávacej organizácie. Tieto rozdiely sú spôsobené nasledujúcimi charakteristikami.

• 1. Strategický charakter programu, ktorý sa zameriava na najdôležitejšie otázky, ktoré určujú všeobecné smery života vzdelávacej organizácie, na riešenie strategických problémov a na vypracovanie všeobecnej stratégie a následne taktiky ich riešenia.
• 2. Inovatívne zameranie programu. Ak sa v tradičnom pláne sústreďuje na zabezpečenie stability súčasného fungovania vzdelávacej organizácie, tak v rozvojovom programe implementácia cielených inovácií, ktoré vedú ku kvalitatívnej zmene vzdelávacej organizácie a hlavných výsledkov jej činnosti.
• 3. Prognostická orientácia programu do budúcnosti, na realizáciu nielen aktuálnych, ale aj perspektívnych, očakávaných, predvídateľných vzdelávacích potrieb, budúcej spoločenskej objednávky na vzdelávanie.
• 4. Použitie pri vývoji špeciálnej a dosť pevne štruktúrovanej technológie. Vývojový program je výsledkom aplikácie špeciálnej technológie spojenej s implementáciou programovo-cieľového prístupu k riadeniu.
• 5. Štrukturálny rozdiel od tradičných pracovných plánov. Rozvojový program spája koncepciu budúceho stavu vzdelávacej organizácie a jej života, strategický plán prechodu do takéhoto nového stavu a konkrétnejší, presnejší plán realizácie zvolenej stratégie prechodu.

Z manažérskeho hľadiska je program rozvoja základom pre operatívne manažérske rozhodnutia v súčasnej činnosti vzdelávacej organizácie.

Proces tvorby programu je v podstate procesom prijímania stratégie manažérske rozhodnutie. Preto proces prijímania manažérskeho rozhodnutia a štruktúru samotného manažérskeho rozhodnutia možno považovať za metodiku vypracovania programu rozvoja vzdelávacej organizácie.

Subjekty vzdelávacieho procesu v procese tvorby programu identifikujú svoje postavenie vo vzťahu k prebiehajúcim zmenám v spoločenskom kontexte, analyzujú rozvojový potenciál svojej vzdelávacej organizácie v nových podmienkach a preberajú zodpovednosť za nové ciele a spôsoby rozvoja. na ich dosiahnutie.

Rozvojový program je potenciálne výkonným a efektívnym nástrojom, ktorý poskytuje garantovaný, včasný, efektívny a ekonomický prechod vzdelávacej organizácie do nového stavu a zároveň nástrojom, ktorý zabezpečuje riadenie tohto prechodu. Aj veľmi dobre navrhnutý a kvalitný rozvojový program dosiahne zamýšľané pozitívne výsledky len vtedy, ak bude plne implementovaný. Preto je potrebné zabrániť tomu, aby sa rozvojový program (ako aj akýkoľvek nástroj) nestal sám osebe cieľom.

Prejdime teraz k základným požiadavkám na štruktúru a obsah rozvojového programu. Analýza literatúry o problémoch strategického riadenia vzdelávacej organizácie umožnila identifikovať nasledujúce základné požiadavky na rozvojový program.

• 1. Strategická povaha programu – pohyb od všeobecného a koncepčného ku konkrétnostiam, odmietnutie predčasného detailovania programových riešení.
• 2. Úplnosť a integrita programu - prítomnosť systematického obrazu vzdelávacej organizácie, odraz v programe smerov rozvoja hlavných subsystémov vzdelávacej organizácie a väzieb medzi nimi.
• 3. Vypracovanie programu – podrobné a podrobné pochopenie plánovaných inovácií.
• 4. Zabezpečenie zdrojov programu - posúdenie množstva potrebných zdrojov a systematických opatrení na ich získanie a využitie.
• 5. Kontrolovateľnosť programu – prítomnosť neustálej podpory manažmentu pre vývoj a implementáciu.
• 6. Kontrolovateľnosť programu – prítomnosť maximálnej možnej presnosti a operatívnosti cieľov, cieľov, míľnikov, orientačných bodov.
• 7. Citlivosť na poruchy a flexibilita programu – prítomnosť medziľahlých a kontrolných bodov na vykonanie prevádzkových úprav v prípade potreby.
• 8. Otvorenosť programu - premyslenosť systému informovania účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu a sociálnych partnerov vzdelávacej organizácie, možnosť nápravy úkonov programu.
• 9. Atraktívnosť programu – zdravé ambiciózne ciele, jasnosť možných dôsledkov.
• 10. Integrujúca, konsolidujúca orientácia programu

vo vzťahu k vzdelávacej organizácii a jej sociálnym partnerom schopnosť zapojiť členov komunity do tvorby programu s prevzatím časti zodpovednosti za realizáciu programu.

• 11. Individualita programu – jeho súlad so špecifikami vzdelávacej organizácie, jej tímu, zameranie sa na riešenie problémov, ktoré sú pre ňu relevantné s maximálnym zohľadnením a reflexiou jeho vlastností.
• 12. Autorskou povahou dokumentu je vypracovanie programu s maximálnym zapojením subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu a sociálnych partnerov.
• 13. Informatívnosť programu - úplnosť štruktúry a obsahu popisu inovácií.

Keď už hovoríme o približnej štruktúre rozvojového programu, poznamenávame, že je určený nasledujúcimi požiadavkami na jeho obsah. Rozvojový program by mal:

Predpokladať analýzu stavu a prognózu pravdepodobných smerov environmentálnych zmien;

byť založený na myšlienke sľubného spoločenského poriadku, ktorý bude adresovaný vzdelávacej organizácii (predpovedanie takéhoto poriadku je dôležitou manažérskou inováciou);

• - stimulovať introspekciu a sebahodnotenie úspechov vzdelávacej organizácie, jej konkurenčných výhod (čo okrem iného prispieva k zvýšeniu sebaúcty a súdržnosti tímu);
• - byť založené na špeciálnej technológii problémovo orientovanej analýzy; vzdelávacie organizácie zameriavajú svoje plány na riešenie skutočných a konkrétnych problémov, a nie naraz.

Prax vývoja programov na rozvoj vzdelávacích organizácií rôznych typov nám umožňuje dospieť k záveru, že nasledujúca štruktúra rozvojového programu je optimálna.

• 1. Úvod (stručné zhrnutie programu).
• 2. Informačná poznámka o vzdelávacej inštitúcii.
• 3. Blok analytického a prediktívneho zdôvodnenia programu:
  • - analýza stavu a prognóza trendov zmeny vonkajšieho sociálneho prostredia významného pre vzdelávaciu organizáciu; vzdelávacie potreby adresované vzdelávacej organizácii, spoločenská objednávka; trendy v zmene zdrojových schopností vonkajšieho prostredia vzdelávacej organizácie vo svetle nového spoločenského poriadku;

analýza a hodnotenie úspechov a konkurenčných výhod vzdelávacej organizácie dosiahnutých počas realizácie predchádzajúceho vývojového cyklu, inovačného prostredia a inovačného potenciálu zamestnancov vzdelávacej organizácie;

Primárna prognóza vnímania navrhovaných zmien subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu, možný odpor voči zmenám;

problémovo orientovaná analýza stavu vzdelávacej organizácie zameraná na identifikáciu problémov, ich príčin, potenciálnych bodov rastu.

• 4. Koncepčný blok:
  • - systém hodnôt, krédo, filozofia, princípy života vzdelávacej organizácie, schválené a realizované v priebehu transformácií;
  • - popis poslania a vízie vzdelávacej organizácie, jej hlavných funkcií vo vzťahu k subjektom výchovno-vzdelávacieho procesu a spoločnosti;
  • - popis perspektívnych modelov absolventov podľa stupňov vzdelania;
  • - koncepcia rozvoja subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu, systém ich vzájomného pôsobenia a organizačná kultúra v obnovenej vzdelávacej organizácii;
  • - koncepcia rozvoja systému podpory zdrojov, zdrojovo-poskytovacích činností aktualizovanej vzdelávacej organizácie;

koncepcia rozvoja systému vonkajších vzťahov vzdelávacej organizácie;

• - model modernizácie organizačnej štruktúry a systému riadenia vzdelávacej organizácie;
• 5. Blok stratégie a taktiky prevodu vzdelávacej organizácie do nového stavu:
  • - pravdepodobnostné scenáre rozvoja vzdelávacej organizácie a jej ratingové hodnotenie;

hlavné smery rozvoja vzdelávacej organizácie;

• - projekty a cielené programy.
• 6. Infraštrukturálny blok programu:
  • - regulačná podpora programu;
  • - zdrojová podpora programu;
  • - aktivity na zabezpečenie verejnej podpory;
  • - možné riziká a spôsoby ich odstránenia;
  • - Riadenie implementácie programu.
• 7. Efektívny blok programu:
  • - očakávané výsledky implementácie programu a ich ciele;

kritériá a ukazovatele výkonnosti pre implementáciu programu.

Takáto štruktúra umožňuje zabezpečiť úplnosť, integritu a úplnosť programu ako najdôležitejšieho dokumentu vzdelávacej organizácie.

Analýza rozvojových programov, ktoré sú vypracované konkrétnymi vzdelávacími organizáciami, umožňuje identifikovať najvýznamnejšie nedostatky, ktoré vedú k negatívnym dôsledkom pre programy a ich implementáciu.

• 1. Program je plne stotožnený s koncepciou a je vypracovaný len ako súbor koncepčných myšlienok a nie ako strategický dokument obsahujúci implementačný mechanizmus, ktorý je úplný a spĺňa štrukturálne požiadavky. Absencia operačného akčného plánu na implementáciu hlavných smerov rozvoja vzdelávacej organizácie zbavuje tento dokument hlavnej črty, ktorá ho odlišuje od konceptu.
• 2. Autori programov, počnúc zberom konkrétnych inovácií, sa sústreďujú skôr na popis konkrétnych inovácií, než na vypracovanie všeobecného strategického plánu na realizáciu transformácií. Koncepciu rozvoja vzdelávacej organizácie často nahrádza popis logicky a zmysluplne nesúvisiacich navrhovaných zmien, čo úplne porušuje logiku programu a riešenie jeho hlavných úloh.
• 3. Mnohé programy nie sú prediktívne, málokedy sa im podarí sformulovať očakávané požiadavky na budúci stav vzdelávacej organizácie, predpovedať sľubnú spoločenskú objednávku výsledkov jej činnosti. Niekedy sa všeobecne vynecháva otázka spoločenského poriadku.
• 4. Analýza vplyvu na činnosť vzdelávacej organizácie makro- a mikroprostredia, v podmienkach ktorého sa rozvoj uskutočňuje ako cieľavedomý komplexný proces, ako aj interakcie so sociálnymi partnermi, spotrebiteľmi vzdelávacích služieb, verejné a školské orgány, nie je vždy kvalitatívne vykonávaná.
• 5. Rozvojové programy často jasne nedefinujú súbor problémov, ktoré bude hlavná činnosť riešiť; problémy sú slabo štruktúrované podľa stupňa významnosti a čo je dôležitejšie, problémy vzdelávacej organizácie sa nelíšia od systémových a inštitucionálnych problémov školstva a vonkajších obmedzení, ktoré vzdelávacia organizácia nie je schopná riešiť sama. Analýza problémov vzdelávacieho subsystému zahŕňa identifikáciu vzťahu týchto problémov s problémami v podporných a najmä riadiacich subsystémoch vzdelávacej organizácie.
• 6. Medzi navrhovanými nápadmi na aktualizáciu vzdelávacej organizácie a jej kľúčovými problémami nebol vybudovaný jasný vzťah.
• 7. Silné stránky vzdelávacej organizácie nie sú jasne opísané, čo možno považovať za potenciál pre inovácie. Programy sú slabo korelované s reálnymi možnosťami komunity vzdelávacej organizácie, čo vedie buď k nereálnosti stanovených úloh a smerníc, alebo k nedostatočnej intenzite týchto úloh.
• 8. Vývojári nebudú vždy schopní formulovať jasné operatívne ciele pre všetky oblasti predmetov vzdelávacej organizácie a jej divízií.
• 9. Neexistuje reálny obraz o budúcom stave vzdelávacej organizácie. Neúplnosť popisu obrazu nového stavu vzdelávacej organizácie je často spojená s tým, že v mnohých programoch nie sú vždy prezentované charakteristiky hodnotového systému, formulované poslanie, adekvátny obraz absolventa. popísané.
• 10. Koncepcie výchovno-vzdelávacieho systému často neobsahujú charakteristiky všeobecnej orientácie výchovno-vzdelávacieho procesu a prostredia.
• 11. Pojmy zdroje a systém činností zabezpečujúcich zdroje, ako aj obraz budúceho systému riadenia vzdelávacej organizácie nie sú vôbec predpísané.
• 12. Koncepcie modernizácie systému manažérstva, ak existujú, sú zvyčajne reprezentované schémami organizačnej štruktúry riadenia, ktoré nie sú sprevádzané popisom a zdôvodnením (ako to bolo - čo sa zmenilo a prečo - ako sa to stalo).
• 13. Blok stratégie a taktiky implementácie programu neposkytuje jasnú predstavu o fázach a hlavných smeroch rozvoja vzdelávacej organizácie, neobsahuje konkrétny popis činností označujúcich zodpovednosť za jeho implementáciu, termíny a zdrojov.
• 14. Vývojári programu nevychádzajú z moderného chápania vzdelávacej organizácie ako špeciálneho druhu sociálnej organizácie, integrálneho systému, preto sú programy budované mechanickým „zošívaním“ samostatných fragmentov, ktoré sú navzájom voľne spojené.
• 15. Programy často slabo charakterizujú individualitu vzdelávacej organizácie, nie sú autorského charakteru. Zdá sa, že niektoré z nich nenapísali subjekty vzdelávacieho procesu, ale externí odborníci.
• 16. Rozvojové programy spolu s popisom plánovaných inovácií často obsahujú aspekty súvisiace so súčasným fungovaním vzdelávacej organizácie, čo je pre rozvojový program nadbytočná informácia.

Tieto nedostatky je možné odstrániť alebo vôbec nevzniknúť pri dôslednom dodržiavaní algoritmu na vypracovanie vývojového programu uvedeného v tabuľke. 7.3.

Tabuľka 73

Hlavné etapy tvorby rozvojových programov a ich očakávané výsledky

Koniec tabuľky. 73

	Umelecké meno	Očakávané výsledky etapy
	Rozhodovanie o potrebe a načasovaní prípravy programu	Rozhodovanie, jeho realizácia a prinášanie celému tímu
	Vytvorenie a spustenie systému riadenia projektov pre vývoj programu	Určenie zodpovednosti za vývoj programu, plánovanie práce a motivačné a kontrolné systémy
	Organizácia pracovných skupín pre rozvoj programu, ich školenie a zabezpečenie zdrojov	Pripravenosť vývojára na akciu
	Príprava potrebných zdrojov a materiálov, vytvorenie podmienok pre prácu	Pripravenosť podmienok a zdrojov
	Hľadanie ďalších zdrojov, školenie členov pracovných skupín	Plná pripravenosť na prácu
	Hlavná etapa je etapa vývoja programu ako dokumentu	Pripravenosť prvej verzie programu
	Analýza stavu a prognóza trendov vo vonkajšom prostredí vzdelávacej organizácie	Analýzy a prognózy údajov. Závery o dynamike vonkajšieho prostredia a jej vplyve na vzdelávaciu organizáciu v budúcnosti
	Analýza stavu a prognóza trendov vo vzdelávacích potrebách spoločenského poriadku	Analýzy a prognózy údajov. Závery o špecifikách a dynamike vzdelávacích potrieb a spoločenského poriadku
	Analýza stavu a prognóza trendov zmien v zabezpečení zdrojov vzdelávacej organizácie	Analýzy a prognózy údajov. Korelácia nového poriadku a zdrojových možností vzdelávacej organizácie na jeho implementáciu

Ešte raz pripomeňme, že mnohé z naznačených nedostatkov rozvojových programov sa prejavujú predovšetkým v prípravnej fáze prác. Preto venujeme osobitnú pozornosť špecifikám prvej etapy práce na programe:

• - rozhodnutie o vypracovaní programu rozvoja vzdelávacej organizácie prijímajú zamestnanci a administratíva a je dohodnuté so zriaďovateľom;
• - pre prax vývoja a implementácie rozvojových programov je kontraindikované konať na základe príkazov zhora bez zohľadnenia pripravenosti zamestnancov vzdelávacej organizácie;
• - pri rozhodovaní o začatí vývoja rozvojového programu je potrebné vziať do úvahy, že rozvojový program ako inovatívny dokument bude relevantný a žiadaný najmä v situáciách, ktoré charakterizujú:
  • a) vysoký stupeň neistota a nepredvídateľnosť vonkajšieho prostredia a jeho požiadaviek na vzdelávaciu organizáciu;
  • b) nedostatočnosť a vysoký stupeň nestability poskytovania zdrojov;
  • c) túžba dosiahnuť vysoké, maximálne možné pre vzdelávaciu inštitúciu za týchto špecifických okolností, výsledky života;
  • d) potreba zapojiť do práce celý personál a partnerov vzdelávacej organizácie;
  • e) uvedomenie si potreby systémových transformácií:
    • - v prípravnej fáze by sa mal vytvoriť systém riadenia projektov rozvoja programu. Je vytvorený s cieľom poskytnúť manažérsku podporu práce počas celého jej trvania: jej plánovanie, organizáciu pracovných skupín a koordináciu ich interakcie a informačných tokov, zabezpečenie zdrojov, motiváciu a stimuláciu autorov programu, ich vzdelávanie a inštruktáž. , kontrola postupu, priebežných a konečných výsledkov práce;
  • - prax ukazuje, že problémy, ktoré vznikajú na prvom stupni, sú najčastejšie spojené s neefektívnou realizáciou organizačnej etapy tvorby programu. Už sme písali vyššie, že navrhnúť vývojový program nie je možné bez vytvorenia efektívneho dizajnérskeho tímu, jeho zaškolenia a jasnej organizácie činností v súlade s plánom.

Vzdelávacie organizácie sú dnes už aj napriek týmto nedostatkom metodicky oveľa lepšie pripravené vypracovať rozvojové programy zodpovedajúce moderným požiadavkám. Navyše mnohé vzdelávacie organizácie aj napriek poklesu financií na inovačné aktivity nielen rozvíjajú, ale aj úspešne realizujú rozvojové programy, ktoré v nich prispievajú k pozitívnym zmenám.

Všetko uvedené platí hlavne pre rozvojový program ako dokument, ktorý stelesňuje strategický plán, no ak chceme dosiahnuť realizáciu programu a skutočnú obnovu vzdelávacej organizácie, je dôležité toto chápanie doplniť o ďalšie. Rozvojový program zahŕňa implementáciu určitého systému akcií na rozvoj vzdelávacej organizácie, ktorej popis zaujíma dôležité miesto v texte programu. Ani program, ktorý obsahuje rozumné a realistické nápady, nebude nikdy realizovaný bez aktívnej účasti nielen na vývoji, ale aj na maximálnej realizácii programu. Vysoké číslo subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu a sociálnych partnerov vzdelávacej organizácie so záujmom o jej trvalo udržateľný rozvoj.

závery

• 1. Program rozvoja vzdelávacej organizácie je riadiacim dokumentom, ktorý má dať procesu zmien v jej činnosti cieľavedomý charakter trvalo udržateľného rozvoja.
• 2. Program rozvoja vzdelávacej organizácie sa vyznačuje strategickým charakterom, inovatívnou orientáciou, predvídateľnosťou a vyrobiteľnosťou.
• 3. Existujú určité požiadavky na štruktúru a obsah, ako aj algoritmus na vypracovanie rozvojového programu, ktorého realizácia zabezpečuje vysokú kvalitu jeho návrhu a implementácie.

• Federálny zákon č. 273-FZ z 29. decembra 2012 (v znení z 13. júla 2015) „O výchove a vzdelávaní v r. Ruská federácia„(v znení zmien a doplnkov účinných od 24.07.2015).
• Moiseev A. L/., Moiseeva O.M. Základy strategického riadenia školy: učebnica, príspevok. Moskva: Centrum pedagogického vzdelávania, 2008, s. 110-112.
• Moiseev A. L/., Moiseeva O.M. Základy strategického riadenia školy: učebnica, príspevok. s. 114-116.
• Programovo cielený manažment rozvoja vzdelávania: skúsenosti, problémy, perspektívy. M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 1999. S. 21-22.

„Zavedenie experimentu do psychológie ju nielen vyzbrojilo veľmi silnou špeciálnou metódou vedeckého výskumu, ale položilo aj otázku metodológie úplne iným spôsobom. psychologický výskum vo všeobecnosti predkladajú nové požiadavky a kritériá pre vedeckú povahu všetkých typov experimentálneho výskumu v psychológii,“ napísal
„Nemerateľnosť človeka“ – to je výsledok, ku ktorému som dospel po dlhých rokoch intenzívneho uvažovania o problémoch filozofickej antropológie.
„Iba človek – keďže je osobou – sa môže povzniesť nad seba ako živú bytosť a vychádzajúc z jedného centra, akoby na druhej strane časopriestorového sveta, urobiť zo všetkého, vrátane seba, subjekt jeho vedomosti,“ povedal.
X. Plesner ponúka metodológiu založenú na presvedčení, že jednota ľudského života vo všetkých jeho prejavoch ______________ nie je pokrytá poznaním.
X. Plesner sa domnieva, že jednostrannosť existencialistickej filozofie a antropológie je dôsledkom
"Stretnutie skupín" je zameraný na
„Je potrebné rozlišovať medzi človekom ako nemerateľnou bytosťou a človekom ako spôsobom usporiadania ľudskej podstaty,“ povedal.
„Základným zákonom historického vývoja ľudskej psychiky je, že človek sa vyvíja prácou: mení prírodu, mení seba,“ napísal
Zrýchlenie na celom svete od _____________ mierne kleslo a tempo fyziologického vývoja sa mierne znížilo.
Osobná aktivita, podobne ako aktivita, má ________________ charakter.
Americký výskumník D. Bell identifikuje __________ základné významy pojmu „masa“
Antropologická teória M. Schelera sa zaväzuje spôsobiť oživenie skutočných hodnôt, pričom radikálne odmieta tie teórie, ktoré sa ako motor dejín opierajú o __________________.
Antropológia zahŕňa sekcie
Bezpodmienečná priorita hodnoty konkrétnej osoby pred akýmikoľvek abstraktnými myšlienkami je vlastná ____________________ svetonázoru.
Behaviorizmus ako veda o správaní podložená
Väčší význam majú normatívne historické faktory v danom období
Doslovný význam slova „psychoterapia“ je starostlivosť o __________
V „kultúrnej antropológii“ M. Landmana sa v aspekte uznáva historický rozmer človeka.
V 19. storočí L. Feuerbach zdôvodnil kategóriu ___________________ ako hlavnú kategóriu novej filozofie.
V antropologickej pedagogike sa M. Langefeld zaslúžil o to, že problém dospievania považoval za problém postoja k
V arzenáli psychologickej vedy sú také pojmy ako: informácie, spracovanie, kódovanie, podprogram, kognitívna mapa boli predstavené
Biologicky u mladších školákov v porovnaní s predchádzajúcim vekom
V behaviorizme a jeho odrodách to, čo tvorí jeho vedecký predmet, vypadlo zo sféry psychológie.
V bytí dieťaťa má kategória „stať sa“ podľa M. Langefelda __________________________ význam.
V činnosti prvého typu dieťa rozvíja najmä sféru
V duchovnej kultúre vyniká sekcia _______________
Ako definujúcu štruktúru stanovili súbor všeobecne akceptovaných noriem a hodnôt, ktoré nútia človeka spĺňať funkčné požiadavky sociálneho systému.
Ako hlavná metóda v psychodráme sa používa
V konečnom dôsledku elementárne procesy vedomia pre E. Titchenera boli
V kultúre sa rozlišujú fazety
V kultúre fyzický vývoj ________________ strana človeka pôsobí ako predmet uplatnenia jeho činnosti
V juniorke školského veku vedúcou činnosťou sa stáva ___________
Vo veku základnej školy sa vytvárajú priaznivé podmienky na formovanie vysoko morálnej osobnosti.
Nasledujúce zákony sú základom vyčlenenia určitého kultúrno-historického typu
V období od narodenia po prechod na strednú školu prevažuje proces _________________ nad procesom individualizácie.
Skutočne umelecké dielo jednostrannosť _____________ opisu osoby sa odstraňuje pri zachovaní kognitívneho postoja
V puberte
Počas dospievania sa myslenie stáva
Z pohľadu behavioristov je výchova človeka výchovou
Z pohľadu behavioristov je človek _________ bytosť, všetky jeho činy a činy sú interpretované ako reakcia na vonkajšie vplyvy
Oproti zvieraťu človek nemá pevne vybudovaný „stred“, ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________, vníma v ňom, vníma svet a seba.
V procese interakcie s vonkajším prostredím sa mení vnútorný ____________ človeka, vytvárajú sa nové vzťahy, čo následne vedie k ďalšej zmene.
V procese vzdelávania má dôležité miesto vnútorná _________________ osobnosť vonkajších vplyvov.
V psychoanalýze sa ľudská psychológia začala interpretovať ako podmienená nevedomými, iracionálnymi silami - pudmi, inštinktmi, z ktorých hlavné sú
V modernej vede navrhol D.B. Elkoninova periodizácia ranej mladosti ____ rokov
V modernej vede sa akceptuje periodizácia predškolského veku navrhnutá D.B. Elkoninom - od ___________ rokov
V modernej vede periodizácia detstva navrhnutá D.B. Elkoninom od narodenia do
V modernej vede sa akceptuje periodizácia raného detstva od ____________ rokov, ktorú navrhol D.B. Elkonin
V stredoveku sa slovo „kultúra“ stotožňovalo s
V použití M. Schelera to znamená bojovné duchovné, aktívne postavenie mládeže, forma vznešeného rytierskeho života, ktorá popiera centralizovanú vôľu a formy nadvlády.
Vo funkcionalizme je vedomie vnímané ako _______________adaptívny mechanizmus medzi organizmom a prostredím.
V centre pedagogicko-antropologického prístupu, sformovaného pod priamym vplyvom nemeckej životnej filozofie, bola ______________, uvažovaná vo svetle všeobecného životného smeru v rozmanitosti jeho životných prejavov.
V dospievaní sa rozvíja schopnosť hodnotiť človeka ____________.
V. Pareto si spoločnosť predstavuje v podobe ___________ s elitou na vrchole
Do psychologického obehu sa dostalo množstvo široko používaných pojmov, ako napríklad „časová perspektíva“, „kvázi potreba“, „cieľová štruktúra“, „úroveň nárokov“, „hľadanie úspechu a túžba vyhnúť sa neúspechu“
Vedúcim, základným prvkom pri formovaní charakteru je
Vonkajšie vplyvy môžu nadobudnúť výchovnú hodnotu, pričom sa lámu
Vonkajšie hľadisko na výchovu nevyhnutne vedie k protikladu typu vnímania k individuálno-osobnému prejavu.
Pozornosť mladších žiakov
Vnútorný sudca človeka, ktorý naznačuje skutočný motív konkrétneho činu človeka, jeho význam je
Vnútorný život človeka, jeho subjektívny svet je
V mnohom prebiehalo toto dotváranie pedagogickej antropológie paralelne s antropologickým ______________L. Feuerbacha, ktorý vo väčšej miere odrážal klady a zápory vývoja nemeckej klasickej filozofie.
Vznik sebavýchovy začína o
Zmeny súvisiace s vekom odrážajú také transformácie, ktoré sa vyskytujú v psychike väčšiny predstaviteľov tohto
Vojna pre M. Schelera nie je impotencia mysle, ale opozícia _________________ štátov ako agregátnych subjektov.
M. Scheler sa zaoberal problematikou vzdelávania v _________________ ním rozvíjaných poznatkov, korelujúc typ vedomostí, ich nositeľa a formu organizácie.
Otázky o pôvode a podstate umeleckých štúdií
Vzdelanie môže zabezpečiť rozvoj určitých vlastností, spoliehajúc sa iba na prirodzenú povahu
Výchova človeka znamená vedomé ___________ procesom internalizácie cieľov vývoj komunity alebo sociálne ciele, ako hodnoty, ktoré určujú smer, povahu a obsah jeho praktických činností
Vnímanie mladších ročníkov je iné
Vnímanie, ktoré je osobitnou cieľavedomou činnosťou, sa stáva komplexnejším a prehlbovanejším, analyzovanejšie, diferencovanejšie, nadobúda organizovaný charakter.
Po prvý raz sa v r. použil termín „pedagogická antropológia“. slávny článok"Otázky života"
Akákoľvek reakcia v reakcii na vonkajší podnet, prostredníctvom ktorej sa jedinec prispôsobuje okolitému svetu, je
Oddelenie psychológie od filozofie, návrh psychológie ako samostatnej vedy sa uskutočnil v _____________ storočí.
Gestalt psychológia tvrdila, že samotná osoba je súčasťou celku, špeciálneho „psychologického“ __________________, ale takou časťou, ktorá sa sama vyznačuje integritou.
Bola vytvorená Gestalt terapia
Hlavnou funkciou testovania v pedagogickej praxi je
Za hlavný cieľ prírodných vied sa vyhlasovalo vytvorenie absolútne pravdivého obrazu _______________, poznanie objektívnych zákonov prírody.
Hlavnou otázkou pedagogickej antropológie je otázka _______________ osoby, spôsobov, prostriedkov a sféry jej formovania.
Hlavnými kategóriami „antropológie dieťaťa“ sú
Skupiny na nácvik zručností sú založené na ______________ terapii a sú zamerané na výučbu adaptívnych zručností, ktoré sú užitočné v ťažkých životných situáciách.
Humanistická psychológia pôsobí ako ideologický a praktický základ pedagogiky, ktorý vychádza z myšlienky osobnosti ______________, odhaľovania tvorivých možností každého človeka.
Humanistická psychológia vychádza z pozície, že človek je obdarený ______________ k neustálemu rozvoju a realizácii tvorivých možností a považuje ho za schopného riadiť svoj vlastný rozvoj.
Humanistická psychológia ako súbor teoretických názorov na človeka a ako psychoterapeutická prax vznikla na začiatku _____________ storočia.
Humanistická psychológia je komplexná _______________ veda o človeku.
Humanistický princíp zvažovania kultúry zahŕňa
Humanitárna psychológia odhaľuje ______________ duševného života ako celku a nezhŕňa ho z jednotlivých častí.
Humanitné vedy (alebo humanitná paradigma vo vede) vznikli v ______ storočí.
Humanitné vedy používajú v poznaní prístup ________________
D.B.Elkonin považuje dieťa za holistickú osobnosť, zaradenú do dvoch systémov vzťahov
Deterministická časť programu ľudského rozvoja zabezpečuje
Deti dedia po rodičoch
Detstvo je _____________________ fenomén a jeho obsah a trvanie sa v priebehu storočí menili.
Činnosť výchovy zahŕňa prenikanie do povahy človeka, pochopenie jeho
J. Watson sa snažil považovať správanie za ______________ adaptívne reakcie na modeli podmieneného reflexu.
Dialekticko-materialistická filozofia interpretuje vývoj ako vlastnosť živej hmoty, ktorá je jej od počiatku vlastná vďaka schopnosti
Dynamickú teóriu osobnosti v Gestalt psychológii špeciálne rozvinul
Pre K.D. Ushinského vzdelanie vo svojom obsahu, smerovanie človeka ako takého ____________________.
Pre M. Langefelda má kategória ________________ význam „antropologicky fundamentálnej“ kategórie.
Na komunikáciu s vonkajším svetom je ľudské telo vybavené ____________ zmyslovými orgánmi.
Výhody biografickej metódy sú
Výhody poznania človeka prostredníctvom umenia spočívajú v tom, že človek v umeleckých dielach pôsobí mnohostranne a zároveň ____________
Starovekí Gréci postavili do protikladu svoje vlastné „vzdelanie“ ______________
V rámci sa študuje duchovná kultúra
Duchovné ___________________ umožňuje vidieť vnútornú vzdialenosť medzi tým, čím človek je a čím sa chce stať, formuje túžbu prejsť zo starého stavu do kvalitatívne nového.
Psychické javy sú rozdelené do troch kategórií
Zdôrazňovala sa jednota biologických a sociálnych momentov v procese duševného vývoja
Ak si v puberte chlapci cenia predovšetkým fyzickú silu, tak stredoškoláci rešpektujú ____________________ vlastnosti.
Ak človek dosiahne taký stupeň rozvoja, ktorý mu umožňuje považovať ho za nositeľa vedomia a sebauvedomenia, schopného samostatnej transformačnej činnosti, potom sa takýto človek nazýva
Životná sila človeka je
Každodenné poznatky o ľudskej psychológii sa získavajú prostredníctvom
Záverečným štádiom vývoja psychoanalýzy bola jej transformácia na filozofickú doktrínu, kde sa základné pojmy a teoretické konštrukcie rozšírili nielen na ľudskú prirodzenosť, ale aj na všetky sféry človeka.
Závislosť konkrétneho človeka na spoločnosti sa realizovala v 18.-19. ako závislosť
Úlohou psychologickej antropológie je
Zákonitosti fyzického vývoja
Zaoberal sa zdôvodňovaním možnosti antropologického chápania sveta dieťaťa, jeho formovania.
Slávna jednostrannosť psychoanalýzy spočívala v redukcii ľudskej psychológie na _____________________________ javy.
Slávne „Cogito erqo sum“ francúzskeho filozofa R. Descarta naznačuje, že jediným kritériom autentickosti vlastnej existencie je
Poznatky o človeku zahŕňajú zo strany vychovávateľa každodenné, nevedecké, emocionálne
Myšlienka vykonania psychologického experimentu v prirodzených podmienkach ľudského života patrí
Z prírodných vied si psychológia požičala metódu ______________, ktorá v skutočnosti hrala rozhodujúcu úlohu vo svojom dizajne ako nezávislá veda.
Zmeny v našom tele prebiehajú počas života, no fyzické údaje a duchovný svet človeka sa obzvlášť intenzívne menia v (v)
Integrálny spôsob bytia subjektivity je
Záujem o vzdelanie ako mocná spoločenská sila, ktorá určuje celé životné smerovanie človeka, určovala obsah a formu prejavu celého kultúrneho a filozofického smeru európskej filozofie 18. storočia. - ______________.
Umenie je postavené na schopnosti človeka __________________ užívať si krásne, na neutilitárnom vnímaní sveta okolo seba.
Historicky prvá projekcia psychologickej reality človeka, predmetom vedeckej psychológie bolo vedomie a predmetom psychológie bolo
Dejiny individuálneho života G. Nolema sú prezentované vo forme ____________ súhrnu všetkých udalostí, ktoré sa človeku prihodili, existuje v jeho memoároch ako akýsi orgán sebapochopenia a chápania sveta.
Zdroje informácií v prieskume sú
Medzi vnútorné podmienky, ktoré určujú vývoj človeka patrí
Medzi špecifické výskumné metódy psychológie patria metódy
K.D.Ushinsky vnímal prírodu v _______________ aspekte, t.j. ako ľudská prirodzenosť.
KD Ushinsky povedal, že princíp „nezávislosti“, sebaaktivita človeka v poznaní sveta okolo neho naznačuje, že človek ako predmet vzdelávania nie je _______________ produkt.
Každý vek má svoju vlastnú úroveň vývoja
Každá úroveň duše potrebuje na realizáciu vhodné podmienky, od ktorých závisí jednota fungovania v štruktúre duše, ktorú zabezpečuje princíp
Ako každá iná oblasť verejného života, aj vzdelávanie predpokladá vedecké opodstatnenie, t. _________________ podmienky, črty, usporiadanie zákonitostí a trendov vo fungovaní a zmenách v hlavných zložkách vzdelávacej sféry.
Ako sféra ľudskej činnosti sa veda vyvinula v osvietenstve a prvým systémom vedeckého poznania je
Kognitívna psychológia ako vedecká škola sa formovala v Spojených štátoch v __________. XX storočia
Kognitívna psychológia vlastne redukuje zložitý svet človeka na jeho zjednodušený
Kognitívna sféra – oblasť zastrešujúca všetky rozumové schopnosti a duševné procesy, ku ktorým
Kritérium, podľa ktorého jednotlivec inklinuje k jednému alebo druhému typu názorov na vzdelávanie, je určené výlučne _________________ faktormi.
Kultúra liečenia a prevencie zdravia závisí od
Kultúrne a historické typy N. Ya Danilevsky vyzdvihuje na základe:
Osobnosť je určená
Osobnosť sa prejavuje spôsobom _____________ a konaním, slobodným a tvorivým určovaním svojho miesta v spoločenstve, samostatným konaním, preberaním zodpovednosti za dôsledky svojich sociálnych činov.
Vznikla logoterapia
Každý „kultúrny systém“ má ako predpoklad určitý súbor informácií o človeku, „fond ľudskej skúsenosti“, ktorý v sebe spája celú škálu informácií od politických a náboženských až po filozofické a prísne vedecké – napísal
M. Langefeld identifikuje tri spôsoby reprezentácie a významu fyzického tela pre rastúceho človeka:
M. Langefeld používa kategóriu ______________ na označenie špecifík vzťahu dieťaťa k telu ako istého bytostného vymedzenia sa od telesnej sféry.
M. Scheler je jedným z prvých v zahraničnej filozofii XX storočia. rozvinul ani nie tak teoretický, ako skôr _________________argument proti filozofii materializmu.
M. Scheler veril, že všetky hlavné problémy filozofie možno zredukovať na otázku
Masové vedomie existuje na ___________________ základných úrovniach
Rozsiahle a intenzívne integračné procesy, ktoré charakterizujú 20. storočie, dávajú dôvod hovoriť o hlbokých kvalitatívnych zmenách v ľudskej spoločnosti – až po objavenie sa jedinej ___________________civilizácie v 21. storočí.
Matematické metódy v psychológii
Materialistický postoj, orientácia na „precíznosť prírody“ aj u F. Bacona predpokladala orientáciu
Existuje vzťah medzi vekom človeka a tempom duchovného vývoja.
Metóda vedy je špecifikovaná v _________________________ metódach.
Metóda prieskumu sa v psychológii používa v ______________ formách.
Metodologickým predpokladom formovania psychológie ako samostatnej vedy boli myšlienky európskeho __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________nénéovénénénénénénénénénéééééééééééééénéské psychológie, ktorá sa už osvedčila v prírodných vedách.
Metódou Gestalt psychológie bol ______________________ popis, zameraný na priame a prirodzené pozorovanie obsahu svojho vnímania, svojho prežívania.
Metódy psychológie sa zaraďujú do skupín metódy _______________ psychológie
Svet vedomia a sebauvedomenia je ___________________ ľudský svet.
Ľudské zmýšľanie zahŕňa
M. Scheler sa domnieva, že multidimenzionálnym cieľom vzdelávania je
Myslenie detí sa rozvíja v spojení s
Stredoškoláci rozmýšľajú inak
Myslenie u detí Základná škola sa vyvíja od ______________ k abstraktno-logickej.
N.I. Pirogov sa vo svojich článkoch posunul k konsonantnej antropologickej filozofii L. Feuerbacha, problému existencie človeka nielen ako človeka, ale aj
N.I. Pirogov postavil proti myšlienke _______________________oficiálny kurz vzdelávania, ktorý by mal pripraviť vysoko morálnu osobu so širokým duševným rozhľadom na verejný život.
Na Západe je mýtus o _____________ povahe masovej kultúry široko rozšírený a verí sa, že ide o prirodzenú etapu vývoja ľudskej kultúry vo všeobecnosti, produkt „technického veku“.
V každom veku, v určitom sociálnom prostredí, dieťa prechádza ________________ fázami svojho osobného rozvoja.
Na plasticite nervový systém založená akcia
Účelom metód deskriptívnej psychológie je
Väčšina charakterové rysy masové vedomie
Smery a vedecké školy v psychológii získavajú svoje špecifiká prostredníctvom pridelenia centrálneho ______________, prostredníctvom ktorého sa vysvetľujú hlavné prejavy psychiky.
Programy dedičného ľudského rozvoja zahŕňajú časti
Veda, ktorá študuje vzťahy organizmov medzi sebou navzájom a s ich prostredím, je
Vedeckú objektivitu a praktický význam údajov získaných v laboratórnom experimente znižuje _________ vytvorených podmienok.
Vedecké prúdy v psychológii sa líšia v
Nevýhody subkultúr
Nedostatočnosť racionálnej predstavy človeka, založenej na špecifickej vlastnosti človeka - rozumu, podporil a zdôvodnil M. Scheler
Potreba vzdelania je človeku vlastná
Charakteristickým znakom žiakov je neschopnosť prepojiť vnímanie okolitého života so vzdelávacím materiálom
Oblasť pedagogiky, ktorá sa rozvíja teoretický základ učenie
Ospravedlňoval nevyhnutnú smrť západoeurópskej civilizácie
Spoločnosť, aby si zachovala svoje sociálne štruktúry, má záujem na formovaní
Spoločné črty svetovej kultúry sú
Predmet vedeckej psychológie sa historicky menil a zahŕňal rôzne prejavy
Predmetom každodennej psychológie je vždy
Predmetom modernej pedagogickej antropológie sú
Predmety humanitného poznania sú
Obrovskú úlohu v sebavýchove jednotlivca, N.I. Pirogov správne verí, zohráva _____________, čo otvára cestu pre človeka k iným ľuďom a nakoniec k potomkom, do budúcnosti, vyvoláva túžbu človeka. „žiť v tom“, v tejto vzdialenej spoločnosti
Jeden z prvých pokusov o systematické zapojenie súkromných vedomostí o človeku do teórie výchovy uskutočnil o
M. Scheler prisúdil rozhodujúcu úlohu typu vedomostí, ktoré určujú formu organizácie a zodpovedajú určitému typu dopravcu:
Zakladateľom psychodrámy je
Zakladatelia teórie elít
Hlavným dôvodom, prečo sa ľudská psychológia objavuje len vo svojich konkrétnych projekciách, je to, že psychologická veda bola od samého začiatku postavená na type vedy.
Hlavná aplikácia matematických metód je v štádiu
Hlavnou požiadavkou prírodovednej paradigmy vo vede je ____________ výskum
Hlavný kultúrny kód má nasledujúce charakteristiky
Hlavnou metódou, ktorú používa logoterapeut, je
Hlavným problémom behaviorizmu je získanie zručností a ________________, na ktoré sa znižuje všetko bohatstvo vnútorného sveta človeka.
Hlavnou činnosťou detí a mládeže sú
Hlavnými dôvodmi zrýchlenia sú
Hlavnými prvkami štýlu sú
Hlavnou pozíciou novej školy v psychológii bolo tvrdenie, že východiskovými, primárnymi dátami psychológie sú _________________ štruktúry, ktoré v zásade nemožno odvodiť od zložiek tvoriacich gestalt a sú na ne neredukovateľné.
Hlavné výskumné metódy v psychológii sú
Hlavné prvky vedomia, ktoré majú fyziologickú aj mentálnu povahu, veril W. Wundt
Základom filozofie modernej doby sú podľa F. Bacona
Základný princíp filozofickej antropológie - princíp človeka - mal pre M. Schelera __________________, pôvodne inherentný výchovný význam.
Základom každodennej psychológie je
V ňom sú položené základy morálneho správania dieťaťa
Vlastnosti veku základnej školy
Vlastnosti dospievania
Vlastnosti staršieho školského veku
Charakteristickým znakom humanitných vied, ktorý ich odlišuje od prírodných vied, je, že rôzni výskumníci investujú do rovnakých konceptov.
Znakom náboženskej doktríny človeka je, že nie je postavená podľa kánonov racionalistického poznania, hlavné miesto v nej zaujíma
Osobitný prístup k problému človeka, vytvorenie jeho holistického obrazu, je prezentované v tých filozofických učeniach, ktoré možno označiť ako ________________ človeka.
Odmietajúc špekulatívnu, stoličkovú konštrukciu pedagogickej teórie, K.D. Ushinsky varoval pred _____________________ v pedagogike.
Psychológia, oddelená od filozofie, vstúpila do jej dejín ako disciplína
Odlišuje človeka od zvieraťa.
Charakteristické črty experimentu v laboratóriu
Východiskovou pozíciou v práci psychoanalytika-praktika je prítomnosť ____________________ medzi vedomím a nevedomím, vytesnenie traumatických zážitkov do sféry nevedomia, oslobodenie jednotlivca od traumatických zážitkov prostredníctvom uvedomenia si potlačených pudov.
Pri hodnotení behavioristickej myšlienky ľudskej psychológie môžeme povedať, že behaviorizmus ______________________ ľudská prirodzenosť.
Prevláda spomienka na predškoláka a mladšieho školáka
Parametre existencie hlavného kultúrneho kódu
Učitelia regulujú učebnú náplň, stanovujú primerané objemy zamestnania rôznymi druhmi práce, určujú najvhodnejší režim dňa pre rozvoj, spôsob práce a odpočinku v súlade so zásadou
Pedagogická antropológia je holistickou reflexiou materialistickej filozofickej tradície __________ storočí.
Pedagogická antropológia je podľa G. Rotha „______ veda“, spracúvajúca údaje početných vied, ktoré skúmajú človeka, vrátane pedagogiky, z hľadiska výchovy.
Učiteľovi nestačí ovládať princípy a špecifické pravidlá výchovnej práce, potrebuje sa vyzbrojiť aj znalosťami základných zákonitostí ľudskej povahy a vedieť ich aplikovať v každom konkrétnom prípade.
Prvým programom psychológie ako samostatnej vedy bola __________________ psychológia W. Wundt
Poznatky psychológie každodenného života spočiatku neoddeliteľne existujú
Prvými objektmi kultúry sú
Prvý, kto vedecky zdôvodnil potrebu prísneho zohľadnenia vekových charakteristík detí vo výchovnej práci a presadil princíp prirodzenej konformity, bol
Periodizácia ľudského života je založená na prideľovaní veku
Písané kultúry sa tvoria od konca
Podľa J. Watsona možno vzorcom opísať celú rozmanitosť ľudského správania
Podľa V. Pareta hlavná nehnuteľnosť sociálnych systémov- usilovať sa o
Postava sa podľa G. Nola formuje cez ________________ a určitý čas udržiava stabilitu duchovného stavu človeka.
Podľa N.I. Pirogova si sebavýchova ako vnútorný druh boja vyžaduje
Charakteristickými črtami sebavzdelávania sú podľa N.I.Pirogova
Podľa N.I. Pirogova, aby žena našla súcit, musí mať
Podľa O.F. Bolnova každý nový život začína
Podľa N.Ya Danilevského sa vplyv jednej civilizácie na druhú dá uskutočniť rôznymi spôsobmi
Podľa kresťanov bol človek stvorený Bohom v ______ deň stvorenia sveta – je korunou stvorenia.
Vo svojom jadre nachádza povaha ľudskej subjektivity svoje najvyššie vyjadrenie v schopnosti
Podľa metód samoorganizácie kultúry, ktoré sa vyvinuli v histórii, sa rozlišujú globálne kultúrne typy.
Podľa teórie P.A. Sorokina sa objavila moderná „citlivá“ kultúra, ktorá nahradila kultúru
Správanie v behaviorizme sa skúma rovnakými metódami, aké sa používajú v prírodných vedách, t.j.
Autentickosť výchovy M. Schelera spočívala v jej _______________ obsahu, ktorý sa prejavil v udržiavaní vysokej autority cirkvi, hlbokej kresťanskej idey lásky, existencie skutočne náboženského spoločenstva.
Prístupy k štúdiu historickej cesty ľudstva
Domnieval sa, že na vysokých školách by sa mali otvárať špeciálnopedagogické alebo antropologické fakulty, ktoré by mali za hlavný cieľ „štúdium človeka vo všetkých prejavoch jeho povahy s osobitnou aplikáciou na výchovné umenie“.
Úplnosť zobrazenia ľudskej osobnosti v psychológii je možná len v rámci _____________________ prístupu k človeku.
Puberta tela u dievčat začína v ____ rokoch
Pojem „osobnosť“, na rozdiel od pojmu „človek“, je charakteristikou osoby, ktorá označuje tie vlastnosti, ktoré sa formujú pod vplyvom sociálnych vzťahov, komunikácie s inými ľuďmi.
Pojem civilizácia u encyklopedistov (Didero, D'Alembert, Montesquieu, Rousseau, Voltaire, Helvetius, Holbach atď.) sa spája s
Pojmy tvoria rámec každej vedy a vo svojom celku tvoria ____________________ systém.
Pojmy označujú podstatné a stále ___________ ľudskej psychológie
Dôsledky dominancie „citlivej“ kultúry sú
Potenciálnou výhodou skupinovej terapie oproti individuálnej je schopnosť získať _______________ spojenie a podporu od ľudí, ktorí bežné problémy alebo skúsenosti s konkrétnymi členmi skupiny.
Potreby tela sú rôznorodé, ale vo všeobecnosti sa všetky redukujú na uspokojenie dvoch základných inštinktov.
Zjavenie reflexie znamená, že sa v človeku objavuje vnútorný život, ktorý je proti vonkajšiemu životu, javí sa ako akési riadiace centrum pre svoje stavy a pohony, t.j. vznik _______________, čo znamená slobodu voľby.
W. Wundt zdôvodnil právo psychológie na existenciu ako nezávislá veda __________________ jej odlišnosťou od iných vied.
Praktická psychológia vo svojom najbežnejšom zmysle je psychologická _____________ rôznych sociálnych sfér – zdravotníctvo, školstvo, výroba, šport, právo atď.
Praktická psychológia ako psychologická prax je zameraná na
Behavioristi považujú takmer všetko správanie za výsledok
Predmet deskriptívnej psychológie
Predmetom deskriptívnej psychológie je
Tradičná psychológia je
Predmetom výskumu K. Levina v dynamickej teórii osobnosti v Gestalt psychológii bola
Predpokladá určitú stratu osobnosti
Zástupcovia prírodných vied trvajú na potrebe premeniť psychológiu na ______________ vedu.
Predstavuje sféru koncentrácie pohonov, potláčaných zážitkov, nevedomých kontrol
Výhody psychológie oproti literatúre (podľa G. Allporta)
Pokiaľ ide o spoločnosť, sociálne formy činnosti by podľa M. Schelera mali vychádzať z
Najväčší rozpor medzi tým, čo sa dieťa naučilo zo systému vzťahov osoba – osoba, a tým, čo sa naučilo zo systému vzťahov „osoba – objekt“, je
Nadobúdajúc v každom človeku individuálnu originalitu, dávajú vo svojej jednote charakter kvality
Príroda a človek si podľa K.D. Ushinského neprotirečia, ako sa môže zdať v bežnom či metafyzickom poňatí, sú prepojené vďaka sile
Umelecké dielo nesmeruje k úžitkovému využitiu a nie k racionálnemu štúdiu, ale k
Proces dezintegrácie je zdrojom ______________, ktorý fixuje prechod z jedného supersystému do druhého.
Proces a výsledky ľudský rozvoj sú určené kombinovaným vplyvom troch všeobecných faktorov:
Prvá minulosť Svetová vojna zmenil problém „človeka a zvieraťa“ z teoretického na teoretický
Psychologická prax je zameraná na pomoc jednotlivcovi
Psychologický svet jednotlivca je jedinečný a nenapodobiteľný, je mu daný v priamej skúsenosti.
Psychológia ako veda má podľa W. Wundta jedinečný predmet – priamu skúsenosť človeka, preto by predmet psychológia mal byť
Psychologická a pedagogická antropológia je
Psychologická a pedagogická antropológia, založená na zákonitostiach vývoja jednotlivca a jeho spoločenstiev, stanovených rôznymi vedami, zase vytvára poznatky o zákonitostiach vývoja človeka z pohľadu jeho
Psychotechnickú teóriu možno postaviť iba na _________________ paradigme, ktorá rozvíja holistický pohľad na človeka.
Rozvoj myslenia je neoddeliteľne spojený so zmenou u ___________ adolescentov
Vývoj filozofie výchovy vychádza predovšetkým z faktora ______________, ktorý je plne predmetom vedeckého poznania.
Rozdelenie masovej kultúry na „mŕtvu“ a „živú“
Rozlišujte rozpory
Rôzne varianty štúdia vedomia tvorili takzvanú subjektívnu alebo ___________________ psychológiu.
Rozvinutá „klient-centrovaná psychoterapia“ alebo nedirektívna terapia
Vyvinul psychoterapiu zameranú na človeka, nazývanú „terapia zameraná na klienta“
Vypracoval reflexnú teóriu mentálneho, podľa ktorej sa duševné procesy (vnímanie, pamäť, myslenie atď.), vyššie akty vedomia a osobnosti odvíjajú podľa mechanizmu fyziologického reflexu.
Zničiť, vytvoriť a vytvoriť na životnej pôde vyčistenej z trosiek scholastiky novú budovu, nový vzdelávací program, v strede ktorého je a vždy by mal byť človek - to je cieľ
Realita, v ktorej prebieha ľudský vývoj, je
Výsledok testu sa hodnotí v _____________________ ukazovateľoch.
Zakladateľ filozofickej antropológie Helmut Plesner kritizoval Schelerov prístup k „univerzálnosti“ človeka, vyčítal mu
Zakladateľmi filozofickej antropológie ako osobitného filozofického smeru sú
Praotec materializmu modernej doby, svojrázny typ filozofovania, obrazne stlačený aforizmus, cudzí schematizmu scholastiky, bol
Úloha nenormatívnych faktorov sa neustále zvyšuje
Psychoterapia je od začiatku zameraná v človeku na jeho
Kultúrno-historickým procesom je z pohľadu Pitirima Sorokina dynamika kultúrnych supersystémov
Z filozofického a ideologického hľadiska je človek ___________ bytosť
S.L. Rubinshtein identifikuje _______________ hlavné črty experimentu.
Najhlbšia podstata človeka ako generickej bytosti je
Najkratšie detstvo mali deti v
Vo svojom telesnom živote sa človek nelíši od ostatných živých bytostí; spočíva v uspokojení ________________ tela.
Zvláštnosť vnemov, vnímanie, myslenie, pamäť, predstavivosť, zvláštnosti záujmov, sklony, schopnosti, temperament, osobnostný charakter patria k
Psychológia sa od _______ považuje za nezávislú vedu.
Symboly „masifikácia“ podľa O. Spenglera sú
Slovná zásoba dnešných štvrtákov má približne ____________ slov
Zložitosť implementácie princípu jednoty vedomia a aktivity pri štúdiu spočíva v stanovení povahy spojenia a vzťahu vnútorných procesov a
Postupom času sa stali predmety psychológie
Sovietska psychológia mala jediný filozofický, metodologický a svetonázorový základ - ______________________
Podľa modelu ekologických systémov Uriho Bronfenbrennera ekologické prostredie vývoj dieťaťa pozostáva z ___________ vnorených systémov, ktoré sa zvyčajne zobrazujú ako sústredné krúžky
Podľa hlavných myšlienok kognitívnej psychológie je rozhodujúca úloha v ľudskom správaní
Podľa Freudových predstáv sa neurotické ochorenie vyvíja v dôsledku pôsobenia traumatických _________ vytlačených z vedomia, ktoré tvoria vysoko nabité ohnisko vo sfére nevedomia - afektívny komplex.
Predmetom a obsahom pedagogickej antropológie je podľa zdôvodnenia I. Derbolava _______________________
Podľa teórie elít nevyhnutné základné časti akejkoľvek sociálnej štruktúry je najvyšším privilegovaným ________, ktorý vykonáva funkcie riadenia a rozvoja kultúry.
Podľa kresťanských názorov je bezohľadný človek človek ____________ od Boha.
Podľa kresťanskej antropológie sa duch prejavuje v _________ formách.
Vytvoril a rozvinul hlavné ustanovenia psychoanalýzy
Vytvoril kultúrno-historickú koncepciu ľudského rozvoja, zaviedol do psychológie koncepciu vyšších psychických funkcií ako špecificky ľudských foriem psychiky a sformuloval zákon ich vývoja.
Pôvodne vytvorená ako metóda liečby hysterických neuróz, psychoanalýza bola neskôr prevedená a rozšírená 3. Freudom, aby vysvetlila __________ duševného života ľudí.
Freudizmus pripisovaný vedomiu v ľudskom živote
Tvoria hybné sily ľudského správania, činnosť jeho ašpirácií
Socializácia prebieha v podmienkach ____________ interakcie človeka s prostredím.
Socializácia človeka trvá celý jeho život a má ____________ charakter.
Sociálny základ pre formovanie subkultúry je
Sociokultúrne vzťahy predurčujú prítomnosť v celom organizme spoločnosti samostatných __________________, sociálnych spoločenstiev rôzneho druhu.
Kombinácia experimentu s ________________ v podmienkach výcviku dáva dobré výsledky pre psychologické štúdium školákov.
Špecifikom všetkých subkultúr mládeže je, že sa snažia formovať
Špecifickým predmetom umenia je ________________ vzťah človeka k realite.
Spôsob vyjadrenia ľudského vzťahu, ktorý sa vyznačuje „dvojitým aspektom vonkajšieho a vnútorného, ​​je
Metódy praktického konania a subjektívne stavy sa odrážajú a fixujú v _________
Stabilizácia osobný rozvoj začína
Štýl charakterizuje _________________________ vstup do subkultúry
Zástancovia elitného umenia sa postavili proti ______________ umeniu.
Subjektivita človeka, jeho vnútorný svet, ľudská individualita sú analyzované pomocou pojmov v psychologickej vede a vizuálnych prostriedkov v
Predmety kultúry sú
Čisto ľudskou formou života je také spoločenstvo ako
Podstatou hodnôt je ich
T-skupiny (tréningové skupiny) sú založené
Keďže priama skúsenosť je podľa W. Wundta daná človeku v jeho mysli, jedinou a priamou metódou výskumu je
Teoretické zdôvodnenie vzdelania odráža zásadný ___________________ prístup k človeku.
Pojem „pedagogická antropológia“ vznikol v Rusku v ________________ storočí.
Termín „pedológia“ navrhol americký psychológ O. Khrizman v _______.
Typ náboženskej filozofie charakterizovaný záujmom o formálne logické problémy je
Dá sa vytvoriť typológia kultúr
Tradičné diskusie o probléme človeka prebiehali formou konceptu
V N.I. Pirogov je vzdelávanie obdarené dialektickým napätím v dôsledku skutočnosti, že vnútorná, individuálna sebazmena osobnosti je spojená s
R. Descartes má systém filozofických vied, slávny „strom“ filozofického poznania končí plodnými, zameranými na praktický výsledok
Je to dôležité pre stredoškolákov
Špecifikujte korešpondenciu medzi antropologicky orientovanými disciplínami a ich obsahom
Označte korešpondenciu medzi veľkými ľuďmi a ich názory
Špecifikujte súlad medzi aktivitami a ich obsahom
Uveďte súlad medzi typmi kultúry a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi typmi pedagogickej antropológie G. Roth a ich obsahom
Označte súlad medzi typmi prejavov ducha a ich obsahom
Označte súlad medzi typmi psychologického experimentu a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi typmi súdržnosti a ich obsahom

Uveďte zhodu medzi vekmi a ich obsahom
Označte korešpondenciu medzi civilizáciami, ktoré identifikoval N. Ya Danilevsky, a ich obsah
Špecifikujte korešpondenciu medzi skupinami a ich obsah

Uveďte korešpondenciu medzi a ich obsahom

Uveďte zhodu medzi kategóriami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi kategóriami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi kategóriami a ich obsahom

Označte súlad medzi kategóriami pedagogiky a ich obsahom
Označte zhodu medzi kategóriami psychoanalýzy a ich obsahom
Označte súlad medzi klasifikáciami odvetví psychológie a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Špecifikujte korešpondenciu medzi kultúrnymi supersystémami a ich obsahom

Uveďte súlad medzi metódami a ich obsahom
Uveďte súlad medzi smermi psychológie a ich predstaviteľmi
Špecifikujte súlad medzi národnými pedagogikami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi hlavnými faktormi a ich percentuálnym podielom na ovplyvňovaní duševného vývoja
Uveďte súlad medzi vnemami a ich zmenami vo veku základnej školy v porovnaní s predškolským vekom
Označte korešpondenciu medzi učiteľmi a ich názory na antropológiu
Označte korešpondenciu medzi učiteľmi a ich názory na vzdelávanie
Špecifikujte súlad medzi prístupmi v psychológii a ich obsahom

Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi pojmami a ich obsahom
Špecifikujte súlad medzi potenciálmi jednotlivca a ich obsahom
Uveďte zhodu medzi predmetmi výskumu v oblastiach psychológie a ich obsahom
Označte súlad medzi rozpormi a ich obsahom
Označte súlad medzi duševnými procesmi stredoškolského študenta a ich charakteristikami
Označte korešpondenciu medzi psychológmi a ich názormi
Uveďte korešpondenciu medzi psychológmi a ich názory na tému psychológie
Označte korešpondenciu medzi psychológmi a ich vyjadreniami
Označte súlad medzi vlastnosťami osoby a jej obsahom
Zadajte súlad medzi systémami a ich obsahom
Označte korešpondenciu medzi zástancami rôznych smerov a ich názory
Uveďte súlad medzi oblasťami rozvoja a ich obsahom
Označte súlad medzi ťažkosťami vo fázach vývoja a ich obsahom

Označte korešpondenciu medzi vedcami a ich názory
Označte korešpondenciu medzi vedcami a ich názory
Označte korešpondenciu medzi vedcami a ich názory
Označte korešpondenciu medzi vedcami a ich názory
Označte korešpondenciu medzi vedcami a ich názory a ich obsah
Uveďte korešpondenciu medzi vedcami a ich postoj k zrýchleniu
Označte korešpondenciu medzi vedcami a ich názory na elitu
Špecifikujte súlad medzi fázami vstupu dieťaťa do sociálnej skupiny a ich obsahom
Uveďte súlad medzi faktormi a ich obsahom
Označte korešpondenciu medzi filozofmi a ich názormi

Uveďte korešpondenciu medzi filozofické názory a ich obsah
Uveďte súlad medzi formami motivácie a ich obsahom
Označte súlad medzi vlastnosťami osoby a jej obsahom
Metodologické úrovne sú
Učenie kresťanskej antropológie o podstate človeka naznačuje, že človek je trojaký a skladá sa z
Doktrína, že správanie je súhrnom adaptačných reakcií, je
Fyzický vývoj zahŕňa zmeny
Filozofia ako veda tvrdí, že vytvára _____________ predstavu o človeku.
Filozofia určuje generické črty človeka
Filozofická antropológia má dvojaký metodologický dopad na vzdelávanie
Filozofické zameranie pedagogickej antropológie je do značnej miery v súlade s principiálnym postojom B. Spinozu k osvojeniu si pravého _______.
Filozofické poznatky o človeku majú status _____________, t.j. hodnotu a svetonázor.
Filozofický smer, ktorý uznáva myseľ ako základ ľudského poznania a správania je
Filozofi sú celkom jednotní v názore, že hranica oddeľujúca človeka od zvierat je ______________.
Podoba človeka, podoba duševného a všeobecné označenie vnútorného sveta je
V zásade spoločné, spájajúce celú ľudskú históriu, robiac svetovú kultúru skutočne celkom geneticky, historicky (diachronicky) a systémovo štrukturálne (synchrónne), sú
Základný spôsob bytia človeka vo svete, spočívajúci vo vedomej a cieľavedomej premene sveta i seba samého v tomto svete, je
Funkcie pedagóga, ktorý inteligentne riadi proces rozvoja osobnosti.
Funkcia pedagogickej antropológie sa redukuje na spôsob farbenia vedeckých údajov týkajúcich sa pedagogický proces, v ________________ farbách.
Charakter človeka je vyjadrený zakaždým vo vzťahu medzi rôznymi úrovňami duše.
Vyznačuje sa kombináciou intelektuálnych, silnej vôle, morálnych, sociálnych a iných osobnostných vlastností, ktoré túto osobu výrazne odlišujú od iných ľudí.
Charakteristika vekových znakov je založená na identifikácii obsahu ________________ procesu rozvoja kognitívnych schopností a formovania osobnosti v po sebe nasledujúcich vekových štádiách ontogenézy.
Charakteristickou črtou vývinového procesu je __________ prechod kvantitatívnych zmien do kvalitatívnych premien fyzických, psychických a duchovných vlastností jedinca.
Hoci intervencie na podporu rozvoja a stimuláciu možno implementovať na všetkých 4 úrovniach modelu, Uri Bronfenbrenner verí, že najvýznamnejšiu úlohu zohrávajú na úrovni
Kresťanská antropológia je doktrína ______________ človeka, jeho pôvodu a jeho účelu vo svete a večnosti.
Kresťanská antropológia vymedzuje sféry v človeku
Za holistický filozofický obraz človeka možno považovať ______________ vzdelávací systém, špecifikovaný vo vzťahu k jeho hlavnému predmetu – rozvíjajúcej sa osobnosti človeka.
Centrálne miesto v prírodných vedách bolo priradené metóde ______.
Ústrednou existenčnou kategóriou antropologickej pedagogiky je kategória
Vo freudiánstve sa človek javí ako ____________ bytosť a najvyššie formy prejavu ľudského ducha sa považujú za substitúciu a sublimáciu sexuálnej túžby.
Človek žije vo svete kultúry, ktorý podľa obrazného vyjadrenia filozofov tvorí jeho _________________________________________________________________________________________________
Ľudské obrazy, predstavy a myšlienky podľa psychológa A.N. Leontiev, zaujatý, sú preniknutí
Čím lepšie organizované sociálne skupiny, tým viac príležitostí mať _________________________ vplyv na jednotlivca.
Čím je funkcia zložitejšia, čím dlhšia je cesta jej vývoja, tým menej ju ovplyvňuje vplyv faktora.
Prax psychoanalýzy, postavená na použití metód a techník vytvorených pri liečbe _____________________ duševných porúch a založená na skutočných psychologických mechanizmoch, získala široké uznanie od odborníkov.
Existenčný charakter kategórie stretávania určujú také vlastnosti ako
Elita, ako žiadna iná skupina, by mala byť ____________ skupina, teda taká, v ktorej sa každý účastník identifikuje s ostatnými členmi skupiny, je si vedomý svojej príslušnosti k nej.
Éru „osifikácie“ tvorivých princípov kultúry v mechanicky nezáživných formách civilizácie sprevádzajú podľa O. Spenglera ____________ procesy, ktoré prenikajú do všetkých sfér ľudského života.
Racionalizmus považovaný za štandard vedeckého poznania sveta

Analýza, ktorá je zameraná na štúdium stabilnejších, opakujúcich sa závislostí, trendov v priebehu a výsledkoch pedagogického procesu, sa nazýva __________________ analýza.
tematické

Analýza, ktorej cieľom je študovať denné informácie o priebehu a výsledkoch vzdelávacieho procesu, identifikovať dôvody, ktoré ho porušujú, sa nazýva ___________________ analýza.
parametrické

Analýza, ktorá pokrýva časový, priestorový a obsahový rámec, sa nazýva ___________________ analýza.
finálny, konečný

Atestačná komisia vzdelávacej inštitúcie sa zriaďuje:
pedagogická rada vzdelávacej inštitúcie

Certifikácia pedagogických zamestnancov ruských škôl bola zavedená v:
1972

V 50-tych rokoch. 20. storočie bola funkčnou knihou v oblasti riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu:
"Školské štúdiá" A.N. Volkovského

V 70. rokoch sa stal populárny prístup k riadeniu vzdelávania z pohľadu spoločenských vied:
sociológia, psychológia, filozofia

V základnom učebnom pláne federálnej, celoštátno-regionálnej a školskej zložky je určená existencia __________________ častí.
invariantné a variabilné

Rusko začalo venovať pozornosť otázkam riadenia vzdelávania:
za 50-70 rokov. 20. storočie

Vo veľmi všeobecný pohľad Funkčné povinnosti riaditeľa sú definované v:
"Vzorový predpis o všeobecnej vzdelávacej inštitúcii"

Publikované boli najvýznamnejšie teoretické práce z oblasti teórie manažmentu vzdelávania
80 - začiatok 90-tych rokov. 20. storočie

Druh činnosti založenej na úpravách prevádzkových metód, prostriedkov a vplyvov v procese riadenia pedagogického systému na jeho udržanie na naprogramovanej úrovni je:
regulácia

Typ činnosti vedúcich spolu so zástupcami verejných organizácií na zabezpečenie súladu celého systému výchovno-vzdelávacej práce školy s národnými štandardmi je ...
vnútroškolská kontrola

Vplyv radových členov pedagogického zboru na rozhodnutia vedenia o plánoch a organizácii práce školy je __________________ tímu.
zapojenie do riadenia

V druhej polovici 80. rokov sa tento koncept rozšíril
Organizačný rozvoj

Waldorfská škola, Montessori škola, škola dialógu kultúr je vzorom učenia...
základné neverejné školy

Otázky týkajúce sa administratívnej kompetencie sa posudzujú na:
stretnutie za účasti zástupcov riaditeľa školy

Metódou je komplexné hodnotenie učiteľa nadriadeným, kolegami, rodičmi atď
kruhové alebo "360-stupňové hodnotenie"

Hlavným vnútorným rozporom pedagogického procesu a rozvoja osobnosti je rozpor medzi
aktívno-činnostný charakter človeka a sociálno-pedagogické podmienky jeho života

Štát normatívny dokument, schválený vládou Ruskej federácie a ktorý je neoddeliteľnou súčasťou Štátneho vzdelávacieho štandardu, je plán ...
základný výcvik pre stredná škola

Pripravenosť členov tímu, ak je to potrebné, nezávisle koordinovať svoje akcie navzájom bez toho, aby sa obrátili na vedúceho, charakterizuje:
harmónia

Hnutie „vedeckého manažmentu“ sa rozšírilo do:
USA, Anglicko, Nemecko, Francúzsko, Švédsko

Aktivity účastníkov pedagogického procesu na optimálny výber reálnych cieľov, programov na ich dosiahnutie kombináciou metód, prostriedkov a vplyvov smerujúcich k preneseniu školy do nového kvalitatívneho stavu sú:
plánovanie

Na posúdenie úrovne využitia intelektuálneho rozvoja:
školský inteligenčný test (SIT)

Zákon, ktorý zabezpečuje prechod systému do iného stavu alebo transformáciu na nový systém, je zákon ...
dosiahnutie cieľa

Zákon, ktorý zabezpečuje stabilitu a prežitie v nepriaznivých podmienkach pre prechod do iného časopriestorového smeru je zákon ...
dominancia asymetrie

Zákon, pri nedodržaní ktorého je narušená stabilita existencie systému alebo je zničený, je zákon ...
popieranie revolúcie

Zákon, ktorý odhaľuje mechanizmus účelného a efektívneho fungovania systému, je zákon ...
kritické množstvo kontroly

Medzi typy kolegiálnych riadiacich orgánov v decentralizovaných systémoch patria:
metodické združenie
učiteľská rada
systémy internátnych škôl odkazujú

Medzi osobnostné črty, ktoré určujú efektívnosť vedenia, patria:
dominancia
tvorivosť
sebavedomie

Z vyššie uvedeného možno metódy riadenia klasifikovať podľa:
čas
vplyvový mechanizmus
objekt
štýl
predmet
Ciele

Z vyššie uvedeného je hlavným predmetom štandardizácie vo vzdelávaní:
študijná záťaž
obsahu
štruktúru
úroveň prípravy študenta

Z uvedených základných učebných osnov pre každý stupeň základné učebné osnovy školy zahŕňajú:
elementárne
hlavné
kompletný

Z uvedených typov štruktúr vedenie školy zahŕňa:
perfektné
informačný
kvalifikácia
normatívne
Organizačná štruktúra

Z uvedených typov ovládania v závislosti od povahy objektu existujú:
biologické
sociálnej
technické

Z uvedených typov manažérskych činností v závislosti od obsahu analýzy existujú:
finálny, konečný
parametrické
tematické

Z uvedených akcií každá manažérska činnosť pozostáva zo sekvencie:
analýza
ovládanie
organizačná činnosť
regulácia
stanovenie cieľov

Z týchto čísel sa pozornosť venovala problémom riadenia v ruskej pedagogike:
K.D. Ushinsky
N.I. Pirogov
N.K. Krupskaja

Z týchto zákonov systém podlieha:
zákon o dominancii asymetrie
zákon úspechu
zákon o kritickej hmotnosti riadiaceho orgánu
zákon evolučného impulzu

Z týchto kategórií kategórie demokratického vzdelávania zahŕňajú:
stelesnenie demokratických hodnôt v procese učenia
príprava žiakov na život v demokratickom prostredí

Z uvedených zložiek zákon „o vzdelávaní“ zakotvil:
národno-regionálne
federálny

Z uvedených zložiek štruktúra základného učiva zahŕňa:
národno-regionálne
federálny
školy

Z uvedených motívov aktivitu podporujú:
spoveď
sebavedomie
sebarealizácie
úspech

Z uvedených celoškolských riadiacich orgánov medzi nové patria:
orgán pre rozvoj strategického rozvoja školy
správna rada
rada gymnázia
predstavenstvo zakladateľov
školská tabuľa
školský parlament

Z týchto prístupov prístupy riadenia školy zahŕňajú:
administratívne
nesystémové
necielené
reaktívny
systémový

Z uvedených predmetov úplná federálna zložka predmetov zahŕňa:
Informatika
matematika
ruský jazyk (štátny jazyk)
fyzika (astronómia)
chémia

Z uvedených zásad sú hlavnými zásadami všeobecného stredoškolského vzdelávania:
humanizácia
humanizácia
deideologizácia
demokratizácia
diferenciácia a individualizácia vzdelávania
rozvojový charakter vzdelávania

Z uvedených princípov sú hlavnými princípmi riadenia pedagogických systémov:
demokratizácia a humanizácia riadenia
vedecká platnosť manažmentu
konzistentnosť a integritu v riadení
kombinácia centralizácie a decentralizácie

Z uvedených vlastností sú hlavné vlastnosti systému:
komplexnosť
racionalita
kompatibilita
špecifickosť
bezúhonnosť

Z uvedených odvetví do rady školy patria:
pedagogický
rodičovský
študent

Z uvedených teoretikov a praktikov je moderná teória manažmentu vzdelávania založená na týchto myšlienkach:
G. Ford
G. Emerson
F. Taylor

Z uvedených typov štruktúr patria medzi typy organizačnej riadiacej štruktúry:
divízny
lineárne
lineárny funkčný
matice
dizajn

Z uvedených typov učebných osnov medzi predmety patria:
plán na úrovni predmetu
učebné osnovy zdôrazňujúce vzdelávacie oblasti
Základné učebné osnovy

Z uvedených typov patria medzi typy prispôsobenia školy meniacim sa životným podmienkam:
aktívne adaptívne
aktívne-prispôsobivé
aktívny
reaktívny
čiastočné

Z uvedených požiadaviek sú na kontrolu uvedené tieto:
efektívnosť
viditeľnosť
objektívnosť
systematický

Z týchto faktorov je výber prístupu k riadeniu rozvoja určený:
vyspelosť zamestnancov školy
pripravenosť manažmentu
inovatívna stratégia správania

Z uvedených foriem inštitúcií medzi vzdelávacie patria:
štát
komunálny
neštátne

Základný učebný plán všeobecnovzdelávacej školy z týchto štandardov ustanovuje:
celkový počet vyučovacích hodín financovaných štátom
maximálne povinné vyučovacie zaťaženie
trvanie štúdia

V období sa objavil záujem o štúdium problematiky riadenia verejných škôl
Chruščov topí

Z uvedených typov školení učebné osnovy zdôrazňujú:
povinné hodiny
povinné hodiny podľa výberu študentov
mimoškolské aktivity

Kompetencia osoby, obchodné vlastnosti, postoj k profesionálnej činnosti tvoria základ autority
funkčné

Zložka manažérskej kultúry riaditeľa školy, ktorá zahŕňa metódy a techniky riadenia pedagogického procesu, sa nazýva:
technologický

Zložka manažérskej kultúry riaditeľa školy, ktorá odhaľuje riadenie pedagogických systémov ako tvorivý čin, sa nazýva - ...
osobné a kreatívne

Zložka manažérskej kultúry riaditeľa školy, ktorú tvorí súbor manažérskych a pedagogických hodnôt, ktoré sú dôležité a zmysluplné vo vedení. moderná škola, sa volá:
axiologické

Dohovor OSN, ktorý sa zaoberá ochranou detí, sa nazýva Dohovor o:
práva dieťaťa

Kontrola, čo znamená prácu učiteľa na dôvere, sa nazýva:
sebaovladanie

Kontrola, ktorá má významný vplyv na prácu zamestnancov, sa vykonáva podľa jasného plánu a pravidelne, sa nazýva:
administratívne

Kontrola, ktorú vykonáva pedagogický zbor, sa nazýva:
kolektívne

Koncentrácia rozhodovacích práv, koncentrácia moci na najvyššej úrovni vlády je:
centralizácie

koncepcia liberálne vzdelávanie založené na:
prechod od monopolu štátnej ideológie k pluralizmu ideológií

Stručné porovnávacie informácie z oblasti vzdelávania obsahuje - ...
Oznámenie

Medzi formy patrí marketingový prieskum, plánovanie budov, technologizácia vzdelávacieho procesu
inovatívne organizačné

Materiály o stave a vývoji školstva v zahraničné krajiny obsahuje -...
expresný bulletin

Metóda zostavenia bodovej škály je:
gradačná metóda

Metódy, ktoré nehodnotia výsledok činnosti, ale jej potenciál, sú metódy ...
psychologický

Ministerstvo školstva ZSSR bolo založené v:
1967

Svetonázor a morálne vlastnosti človeka slúžia ako základ ___________________ autority.
morálny

Informačný model bol vyvinutý:
V.S. Tatjančenko

Modul Management Grid bol vyvinutý:
R. Blake a D. Mouton

Vymenujte hlavné typy konfliktných osobností z nasledujúcich možností:
bezkonfliktný
demonštratívne
neovládateľný
tuhý
ultra presné

Najbežnejší v Rusku je __________________ plán.
predmet výchovný

Najťažším problémom pri vytváraní decentralizovaných štruktúr je problém motivácie účasti __________________ na riadení.
učitelia

Pomáha učiteľom zhromažďovať informácie o svojich aktivitách, stimuluje reflexiu a psychologický postoj k neustálemu sebazdokonaľovaniu.
sebavedomie

Nahromadené rozpory obsahujúce skutočnú príčinu konfliktu sú:
konfliktná situácia

Základné všeobecné vzdelanie je základom pre získanie ___________________ vzdelania.
hlavný generál

Nevyhnutnou formou organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v škole sú:
operatívne informačné stretnutia

Nepretržitý sled činností vykonávaných subjektom riadenia, v dôsledku ktorých sa vytvára a mení obraz spravovaného objektu, stanovujú sa ciele spoločnej činnosti, určujú sa spôsoby ich dosiahnutia, rozdeľuje sa práca medzi jeho účastníkmi a ich úspechy sú integrované, sa nazýva proces
zvládanie

Všeobecná teória systémov bola formulovaná v:
prvej polovice 19. storočia

Verejným kolegiálnym orgánom, medzi ktorého úlohy patrí aj pomoc potrebná na efektívnu realizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu rozvoja školy, je rada ...
školy

Verejným orgánom, ktorý plánuje a riadi činnosť inštitúcií spolu s aparátom RRZ je Rada ...
riaditeľov

Združenie ľudí, medzi ktorými vznikajú medziľudské vzťahy, ale nie je s tým spojený spoločný cieľ a spoločné aktivity, sa nazýva:
difúzna skupina

Jednou z najdôležitejších činností školy je:
pokročilé vzdelávanie a sebavzdelávanie učiteľov

Jednou z hlavných charakteristík každého systému, ktorá určuje efektívnosť jeho fungovania, je:
komunikácia

Zakladateľ Školy dialógu kultúr
V.S. Biblir

Hlavným účelom Štátneho vzdelávacieho štandardu je zachovať ...
jednotný vzdelávací priestor v Rusku

Základné všeobecné vzdelanie je základom pre získanie ___________________ vzdelania.
úplné vzdelanie, základné stredné odborné

Hlavné rozhodnutie prijaté certifikačným výborom je:
pridelenie kvalifikačnej kategórie

Hlavným prvkom plánovania je:
základný učebný plán všeobecnovzdelávacej školy

Hlavné formy povzbudenia sú:
peňažný stimul
osobné uznanie nadriadenými
verejné uznanie úspechov skupiny
verejné uznanie úspechov jednotlivých zamestnancov
deň voľna

Zakladateľom konceptu všeobecnej teórie systémov je:
L. Bertalanffy

Zakladateľom teórie vedeckého manažmentu bol:
F. Taylor

Osobitnou činnosťou, pri ktorej predmetom riešenia manažérskych problémov zabezpečuje organizáciu spoločnej činnosti žiakov, učiteľov, rodičov, obslužného personálu a jej zameranie na dosahovanie výchovno-vzdelávacích cieľov a cieľov rozvoja školy, je:
vedenie školy

Vzťah medzi tým, čo je potrebné urobiť na implementáciu manažérskej funkcie v určitom čase a na určitom mieste, a príležitosťami, ktoré sú na to k dispozícii, je manažérsky ...
úloha

Vzťah medzi systémom riadenia a riadeným objektom, ktorý vyžaduje, aby systém riadenia vykonal určitú činnosť na zabezpečenie účelnosti alebo organizácie riadených procesov, je __________________ manažment.
funkcie

Pedagogická rada školy je vytvorená v súlade s:
Zákon Ruskej federácie "o vzdelávaní"

Pedagogické sebavzdelávanie učiteľov zahŕňa osvojenie si totality
pedagogické hodnoty, technológie a kreativita

Spočiatku sa význam spoločenských vied pre rozvoj vzdelávacieho manažmentu uznával v:
USA

Prvé pokusy o vedecky podloženú odpoveď na otázky o kvalitách efektívneho vedenia sa uskutočnili v:
30-te roky 20. storočie

Prenos zodpovednosti za prijímanie viacerých rozhodnutí na nižšie úrovne riadenia je:
decentralizácie

Podľa predmetu riadenia môže byť:
spolkový, krajský, okresný

Štýl riadenia môže byť:
autoritársky, demokratický, liberálny

Podľa predmetu riadenia sa stáva:
administratívne a ekonomické

Školenie učiteľov sa koná raz v:
päť rokov

Školenie pedagógov prebieha:
špeciálne voliteľné kurzy pedagogických vzdelávacích inštitúcií (MIEO)

Hľadanie riešení, ktoré plne uspokoja záujmy oboch strán v rámci otvorenej diskusie je:
spolupráce

Portrét riaditeľa pozostáva z:
rodové a vekové charakteristiky a osobné vlastnosti

Rozhodovanie na základe pomeru výsledkov pedagogický rozbor za účelom je:
plánovanie

Problémy s vedením školy v moderné podmienky sa venovali:
T.I. Shamova, Yu.A. Konarzhevsky, M.M. Potashnik, L.M. Portnov

Proces povzbudzovania seba a iných, aby konali s cieľom dosiahnuť osobné a organizačné ciele, je:
motivácia

Proces porovnávania skutočne dosiahnutých výsledkov s plánovanými je:
ovládanie

R. Stogdill bol ___________________ vedec.
americký

Rozvíjajúca sa interakcia vychovávateľov a vychovávaných, zameraná na dosiahnutie daného cieľa a vedúca k vopred plánovanej zmene stavu, premene vlastností a kvalít vychovávaných, sa nazýva pedagogická
proces

Rôznorodosť systému, ktorý sa líši v spôsobe, akým vzniká a v heterogenite počiatočných komponentov, sa považuje za:
komplexné

Skutočnú pomoc pri riešení konfliktnej situácie poskytujú:
psychológ

Vyvíjajú sa regionálne základne:
orgány subjektov Ruskej federácie

Informácie o stave systému a prostredia, ktoré vníma osoba alebo špeciálne zariadenie, sú:
informácie

Systém základných parametrov akceptovaný ako štátna norma vzdelávania, odrážajúci spoločenský ideál a zohľadňujúci možnosti reálneho človeka a vzdelávacích systémov tento ideál dosiahnuť, sa chápe ako ...
vzdelávací štandard

Systém praktických akcií vodcu, určený metódami riešenia úloh, ktorým čelí, je __________________ vodcovstvo.
štýl

Systém emocionálneho a psychologického stavu tímu, ktorý odráža povahu interakcie medzi jeho členmi v procese spoločných aktivít a komunikácie, sa nazýva - ...
sociálno-psychologická klíma

Systematizované, zovšeobecnené a kriticky hodnotené informácie o niektorých aspektoch stavu a trendoch vo vývoji školstva u nás aj v zahraničí obsahujú:
analytická referencia

Systémy holistických vzájomne prepojených techník, metód, prostriedkov, analýzy a spracovania informácií, implementácie komunikácie sú:
Informačné technológie

Slová alebo činy, ktoré prispievajú k vzniku a rozvoju konfliktu, t.j. vedú priamo ku konfliktu:
konfliktogény

Súbor objektov, ktorých interakcia prispieva k vzniku nových integrálnych vlastností, ktoré sú nezvyčajné pre časti a komponenty tvoriace tento systém, je systém ...
činnosť

Celkom orgánov, medzi ktoré sú rozdelené právomoci a zodpovednosti za výkon manažérskych funkcií a existujú pravidelne reprodukovateľné súvislosti a vzťahy, je __________________ manažérska štruktúra.
organizačné

Súhrn ľudských, materiálnych, technických, informačných, regulačných a právnych komponentov prepojených tak, aby sa vďaka tomu vykonával proces riadenia, implementovali funkcie riadenia, sa nazýva systém
zvládanie

Súbor prvkov určitého druhu, ktoré sú vzájomne prepojené, vzájomne pôsobiace a tvoriace integritu, je:
systém

Zhoda názorov, hodnotení, postojov a pozícií učiteľov vo vzťahu k rôznym aspektom spoločnej činnosti sa nazýva - ...
jednota orientácie

Skrátené zhrnutie obsahu primárneho dokumentu so základnými faktografickými informáciami a závermi je:
esej

Stav nespokojnosti človeka s akýmikoľvek okolnosťami jeho života, spojený s prítomnosťou protichodných záujmov, ašpirácií, potrieb, ktoré vyvolávajú afekty a stresy, je konfliktom ...
intrapersonálne

Sociálne spoločenstvo ľudí zjednotené na základe spoločensky významných cieľov, spoločné hodnotové orientácie, spoločná činnosť a komunikácia, je:
tím

Sociálne podmienená činnosť účastníkov pedagogického procesu pôsobiaca na základe spolupráce medzi sebou, prostredím a jeho duchovnými a materiálnymi hodnotami, zameraná na formovanie a rozvoj osobnosti, sa nazýva pedagogická.
systém

Súdržnosť tímu odolávať vnútorným a vonkajším vplyvom, ktoré negatívne ovplyvňujú efektivitu spoločných aktivít, je __________________ tímu.
súdržnosť

Spôsob, ako organizovať spoločné aktivity účastníkov pedagogického procesu na realizáciu cieľov, zásad, obsahu riadiacich činností, je __________________ riadenie.
metóda

Metóda tvorivej sebarealizácie osobnosti riaditeľa školy v rôznych typoch manažérskych aktivít zameraných na osvojovanie, odovzdávanie a vytváranie hodnôt v technológii riadenia školy je ...
kultúru riadenia

Spôsoby, akými človek ovplyvňuje tím a sociálno-psychologickú klímu, sú:
presviedčanie, návrh, príklad

Schopnosť a schopnosť uplatňovať svoju vôľu prostredníctvom aktivít iných ľudí, ovplyvňovať ich vedenie, je:
moc

Schopnosť vytvárať racionálnu štruktúru spoločných akcií a flexibilne ju prestavovať v meniacich sa podmienkach je:
tímová organizácia

Stredoškolské úplné všeobecné vzdelanie je základom pre získanie ___________________ vzdelania.
stredoškolské a vyššie odborné

Prostriedkom stimulácie činnosti pedagogických pracovníkov je:
platová diferenciácia

Stupeň vplyvu bežných členov učiteľského zboru na rozhodnutia administratívy týkajúce sa plánov a organizácie práce školy charakterizuje:
zapojenie do riadenia

Súbeh okolností, ktoré sú dôvodom konfliktu, je:
incident

Štýl lídra, ktorý robí rozhodnutia sám, bez konzultácie s podriadenými, vnucuje im svoju vôľu a nedáva im príležitosť prevziať iniciatívu, sa nazýva:
autoritársky

Štýl vodcu, ktorý robí rozhodnutia sám, ale rozvíja ich spoločne s podriadenými a uprednostňuje ich ovplyvňovanie prostredníctvom presviedčania, sa nazýva:
demokratický

Štýl, v ktorom vodca úplne dôveruje rozvoju a rozhodovaniu podriadených, dáva im úplnú slobodu a zanecháva len reprezentatívnu funkciu, sa nazýva:
liberálny

Stret protichodných cieľov, záujmov, pozícií, názorov alebo názorov oponentov alebo subjektov interakcie je:
konflikt

Túžba trvať na svojom prostredníctvom otvoreného boja za svoje záujmy, tvrdá pozícia nezmieriteľného antagonizmu v prípade odporu sa nazýva - ...
konfrontácia

Túžba vyriešiť rozdiely poskytnutím niečoho výmenou za ústupky druhému je:
kompromis

Učebné osnovy na úrovni predmetu možno použiť v:
gymnáziá, lýceá, špeciálne školy s experimentálnym vzdelávaním, inovatívne vzdelávacie inštitúcie

Pojem agresivita pochádza z __________________ „aggredi“ (útočiť).
latinčina

Pojem kolektív pochádza z __________________ „collectivus“ (kolektív).
latinčina

Pojem konflikt pochádza z __________________ „conflictus“ (zrážka) – počúvajte, odpúšťajte.
latinčina

Tradičné orgány vnútroškolského manažmentu:
učiteľská rada, rodičovský výbor, žiacka rada

Požiadavka zameraná na racionálne vykonávanie vnútroškolskej kontroly, na vytvorenie systému kontroly v škole, sa nazýva:
systematický

Neriešiteľný rozpor, ktorý vzniká medzi ľuďmi a je spôsobený nezlučiteľnosťou ich názorov, záujmov, cieľov, potrieb, je:
medziľudské

Objednávanie, zaraďovanie niečoho do určitého poradia je ___________________ systém.
integračný

Vzdelávaciu inštitúciu riadi:
riaditeľ a jeho zástupcovia

Riadiaci cyklus je chápaný ako postupnosť štyroch hlavných riadiacich funkcií
plánovanie, organizácia, vedenie, kontrola

Vytvorte postupnosť akcií na riadenie kvality vzdelávania pomocou IT z nasledujúcich možností:
1) formulácia cieľa
2) špecifikácia cieľa
3) vytvorenie pedagogického kontrolného systému
4) tvorba psychologický systém ovládanie
5) vytvorenie systému pedagogického monitoringu
6) vytvorenie psychologického monitorovacieho systému
7) určenie počiatočného stavu študenta
8) vypracovanie prognózy pre študenta
9) stanovenie cieľov pre študenta
10) analýza výsledkov vzdelávacieho procesu
11) úprava stanovovania cieľov v činnostiach na všetkých úrovniach

Stanovte postupnosť hierarchie úrovní riadenia kvality vzdelávania z nasledujúcich:
1) okres
2) komunálny
3) regionálne
4) funkčné

Stanovte postupnosť základných princípov systémovej implementácie počítačov do vzdelávacieho procesu z nasledujúcich:
1) princíp nových úloh
2) princíp systematického prístupu
3) princíp prvého vodcu
4) princíp maximálne rozumného typovania jednoduchých riešení
5) princíp neustáleho vývoja systému
6) princíp automatizácie pracovného toku
7) princíp jednotnej informačnej základne

Stanovte postupnosť uplatňovania pravidiel efektívneho riešenia konfliktov z nasledujúcich možností:
1) pamätajte, že konfliktná situácia je to, čo je potrebné odstrániť
2) konflikt vždy nastáva pred konfliktom
3) Znenie by vám malo povedať, čo máte robiť
4) opýtajte sa sami seba "prečo?" kým sa nedostanete na dno základnej príčiny z ktorej inej

Stanovte postupnosť princípov zodpovedných za efektívnu kontrolu z nasledujúcich:
1) princíp strategického smerovania kontroly
2) princíp vhodnosti
3) normatívny princíp
4) princíp kontroly kritických bodov
5) zásada výrazných odchýlok
6) princíp fungovania
7) princíp včasnej kontroly
8) princíp jednoduchosti
9) ekonomický princíp

Nastavte správnu postupnosť štrukturálnych prvkov dlhodobého plánu z nasledujúceho:
1) ciele školy na plánované obdobie
2) perspektívy rozvoja kontingentu študentov podľa ročníkov
3) perspektívy aktualizácie vzdelávacieho procesu
4) potreby školy pre pedagogických zamestnancov
5) pokročilé vzdelávanie pedagogických zamestnancov
6) rozvoj materiálno-technickej základne
7) sociálnoprávnej ochrany učiteľov

Nastavte správnu postupnosť krokov z nasledujúceho:
1) rozhovor s učiteľom pred pozorovaním
2) pozorovanie v triede
3) analýzu výsledkov
4) konzultačný rozhovor
5) plánovanie zlepšovania učiteľov

Nastavte správnu postupnosť etáp pedagogickej analýzy konečných výsledkov školy z nasledovného:
1) definícia predmetu, zloženie a obsah analýzy
2) popis predmetu analýzy
3) analýza príčin a následkov
4) zisťovanie faktov o dosahovaní cieľov

Vytvorenie vzťahov medzi hodnotenými objektmi „horšie – lepšie“, „viac – menej“ je:
spôsob poradia

Za zriadenie národno-regionálnych zložiek zodpovedá
subjektov federácie

Vytvorenie federálnej zložky Štátneho vzdelávacieho štandardu je v kompetencii školských úradov
Ruská federácia

Základné kurikulum sa používa v krajinách ako:
Rusko, Austrália, Japonsko

Prijal sa federálny program rozvoja vzdelávania:
Federálne zhromaždenie Ruskej federácie

Federálne vzdelávacie úrady určujú:
základný obsah všeobecného stredoškolského vzdelávania

Forma interakcie medzi manažérom a zamestnancom, založená na rovnakej účasti na riadení, je:
partnerstvo

Formuje sa nová koncepcia __________________ vzdelávania.
humanitárne

Funkcie organizovaných systémov rôzneho charakteru, ktoré zabezpečujú zachovanie ich špecifickej štruktúry, udržiavanie spôsobu činnosti, implementáciu ich programov a cieľov, sú:
ovládanie

Rozvíjajú sa funkcie pedagogickej analýzy:
Yu.A. Konarževskij

Funkcia pedagogickej analýzy v jej modernom zmysle bola zavedená a rozvinutá v teórii vnútroškolského manažmentu:
Yu.A. Konarževskij

Funkcia manažmentu školstva, zameraná na skúmanie skutočného stavu opodstatnenosti aplikácie kombinácie metód, prostriedkov, vplyvov na dosiahnutie cieľov, na objektívne hodnotenie výsledkov pedagogického procesu a vývoj regulačných parametrov na prenos systém do nového kvalitatívneho stavu, je:
pedagogický rozbor

Charakteristika činnosti, ktorá ukazuje vzťah medzi užitočnosťou výsledkov získaných za určité časové obdobie a súvisiacimi nákladmi, je:
produktivitu

Charakteristika tímu, ktorá odráža mieru, do akej existujúce medziľudské vzťahy nesú potenciálnu hrozbu odcudzenia a konfliktu, sa nazýva:
kompatibilita

Charakteristickým znakom, ktorý odráža mieru pripravenosti členov dosahovať vysoké výsledky vo vzdelávacej činnosti, v jej rozvoji a sebarozvoji, je:
hodnotovo orientovaná činnosť

Charakteristiky, ktoré odrážajú vzťah medzi dosiahnutou a možnou produktivitou sú chápané ako __________________ manažment.
efektívnosť

Cieľavedomá, vedomá interakcia účastníkov holistického pedagogického procesu založená na poznaní jeho objektívnych vzorcov je riadenie
pedagogické systémy

Efektívna forma participácie detí na riadení školy je:
študentský výbor