Gândirea joacă un rol cu ​​adevărat enorm în cogniție. Ea extinde granițele cunoașterii, face posibil să se depășească experiența directă a senzațiilor și percepției, să cunoască și să judece că o persoană nu observă direct, nu percepe. Vă permite să preziceți debutul unor astfel de fenomene care nu există în prezent. Gândirea prelucrează informațiile conținute în senzații și percepții, iar rezultatele muncii mentale sunt verificate și aplicate în practică (8).

Diferența dintre gândire și alte procese psihologice este, de asemenea, că este aproape întotdeauna asociată cu prezența unei situații problematice, o sarcină care trebuie rezolvată și o schimbare activă a condițiilor în care este stabilită această sarcină. Gândirea, spre deosebire de percepție, depășește limitele date senzual, extinde granițele cunoașterii. În gândirea bazată pe informații senzoriale se trag anumite concluzii teoretice și practice. Ea reflectă ființa nu numai sub forma unor lucruri, fenomene și proprietăți separate, ci determină și conexiunile care există între ele, care de cele mai multe ori nu sunt date direct, în însăși percepția unei persoane. Proprietățile lucrurilor și fenomenelor, conexiunile dintre ele se reflectă în gândire într-o formă generalizată, sub forma unor legi, entități.

În practică, gândirea ca proces mental separat nu există, ea este prezentă invizibil în toate celelalte procese cognitive: în percepție, atenție, imaginație, memorie, vorbire. Formele superioare ale acestor procese sunt în mod necesar asociate cu gândirea, iar gradul de participare a acesteia la aceste procese cognitive determină nivelul lor de dezvoltare.

Un rezultat specific al gândirii poate fi un concept - o reflectare generalizată a unei clase de obiecte în trăsăturile lor cele mai generale și esențiale (16).

1.1.2. Caracteristicile gândirii elevilor de liceu

Conținutul și metodele de predare mai complexe pentru elevii de liceu necesită de la aceștia un nivel mai înalt de independență, activitate, organizare și capacitatea de a pune în practică tehnicile și operațiile gândirii. Gândirea devine mai profundă, mai completă, mai versatilă și din ce în ce mai abstractă; în procesul de familiarizare cu noi metode de activitate mentală, cele vechi, stăpânite la nivelurile anterioare de învățământ, sunt modernizate. Stăpânirea formelor superioare de gândire contribuie la dezvoltarea nevoii de activitate intelectuală, duce în cele din urmă la înțelegerea importanței teoriei și a dorinței de a o aplica în practică.

Pentru elevii mai mari, este importantă importanța predării în sine, sarcinile, scopurile, conținutul și metodele acesteia. Un elev de liceu încearcă mai întâi să înțeleagă semnificația metodei activității mentale, apoi să o stăpânească, dacă este cu adevărat semnificativă. Motivele învățăturii se schimbă și ele, tk. ele dobândesc un sens important de viață pentru un elev de liceu.

Rolul principal în gândirea unui licean îl ocupă gândirea abstractă, însă rolul gândirii concrete nu este deloc diminuat: dobândind un sens generalizat, gândirea concretă apare sub forma unor imagini tehnice, diagrame, desene etc. , devine purtătorul generalului, iar generalul acționează ca purtător de cuvânt al betonului. Stăpânirea cunoștințelor abstracte și teoretice duce la o schimbare în chiar cursul procesului de gândire la elevii de liceu. Activitatea lor mentală este caracterizată printr-un nivel ridicat de generalizare și abstracție, elevii se străduiesc să stabilească relații cauză-efect și alte modele între fenomenele lumii din jurul lor, manifestă gândire critică, capacitatea de a argumenta judecăți, transfera cu mai mult succes cunoștințele. și aptitudini de la o situație la alta. În timpul asimilării material educațional elevii de liceu se străduiesc să dezvăluie în mod independent relația dintre general și specific, să evidențieze esențialul și apoi să formuleze definiții ale conceptelor științifice.

Toate cele de mai sus vorbesc despre grad înalt dezvoltarea gândirii teoretice, manifestarea multilaterală și profundă a vorbirii interioare, „demonstrarea” gândirii. Gândirea băieților și fetelor devine dialectică: ei nu numai că realizează subiectul și conținutul activității mentale și iau în considerare fenomene, evenimente, procese în continuă mișcare, schimbări și transformări, dar încep și să înțeleagă unele modele ale gândirii lor, folosesc în mod conștient operațiuni și metode de gândire şi încercarea de a le îmbunătăţi.în procesul activităţilor de învăţare.

Cu toate acestea, în unele studii se remarcă și lipsuri în gândirea elevilor de liceu. Deci, un număr considerabil dintre ele manifestă o tendință spre raționament neîntemeiat, filozofare speculativă, operand cu concepte abstracte izolate de conținutul lor real, la propunerea de idei originale care decurg din asocieri nedefinite sau ficțiuni și conjecturi fantastice. Sunt frecvente cazuri când esențialul este apreciat ca fiind mai puțin semnificativ decât nesemnificativ, transferul de cunoștințe nu se realizează întotdeauna corect sau pe scară largă, există o slabă dezvoltare a vorbirii, o tendință la o atitudine necritică față de cunoștințele dobândite. Există studenți cu rezultate bune care își exagerează abilitățile mentale și, prin urmare, se calmează cu ceea ce au realizat. Dar toate acestea, așa cum subliniază de obicei autorii, privesc doar o minoritate de elevi de liceu sau reprezentanții lor individuali, iar majoritatea atinge un nivel destul de ridicat de dezvoltare a abilităților mentale și este bine pregătită pentru continuarea educației și activitate cognitivă (21).

1.1.3. Definirea activităților de învățare

Activitatea poate fi definită ca un tip specific de activitate umană care vizează cunoașterea și transformarea creativă a lumii înconjurătoare, inclusiv a sinelui și a condițiilor de existență. În activitate, o persoană creează obiecte de cultură materială și spirituală, își transformă abilitățile, păstrează și îmbunătățește natura, construiește societatea, creează ceva care nu ar exista în natură fără activitatea sa (16).

Activitățile oamenilor sunt diverse, dar în același timp pot fi reduse la trei tipuri principale: educaționale, de muncă și de joacă.

Activități de învățare este un proces în urma căruia o persoană dobândește noi sau își schimbă cunoștințele, aptitudinile și abilitățile existente, își îmbunătățește și își dezvoltă abilitățile. O astfel de activitate îi permite să se adapteze la lumea din jurul său, să navigheze în ea, să-și satisfacă mai cu succes și mai pe deplin nevoile de bază pentru creșterea intelectuală și dezvoltarea personală (17).

Predarea este o activitate care vizează dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități necesare pentru o educație amplă și activitatea de muncă ulterioară. Activitatea educațională a elevului se desfășoară sub îndrumarea profesorului. Elevul dobândește în mod activ cunoștințe, dobândește activ abilități și abilități. Asimilarea cunoștințelor este o manifestare a muncii mentale active a elevului. Asimilarea materialului necesită abilitatea indispensabilă de a-l analiza, compara, generaliza, evidenția principalul, esențial, găsirea asemănătoare și diferită. Asimilarea cunoștințelor este legată de aplicarea cunoștințelor în practică. Cunoștințele unui elev sunt considerate învățate doar atunci când știe să le aplice în practică.

Lucrarea a fost realizată de elevii din anul I ai grupului 1180 Ksenia Kapsamun,
Yakovleva Natalia, Voronkova Anna, Azhibaeva Aidina, Svetlana
Bykovskaya, Kuzenkova Daria, Kuzbenova Albina

Trăsături ale adolescenței.

Adolescența este o etapă de dezvoltare ontogenetică între
copilăria și vârsta adultă, care se caracterizează prin calitate
modificări asociate cu pubertatea și intrarea în
viata adulta.
Caracteristici mentale:
Are loc o completare a orientării copilului către „mascul” și
activități „femeilor” în funcție de sexul său.
Copilul începe să facă progrese într-o anumită activitate,
exprimă gânduri despre viitoarea profesie.
Caracteristici cognitive:
Dezvoltarea proceselor cognitive mentale are 2 laturi:
cantitativ și calitativ.

Trăsături ale adolescenței

Dezvoltarea conceptului de sine:
Formarea stimei de sine a unui adolescent ca principal regulator
comportament.
tinerii își dezvoltă în mod activ conștiința de sine, se dezvoltă
propriul sistem independent de standarde de autoevaluare şi
relația de sine, capacitatea de a pătrunde în
lumea ta interioară.
Caracteristici comportamentale:
Există o reactivitate emoțională crescută,
instantaneitatea reacţiilor, controlul raţional insuficient asupra
manifestarea externă a emoțiilor și impulsurilor emergente, precum și mai mult
mai mare decât la adulți, activitatea fizică.
Actualizează dorința unui adolescent de a fi eliberat de tutelă cu
partea de adult

Metode de diagnosticare a gândirii la adolescenți. Test de inteligență de grup

Autorul tehnicii: J. Wana
Scopul tehnicii: diagnostic
dezvoltarea mentală la
trecerea de la școala elementară
varsta in adolescenta.
Categoria de varsta: 9-12 ani.
Testul conține șapte subteste:
„Executarea instrucțiunilor”
„Probleme de aritmetică”
„Oferte suplimentare”
„Definirea asemănărilor și diferențelor
concepte", "Seria de numere",
„Stabilirea analogiilor”
„Simboluri”.
Întregul test are 27,5 minute.

Dacă Ziua Internațională a Femeii este sărbătorită ocazional în iulie, pune
trece aici
, dacă nu este cazul, atunci completați cuvântul care lipsește
propoziție: Soarele este în est.
Fabrica a produs mai multe mașini în valoare de 27.000 de ruble. Lor
vândut cu 31.000 de ruble. Prețul de vânzare al fiecărei mașini este mai mare
costul său de 500 de ruble. Cate masini au fost facute?
Rece…. satisface bine…….
Rece - cald, consimțământ - comun, lumină - întuneric,
obligatoriu - îndoielnic, da - nu, obișnuit excepțional, neted - dur, succes - noroc, haine îmbrăcate, abrupt - abrupt.

Test de inteligență de grup. Exemple de sarcini.

cizmă: picior
pălărie:
pasăre: cântă
câine:
=
=
cer: albastru =
iarbă:
rochie: stofa =
cizme:

GIT. Exemple de sarcini.

GIT. Interpretarea rezultatelor.

Test de inteligență generală

Autorul tehnicii: Buzin V.N.
Categoria de varsta: de la 13 ani.
Scopul metodologiei: diagnosticarea generalizării și analiza materialului,
flexibilitatea gândirii, inerția gândirii și comutabilitatea,
componente emoționale ale gândirii, distractibilitatea, viteza și
acuratețea percepției, distribuției și concentrării atenției,
alfabetizare și imaginație spațială.
Metodologia include 50 de întrebări
Vi se acordă 20-25 de minute pentru a finaliza testul.

Testul abilităților mentale generale. Exemple de sarcini.

A 11-a lună a anului:
A) octombrie
B) mai
B) noiembrie
D) februarie
Semnificația celor 2 proverbe engleze:
Este mai bine să ancorați cu două ancore
Nu puneți toate ouăle într-un singur coș
Asemănător
B) opus
C) nici opus, nici asemănător

Testul abilităților mentale generale. Prelucrarea rezultatelor

Vârsta școlară senior este perioada tinereții timpurii,
caracterizat prin debutul fizic şi psihic
maturitate.
Rolul dominant în activitatea cognitivă este ocupat de
gândire abstractă, dorința de a înțelege mai bine esența și
relaţiile cauzale ale obiectelor şi fenomenelor studiate.
Gândirea lor este dominată de activitatea analitică și sintetică,
dorinta de comparatie
· Pentru mai mult nivel inalt crește la elevii mai mari
dezvoltarea sentimentelor și a proceselor volitive.

Caracteristici ale vârstei de școală superior.

Experiențele și sentimentele sociale au o puternică
impact asupra formării morale
elevi de liceu.
O caracteristică esențială a elevilor mai mari este
ascuțirea conștiinței și a sentimentelor lor în legătură cu viitorul
autodeterminarea vieții și alegerea profesiei.
Influență mare asupra dezvoltării și comportamentului elevilor de liceu
le redă hipersensibilitate la tot ce este nou

Gândirea devine mai profundă, mai plină, mai versatilă
și din ce în ce mai abstracte;
În procesul de familiarizare cu noi metode de mental
activitățile sunt modernizate vechi, stăpânite în
nivelurile anterioare de educație;
Un elev de liceu încearcă mai întâi să înțeleagă semnificația primirii
activitate mentală și apoi stăpânește-o, dacă este
cu adevărat semnificativă;
Stăpânirea cunoștințelor abstracte și teoretice duce la
schimbarea la elevii de liceu chiar a cursului mentalului
proces.

Caracteristici ale gândirii la vârsta școlară superioră

elevii caută să determine cauzal
legăturile de investigaţie şi alte regularităţi între
fenomene ale lumii înconjurătoare;
arătați gândire critică;
să demonstreze capacitatea de a argumenta judecăți;
transferă cu mai mult succes cunoștințele și abilitățile
de la o situație la alta;
Toate cele de mai sus indică un grad ridicat de dezvoltare
gândire teoretică.

Caracteristici ale gândirii la vârsta școlară superioră. Dezavantajele gândirii elevilor de liceu.

Unii tind să:
raționament nefondat,
operand cu concepte abstracte izolate de acestea
conținut real,
să propună idei originale care decurg din incertitudine
asociații sau ficțiuni fantastice și conjecturi.
uneori semnificativ este evaluat ca fiind mai puțin semnificativ decât
nesemnificativ
transferul de cunoștințe nu este întotdeauna corect sau realizat pe scară largă
o tendință de a fi necritic cu privire la ceea ce învață
cunoştinţe

Metode de diagnosticare a operațiilor mentale la liceeni: „Analogii complexe”

Autorul tehnicii: E.A. Korobkova
Categoria de vârstă: Conceput pentru subiecții de testare
adolescență și adulți.
Scopul tehnicii: folosit pentru a determina cum
subiectul este capabil să înțeleagă logica complexă
relaţii şi evidenţierea relaţiilor abstracte
Tehnica constă din 20 de perechi de cuvinte - sarcini logice, care
examinatului i se cere să decidă. Sarcina lui este de a determina
care dintre cele șase tipuri de conexiune logică este inclusă în fiecare pereche
cuvinte.

Cifru

A. Oaia – turma
B. Zmeura - boabe
B. Mare – ocean
G. Lumină – întuneric
D. Otrăvirea – moartea
E. Dușman - dușman

Cheie
Nota
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
d
B
E
DAR
E
DAR
G
E
LA
G
D
B
E
DAR
G
4
E
LA
Scor în puncte
9
8
7
6
5
3
Cantitate
răspunsuri corecte
19
18
17
15
12-14 10-11 8-9
D
B
LA
2
1
7
6

Scara matricelor progresive:

Autorul tehnicii: John Raven (împreună cu L. Penrose)
Categoria de varsta: de la 14 la 65 de ani
Scop: conceput pentru a diagnostica nivelul intelectual
dezvoltarea și evaluează capacitatea de sistematizare,
activitate intelectuală sistematică, metodică
(gandire logica).
Testul constă din 60 de tabele (5 serii). În fiecare serie de tabele
conţine sarcini de dificultate crescândă. În același timp
este caracteristică şi complicaţia tipului de sarcini de la serie la serie.
Timpul pentru promovarea testului este limitat și este de 20 de minute.

Lucrări corective cu elevii de liceu.

Munca corecțională poate
se desfășoară sub două forme:
individuale si de grup.
Lucrările pot fi efectuate în
forma tradițională (clase de psiholog cu
studenți), și în netradiționale
(dezvoltare și corectare
conținutul este inclus în diferite tipuri
interacţiune intra-şcolară).

Munca individuală a unui psiholog.
Tehnici de comunicare (C. Rogers)
Această metodă este concepută pentru a lucra cu studenții care au
Dificultăți în comunicare - îndoială de sine, timiditate, încălcări
competență de comunicare (incapabil de a interacționa și
comunica cu alte persoane), etc.
Tehnicile de comunicare sunt concepute pentru a facilita fluxul unei întâlniri cu
psiholog. Se pot distinge următoarele tehnici: tăcere - activează,
ajută individul să-și înțeleagă problemele; ascultare empatică
(psihologul ascultă cu atenție clientul, exprimându-se verbal și non-verbal
consimțământul și sprijinul lor pentru gândurile și sentimentele clientului); clarificare şi
interpretarea (dezvăluirea către client a sensului propriilor acțiuni);
autodezvăluire (confirmarea experiențelor clientului); confruntare
(expunerea contradicțiilor); debriefing (cel mai preferat
tehnica completarii).

Forme tradiționale de muncă corecțională și de dezvoltare în grup
Metoda este interactivă și comunicativă („psihodramă de J. Moreno) .
Această metodă este destinată elevilor cu încălcări ale sferei emoțional-voliționale a personalității.
Metodele psihodramei lui G. Moreno, tehnica Gestalt, vizează schimbarea
atitudini de personalitate sub influența jocului de rol psihodramatic,
care au un efect pozitiv asupra individului. Aceste metode
include următoarele opțiuni:
oferi alegere liberaîn ceea ce privește participarea la
scena psihodramatică și rolul jucat.
implicate in desfasurarea activitatilor.
primiți întăriri pozitive din partea grupului după ce le jucați
roluri.
Principalele părți ale psihodramei. Încălzirea, de fapt, un joc psihodramatic,
schimb de sentimente și aprecieri. Tehnici precum inversarea rolurilor,
monolog, „oglindă” etc.

Joc: „Exprimarea gândurilor cu alte cuvinte”
Se ia o frază simplă, de exemplu: „Vara aceasta va fi foarte
cald". Este necesar să se ofere mai multe variante pentru transmiterea aceleiaşi idei
cu alte cuvinte. Cu toate acestea, niciunul dintre cuvintele din această propoziție
ar trebui folosit în alte propoziții. Este important să se asigure că
aceasta nu a denaturat sensul enunţului pentru a-i păstra
ideea de bază. Câștigă cel cu cele mai multe opțiuni.
Acest joc formează astfel de calități ale gândirii precum libertatea sa;
slăbiciune, capacitatea de a trece cu îndrăzneală la obiecte noi și
situații, făcând în același timp neașteptate, imprevizibile
se întoarce, totuși, cu toate acestea, depuneți în mod clar obiectivul final,
ținând-o constant în minte și direcționând fiecare pas al lui
gândire.

Forme netradiționale de lucru de dezvoltare în grup
Acestea sunt olimpiade psihologice, concursuri, concursuri și
jocuri cu conținut psihologic la nivel de școală,
club psihologic, diverse promotii si altele
activități în care se poate dezvolta un psiholog
in functie de cerere.
Jocurile psihologice implică întreaga școală
într-un anumit activitate psihologică pentru mai mult
sau o perioadă mai scurtă.

Conferință științifică și practică a studenților și profesorilor

Primii pași în știință

Muncă de cercetare

„Dezvoltarea gândirii critice a elevilor de liceu la lecțiile de literatură”

Didenko Larisa Dmitrievna,

Profesor MBOU gimnaziu №11

lor. P.M. Kamozin, Bryansk.

Consilier stiintific:

Tokaeva Natalya Viktorovna,

metodolog MBOU GIMC, Bryansk.

INTRODUCERE

În numeroase studii psihologice, pedagogice și socio-pedagogice, este dovedit convingător că o persoană într-o societate democratică trebuie să aibă gândire critică (CM) , care este necesar în situații de alegere și de luare a deciziilor, înțelegerea previziunilor și interpretarea informațiilor, evaluarea diferitelor opinii și puncte de vedere. CT ajută o persoană să navigheze în lumea de astăzi în schimbare rapidă, să reziste amenințării reprezentate de credința oarbă în autorități, să nu fie un repetor pasiv al stereotipurilor și un obiect de manipulare de către mass-media, grupurile publice, partidele politice. Astfel, criticitatea acționează ca un atribut al unei persoane în curs de dezvoltare care cunoaște în mod activ lumea.

Documentul UNESCO „Educație pentru reînnoire și dezvoltare pentru democrație” subliniază că unul dintre domeniile prioritare ale procesului educațional este dezvoltarea gândirii critice la copii și adulți. Se reflectă în ideea cultivării CM ca valoare umanistă de mare semnificație socială, personală și profesională programe educaționale multe țări ale lumii. O astfel de înțelegere a rolului CM, pe de o parte, vorbește despre relevanţă şi perspectivea acestei probleme, pe de altă parte, despre necesitatea formării și perfecționării sale intenționate la toate etapele educației.

În proiectul STANDARDULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT FEDERAL DE STAT PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL GENERAL AL ​​RF (Secundar (complet) educatie generala) se spune că standardul este „axat pe formarea caracteristicilor personale ale absolventului („portretul unui absolvent de școală”). Acesta este un cetățean: … creativ șigânditor critic, cunoașterea activă și intenționată a lumii, realizând valoarea educației și științei, muncii și creativității pentru o persoană și societate. Prin urmare,dezvoltarea gândirii critice a liceenilor este nu numai necesară, ci și obligatorie în scoala moderna.

În literatura pedagogică și psihologică națională și străină, CM este luată în considerare în următoarele domenii:

1. definiție calitati personale o persoană cu gândire critică (B. V. Zeigarnik, D. Kpuster, S. K. Korol, B. M. Teplov, F. Ruggiero, P. Fazioni, D. Halpern etc.);
2. determinarea gamei de cunoștințe și abilități speciale pe care școlarii ar trebui să le posede (G. I. Bizenkov, S. I. Veksler, G. Lindsay, R. Paul, R. Thompson, K. Hull etc.);
3. căi și mijloace de formare a CM (A. V. Butenko, O. F. Kerimov, T. Yu. Kopylova, I. Ya. Lerner, A. I. Lipkisha, N. A. Menchinskaya, L. A. Rybak, V. M. Sinelnikov, E. A. Khodos și alții);
4. problema formării gândirii profesorului, dezvoltarea subiectivității sale, a cărei caracteristică esențială este CM (K. A. Abulkhanova, I. F. Isaev, M. M. Kashanov, M. M. Levina, A. A. Orlov, L. S. Podymova, V. A. Slastenin, I. L. N. Fedo Shakoi, I. L. , E. N. Shiyanov, I. R. Schneider, I. S. Yakimanskaya).

Multe studii psihologice (L. Binet, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, I. S. Kon, N. A. Menchinskaya, J. Piaget, D. I. Felstein, V. Stern) convin că perioada de vârstă școlară superioară este cea mai favorabilă pentru dezvoltarea CM. În această etapă se dezvăluie cel mai pe deplin activitatea orientată spre valori a studenților, se dezvoltă diverse forme de gândire teoretică, iar metodele cunoașterii științifice sunt stăpânite.

Analiza literaturii științifice și pedagogice ne permite să concluzionăm că există un număr redus de studii privind gândirea critică a liceenilor la lecțiile de literatură, iar aspectele practice ale aplicării gândirii critice nu au fost suficient dezvoltate. Pe de altă parte, una dintre cele mai urgente este problema intensificării activității cognitive a elevilor din liceu. Aceste probleme sunt cauzate de contradicții:

1. între nivelul scăzut de motivație a elevilor pentru învățare și, ca urmare, slaba pregătire literară și exigențele mari impuse de societate absolventului;
2. între cunoștințele acumulate în lecțiile de literatură și capacitatea de a le aplica în practica de viață, viitor activitate profesională;
3. între cerințele societății pentru alfabetizarea înaltă a individului, pentru orizonturile sale și natura existentă a predării și creșterii copiilor în liceu;
4. între înțelegerea de către profesori a importanței formării și dezvoltării gândirii critice a elevilor și nedorința acestora de a rezolva aceste probleme în practică din cauza lipsei competențelor profesionale necesare.

Necesitatea de a rezolva aceste contradicții, relevanță, teoretică și semnificație practică a fost identificată această problemăsubiect de cercetare- „Dezvoltarea gândirii critice a elevilor de liceu la lecțiile de literatură”.

Relevanța studierii acestei probleme exacerbează lipsa existentă de cercetare asupra activităților unui profesor de literatură privind dezvoltarea gândirii critice la liceeni, deși este evident că științele umaniste sunt cele care au oportunități extraordinare de dezvoltare și educație în conformitate cu tendinte actuale educaţie.
Numeroase studii psihologice, pedagogice și socio-pedagogice demonstrează în mod convingător că o persoană într-o societate democratică trebuie să aibă gândire critică (CT), care este necesară în situații de alegere și de luare a deciziilor, înțelegerea previziunilor și interpretarea informațiilor, evaluarea diferitelor opinii și puncte de vedere. CT ajută o persoană să navigheze în lumea de astăzi în schimbare rapidă, să reziste amenințării reprezentate de credința oarbă în autorități, să nu fie un repetitor pasiv al stereotipurilor și un obiect de manipulare de către mass-media, grupurile publice, partidele politice. Astfel, criticitatea acționează ca un atribut al unei persoane în curs de dezvoltare care cunoaște în mod activ lumea.

În același timp, studiul situației educaționale reale ne convinge că dezvoltarea CT nu este scopul procesului educațional, iar în literatura pedagogică și psihologică internă această problemă este considerată episodic și fragmentar.

Analizând literatura disponibilă și făcând primii pași în aplicarea gândirii critice în procesul educațional, ajungeți la concluzia că CT este un instrument necesar pentru îmbunătățirea activității cognitive a elevilor, potențialul căruia nu a fost epuizat.

Studiul este de importanță aplicativă, asociat cu elaborarea unei metodologii de dezvoltare a CM în lecțiile de literatură și testarea recomandărilor metodologiei propuse. Acest studiu are o importanță socio-economică, deoarece rezultatele sale fac posibilă rezolvarea problemelor urgente ale formării și dezvoltării unei personalități bine educate și culte. Prin urmare, studiul și utilizarea CM în procesul educațional este cea mai importantă componentă a pregătirii elevilor pentru viitoarea lor viață profesională.

Relevanța, subdezvoltarea și problemele nerezolvate ale metodologiei de dezvoltare a CT în liceu determină alegerea temei de cercetare.

Obiect de studiueste o manifestare a CM la liceenii în studiul literaturii.

Subiect de studiu- formarea CM în procesul de predare a literaturii în liceu.
Scopul studiului- identifica condiţiile pedagogice şi psihologice care contribuie la dezvoltarea CM; dezvolta instrucțiuni pentru un profesor de literatură despre dezvoltarea KM.

O analiză a cercetărilor psihologice și pedagogice pe această temă a dat motive pentru a propune următoarele ipoteză: dezvoltarea CM a elevilor de liceu va fi eficientă dacă:
- cadrele didactice și-au format o atitudine valoro-semantică față de dezvoltarea CM al elevilor;
- în proces educațional la lecțiile de literatură a fost introdus un model dezvoltat al activității profesionale a unui profesor pentru dezvoltarea CT a elevilor de liceu, cuprinzând componente țintă, de conținut, tehnologice, de control și evaluare;

A creat un climat psihologic favorabil în sala de clasă;
luând în considerare vârsta, personalitatea, caracteristicile individuale ale elevilor de liceu;
- experienţa subiectivă a şcolarilor este inclusă în procesul educaţional.
În conformitate cu scopul și ipoteza propusă, urmeazăobiectivele cercetării:
1. Analizați, sistematizați și generalizați abordările de înțelegere a CT în studiile interne și străine și clarificați granițele, limita CT în context pedagogic.
2. Determinarea și sistematizarea prevederilor teoretice privind trăsăturile activităților unui profesor de literatură privind dezvoltarea gândirii CM a elevilor de liceu.
3. Să extindă înțelegerea pedagogică a posibilităților de dezvoltare a CM a elevilor în procesul de predare a literaturii: să identifice și să înțeleagă teoretic noi date experimentale privind starea și dinamica dezvoltării CM a liceenilor.
4. Descrieți sistemul de criterii de evaluare a nivelurilor de dezvoltare a CM la liceenii;
5. Oferiți recomandări metodologice pentru dezvoltarea CT a elevilor la lecțiile de literatură.
Baza experimentală a studiului a fost școala gimnazială MBOU nr. 11, numită după. P.M. Kamozina, Bryansk

PARTE PRINCIPALĂ

1. Conceptul de „gândire critică”.

Termenul de „gândire critică” este cunoscut de multă vreme. În același timp, în limbaj profesional Practicanții din Rusia au început să-l folosească relativ recent. Acest lucru se datorează ambiguității acestui concept. Pe de o parte, CM implică o dispută, un conflict.Criticitatea, bazată pe opiniile lui I. Kant, în primul rând, este recunoașterea limitărilor, imperfecțiunilor propriilor opinii ale individului asupra societății. . Pe de altă parte, CM combină conceptele de „gândire critică”, „gândire analitică”, „gândire logică”, „gândire creativă” etc. Acest lucru este afirmat în lucrările unor psihologi cunoscuți precum J. Piaget, J. Brunner, L. S. Vygotsky.

Până în prezent, în diverse cercetare științifică se pot găsi definiții complet diferite ale termenului „gândire critică”. Gândirea critică, după J. A. Braus și D. Wood, este căutarea bunului simț și capacitatea de a abandona propriile prejudecăți. Potrivit lui D. Halpern, gândirea critică este „folosirea unor astfel de abilități sau strategii cognitive care cresc probabilitatea de a obține rezultatul dorit, ... se distinge prin echilibru, logică și intenție... Această definiție caracterizează gândirea ca ceva care este controlabil, rezonabil și intenționat, - acest tip de gândire, care este utilizat în rezolvarea problemelor, formularea concluziilor, evaluarea probabilistică și luarea deciziilor. În același timp, gânditorul folosește abilități care sunt justificate și eficiente pentru o anumită situație și tipul de problemă care se rezolvă. Gândirea critică este definită ca „gândire pricepută, responsabilă, care promovează o bună judecată, deoarece este bazată pe criterii, se auto-corectă și răspunde la context” în scrierile lui Lipman. D. Kluster definește caracteristicile gândirii critice după cum urmează:

Aceasta este gândire independentă;

Informația este punctul de plecare, nu punctul final.

procesul de gândire;

Începe prin a pune întrebări și a clarifica problemele care

trebuie să decidă;

Se străduiește pentru o argumentare îmbunătățită;

Aceasta este gândirea socială.

Oricât de diverse ar fi definițiile KM, se poate vedea în ele un sens apropiat, care reflectă proprietățile evaluative și reflexive ale gândirii.Aceasta este gândirea deschisă, nu acceptarea dogmei, dezvoltarea prin impunerea de noi informații asupra experienței personale a vieții.Aici diferă de gândirea creativă. Gândirea critică este punctul de plecare pentru dezvoltarea gândirii creative, acestea se dezvoltă în sinteză, sunt interdependente.

Există următoarelesemne ale gândirii critice:

Gândirea productivă, în timpul căreia se formează o experiență pozitivă din tot ceea ce i se întâmplă unei persoane;

Raționat, pentru că argumentele convingătoare îți permit să iei decizii bine gândite;

Multifațetat, deoarece se manifestă prin capacitatea de a considera un fenomen din unghiuri diferite;

Individual, deoarece formează o cultură personală a lucrului cu informația;

Social, deoarece munca se desfășoară în perechi, grupe; principala metodă de interacțiune este discuția.

2. Dezvoltarea gândirii critice a liceenilor la orele de literatură.

Sarcina profesorului - creeaza una mediu educational unde învățarea are loc în activități. În secolul al XIV-lea, W. Wundt a demonstrat că, odată cu percepția pasivă a conceptelor gata făcute, apare un sentiment fiziologic de suferință, iar odată cu tensiune activă, străduindu-se pentru un anumit scop, există un sentiment de satisfacție. Prin urmare, este necesar ca copilul din lecție să fie activ, să dezvolte, să creeze, să-și construiască propriile cunoștințe.

J. Piaget scria că până la vârsta de 14-16 ani, o persoană intră într-o etapă în care se creează cele mai bune condiții pentru dezvoltarea gândirii critice. Dar asta nu înseamnă că aceste abilități sunt dezvoltate în fiecare dintre noi în aceeași măsură.

Pentru ca un elev să-și folosească gândirea critică, este important pentru el să dezvolte o serie de calități, printre care D. Halpern evidențiază:

1. Gata de planificare. Gândurile apar adesea la întâmplare. Este important să le aranjați, să construiți o secvență de prezentare. Ordinea gândirii este un semn de încredere.
2. Flexibilitate. Dacă elevul nu este pregătit să accepte ideile altora, nu va putea niciodată să devină un generator al propriilor idei și gânduri. Flexibilitatea permite ca judecata să fie întârziată până când studentul are o varietate de informații.
3. Persistenţă. Adesea, când ne confruntăm cu o sarcină dificilă, o amânăm pentru mai târziu. Dezvoltând perseverența în tensiunea minții, elevul este sigur că va obține rezultate mult mai bune în învățare.
4. Disponibilitatea de a-ți corecta greșelile.Critic persoană gânditoare nu își va justifica deciziile greșite, ci va trage concluzii, va profita de greșeală pentru a continua să învețe.
5. Conștientizarea. Aceasta este o calitate foarte importantă, care implică capacitatea de a se observa pe sine în procesul de activitate mentală, de a urmări cursul raționamentului.
6. Căutați soluții de compromis. Este important sa deciziile luate percepute de alte persoane, altfel vor rămâne la nivelul enunţurilor.

Când CT este deja dezvoltată, J. Barrell evidențiază următoarele caracteristici la un gânditor critic: ei

1. rezolva probleme;
2. da dovadă de o anumită perseverență în rezolvarea problemelor;
3. se controlează, impulsivitatea lor;
4. deschis la alte idei;
5. rezolva probleme prin colaborarea cu alte persoane;
6. ascultați interlocutorul;
7. empatic;
8. tolerant la incertitudine;
9. ia în considerare problemele din diferite puncte de vedere;
10. stabilirea de conexiuni multiple între fenomene;
11. să fie tolerant cu alte puncte de vedere decât ale lor;
12. luați în considerare mai multe opțiuni pentru rezolvarea problemei;
13. pune adesea întrebări: „Dacă...?”;
14. sunt capabili să tragă diverse concluzii;
15. reflectă asupra gândurilor, sentimentelor lor - evaluează-le;
16. face previziuni, le justifică și stabilește obiective deliberate;
17. să-și aplice abilitățile și cunoștințele în diverse situații;
18. sunt curioși și pun adesea „întrebări bune”;
19. primesc în mod activ informații.

3. Model de tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice

Gândirea critică a unui elev de liceu începe cu întrebări și probleme, nu cu răspunsuri la întrebările profesorului. O persoană are nevoie de gândire critică, care să-l ajute să trăiască printre oameni, să socializeze. Baza modelului este un proces în trei faze: provocare - realizarea sensului (înțelegerea conținutului) - reflecție - (reflecție).

Etapa de apel este conceput pentru a pregăti elevii să atingă obiectivele lecției sau ale etapei sale individuale. Aceștia sunt invitați să revină la cunoștințele deja acumulate pe tema propusă, li se oferă posibilitatea de a-și analiza opiniile sau sentimentele cu privire la o problemă (fenomen) legată de obiectivele de învățare.

În această etapă, „profesorul formulează sarcina, scrie întrebări pe tablă, lasă loc pentru înregistrarea ulterioară a informațiilor colectate. La discuția în perechi, profesorul participă ca ascultător.

În timpul lucrului în pereche, se obține un efect dublu și anume:

1. există o creștere a cunoștințelor datorită reamintirii materialului pe care elevul nu și-a amintit în timp ce lucra individual.
2. există o „sortare” a reprezentărilor primare, verificarea lor inițială pentru autenticitate.

Munca în pereche contribuie la dezvoltarea toleranței, a capacității de a asculta opinia unui partener. În plus, copiii comunică în limba subiectului, ceea ce contribuie la formarea alfabetizării lingvistice.

Profesorul invită elevii să facă o listă generală a cunoștințelor, ipotezelor lor pe tablă, dacă cineva are obiecții la unele informații, atunci are dreptul să-și exprime punctul de vedere. Toate informațiile sunt scrise pe tablă, chiar și cele eronate. În același timp, este important ca profesorul să încurajeze nu răspunsurile corecte, ci munca activă a elevilor.

Practic, în clasă, elevii capătă un rol pasiv în cunoașterea obiectivelor lecției, pe măsură ce profesorul le introduce, dar acest lucru nu poate fi convenit, deoarece profesorul și elevii nu pot avea aceleași scopuri cognitive.

În cadrul lecțiilor, fiecare elev este invitat să formuleze obiective cu privire la tema lecției, să o numească și să își evalueze abilitățile pe această temă folosind o scală de autoevaluare. Fiți atenți la ceea ce cauzează dificultăți și la ce să lucrați.

Etapa de chemare duce în mod logic la următoarea etapă semnificativă.

Pe stadiul de realizare a sensului (sau stadiul de înțelegere a conținutului)elevii sunt angajați în material nou, care este dedicat lecției. Ei construiesc activ informație nouăși ei înșiși urmăresc acest proces, stabilesc conexiuni între materialul incremental sau învățat anterior. În stadiul de realizare a sensului se lucrează direct cu textul - individual, în perechi, în grupuri mici sau ca o clasă întreagă.

Tehnologia de dezvoltare a CM diferă de cunoașterea obișnuită cu material nou în clasă prin faptul că folosește astfel de tehnici care vă permit să direcționați percepția.

Pentru a dirija perceptia informatiilor, pentru a creste gradul de asimilare a acesteia, este necesara desfasurarea eficienta a etapei de apel.

Fiecare elev și-a determinat singur obiectivele de a cunoaște informații noi, astfel încât profesorul aflat în stadiul de percepție a noului poate fi eliminat. Sarcina profesorului este de a organiza procesul, ceea ce înseamnă nu numai să aleagă o tehnică prin care să dirijeze percepția noilor informații, ci și să coordoneze cu pricepere etapa apelului cu informațiile primite de elevi. Când planifică o lecție, profesorul trebuie să-și amintească că la prima etapă nu sunăm deloc, ci numim exact informațiile care sunt conținute în text. Structura textului trebuie să corespundă structurii care a fost stabilită în faza de apel în timpul lucrului în pereche. Acest lucru, pe de o parte, facilitează munca studenților și, pe de altă parte, „îngustează” subiectul, nepermițând depășirea cadrului specific, ceea ce contribuie la o mai mare atenție în timp ce se familiarizează cu informațiile.

În plus, o condiție prealabilă pentru o astfel de muncă este prezența în text a unor informații familiare și noi. Desigur, pentru cineva vor exista o mulțime de informații noi, iar cineva își va simți deficitul. Acest lucru nu este surprinzător: la urma urmei, „capitalul de pornire” al cunoașterii este diferit pentru fiecare; textul trebuie să conțină informațiile corecte dacă vrem să-i conducem pe elevi să nu se certe, ci să învețe ceva nou.

Atunci când planificați o lecție, este necesar să luați în considerare cu atenție selecția materialului, având în vedere că fiecare clasă, la fel ca fiecare elev din ea, necesită o abordare specială.

Elevii nu trebuie doar să citească textul propus, ci și să îl noteze.

"V" - l-am cunoscut (a);

„+” - nu știam (a) (informații noi);

"-" - am gândit (a) altfel;

"?" - Informații de neînțeles sau insuficiente.

Fiecare elev citește individual textul, punând semne, în timp ce verifică informațiile culese la etapa provocării cu informațiile din text.

Percepția informației este activă, deoarece, pe de o parte, nevoia de a pune semne „se leagă” de text, pe de altă parte, pentru a pune un semn sau altul, studentul trebuie să compare cunoștințele anterioare cu informațiile primite. . În consecință, activitatea cognitivă a elevului devine nu numai activă, ci și „gânditoare”, deoarece își înțelege propria înțelegere.

Pe etape de reflecțiestudenții sunt invitați să analizeze procesul pe care tocmai l-au finalizat de asimilare a noului conținut și a conținutului acestuia în sine. Această etapă oferă o oportunitate de a te evalua pe tine și pe tovarășii tăi în ceea ce privește cunoștințele incrementale; analiza procesului, metodelor și tehnicilor utilizate în formare; identifica zonele unde este necesar muncă în plus. Etapa de reflecție oferă o oportunitate reală și un stimulent pentru a reveni la stadiul de realizare a sensului, dacă elevul însuși a determinat necesitatea unei lucrări ulterioare cu textul. În plus, reflecția prezintă adesea o nouă provocare dacă apar întrebări suplimentare și sunt necesare activități de învățare suplimentare.

„Reflecția în lecție poate fi efectuată folosind următoarele tehnici: „gândirea prin analogie”, „gândirea din opus”, etc.

Este important să alegeți o anumită poziție. Ce vrem noi? Pentru ca toată lumea să-și amintească totul? Pentru ca toată lumea să-și amintească cel mai important lucru? Desigur, acesta ar fi rezultatul ideal.

Când utilizați TRCM fiecare elev își va aminti informațiile care s-au dovedit a fi relevante pentru el, care îi vor fi utile în viitor, deoarece informațiile inutile sunt uitate rapid.

Cu toate acestea, este important ca în această etapă să existe o regândire a cunoștințelor anterioare, inclusiv verificarea corectitudinii acestora.

În plus, este foarte important ca reflecția să nu fie supraîncărcată cu tehnici, dar cele mai importante dintre cele care pot ajuta la atingerea unui anumit scop sunt selectate.

De asemenea, este important să coordonezi toate etapele lecției. Ar trebui să fie nu numai semnificativ, dar tehnicile folosite ar trebui să se suprapună. Iar dacă elevii citesc textul folosind tehnica de notare, atunci la etapa de reflecție li se poate oferi să lucreze cu tabelul de notare. Dar este necesar să vă amintiți și să înțelegeți că aceasta nu este doar o rescriere a textului, ci abilitatea de a formula un gând în două sau trei cuvinte, de a-l traduce în propria limbă și, prin urmare, de a-l înțelege. Atitudinea profesorului este importantă, altfel o astfel de muncă poate deveni lipsită de sens.

Una dintre cele mai importante coloane ale tabelului poate fi numită coloana în care se notează întrebările apărute în timpul lecturii (întrebări „groase și subțiri”).

Este suficient să te uiți la acest tabel pentru a înțelege esența acestei tehnici.

Recepție „Întrebări groase și subțiri”

Tehnica „Întrebări groase și subțiri” este cunoscută și utilizată în următoarele situații de antrenament.

1. Pentru a organiza un interogatoriu. După studierea temei, elevii sunt rugați să formeze

trei întrebări „groase” și trei „subțiri” legate de materialul abordat. Apoi - se interoghează unul pe altul folosind tabelele lor.

1. Pentru a începe o conversație pe un subiect aflat în studiu. Întrebările nu trebuie să fie pripite, ci deliberate. Numai atunci se pot judeca direcțiile principale ale studiului temei, ceea ce îi interesează pe studenți.
2. Pentru a identifica întrebările rămase fără răspuns după studierea subiectului.

Această tehnică dezvoltă capacitatea de a evalua oportunitatea unei anumite formulări, cel puțin din punct de vedere al timpului; dorința profesorului de a-i învăța pe copii să le ceară.

Ceea ce întreabă o persoană, fără îndoială, arată cum gândește. Dar în cursul lecturii, el ridică întrebări doar acolo unde nu înțelege, nu există suficiente informații pentru a înțelege mai bine, adică. își pune întrebări pentru el însuși, pentru a-și satisface propriile interese cognitive. Prin urmare, nu există nimic în comun între întrebările care au apărut în cursul lecturii și dezvoltarea specială a abilității de a stabili întrebări „inteligente”.

Dacă lecția a mers bine, elevul va răspunde cu siguranță la întrebări, indiferent dacă acestea vor fi „groase” sau „subțiri”. Nu contează pentru el, principalul lucru este că acestea sunt întrebările lui.

1. Construirea unui Cluster(sau adăugarea unui cluster cu link-uri noi).

Un cluster este una dintre modalitățile de organizare grafică a materialului, un fel de structură, fiecare celulă din care este o anumită informație, de exemplu. blocuri de informații („grupuri de gânduri”).

S.V. Stolbunova sugerează utilizarea unui cluster în faza de apel, dar poate fi folosit și în ultima etapă a lecției. La urma urmei, un cluster este ultima schemă de bază pe care elevii o vor avea în memorie, pe hârtie, așa că este necesar să introduceți în el doar informații corecte, verificate. Va fi posibil să lucrați cu această schemă în continuare, de exemplu, să compuneți o poveste orală conform acesteia, să o completați cu informații în lecțiile ulterioare.

1. Lucru de grup. Creare de proiecte, protectie.
2. Aplicarea practică a cunoștințelor dobândite (vezi anexa).
3. Crearea unui syncwin - formă poetică reflexii.

Cuvântul „cinquain” este francez, ceea ce înseamnă „cinci linii”. Când o scrii, există anumite reguli.

1. Prima linie este tema poeziei exprimată într-un singur cuvânt, de obicei un substantiv.
2. A doua linie este o descriere a subiectului pe scurt, de obicei cu adjective.
3. Al treilea rând este o descriere a acțiunii din acest subiect în trei cuvinte, de obicei verbe.
4. Al patrulea rând este o expresie de patru cuvinte care exprimă atitudinea autorului față de acest subiect.
5. A cincea linie - un cuvânt - un sinonim pentru primul cuvânt, care caracterizează esența subiectului sau a obiectului.

Sinkwine permite profesorului să rezolve mai multe probleme simultan.

În primul rând, schimbă atmosfera din sala de clasă, fă-o creativă. Copiilor le place să creeze.

În al doilea rând, această tehnică vă permite să verificați modul în care elevii își amintesc cele mai importante concepte ale subiectului.

Sinkwine îi permite profesorului să afle cum se simt băieții la lecție, dacă le place subiectul studiat.

Cinquain poate fi scris individual, în perechi sau în grup după citirea textului.

Există multe forme poetice diferite care pot fi folosite cu succes în stadiul de reflecție.

Haiku (sau haiku) este o formă de vers japonez cu trei linii.

Model de scriere haiku:

Rândul 1: „Am fost” cineva sau ceva sau „am văzut” pe cineva sau ceva

Eram o frunză.

Linia 2: Loc și acțiune (Unde și ce ai făcut?).

Crește în pădure, dă hrană.

Linia 3: Definiție (cum?).

Nedorindu-l.

Foarte utilă pentru a lucra cu concepte care au sens opus este ortografia diamantelor.

Diamanta este o formă poetică de șapte linii, primul și ultimul fiind concepte cu sensuri opuse.

Diagrama diamantului:

Rândul 1: subiect (substantiv)

Rândul 2: definiție (două adjective)

Linia 3: acțiune (trei verbe)

Linia 4: asociații (patru substantive)

trecerea la antonime.

Linia 5: acțiune (trei verbe)

Rândul 6: definiție (două adjective)

Rândul 7: subiect (un substantiv).

Scrierea diamantelor este foarte utilă elevilor pentru a înțelege esența diferențelor și relația dintre concepte care sunt opuse în sens.

Deci, utilizarea diferitelor tipuri de poezie artistică în stadiul de reflecție (cinquain, haiku, diamant, poem - desen) poate fi destul de eficientă pentru dezvoltarea gândirii.

1. În această etapă, precum și în etapele evocării și realizării sensului, important este în primul rând procesul, și nu rezultatul.
2. Reflecția pentru fiecare dintre noi are loc cu viteză diferită. Prin urmare, este necesar să acordați suficient timp pentru reflecție, acest lucru îi va crește eficacitatea.
3. Angajați atât mintea, cât și sentimentele elevului. Nu doar concluziile logice sunt importante, ci și experiențele emoționale. Un răspuns colorat emoțional indică interesul sincer al elevului pentru tema studiată.
4. Este de dorit să se folosească atât forme orale, cât și scrise de reflecție. Acest lucru va permite elevilor să-și formuleze gândurile mai clar, să-și amintească mai bine materialul studiat.
5. Abține-te de la a-ți impune punctul de vedere. Intervenția dumneavoastră poate încetini propria gândire a elevilor, determinându-i să se teamă să-și exprime punctul de vedere.
6. Încurajați toți elevii să participe la reflecție. Pentru a face acest lucru, puteți folosi tehnicile de lucru în perechi și în grup.

Dezvoltarea gândirii critice necesită crearea și aplicarea unor instrumente metodologice speciale. Structura tehnologică dezvoltată de educatorii americani J. Steele, C. Meridith și C. Temple este armonioasă și logică, deoarece etapele sale corespund etapelor regulate ale activității cognitive a unei persoane.

4. Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice – etape și tehnici metodologice

Tehnologic etape	Activitate profesori	Activitate elevi	Posibil trucuri și metode
etapa I (faza) Apel: Actualizarea cunoștințelor existente; Trezirea interesului pentru obținerea de noi informații; Stabilirea propriilor obiective de învățare ale elevului.	Scopul este să provoace cunoștințele existente ale elevilor cu privire la problema studiată, activându-le activitățile, motivându-i să lucreze în continuare.	Elevul „își amintește” ceea ce știe despre problema studiată (face presupuneri), sistematizează informații înainte de a studia material nou, pune întrebări la care dorește să obțină răspunsuri.	Realizarea unei liste de „informații cunoscute”: ghicirea povestirii prin cuvinte cheie; sistematizarea materialului (grafic): tabele; afirmații adevărate și false; lanțuri logice confuze; atac cerebral; probleme problematice etc.
Informațiile primite în etapa de apel sunt ascultate, înregistrate, discutate. Munca se desfășoară individual, în perechi sau în grup.
etapa II Înțelegerea conținutului: Obținerea de informații noi; Ajustarea obiectivelor de învățare ale elevului.	Menținerea interesului față de subiect în timp ce se lucrează direct cu informații noi, progres treptat de la cunoașterea „vechiului” la „noul”	Elevul citește textul folosind metode active de lectură sugerate de profesor, face notițe în margini sau ia notițe pe măsură ce înțeleg noi informații.	Metode active de citire: menținerea diverselor înregistrări precum jurnale, jurnalele de bord; caută răspunsuri la întrebările puse în prima parte a lecției
În etapa de înțelegere a conținutului se realizează contactul direct cu informații noi (text, film, prelegeri etc.). Lucrarea se face individual sau în perechi. În munca de grup trebuie să fie prezente două elemente - căutarea individuală și schimbul de idei, iar căutarea personală va preceda cu siguranță schimbul de opinii.
III. Reflecţie: Reflecția, nașterea noilor cunoștințe; Stabilirea de noi obiective de învățare pentru elev.	Profesorul ar trebui: să readucă elevii la notele lor inițiale de ipoteză; fa schimbari; oferi sarcini creative, de cercetare sau practice pe baza informațiilor studiate	Elevii corelează informațiile „noi” cu informațiile „vechi”, folosind cunoștințele acumulate în etapa de înțelegere a conținutului.	Umplerea meselor. Stabilirea de relații cauzale între blocurile de informații. Reveniți la cuvintele cheie. Răspunsuri la întrebările puse. Organizarea de mese rotunde orale și scrise. Organizarea diferitelor tipuri de discuții. Scrierea lucrărilor creative. Cercetare pe probleme individuale ale subiectului etc.
În etapa de reflecție se realizează analiza, prelucrarea creativă și interpretarea informațiilor studiate. Munca se desfășoară individual, în perechi sau în grup.

5. Avantajele tehnologiei pentru dezvoltarea gândirii critice

Tehnologia gândirii critice implicăparteneriate egale, atât în ​​ceea ce privește comunicarea, cât și în ceea ce privește construirea cunoștințelor care se nasc în procesul de învățare. Lucrând în modul tehnologiei gândirii critice,profesorul încetează să mai fie principala sursă de informareși, folosind tehnicile tehnologiei, transformă învățarea într-o căutare colaborativă și interesantă.

Tehnologia gândirii critice oferă elevului:
- creşterea eficienţei percepţiei informaţiei;
- creşterea interesului atât pentru materialul studiat, cât şi pentru procesul de învăţare în sine;
- capacitatea de a gândi critic;
- capacitatea de a-și asuma responsabilitatea pentru propria educație;
- capacitatea de a lucra în cooperare cu ceilalți;
- îmbunătățirea calității educației elevilor;
- dorinta si capacitatea de a deveni o persoana care invata de-a lungul vietii.

Tehnologia gândirii critice oferă profesorului:
- capacitatea de a crea o atmosferă de deschidere și cooperare responsabilă în clasă;
- capacitatea de a utiliza modelul și sistemul de învățare metode eficiente, care contribuie la dezvoltarea gândirii critice și a independenței în procesul de învățare;
- să devină practicieni care își pot analiza cu competență activitățile;
- să devină o sursă de informații profesionale valoroase pentru alți profesori.

Lecțiile de literatură contribuie la dezvoltarea CT printr-o varietate de abordări materiale și interactive. Tehnologia dezvoltării gândirii critice prin citire și scriere se remarcă printre cele inovatoare idei pedagogice o combinație reușită de învățare problematică și productivă cu fabricabilitatea lecției, metode eficiente si trucuri. Folosind tehnologia „Gândirea critică” în lecțiile de literatură, profesorul dezvoltă personalitatea elevului, rezultând formarea competenței comunicative, care asigură condiții confortabile pentru activitatea cognitivă și autoperfecționare. Profesorul stimulează interesele elevului, își dezvoltă dorința de a folosi practic cunoștințele din această materie, precum și de a învăța, făcând astfel posibilă obținerea succesului în însușirea materiei.

Tehnologia CM ajută la pregătirea copiilor unei noi generații (în conformitate cu noile standarde educaționale) care pot gândi, comunica, auzi și asculta pe ceilalți. Elevii devin interesați de învățare. Cunoștințele dobândite în cadrul acestei tehnologii devin relevante pentru ei, calitatea educației se îmbunătățește și, cel mai important, personalitatea elevului este în centrul atenției.

QM este gândire independentă. Când o lecție este construită pe principiile CT, fiecare elev își formează propriile idei, evaluări și convingeri independent de ceilalți. Prin urmare, gândirea poate fi critică doar atunci când este caracter individual, adică elevii ar trebui să aibă suficientă libertate pentru a gândi singuri și pentru a rezolva singuri chiar și cele mai dificile întrebări.

KM este gândire socială. Fiecare gând este testat și rafinat atunci când este împărtășit cu alții. Atunci când argumentăm, citim, discutăm, obiectăm și schimbăm opinii cu alte persoane, ne clarificăm și aprofundăm propria poziție, prin urmare, lucrând în conformitate cu CT, profesorul încearcă să folosească tipuri de lucru în pereche și în grup în lecții, inclusiv dezbateri și discuții, precum și diverse tipuri de publicații lucrări scrise elevi.

Utilizarea tehnologiei pentru dezvoltarea gândirii critice (TRCM) eliberează, dă încredere studenților. Elevul nu se teme să greșească, să-și exprime părerea. Elevul în procesul de învățare construiește singur procesul, pe baza capacităților și abilităților sale, a obiectivelor reale și specifice, el determină rezultatul final. Predarea prin descoperire personală este un proces lung. Profesorul oferă elevilor posibilitatea de a-și realiza abilitățile, de a se regăsi.

În procesul de utilizare a TRCM:

1. există o pregătire în cunoștințe, aptitudini, obiceiuri și moduri de gândire generalizate;
2. devine posibilă combinarea disciplinelor individuale;
3. se creează condiții pentru variabilitatea și diferențierea antrenamentului;
4. se formează un accent pe auto-realizare, se dezvoltă propria tehnologie individuală de învățare.

Desigur, se poate argumenta despre eficiența structurii și metodelor TRCM, aplicabilitatea tehnologiei în general pentru lecțiile de literatură, dar TRCM merită dacă înțelegeți bine esența a ceea ce faceți și de ce. Tehnologia nu este o modalitate de a colora lecția, de a face lecțiile interesante pentru tine. Această tehnologie este concepută pentru elev, pentru a-l aduce mai aproape de procesul de cunoaștere, astfel încât să se bucure de utilizarea tehnicilor de joc, a formelor de lucru în grup și a schimbărilor frecvente în activități. Introducerea TRCM oferă un nivel de înaltă calitate de educație lingvistică: stăpânirea normelor limbaj literar, îmbogățire vocabularși structura competentă a vorbirii elevilor.

Tehnologia pentru dezvoltarea gândirii critice cu privire la primirea, percepția și transmiterea informațiilor, de aceea este universală.

Schimbări de obiective învăţământul modern presupune o schimbare a tuturor componentelor procesului educațional, necesitatea trecerii de la un mod explicativ-ilustrat de predare la unul bazat pe activitate. Practica utilizării metodelor de predare a cercetării în procesul educațional este cea care este din ce în ce mai utilizată. Printre metodele de conducere poate fi numită metoda proiectelor.

În timp ce lucrează la un proiect, studentul simte că procesul este concentrat pe el și pe personalitatea sa, iar activitatea sa se bazează pe propria experiență, interese și înclinații. Lucrul la un proiect mare importanță dobândește discuția și rezolvarea problemelor care sunt de interes pentru elevul însuși. Elevilor li se oferă posibilitatea de a discuta subiecte interesante, probleme cu caracter filozofic, universal, învață să-și exprime părerea, să analizeze, să generalizeze, să-și justifice propria poziție. În clasă, profesorul îmbină cu succes formele de organizare a activităților elevilor clasă-lecție, grup, individual. Grupurile își pot schimba componența în funcție de sarcină, interese. Învățarea colaborativă este un model de organizare a activităților elevilor în grupuri mici, în care fiecare este implicat în activități comune, cu responsabilitate pentru propriile acțiuni și acțiunile fiecăruia.

Alegerea liberă a formei de comunicare (muncă în perechi, în grup, interacțiune cu profesorul, al cărui rol se schimbă de la inspector la consultant, interlocutor-partener egal, psiholog, mentor, creator al unei atmosfere de cooperare și înțelegere reciprocă între profesor și elev). ). Profesorul vede fiecare elev, grup și clasă ca un întreg, oferă condiții pentru crearea unei atmosfere de creativitate. Rezultatul – alegerea liberă a formei de comunicare – are un efect benefic asupra climatului psihologic în general și a sentimentului de confort pentru toată lumea.

Activitățile din cadrul proiectului permit studenților să se familiarizeze cu noi abordări ale studiului temei, să evalueze și să sistematizeze informațiile și să atingă un nou nivel de înțelegere a problemelor. Proiectul vizează învățarea centrată pe elev, permite dezvoltarea abilităților creative ale elevilor, transferarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților existente într-o situație nouă, contribuie la dezvoltarea gândirii dialogice, la formarea propriului punct de vedere.

Activitățile studenților în cadrul proiectului de educație și cercetare sunt legate de:

1. cu căutare gratuită a datelor din diverse surse;
2. cu modalități de organizare a datelor;
3. cu capacitatea de a folosi Cuvinte cheie, analizați informațiile, prezentați-le într-o formă specifică (tabelul rezultatelor interviului, întrebări sociologice; găsirea de informații despre viața și opera scriitorului, proiectarea rezultatelor cercetării sub forma unei prezentări multimedia, site web etc.)

Lucrând la un proiect, studenții dobândesc și dezvoltă abilități practice în lucrul cu texte informaționale, artistice și literare, materiale video, material ilustrat, abilități în crearea propriilor texte, ceea ce încurajează vorbire orală, întrucât tehnologia metodologiei de proiectare în ultima etapă presupune prezentarea proiectului, protejarea și prezentarea acestuia. muncă de cercetare. Lucrând la munca sa, elevul acționează ca un interlocutor, intră într-un dialog. În primul rând, cu cititorul vizat, și în al doilea rând, într-un dialog intern, cu sine. Întorcându-se către lumea sa interioară, elevul își dă seama mai clar și mai viu de locul său în realitatea care îl înconjoară și de proprietățile și calitățile realității însăși, are ocazia de a se exprima într-un cuvânt, creând un tip special de realitate. Tehnologiile informaționale fac posibilă manifestarea prin crearea hipertextului.

Când rezumăm rezultatele muncii la un proiect, este important ca elevii înșiși să-și evalueze activitățile, să-și analizeze propriile realizări și să vadă perspective de îmbunătățire ulterioară.

Proiectele studenților în literatură pot fi prezentate astfel:

Prezentări tematice, publicații;

Chestionare, olimpiade pe tema;

Scrierea colectivă de lucrări de creație (basme, povești etc.);

Culegere tematică de poezii ale poeților;

Conferințe ale cititorilor despre opere de literatură modernă și străină;

Creați prezentări multimedia etc.

Să prezentăm o descriere a unuia dintre proiecte.

Tema proiectului educațional și denumirea creativă a proiectului:

„A fi sau a avea. Care este sensul vieții?" (Studiind romanul lui L.N. Tolstoi „Război și pace” în clasa a X-a).

Întrebare fundamentală: Ce aleg: „a fi” sau „a avea”.

Întrebări pe tema educațională:

1. Ce sunt „întrebările eterne”?
2. Ce „întrebări eterne” sunt enunțate de L.N.Tolstoi în romanul „Război și pace?” De ce, în opinia dumneavoastră, una dintre cele mai importante întrebări este întrebarea: ce este adevărul? care este sensul vietii?

Subiecte academice: literatură, informatică, artă, Limba rusă.

Membrii : profesori de materii, elevi de clase 10.

Obiectivele didactice ale proiectului:

1. Pentru a promova autodeterminarea elevilor, alegerea poziției lor de viață.
2. Să formeze capacitatea de a intra în dialog cu autorul unei opere de artă.

Sarcini metodice:

1. Pentru a extinde ideile elevilor despre opera lui Lev Tolstoi.
2. Dezvoltați abilități de conducere analiza problemei text artistic.
3. Pentru a promova dezvoltarea abilităților de analiză comparativă, identificarea relațiilor antinomice.
4. Învață să folosești Power Point, Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft Publisher pentru a formata rezultatele.

sumarul proiectului:

Proiectul este axat pe programul actual și poate fi integrat în procesul educațional.

Proiectul corespunde următoarelor puncte ale tematicii curriculum subiect: analiza unui episod al unei opere în proză, interpretarea unui text literar, teme transversale în literatura rusă și mondială, antinomia libertății morale și a puterii, studiul operei lui Lev Tolstoi într-un context socio-cultural modern.

În cadrul proiectului, studenții pot efectua cercetări independente pe teme: „Bine și rău în romanul Război și pace al lui Lev Tolstoi”, „Discurs despre căutarea adevărului”, „Ce dă dreptul la întrebări eterne pentru a fi numit etern” , „De ce apare antonimia: a fi sau a avea”, „Problema libertății de alegere, ce și de ce pot alege și alege”, „Întrebări eterne în romanul lui Lev Tolstoi „Război și pace”/

Activitățile din cadrul proiectului vor permite elevilor să interpreteze, să evalueze și să sistematizeze informațiile, să atingă un nou nivel de înțelegere a problemelor enunțate în operă de artăși revizuite în literatura critică. Proiectul vizează învățarea centrată pe elev, permite dezvoltarea abilităților creative ale elevilor, transferând cunoștințele, abilitățile și abilitățile existente într-o situație nouă de învățare.

Proiectul contribuie la dezvoltarea gândirii dialogice și la formarea unei viziuni filozofice asupra problemelor „eterne”, vă permite să dezvoltați abilități creative, să atingeți nivelul de cunoștințe interdisciplinare și deasupra subiectului. Utilizarea tehnologiei computerizate permite elevilor să dezvolte abilități cognitive, să-și formeze capacitatea de a-și structura în mod independent cunoștințele, de a naviga în spațiu informațional capacitatea de a vedea, formula și rezolva o problemă.

Utilizarea tehnologiei informației a intrat ferm în practica profesorului, dar cu suport informatic pentru lecții, rolul profesorului rămâne cel de conducere în procesul educațional, importanța profesorului în procesul de comunicare dintre elev și computerul nu scade. Profesorii atrag Tehnologia de informație faptul că permit creșterea volumului exercițiilor de antrenament, diferențierea lor după volum și grad de dificultate, organizarea muncii individuale și de grup. Un rezultat bun poate fi obținut atunci când se lucrează cu text, folosind tehnologia informației, în lecțiile de dezvoltare a vorbirii.

La clasele superioare se acordă o atenție deosebită dezvoltării abilităților de comunicare de bază ale elevilor, date de componenta federala Standard de stat. Această dezvoltare poate avea mai mult succes cuaplicarea tehnologiilor informaţionale.

Când lucrează cu un text, elevii întâmpină dificultăți nu numai în procesarea informațională a textului, ci și în capacitatea de a-l împărți în paragrafe, întocmirea unui plan și capacitatea de a structura textul (construcție). Elevul trebuie să stăpânească aceste abilități atunci când efectuează lucrări de testare. Computerul facilitează mutarea fragmentelor de text. Elevul poate schimba în mod repetat textul, poate recunoaște diferențele dintre mai multe opțiuni, pe măsură ce le face vizuale și o alege pe cea mai bună.

În plus, computerul permite elevului să demonstreze diferențele abstract (compunerea textului din fragmente din textul primar), adnotări (o scurtă descriere a conținutului textului – despre ce?) și abstract (un scurt rezumat al ideilor principale ale textului - poziția autorului cu privire la orice problemă, problemă).

6.Rezultatele practice ale studiului.

Analiza eficacității utilizării TRCM a arătat că studenții preferă aceste forme de educație. 100% dintre elevii din clasele 10-11 consideră că este posibil și necesar să folosească TRCM în lecțiile de literatură, deoarece, în opinia lor, astfel de tehnologii contribuie la dezvoltarea cuprinzătoare a individului, învață cum să lucrezi cu diverse surse de informații, predau introspecția. de activități, vă permit să aruncați o privire nouă asupra materialului studiat.

Elevii observă că lecțiile au devenit mai interesante pentru ei, a devenit posibil să se utilizeze mai activ vizualizarea, tehnologiile informaționale le permit să se exprime atât în ​​lucrul la un proiect, text, cât și în apărarea orală, care pregătește viitorul. Dar, cu toate acestea, studenții notează că tehnologia informației nu ar trebui să ocupe o poziție de lider, deoarece o lecție de literatură ar trebui să fie în primul rând o lecție de literatură, unde rolul principal aparține cărții și autorului acesteia.

Nivelul de independență în rezolvarea problemelor educaționale a crescut, a apărut un accent pe autoeducare, a crescut activitatea creativă a elevilor, s-a schimbat natura motivației pentru învățare (învață nu de dragul evaluării, ci pentru că sunt interesați, există o oportunitate de autorealizare în procesul de învățare).

Dinamica realizărilor educaționale ale elevilor în ultimii 3 ani:

rezultate activitati extracuriculare după disciplinele predate:

2008 - Stânga a luat IgorLocul 2 la competiția orașuluiPagini eroice ale istoriei flotei ruse.

2008 - Lakhtikova Angelina a primit o diplomă a comisiei de competiție a etapei regionale a VI-aConcurență integrală rusească„Cea mai bună lecție de scris – 2008” cafinalist regionalconcurs la nominalizarea „Scrisoare către profesorul meu”.

2009 - Lakhtikova Angelina a luatLocul 2 în regiunea Bryanskîn competiția pentru copii din toată Rusia „Gagarin în soarta țării mele”.

2009 - 2010 Lysak Ksenia a fost premiat la nominalizarea „Cea mai sinceră lectură a poeziei”în competiția regionalăcititorii „Patria mea”.

2009 - 2010 - La stânga a luat parte IgorOlimpiada regională corporativă Bryanskstudenți în limba rusă, condus de BSU. De două ori a mers în turul doi. În 2010, a ocupat locul 11. La aceeași Olimpiada a participat și Anastasia Parshikova, care a intrat și ea în runda cu normă întreagă și a ocupat locul 5.

2010 - Belyavtseva Natalia a primit o diplomă a Departamentului de Învățământ General și Profesional al Regiunii Bryansk pentruLocul 2 la concursul regional de eseuri„Un dar rar al poeților lirici”, dedicat operei poetului Nikolai Posnov.

2010 - 2011 Lysak Ksenia a luatLocul 3 la competiția regionalăcititorii „Patria mea”.

2011 - Vladislav Borisova a luatLocul 2 in regiune competiție internațională„Ursul rus”.

2011 - Gorbacheva Julia -Locul 3 in regiuneîn Concurs internațional „Puiul de urs rus”.

Au participat elevi din 2011în turneul M.V.Lomonosov.Lakhtikova Angelina și Sukhanova Alla sunt incluse în lista studenților prezentați pentru acordarea diplomelor în lingvistică, Apokina Varvara - în literatură.

2011 - La care a participat Aldushina Mariacompetiție regională eseuri școlare„Soarta civililor în istoria Marelui Războiul Patriotic».

2011 - Apokina Varvara și Vodicheva Irina -câștigătorii etapei municipale Olimpiada integrală rusească asupra literaturii.

2012 - Sukhanova Alla a devenit câștigător al rundei la distanță Jocurile Olimpice „Lomonosov”condus de Universitatea de Stat din Moscova și a intrat în runda cu normă întreagă.

CONCLUZIE

Analiza teoretică a problemei dezvoltării CM și cercetările experimentale efectuate ne permit să tragem următoarele concluzii:

1. La senior varsta scolara se creează condiţii favorabile pentru dezvoltarea CM, asociată cu formarea gândire abstractă, creșterea potențialului euristic, nevoia de autodeterminare, creșterea conștiinței de sine și a stimei de sine, formarea unei viziuni asupra lumii.
2. Studiul experimental prezentat a creat o oportunitate de a introduce și testa modelul activității unui profesor de literatură privind dezvoltarea CT a elevilor de liceu, care constă din componente țintă, de conținut, tehnologice, de control și evaluare, care nu are doar componente teoretice. , dar si semnificatie practica pentru imbunatatirea calitatii pregatirii absolventilor de liceu.institutiile de invatamant.
3. Pentru creșterea eficienței activității profesorului în dezvoltarea CT a elevilor de liceu, trebuie respectate următoarele condiții psihologice și pedagogice:

1. formarea avansată a cadrelor didactice în cadrul unui program special;
2. formarea atitudinii valoro-semantice a profesorilor față de dezvoltarea gândirii critice a elevilor;
3. includerea în procesul educațional a experienței subiective a școlarilor;
4. crearea unui climat psihologic favorabil în sala de clasă;
5. luând în considerare vârsta, personalitatea, caracteristicile individuale ale elevilor de liceu, dezvoltarea caracteristicilor subiective ale acestora.

1. Rezultatele studiului au arătat că nivelul de dezvoltare CM al elevilor din clasele experimentale este semnificativ mai mare decât în ​​restul. Aceasta indică eficacitatea modelului pedagogic dezvoltat.

Astfel, problema cercetării este rezolvată, ipoteza este dovedită, iar rezultatele ne permit să considerăm că scopul lucrării a fost atins.

S-a stabilit experimental că dezvoltarea CM crește activitatea intelectuală și independența elevilor, contribuie la creșterea interesului cognitiv, la îmbunătățirea morală. CM ocupă un loc important în structura personalității elevilor de liceu: pune bazele gândirii teoretice, promovează socializarea conștientă, cunoașterea și dezvăluirea greșelilor și neajunsurilor proprii și ale altora pentru a le depăși, înlătură barierele psihologice, învață să perceapă corect critica constructivă și să răspundă la ea într-o manieră de afaceri, produce un activ pozitia de viata. CM la vârsta de școală superioră este calea către o autocunoaștere mai profundă, formarea stimei de sine adecvate, i.e. străduindu-se pentru îmbunătățire.

Studiul teoretic al gândirii critice a evidențiat semnificația ei personală și socială, valoarea umanistă, relevanța dezvoltării, precum și varietatea de abordări ale definiției, rolului, structurii, funcțiilor, obiectelor acesteia.

Bibliografie

1. Halpern D. Psihologia gândirii critice. Sankt Petersburg: Peter, 2000.
2. SI. Zair-Bek, I.V. Muștavinskaia. Dezvoltarea gândirii critice în clasă. Moscova, Iluminismul, 2004.
3. Kluster D. Ce este gândirea critică? // Dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere. Partea 1. Supliment la ziarul „Primul septembrie”. 2001.
4. Kant I. Critica rațiunii pure / Per. cu el. N. O. Lossky cu opțiuni per. in rusa și europeană limbi. Moscova: Nauka, 1999.
5. Butenko A.V., Khodos E.A. Gândirea critică: metodă, teorie, practică, M., 2002.
6. Alekseeva M.A.
7. Lipman, 1988.

APENDICE

Rezumatul lecției de literatură în clasa a 10-a

utilizarea tehnologiei pentru dezvoltarea gândirii critice.

Dezvoltat de Didenko L.D., profesor al școlii secundare MBOU nr. 11.

L.N. Tolstoi. Viața și destinul. Etape mod creativ. Căutări spirituale ale scriitorului.

Obiectivul lecției:1 ) generalizează, sistematizează și extinde cunoștințele pe această temă;

2) dezvolta abilitățile și abilitățile de lucru cu text;

3) să cultive interesul pentru subiect.

Sarcini:

1. Trezește interesul pentru viața și personalitatea lui Tolstoi.
2. Ajutați elevii să înțeleagă viziunea artistică a scriitorului asupra lumii.

Epigraf:

Toata lumea -

un diamant care poate purifica

Și nu te curăța. In masura

în care este curățit,

lumina veșnică strălucește prin ea.

Deci este o chestiune de om

nu incerca sa stralucesti

Dar încearcă să te cureți.

L.N. Tolstoi.

Echipament: tabele, dosare pentru elevi cu materiale de referință, texte tipărite, dicționare explicative,computer, prezentare cu fotografii ale lui Lev Tolstoi

ÎN CURILE CURĂRILOR

1. Etapa „Provocare” (trezirea interesului pentru subiect)

„Atacul cerebral”

Sarcini:

1. să actualizeze cunoștințele, deprinderile și abilitățile existente în legătură cu materialul studiat;
2. trezesc interesul cognitiv pentru materialul studiat;
3. ajuta elevii să determine în mod independent direcția în studiul temei și să decidă în mod independent Probleme.

Profesor : Cum înțelegi epigraful lecției?

Ce știi despre lecția de astăzi?

Răspunsurile elevilor:

Poveștile elevilor despre viața lui Lev Tolstoi, bogate în evenimente.

(în timpul povestirii, elevii pot arăta fotografii ale scriitorului legate de faptele numite)

Etapele vieții și dezvoltarea ideologică și creativă a lui L. Tolstoi.

1. 1828-1849 Copilărie, adolescență. Tinerețea: originile personalității.
2. 1849-1851 Yasnaya Polyana: experiența vieții independente.
3. 1851-1855 Serviciu militar. În drum spre Război și Pace.
4. 1860-1870 Scriitor, figura publica, profesor.
5. 1880-1890 „Am renunțat la viața cercului nostru”.

Cele mai bune lucrări ale lui Tolstoi.

1. „Război și pace” (1864-1869)
2. „Anna Karenina” (1870-1877)
3. „Puterea întunericului” (1866)
4. Sonata "Kreutzer" (1889-1889)
5. „Învierea” (1889-1899)
6. „Hadji - Murat” (1896-1905)
7. Comedie „Fructele Iluminismului” (1900)
8. Articole publicistice „Nu pot să tac”, „Să nu ucizi și pe alții” (1908)

9. „După bal” (1903)

Arătând „cercul de contacte și evenimente istorice” al scriitorului.

Întrebări pentru studenți:

1. La ce evenimente istorice a fost martor scriitorul?

2. În ce ani se încadrează perioada de glorie a muncii sale?

Cuvântul profesorului.

Lev Nikolaevici Tolstoi este un scriitor de mare talent și diligență, autorul unor lucrări strălucitoare cunoscute lumii întregi.

Înălțimea morală la care a atins-o Tolstoi Omul este rezultatul unei munci interioare uriașe, fără sfârșit, al celor mai mari pretenții asupra lui însuși, al unei analize nemiloase a comportamentului său, al depășirii slăbiciunilor sale (ambiție, vanitate, inconsecvență, neîndeplinirea planurilor, manifestare de lene, inexactitate, grabă, timiditate (Tolstoi însuși a subliniat aceste neajunsuri).

2. Etapa „Înțelegere” (înțelegerea materialului în timp ce se lucrează la el)

Sarcini:

1. Pentru a ajuta elevii să perceapă activ materialul studiat:
2. Ajută la relaționarea cunoștințelor vechi cu cele noi.

Profesor: În caiete, construiți un tabel de marcare cu trei coloane: „Știu”, „Vreau să știu” și „Am aflat (a)”.

Profesor:

Imaginează-ți că unul dintre elevii din clasa noastră a vizitat casa lui Tolstoi din Yasnaya Polyana. Împreună cu el vom face un tur de corespondență al locurilor memorabile asociate cu numele scriitorului, după citirea textului (citirea textului de către elevi cu voce tare) „L.N. Tolstoi”. În prima coloană a tabelului, introduceți cunoștințele pe care le cunoașteți despre acest subiect. În al doilea - ce ar dori să știe, iar al treilea - ce au învățat din text. (Toți elevii primesc un text tipărit, lucrează în perechi).

Imprima:

Primele noastre impresii ale călătoriei la Yasnaya Polyana sunt legate de povestea ghidului despre cum, în timpul Războiului Patriotic, oamenii au salvat Casa Tolstoi de la incendiu, de la jafurile naziștilor. Și iată că mergem pe pământ, pudrați cu prima zăpadă, unde a mers Lev Nikolaevich, unde până și aerul pare cumva special - Yasnaya Polyana ...

Așa că intrăm în casă. Intram foarte linistit. Deja în hol sunt biblioteci. Aceasta face parte dintr-o bibliotecă imensă care a aparținut celor trei generații de Tolstoi: bunicul său matern, prințul Volkonsky, tatăl lui Leo Nikolaevici și însuși Tolstoi.

Cea mai mare cameră din casă este holul. Absența oricăror articole de lux este izbitoare. Din hol ne mutăm în camera de zi, unde locuia T.A. Ergolskaya, care l-a crescut pe Tolstoi, frații și sora lui. După moartea lui Yergolskaya, aici a fost camera Sofiei Andreevna, care a servit în același timp și drept sufragerie. Adiacent sufrageriei se află biroul scriitorului, care este esențial pentru muzeu. În timpul muncii sale, nimeni nu a intrat în această cetate ciudată a lui. Sofya Andreevna a păzit cu strictețe odihna soțului ei și, la orele ciudate, nu a lăsat nimănui să-l facă. Întregul mobilier al biroului, precum și numeroase „lucruri” s-au păstrat în întregime. Se pare că doar Tolstoi tocmai părăsise această cameră...

LA anul trecut viața scriitorului, camera de lângă birou era dormitorul lui. Un pat simplu de fier, o noptiera, o lavoar de faianta, doua fotolii cu spatar sipci, un birou. Pe pereți sunt portrete ale tatălui, soției, fiicelor Masha și Tanya. Îți imaginezi clar cum la ora 12 dimineața Lev Nikolaevici intră în dormitor, aprinde o lumânare, ia un caiet, un pix etern și face o altă intrare.

În spatele peretelui biroului, pe latura de nord, se află două încăperi alăturate: „secretarul” și biblioteca. Tolstoi lor a sunat în glumă la birou. Aici au fost copiate ciorne de manuscrise, au fost reproduse articole cenzurate și s-au scris răspunsuri la scrisori. Ciorne pentru comoditatea autoarei (din cauza scrisului de mână slab) au fost rescrise acasă: de exemplu, „Război și pace” a fost rescris de patru ori, „Anna Karenina” - de șapte ori, „Prizonieră din Caucaz - de 100 de ori” (! )

Ieșind din casă, coborâm la primul etaj și trecem în camera de sub arcade, binecunoscută din pictura lui Repin. Aici s-a copt planul și a fost scris începutul marelui roman „Război și pace”, care stârnește în mod firesc un interes deosebit al vizitatorilor.

Și, în sfârșit, o cameră mai plăcută - o cameră pentru vizitatori. Prietenii familiei lui Lev Nikolaevici au stat de obicei aici, inclusiv: I, S, Turgheniev, A, A, Fet, A, P, Cehov, I, E, Repin, V, G, Korolenko și mulți alții. Familia a numit și această încăpere, mobilată în principal cu biblioteci, biblioteca inferioară sau camera bustului. În biblioteca inferioară, Tolstoi a scris (în 1873-1877) Anna Karenina. Aici scriitorul a experimentat de mai multe ori atât percepția creativă, cât și o căutare dureroasă a adevărului vieții. Aici a fost instalat și sicriul cu trupul său adus la 9 noiembrie 1910...

Plecăm din Yasnaya Polyana. Din casa lui Tolstoi în gând profund și entuziasm. La urma urmei, întrebări care l-au îngrijorat pe marele scriitor toată viața. Nu și-au pierdut nimic din relevanța. Ele par să ni se adreseze direct:„Cum să păstrezi bunătatea și dragostea?”să le răspunzi astăzi nu este mai ușor, nici mai ușor...

Profesor : Tabelul completat este exprimat de o persoană din grup (de preferință slab).

Profesor : Am terminat prima parte a lecției noastre.

A doua parte sună așa: „Căutare spirituală”.

Ce știi despre această problemă? Ce asociații aveți? (sarcina a fost dată în avans de a scrie poruncile lui Hristos într-un caiet)

Elevii în grupuri formează un grup(afișare grafică a temei)„Strugurii” pe tema „Căutare spirituală» ( pe mesele elevilor sunt pregătite foi „ovale”, unde elevii își fac notițele cu pixuri, imaginea să fie strălucitoare, îngrijită).

Pentru posteritate, aceste pliante sunt atârnate pe tablă..

Sarcina individuală

Lucrați cu dicționar explicativ.

Profesor: Găsiți o intrare în dicționar care explică semnificația cuvântului "anatema"

Student: Anathema (greacă ἀνάθεμα - "înțărcare” din ἀνατίθημι - „pune, impune”) - inițial - un sacrificiu către zei conform acestui jurământ, dedicație unei zeități; mai târziu - separarea (cuiva de comunitate), exil, blestem .

Elev: Era convins că nu era nevoie de un mijlocitor între Dumnezeu și om.Ca răspuns la decizia Sinodului, el a declarat fără îndoială că respinge „treimea de neînțeles”, „fabula fără sens despre căderea primului om” și „povestea hulitoare a lui Dumnezeu, născut dintr-o fecioară, răscumpărând neamul omenesc”. .” El numește învățăturile Bisericii „o minciună insidioasă și dăunătoare, o colecție a celor mai grosolane superstiții și vrăjitorie care ascund sensul învățăturii creștine”. Tolstoi considera rugăciunile și sacramentele bisericești drept vrăjitorie.În același timp, opiniile religioase și estetice ale scriitorului s-au bazat pe doctrina vieții adevărate. Semnificația ei este în dragostea spirituală față de aproapele cuiva, ca și față de sine. Drumurile omului către viața adevărată au fost concretizate în doctrina autoperfecționării morale a omului, care include cele 5 porunci ale lui Hristos:

Porunca de a nu rezista răului cu violență.

Nu comite adulter, respectă puritatea vieții de familie

Nu te răzbuna niciodată pe nimeni, nu justifica sentimentele de răzbunare prin faptul că ai fost jignit, suportă insulte

Nu înjură sau înjură nimic sau nimănui

În primăvara anului 1847, Tolstoi a ajuns pentru scurt timp în spital. Aici a început să țină un jurnal, apoi l-a continuat în singurătatea rurală, în timpul serviciului militar la Sankt Petersburg, călătorind prin Europa... Ultima înregistrare în jurnal a fost făcută cu trei zile înainte de moartea sa. În ea putem vedea adevăratele vederi ale lui Lev Tolstoi.

Profesor: Încercați să continuați formularea subiectului lecției compunând o întrebare problematică folosind cuvântul anatema.

(de exemplu, excomunicarea (anatema) afectează puritatea morală a unei persoane?)

Profesor: Poate epigraful lecției să ajute la răspunsul la această întrebare?

Această întrebare va deveni D/Z-ul tău.Răspundeți în scris cu două argumente din ficțiune.

3 . Etapa „Reflecție”

(generalizarea materialului, rezumat)

Sarcini:

1. Ajutați elevii să rezuma ceea ce au învățat
2. Ajutați elevii să stabilească în mod independent direcții pentru studiul ulterioar al materialului

1. Completarea cardului de control „L.N.Tolstoi. Viața și destinul. Etapele căii creative.

(elevii completează singuri partea stângă a tabelului)

Ani de viață	1828 - 1910
Yasnaya Polyana	În timpul Războiului Patriotic, oamenii au salvat Casa Tolstoi de la incendiu, de la jafurile naziștilor. Camerele moșiei, o bibliotecă imensă, o cameră pentru vizitatori (biblioteca inferioară). Lipsa de lux.
Șase etape ale călătoriei creative	1828-1849 Copilărie, adolescență. Tinerețea: originile personalității. 1849-1851 Yasnaya Polyana: experiența vieții independente. 1851-1855 Serviciu militar. În drum spre Război și Pace. 1860-1870 Scriitor, persoană publică, profesor. 1880-1890 „Am renunțat la viața cercului nostru”. 1900-1910 Oameni și întâlniri. Exod.
Cele mai bune lucrări ale lui Lev Tolstoi	„Război și pace” (1864-1869) „Anna Karenina” (1870-1877) „Puterea întunericului” (1866) Sonata "Kreutzer" (1889-1889) „Învierea” (1889-1899) „Hadji - Murat” (1896-1905) Comedie „Fructele Iluminismului” (1900) Articole publicistice „Nu pot să tac”, „Să nu ucizi și pe alții” (1908) 9. „După bal” (1903)
Căutare spirituală (5 porunci ale lui Hristos)	Porunca de a nu rezista răului cu violență. Nu comite adulter, respectă puritatea vieții de familie Nu te răzbuna niciodată pe nimeni, nu justifica sentimentele de răzbunare prin faptul că ai fost jignit, suportă insulte Nu înjură sau înjură nimic sau nimănui Amintește-ți că toți oamenii sunt frați - și învață să vezi binele în dușmani.

1. Exercițiul „Sinkwine„(Cuvânt francez pentru cinci rânduri.

Reguli de scriere:

1-a rând - un cuvânt, de obicei un substantiv sau pronume, care conține obiectul sau subiectul care va fi discutat în syncwine;

Linia a 2-a - două cuvinte, cel mai adesea adjective sau participii, care descriu trăsăturile sau proprietățile elementului selectat;

Linia a 3-a este formată din verbe sau alte forme verbale care descriu acțiunile caracteristice efectuate de acest obiect sau subiect;

Rândul 4 - o frază de trei, patru sau cinci cuvinte, care exprimă atitudinea personală a autorului syncwine față de subiectul sau obiectul descris;

Al 5-lea rând conține unul sau două cuvinte care caracterizează esența subiectului sau obiectului

Teme pentru cinquain

"Student"	"Lecţie"	„Leo Nikolaevici Tolstoi”
Student. Cunoscător, curios.	Lecţie. Informativ, interesant.	Tolstoi. Faimos, faimos.
Citește, scrie, cercetează.	Învață, educă, dezvăluie.	Educă, se îngrijorează, scrie.
Am învățat o mulțime de lucruri noi.	Un subiect important pentru noi.	Despre problemele tuturor generațiilor.
Multumit!	Mulțumesc pentru lecție!	Mare profesor!

TRCM este o tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice (în general acceptată în metodologie și literatura stiintifica reducere)

Alekseeva M.A. Generalizarea experienței de muncă a unui profesor de limba și literatura rusă din cea mai înaltă categorie MOU școala secundară nr. 4, Tobolsk, 2012

„Dezvoltarea gândirii critice în sala de clasă”. Autori: S.I. Zair-Bek, I.V. Muștavinskaia. Moscova, Iluminismul, 2004.

Prin crearea mediu inconjurator care susține gândirea critică, trebuie amintit că trebuie să învățăm să trăim în alternativele din jurul nostru și să nu căutăm un răspuns corect sau un răspuns la o problemă de nerezolvat.

Atmosfera de gândire critică ne obligă să înțelegem că condițiile se schimbă constant în jurul nostru, iar răspunsurile vechi rareori corespund unor circumstanțe noi, că vor apărea mereu noi întrebări, așa că trebuie să acționăm pe baza unui cerc de cunoștințe în continuă expansiune, mulțumesc la curiozitate, experiență și imaginație.

Elevii și profesorii de liceu vor gândi critic atunci când gândirea critică este încurajată în toate domeniile activității lor, vor avea un sistem de concepte proprii pe care băieții și profesorii înșiși le creează și le pot explica personal.

Trebuie spus că materialul și forma muncii trebuie să fie în concordanță cu tipul principal de activitate la o anumită vârstă. Elevii de liceu (clasele 10-11) sunt mai în concordanță cu materialele din diferite domenii disciplinare. Problemele existențiale care apar la această vârstă și problemele autodeterminarii necesită un context larg pentru analizarea lor. Prin urmare, procesul de regândire și integrare a tuturor cunoștințelor și experienta personala devine o arenă pentru dezvoltarea criticității reflexive și productive. Aceasta, în primul rând, este stimulată de incompletitudinea și neuniformitatea cunoștințelor individuale, din care este necesar să se construiască o viziune holistică asupra lumii.

Prin urmare, să luăm în considerare mai detaliat vârsta de la 16 la 18 ani, fără a uita principalul lucru - ce loc ocupă gândirea critică în această perioadă a adolescenței.

Un elev de liceu se caracterizează printr-o dezvoltare foarte vizibilă, chiar rapidă, a independenței, a gândirii critice. Aceasta este o zonă complet nouă pentru dezvoltarea activității mentale a unui licean, spre deosebire de un elev mai tânăr.

Influenţat de general şcolarizare, creșterea conștiinței de sine este caracteristică pentru el, elevul de liceu își dezvoltă capacitatea și nevoia de a gândi independent. Un elev de liceu se străduiește să aibă propria părere, propriile păreri și judecăți asupra mai multor probleme, nu se bazează pe autoritatea părinților, a profesorilor sau a unui manual în orice, este critic cu ele, adesea „găsește erori” în judecățile profesorului sau în materialul manual, este predispus la dispute și obiecții, și într-o formă foarte categorică. „Ceea ce scriu ei în cărți – nu cred”. „Nu este adevărat că oxigenul nu arde - eu însumi am văzut la șantier cum a trecut oxigenul prin furtun, care a ars foarte bine.”

Desigur, din cele spuse, nu trebuie să tragem concluzia că un elev de liceu se caracterizează prin „nihilism critic”, că respinge cu desăvârșire tot ceea ce gândul altcuiva nu poate fi autoritar pentru el. Dar liceanul are tendința să nu o accepte orbește, ci să se convingă de dreptatea ei, tocmai din argument.

Principalele neoplasme ale acestei epoci sunt descoperirea „Eului”, apariția reflecției, conștientizarea individualității cuiva. Adolescența este vârsta de creștere într-o cultură.

Unul dintre elemente esentiale adolescența - formarea conștiinței de sine, a stimei de sine, apariția unui interes puternic față de sine. Un elev de liceu vrea să se înțeleagă pe sine și în acele relații din ce în ce mai complicate care îl leagă de lumea exterioară.

În mod caracteristic, educația ocupă un loc semnificativ. „Sențul maturității” la un licean se reflectă clar în dorința de independență, în dorința de a se asigura că adulții iau în calcul opinia lui. De aici și dorința de o anumită independență și independență, uneori - mândrie dureroasă, resentimente, o reacție ascuțită la încercările adulților de a slăbi demnitatea unui elev de liceu.

Acum liceanul intră treptat, zi de zi, în lumea adulților. Atât în ​​viața unui licean, cât și în el însuși sunt multe schimbări: atât poziția sa obiectivă în familie și la școală, cât și conștiința de sine se schimbă.

Un elev de liceu este nevoit să găsească soluții la principalele sarcini de dezvoltare ulterioară într-o perioadă scurtă de timp. Problema principală este că aceste sarcini, cu multe diferite instituții sociale capabil să-l ajute în acest sens, o persoană aflată în perioada de creștere trebuie să decidă singură. Pe când „mișcarea” personalității unui elev de liceu în procesul de rezolvare a acestor probleme este întotdeauna contradictorie, conflictuală, tensionată.

O oarecare versatilitate a sarcinilor la seniori adolescent face posibilă identificarea trăsăturilor tipice ale formării personalității unui adolescent mai în vârstă, cu toate acestea, condițiile în care fiecare nouă generație este forțată să rezolve aceste probleme pot varia semnificativ. Aceasta vizează scopurile și valorile publice, condițiile socio-pedagogice ale educației și creșterii, fundamentele culturale și naționale, situația economică din țară și regiune. gândire şcoală adolescentă

Liceenii ruși de astăzi s-au regăsit în același timp atât la limita de vârstă, cât și la așa-numita „răscruce de epoci” stabilită, care nu poate decât să facă anumite schimbări în înțelegerea tradițională a caracteristicilor adolescenței mai vechi.

Adolescența senior este deosebit de sensibilă la formarea orientărilor valorice, deoarece contribuie la formarea unei viziuni asupra lumii și a propriei atitudini față de realitatea înconjurătoare.

Pentru perioada tinereții sunt caracteristice anxietatea, anxietatea, iritabilitatea, agresivitatea, inconsecvența sentimentelor, melancolia și scăderea performanței.

Manifestările pozitive se exprimă în faptul că un elev de liceu are noi valori, nevoi, un sentiment de apropiere cu ceilalți oameni, cu natura, o nouă înțelegere a artei.

Cele mai importante procese ale vârstei de tranziţie sunt: ​​expansiunea lumea vieții personalitate, cercurile sale de comunicare, apartenența la grup și o creștere a numărului de persoane către care se concentrează. Pentru adolescenta mai in varsta, inconsecventa interna, incertitudinea cu privire la nivelul de pretentie, timiditate crescuta si in acelasi timp agresivitate sunt tipice tendinta de a lua pozitii si puncte de vedere extreme. Cu cât diferențele dintre lumea adulților și lumea copilăriei sunt mai clare, cu atât granițele care le separă sunt mai importante, cu atât tensiunile și conflictele se manifestă mai clar.

Depășirea dificultăților începe atunci când un elev de liceu se confruntă cu pericole, amenințări sau solicitări, care se desfășoară în trei etape: evaluarea primară (cognitivă și afectivă) a situației, evaluarea secundară a posibilităților alternative de rezolvare a problemei și evaluarea terțiară, adică reevaluarea situaţiei şi alegerea unor noi alternative de comportament. Prin urmare, prezența abilităților de gândire critică contribuie la o percepție adecvată a lumii și la o ieșire competentă dintr-o situație problematică.

Comunicarea elevilor de liceu este o formă particulară de reproducere a relațiilor care există în societatea adulților, orientarea în normele acestor relații și dezvoltarea lor.

Tipul de activitate care duce la etapa de adolescență sugerează că în această activitate relația dintre copii înșiși și adulți ar trebui să fie foarte diversă și dezvoltată și să aibă în spate un obiectiv obiectiv destul de tangibil, semnificativ.

Tendința spre introspecție, reflecție contribuie adesea la ușurința apariției stărilor depresive „până la comportamentul suicidar”. Intenția și perseverența la elevii de liceu sunt combinate cu impulsivitate și instabilitate, încrederea în sine crescută și judecățile peremptorii sunt înlocuite cu o ușoară vulnerabilitate și îndoială de sine, nevoia de comunicare este dorința de a se retrage, stăpânirea este adiacentă timidității, romantismului, visului. , înălțimea sentimentelor coexistă adesea cu raționalismul și cinismul sec, tandrețea sinceră, afecțiunea pot fi rapid înlocuite cu insensibilitate, înstrăinare, ostilitate și chiar asprime.

În această perioadă, se formează o atitudine conștientă față de nevoile și abilitățile, înclinațiile și motivele de comportament, experiențe și gânduri ale cuiva. Conștiința de sine este exprimată și în evaluarea emoțională și semantică a capacităților subiective ale cuiva, care, la rândul său, acționează ca o justificare pentru oportunitatea scopurilor și acțiunilor.

Independența de gândire este o calitate foarte valoroasă pe care un profesor trebuie să o susțină și să o dezvolte în toate modurile posibile. Nu trebuie să batem joc de încercările adolescentului mai tânăr, care nu au avut succes la început, independent, dintr-o poziție critică, de a lua în considerare cutare sau cutare situație, este necesar să explicăm cu tact adolescentului eroarea judecăților sale, în special întrucât gândirea autocritică la elevii de liceu se dezvoltă mai târziu decât criticitatea.

Cu toate acestea, trebuie avut în vedere că dorința de gândire independentă, combinată cu nesemnificația experienței de viață, cercul limitat de cunoștințe al unui elev de liceu duce uneori la formalism schematic în gândirea sa, încercări de a gândi cu scheme gata făcute. , incapacitatea de a ține cont de circumstanțele schimbate și tendința de a aplica în mod ilegal regulile și principiile învățate unor condiții noi. Mai remarcăm că dezvoltarea gândirii critice la un elev de liceu poate urma calea „formarii criticii autiste”, un fel de obicei nu atât de a gândi independent, cât de a se îndoi, a argumenta, a obiecta, a ridica întrebări, a se apăra evident. pozitii eronate. Nu efortul pentru adevăr, ci însuși procesul de „încrucișare a argumentelor” este uneori complet inutil, ceea ce atrage în acest caz un adolescent. Desigur, aceasta este o linie de dezvoltare nedorită. În acest caz, profesorul trebuie să arate cu tact și pricepere inutilitatea și inutilitatea unor astfel de dispute și obiecții și să arate un alt „domeniu de aplicare” pentru educarea abilităților de a gândi independent și critic.

Pentru dezvoltarea independenței și a gândirii critice, este necesar să se solicite elevilor de liceu să revizuiască răspunsurile camarazilor lor la lecții conform unui anumit plan:

• a) meritele răspunsului (corectitudinea și profunzimea prezentării, consistența prezentării, alfabetizarea stilistică);
• b) neajunsuri ale răspunsului (cunoaștere slabă a materialului faptic, incapacitatea de a-și exprima gândurile conform planului, sărăcia de vorbire).

Jean Piaget a scris că până la vârsta de 14-16 ani o persoană intră într-o etapă în care gândirea critică capătă cea mai mare dezvoltare. În consecință, bazele psihologice ale dezvoltării gândirii critice la școlari se formează în perioada adolescenței. De aceea, în studiul nostru ne concentrăm pe studiul școlarilor din această grupă de vârstă.

Gândirea critică este una dintre mijloace eficiente umanizarea și democratizarea societății, care are semnificație personală, socială, profesională;

Gândirea critică nu înseamnă judecăți sau critici negative, ci judecăți și decizii justificate. „Critic”, în acest context, înseamnă „analitic”.

Criticitatea este o proprietate înnăscută a unei persoane, dar gândirea critică trebuie dezvoltată pentru a nu rămâne la nivelul „fiecare om”.

Formarea gândirii critice ajută nu numai în procesul educațional, ci și la formarea unei personalități armonioase.

Ca urmare a unei analize teoretice a aspectelor psihologice, pedagogice și literatura metodică Cu privire la dezvoltarea gândirii critice se pot trage următoarele concluzii:

În primul rând, ideea dezvoltării gândirii critice este destul de nouă pentru didactica rusă. Au început să vorbească despre o tehnologie holistică pentru dezvoltarea gândirii critice abia la mijlocul anilor 1990. Există o mulțime de susținători ai dezvoltării gândirii critice a elevilor. Printre aceștia se numără americanii D. Halpern, J. Dewey, D. Kluster. Profesorii autohtoni au vorbit și despre necesitatea predării gândirii critice: A.V. Brushlinsky, M.I. Stankin, E.D. Bozhovici, L.V. Zankov și alții.

În al doilea rând, tehnologia de dezvoltare a gândirii critice prin citire și scris, dezvoltată de americanii Ch. Temple și K. Meredith, oferă un sistem de tehnici metodologice specifice care pot fi utilizate în diverse domenii. Aceasta este o tehnologie universală, pătrunzătoare, „de deasupra subiectului”, deschisă dialogului cu alte abordări și tehnologii pedagogice. Tehnologia de dezvoltare a gândirii critice prin citire și scriere se bazează pe un model de bază format din trei faze: faza de provocare, faza de implementare și faza de reflecție.

Dezvoltarea gândirii spațiale la elevii de liceu

Elevi de liceu liceu reprezintă slab figurile în spațiu, locația liniilor și a planurilor.

Abilitatea de a naviga în spațiu joacă un rol semnificativ în toate domeniile activității umane. Orientarea unei persoane în timp și spațiu este o condiție necesară pentru existența sa socială, o formă de reflectare a lumii înconjurătoare, o condiție pentru cunoașterea de succes și transformarea activă a realității.

Funcționarea liberă a imaginilor spațiale combină diferite tipuri de activități educaționale și de muncă, este una dintre calitățile importante din punct de vedere profesional, prin urmare, școlile de învățământ general, școlile profesionale, universitățile, împreună cu formarea abilităților și abilităților profesionale ale studenților, stabilesc sarcina de a forma gândirea lor spațială.

Gândirea spațială este o componentă esențială în pregătirea pentru activități practice în multe specialități.

Valoarea gândirii spațiale în activitățile educaționale și profesionale.

LAstructurageneral dezvoltare mentală al unei persoane, un loc aparte îl ocupă gândirea figurativă, care asigură formarea unor idei generalizate despre lumea înconjurătoare și despre valorile sale sociale. Abilitatea de a crea imagini și de a opera cu ele - trăsătură distinctivă intelectul uman. Constă în capacitatea de a actualiza în mod arbitrar imagini pe baza unui anumit material vizual, de a le modifica sub influența diferitelor condiții, de a transforma liber și, pe această bază, de a crea noi imagini semnificativ diferite de cele originale.

Gândirea spațială ca un fel de gândire figurativă joacă un rol important nu numai în stăpânirea cunoștințelor de bază ale științei, ci și în multe domenii ale activității muncii.

În activitățile educaționale și de lucru ale școlarilor, formarea gândirii lor este influențată semnificativ de funcționarea diferitelor sisteme de semne.Aceasta are loc în asimilarea fundamentelor științelor și în stăpânirea cunoștințelor tehnice, a deprinderilor și abilităților de muncă. Capacitatea de a crea imagini spațiale și de a opera cu acestea determină în mare măsură succesul în activități artistico-grafice și constructiv-tehnice, atunci când acționează ca o activitate independentă. Elevii dezvoltă un interes puternic și o înclinație pentru acele tipuri de activități în care această abilitate este pe deplin realizată.

1) În știință și tehnologie, modelarea grafică este utilizată pe scară largă, care este strâns legată de matematizarea și formalizarea multor domenii de cunoaștere. Există două moduri de a utiliza modelarea grafică:

primul - crearea unor asemenea sistemul vizualîn care forma caracterelor selectate sau a altor mijloace de indicare amintește de obiectele afișate. Cu toate acestea, în multe cazuri, datorită diversității și diferenței de conținut al obiectelor specifice, acest lucru se dovedește a fi dificil de realizat;

a doua cale - reflectarea proprietăților obiectelor prin intermediul semnelor convenționale care nu seamănă în niciun fel cu obiectele afișate, dar permit dezvăluirea legăturilor și dependențelor lor cele mai semnificative ascunse observației directe.

Modelarea grafică este utilizată pe scară largă în asimilarea cunoștințelor tehnice. Desene, grafice, scheme electrice, fișe de instrucțiuni sunt folosite pentru a descrie diferite obiecte tehnice și procese tehnologice. Desenul este limbajul tehnologiei. Fiind o imagine vizuală, modelează diverse proprietăți și relații inerente obiectelor tehnice. Operarea cu imagini ale obiectelor tehnice se realizează, de regulă, pe baza schemelor spațiale, adică cea mai importantă caracteristică gândire tehnică.

A opera într-un mod tehnic înseamnă nu numai a avea o idee despre un anumit obiect care se află într-o stare statică în spațiu, ci și a-l vedea în mișcare, schimbare, interacțiune cu alte obiecte tehnice, adică în dinamică. Orice model grafic este o imagine plană, conform căreia se cere să se recreeze poziția spațială a unui obiect tehnic real.

2) În multe industrii (fabricarea instrumentelor, inginerie electrică și radio), tendința de schematizare, formalizare a imaginilor este în creștere semnificativă. La proiectarea documentației tehnologice, este propusă ideea înlocuirii descrierilor operațiunilor tehnologice tipice cu semne și simboluri convenționale, ceea ce face posibilă crearea unui singur sistem de imagini grafice în toată documentația tehnică și tehnologică.

3) În desen există dorința de a combina conținutul subiectului imaginilor cu utilizarea pe scară largă a modelelor iconice care înlocuiesc condiționat subiectul imaginii și au pierdut orice analogie vizuală cu acesta. Sunt introduse metode mai universale de reprezentare, care fac posibilă desemnarea trăsăturilor structurale ale obiectelor ascunse observării directe, simplificând metodele de reprezentare a acestora.

Toate cele de mai sus se reflectă încontinutul si metodele de asimilare cunoștințe școlare. La asimilarea cunoștințelor la multe discipline într-o școală modernă, împreună cu imaginile vizuale ale obiectelor specifice, sunt utilizate pe scară largă imaginile condiționate sub formă de diagrame spațiale, grafice, diagrame etc.

Stăpânirea cunoștințelor științifice moderne, munca de succes în multe tipuri de activități teoretice și practice sunt indisolubil legate de funcționarea imaginilor spațiale.

În asimilarea cunoștințelor, rolul materialului grafic a crescut: sfera de aplicare a acestuia s-a extins semnificativ, funcțiile sale s-au schimbat semnificativ și au fost introduse noi ajutoare vizuale. Multe dintre imaginile folosite nu sunt doar un instrument auxiliar, ilustrativ, ci o sursă independentă de noi cunoștințe. În loc de diverse formulări, explicații verbale, definiții sunt utilizate pe scară largă modele grafice a proceselor și fenomenelor studiate sub forma diferitelor scheme spațiale, expresii matematice, ceea ce face posibilă descrierea mai precisă și mai economică a proceselor și fenomenelor studiate.

Astfel, forma verbală a transferului de cunoștințe a încetat să mai fie universală. Împreună cu acesta, ca sistem independent, un sistem de simboluri și semne convenționale, diferite scheme spațiale, care sunt materiale „lingvistice” specifice, sunt utilizate pe scară largă.

Schimbările în conținutul cunoștințelor dobândite se reflectă înmetode de predare.

În prezent, sfera unui astfel de mod de asimilare s-a restrâns semnificativ, în care formarea unui sistem de concepte decurge printr-o generalizare treptată a faptelor individuale specifice. Cel mai larg aplicabil este o altă modalitate, atunci când principalele modele care stau la baza materialului care este digerat sunt mai întâi dezvăluite, iar apoi materialul specific este analizat pe baza lor.

Fundamentele psihologice și pedagogice ale acestui mod de asimilare au fost dezvoltate cel mai pe deplin de V. V. Davydov în conceptul său de abstractizare semnificativă și dezvoltate fructuos în lucrările colaboratorilor săi: L. I. Aidarova, A. K. Markova, G. G. Mikulina, L. M. Friedman și alții. Ei au propus și dezvoltat experimental o astfel de modalitate de asimilare, în care elevii stăpânesc mai întâi conexiunile și relațiile obișnuite identificate pe baza analizei teoretice, apoi explorează manifestarea acestora în situații specifice ale realității pe care o studiază. Acest lucru schimbă semnificativ principiile construcției materialelor educaționale, dezvoltării exercițiilor. Cu asamod de a învăța formarea generalizărilor se bazează nu pe compararea unor cazuri particulare izolate, ci pe identificarea în materialul de asimilat a „celulei” sale originale - dependențe teoretice generale. Vizual, aceste dependențe sunt fixate printr-un fel de model spațial-funcțional, care este o imagine simbolică.

În acest paragraf a fost luată în considerare importanța gândirii spațiale în diverse tipuri de activități educaționale și profesionale. Creșterea conținutului teoretic al cunoștințelor, folosind metoda modelării și analizei structurale în studiul fenomenelor realității obiective - toate acestea conduc la faptul că o persoană în procesul de activitate creează în mod constant imagini spațiale, care caracterizează gândirea spațială.

Structura gândirii spațiale

Gândirea spațială este considerată ca un întreg multinivel, ierarhic, polifuncțional la baza sa.

Creare imagini şiOperațiune sunt procese strâns legate între ele. În centrul fiecăruia dintre ele se află activitatea de prezentare.

La crearea oricărei imagini, o bază vizuală este supusă unei transformări mentale, pe baza căreia ia naștere imaginea. Când se operează cu o imagine, imaginea deja creată pe această bază este modificată mental, adesea în condiții de abstracție completă de la ea.

Subgândirea spațială presupune operarea liberă a imaginilor spațiale create pe diverse baze vizuale, transformarea acestora, ținând cont de cerințele sarcinii.

Indicatori ai dezvoltării gândirii spațiale:

Ca principal indicator al dezvoltării gândirii spațiale,tip de operație . Pentru ca acest indicator să fie fiabil se folosesc doi indicatori strâns legați și anumeamploarea operațiunii șicompletitudinea imaginii .

Tipul operațiunii mod există o modalitate disponibilă pentru elev pentru a transforma imaginea creată.

Crearea imaginilor asigură acumularea de idei care, în raport cu gândirea, constituie baza inițială, condiție necesară implementării acesteia. Cu cât stocul de reprezentări spațiale este mai bogat și mai divers, cu atât metodele de creare a acestora sunt mai perfecte, cu atât va fi mai ușor să operați cu ele.

Întreaga varietate de cazuri de operare cu imagini spațiale poate fi redusă la trei principale: care duc la o modificare a poziției unui obiect imaginar (tipul I), o schimbare a structurii acestuia (tipul II) și o combinație a acestor transformări ( tipul III). Să ne oprim pe descrierea fiecărui tip de operațiune.

Primul tip operația se caracterizează prin faptul că imaginea originală, deja creată pe o bază vizuală grafică, este modificată mental în procesul de rezolvare a problemei în conformitate cu condițiile problemei. Aceste schimbări privesc în principalpoziție spațială și nu afectează caracteristicile structurale ale imaginii. Cazurile tipice ale unei astfel de operații sunt diverse rotații mentale, deplasări ale unei imagini deja create.

Al doilea tip operațiunea se caracterizează prin faptul că imaginea originală sub influența sarcinii se transformă în principaldupă structură . Acest lucru se realizează prin diferite transformări ale imaginii originale prin rearanjarea mentală a elementelor sale constitutive folosind diverse trucuri suprapuneri, combinații, adăugiri etc. În al doilea tip de operație, imaginea se schimbă atât de mult încât devine puțin ca originalul. Gradul de noutate al imaginii create în acest caz este mult mai mare decât cel observat în primul tip de operație, deoarece imaginea originală este supusă aici unei transformări mai radicale.

Al treilea tip operațiunea se caracterizează prin faptul că transformarea imaginii originale se realizează pentru o perioadă lungă de timp și în mod repetat. Ele reprezintă o serie întreagă de acțiuni mentale care se înlocuiesc succesiv între ele și care vizează transformarea imaginii originale atât din punct de vedere al poziției spațiale, cât și al structurii.

Analiza comparativă a trei tipuri de operare cu imagini spațiale arată că operația poate fi efectuată în raport cu diferite elemente din structura imaginii: forma acesteia, poziția, combinațiile acestora.

Tipurile selectate de operare cu imagini spațiale, accesibilitatea acestora pentru studenți sunt considerate ca fiind una dintre cele mai importante și foarte

indicatori de încredere care caracterizează nivelul de dezvoltare a gândirii spațiale.

După cum au arătat studiile, tipul de intervenție chirurgicală disponibilă pentru student este stabil. Se manifestă în procesul de rezolvare a problemelor cu conținut variat, la operarea cu diferite imagini grafice (vizuale, de proiecție, simbolice condiționat), la alegerea unei metode de rezolvare a unei probleme etc.

În conformitate cu cele trei tipuri de operațiuni, existătrei niveluri dezvoltarea gândirii spațiale (scazut mediu ridicat).

Amploarea operațiunii există un grad de libertate în manipularea imaginii, ținând cont de baza grafică pe care imaginea a fost creată inițial.

Ușurința, viteza de trecere de la o imagine la alta, numărul de exerciții necesare, natura și amploarea asistenței sunt indicatori ai lărgimii de operare a imaginii.

Utilizarea unor indicatori precum lățimea și tipul de operație a imaginii face posibilă măsurarea nivelului de dezvoltare a gândirii spațiale, așa cum ar fi, în două direcții diferite: longitudinală (orizontală) și transversală (verticală).

Operarea cu o imagine spațială presupune că elevii transformă mental vizualizarea grafică dată în trei direcții strâns interconectate: în formă, dimensiune, poziție spațială. Reflectarea acestor semne în imagine, transformată mental, caracterizează completitudinea imaginii.

Completitudinea imaginii își caracterizează structura, adică un set de elemente, conexiuni între ele, raportul lor dinamic. Imaginea reflectă nu numai compoziția elementelor incluse în structura sa (forma, dimensiunea), ci și plasarea lor spațială (față de un plan dat sau poziția relativă a elementelor).

Completitudinea imaginii este un indicator important al dezvoltării activității de reprezentare. De aceea, tipul, lărgimea operațiunii și completitudinea imaginii sunt considerate principalii indicatori ai dezvoltării gândirii spațiale.

Capacitatea de a evidenția relațiile spațiale și de a opera cu acestea nu depinde direct de asimilarea cunoștințelor.

În ontogeneză, activitatea senzorială, pe baza căreia se formează gândirea spațială, are mai multe etape. La început, copiii învață să distingă obiectele individuale după forma și dimensiunea lor, să efectueze operațiuni de comparare, generalizare și clasificare pe această bază. Evidențiind una sau alta caracteristică spațială ca principală, ei generalizează obiectele în conformitate cu caracteristica selectată. Deci, de exemplu, ei distribuie obiectele în funcție de forma lor geometrică (rotunda, pătrată, dreptunghiulară, mixtă etc.), evaluând raportul dintre laturile și unghiurile lor; legume şi fructe estimări cantitative valori, pe baza cărora formează reprezentări: „mai-mai puțin-diferit ca mărime”; „mai sus-jos-diferit ca înălțime”; „mai lung-mai scurt-diferit ca lungime”; „mai larg-deja-diferit ca lățime”; „mai gros-mai subțire-diferit ca grosime”. Adesea, analiza obiectelor se realizează simultan pentru o serie de parametri, deoarece totalitatea (combinația) acestora determină originalitatea calitativă a obiectului.

În cursul ontogenezei, copiii continuă să navigheze în spațiu foarte mult timp, distribuind obiectele din jur în raport cu poziția propriului corp.

Cercetările psihologice confirmă că până la intrarea în școală, copiii sunt gata să stăpânească spațiu geometric. Mai mult, însăși natura percepției copiilor determină posibilitatea unei schimbări arbitrare a pozițiilor de observație.

În cursul ontogenezei, gândirea spațială se dezvoltă în profunzimea acelor forme de gândire care reflectă etapele regulate ale generalului. dezvoltare intelectuala. În primul rând, se formează în sistemul gândirii vizual-eficiente. Apoi în cele mai dezvoltate şi forme independente acţionează în contextul gândirii figurative.

Sarcini care formează gândirea spațială

Trecerea de la planimetrie la studiul stereometriei provoacă mari dificultăți studenților și sunt asociate cu faptul că nu există algoritmi în acest curs și că reprezentările spațiale nu sunt dezvoltate în rândul școlarilor.

Sarcinile care ar trebui folosite pentru formarea reprezentărilor spațiale ale școlarilor ar trebui să fie de două tipuri: a) sarcini de creare a imaginilor spațiale;

b) sarcini de operare cu imagini spaţiale.

1. Dispunerea reciprocă a liniilor în spațiu.

1) Direct și situate în semiplanuri diferite și . Cum este linia relativ drept ?

2) Cum este localizată linia relativ drept cuburi ?

3) Avionul și se intersectează în linie dreaptă .Prin punctul A al planului și un punct din avion direct (punctele A, B nu se află pe o linie dreaptă). Cum este linia relativ ?

2. Paralelismul unei drepte și al unui plan.

1) O dreaptă este paralelă cu două plane date. Ce se poate spune despre poziția relativă a acestor avioane?

2) Două drepte sunt paralele cu planul. Sunt paralele unul cu celălalt? Există o dreaptă în plan care este paralelă cu ambele drepte date?

3) O dreaptă intersectează două laturi ale unui triunghi. Își traversează planul?

3. Paralelismul planurilor.

1) Există cuvinte suplimentare în formularea de mai jos: „Dacă două drepte care se intersectează ale unui plan sunt, respectiv, paralele cu două drepte care se intersectează ale altui plan, atunci planurile sunt paralele”?

2) Înălțimea și baza triunghiului sunt, respectiv, paralele cu cele două laturi ale dreptunghiului: planurile figurilor nu coincid. Cum este planul triunghiului în raport cu planul dreptunghiului?

4. Perpendicularitatea unei drepte și a unui plan.

1) Linia p este perpendiculară pe două laturi ale triunghiului. Este perpendicular pe înălțimea sa?

2) Un număr infinit de drepte intersectează o dreaptăqîntr-un unghi drept. Aceste linii aparțin aceluiași plan?

3) Linia nu este perpendiculară pe plan. Este înclinat spre acest plan?

5. Alte sarcini:

1) Găsiți eroarea:

ABC - linia de intersecție a două plane care se intersectează și .

2) Imaginile arată piramide. DirectSAșiSKrespectiv perpendicular pe planurile bazelor acestora. Nume:

a) laturile unei piramide planuri perpendiculare motive;

b) unghiuri drepte plate.

3) Sunt linii drepteMCșiPKparalel în spațiu?

4) Este util să se ofere sarcini pentru recunoașterea obiectelor spațiale în situații non-standard. Deci, de exemplu: „Există o piramidă patruunghiulară, ale cărei două fețe opuse sunt perpendiculare pe baza piramidei?”

5) Sarcini pentru dezvoltare. De exemplu: dintre configurațiile propuse, care sunt cub sweep?

În lecții este indicat să luați în considerare imagini diferite ale aceluiași corp. De exemplu:

a) diverse imagini ale cubului;

B) diverse imagini ale unui tetraedru.

6) Completează imaginea cubului:

Aceste sarcini pot fi folosite în clasele opționale de geometrie la școală.

Se poate concluziona că forma verbală a transferului de cunoștințe a încetat să mai fie universală. Împreună cu acesta, ca sistem independent, un sistem de simboluri și semne convenționale, diferite scheme spațiale, care sunt materiale „lingvistice” specifice, sunt utilizate pe scară largă.

Literatură:

1. Atanasyan L.S., Bazylev V.T. Geometrie în 2 părți. Partea 1. M .: Educație, 1986.

2. Vârsta și caracteristicile individuale ale gândirii figurative ale elevilor / Ed. I.S. Yakimanskaya. Moscova: Iluminismul, 1989

3. Dalinger V.A. Metodologia de formare a gândirii spațiale la elevi în predarea geometriei: tutorial. Omsk 1992.

4. Dalinger V.A. Desenul invata sa gandesti // Matematica la scoala nr.4, 1990.

5. Kaplunovici I.Ya. Dezvoltarea structurii gândirii spațiale//Vopr. Psih. nr. 1 1986

6. Mukhin Yu.N., Tolstopyatov V.P. Stereometrie analitică: met. res. Sverdlovsk 1991

7. Yakimanskaya I.S. Dezvoltarea gândirii spațiale a școlarilor. M.: Iluminismul, 1986.