1

LA conditii moderne Există o problemă acută a dezvoltării instrumentelor de control și evaluare, măsurare, monitorizare care să permită diagnosticarea nivelului de formare a competențelor studenților la o universitate. Sistemul tradițional de evaluare nu poate diagnostica competențele unui elev, reflectând doar componenta de cunoștințe a acestora. Autorii prezintă o metodologie de diagnosticare a competențelor bazată pe performanța elevilor în cursul formare profesională la Universitate. Metodologia prezentată, bazată pe paradigma bazată pe competențe, utilizează o abordare qualimetrică pentru evaluarea competențelor profesionale și culturale generale ale unui student pe întreaga perioadă de studiu. Articolul descrie un sistem cumulativ de evaluare a competențelor, criteriilor, nivelurilor de formare și metodelor de evaluare a acestora, permițând diagnosticul. activități educaționale. Acest articol este destinat cadrelor didactice din învățământul superior, șefilor de catedre ale universității, secțiilor metodologice, cercetătorilor implicați în diagnosticarea activităților educaționale.

educatie inalta

competențe

niveluri de formare a competențelor

diagnostice

Profilul profesional

1. Baidenko V.I. Competenţe în învăţământul profesional: (la însuşirea abordării bazate pe competenţe): metodă. indemnizatie. / IN SI. Baidenko. - M.: Centrul de Cercetare pentru Problemele Calităţii în Formarea Specialiştilor, 2005. - 114 p.

2. Gilmeeva R.Kh., Mukhametzyanova F.Sh., Mukhametzyanova L.Yu., Tikhonova L.P., Shaikhutdinova G.A. Software și suport metodologic pentru formarea unei culturi generale și a educației umanitare a elevilor unei școli profesionale în contextul noilor standarde educaționale de stat: ajutor didactic. / G.A. Shaikhutdinova - Kazan: Editura „Danis” FGNU „IPPPO” RAO, 2012. - 164 p.

3. Efremova N.F. Abordări de evaluare a competențelor în învățământul superior: manual / N.F. Efremov. - M.: Centrul de Cercetare. Problema calității pregătirii specialiștilor, 2010. - 216 p.

4. Zimnyaya I.A. Competențe cheie - o nouă paradigmă a educației / I.A. Iarna // Învățământul superior astăzi. - 2003. - Nr. 5. - 39 p.

5. Mukhametzyanova G.V. Învățământul profesional: o viziune sistematică a problemei: Monografie. / G.V. Mukhametzyanova - Kazan: Idel-press, 2008. - 608 p.

6. Prokofieva E.N. Joc integrativ în formare competențe profesionale licențiați ai profilului „Protecție în Situații de urgență» / E.N. Prokofiev // Kazansky jurnal pedagogic. - 2012. - Nr. 4 (49). – P. 33–38.

7. Subetto A.I. Ontologia și epistemologia abordării bazate pe competențe, clasificarea și calimetria competențelor. / A.I. Subetto. SPb. – M.: Cercetare. Centrul pentru Probleme în Calitatea Subspecialităților, 2006. - 72 p.

8. Khrapal L.R. Instrumente de diagnosticare pentru identificarea nivelului de modernizare a identității etno-culturale a viitorului specialist / L.R. Khrapal // Învățământul superior astăzi. - 2010. - Nr. 9. - P. 88–90.

9. Khutorskoy A.V. Competente cheie. Tehnologia designului // Educația națională. - 2003. - Nr. 5. - P. 55–61.

10. Shadrikov V.D. Model nou specialist: instruire inovatoare și abordare bazată pe competențe / V.D. Shadrikov // Învățământul superior astăzi. - 2004. - Nr 8. - S. 26-31.

Scopul principal al învățământului superior modern este de a pregăti un specialist calificat (licență, master, student postuniversitar) care este pregătit pentru muncă și creștere profesională, are mobilitate socială și profesională și este capabil să se adapteze la schimbare. conditii externe. Competența caracterizează specificul activitate profesionalăși calitatea pregătirii profesionale a unui absolvent universitar modern. Un element semnificativ de competență este experiența - integrarea într-un singur întreg a acțiunilor individuale realizate de o persoană, a metodelor și tehnicilor de rezolvare a problemelor. Exprimarea competențelor profesionale presupune actualizarea și creșterea constantă a cunoștințelor profesionale, dezvoltarea informație nouă pentru rezolvarea cu succes a problemelor profesionale ale studenţilor universitari. Pentru prima dată în educație se pune problema continuității dezvoltării competențelor pe etape de învățământ, se impune să se țină seama de competențe specifice pentru fiecare domeniu de formare profesională.

În condițiile actuale ale paradigmei bazate pe competențe, formele de educație se schimbă semnificativ, se înregistrează o schimbare către utilizarea metodelor de învățare active și bazate pe probleme, unde elevul își poate demonstra pe deplin abilitățile, adică sarcina de a evaluarea caracteristicilor active ale învăţării şi a calităţilor personale ale elevului iese în prim plan. În consecință, este nevoie de un astfel de sistem de evaluare care să poată integra toate metodele, metodele, formele de evaluare și să fie cumulativ pe întreaga perioadă de studiu. Se impune schimbarea sistemului de monitorizare a cunoștințelor studenților la universitate, dezvoltarea unui astfel de sistem de evaluare care să reflecte în mod adecvat procesul de formare a competențelor profesionale și culturale generale ca urmare a învățământului superior, determinat de capacitatea și disponibilitatea absolvent să efectueze acțiuni profesionale și sociale în domeniul ales.

În ciuda unui număr semnificativ cercetare pedagogicăîn domeniul formării competențelor profesionale și în domeniul standardizării și evaluării calității educației pe baza unei abordări bazate pe competențe, cerințele de calificare pentru un specialist modern de către angajatori sunt încă în stadiu de formare, în timp ce învățarea procesul este deja construit pe formarea competențelor profesionale și culturale generale stabilite de standardul educațional. În plus, în prezent nu există evoluții privind un sistem universal de evaluare a competențelor profesionale și culturale generale ale unui student la universitate.

Competențele, care descriu rezultatele învățării, sunt un set de cunoștințe, abilități, abilități și calități personale pe care un absolvent le va putea demonstra prin obținerea unei diplome de licență sau de master. Concept general competența profesională este considerată din punctul de vedere al competitivității unui specialist pe piața muncii, răspuns la solicitările angajatorului, disponibilitate pentru a efectua anumite acțiuni în mod calitativ.

Particularitatea competenței, ca rezultat al educației, este aceea că: este un rezultat integrat al învățării, se manifestă și există sub formă de activitate, și nu informații despre aceasta; asociat cu un număr semnificativ de obiecte de acțiune, se construiește împreună cu alte competențe, formând competență profesională; competenţa, ca acţiune, nu apare automat, ci manifestată conştient şi repetat, formează o experienţă profesională. Abordarea bazată pe competențe vizează mai mult atingerea calității formării care să răspundă nevoilor economice și sociale sociale, creând un echilibru între cererea de pe piața muncii și interesele și realizarea profesională a individului.

Pentru evaluarea competențelor profesionale și culturale generale, ne propunem să folosim o abordare qualimetrică care oferă măsurători în formă numerică sau în indicatori condiționali; inclusiv o combinație de metode de cercetare care vizează obținerea de informații versatile despre obiect, urmărirea dinamicii modificărilor indicatorilor săi și analizarea posibilelor abateri și asigurarea unei tranziții de la o descriere calitativă, unilaterală a fenomenelor, la metode obiective, precise de verificare și generalizare. rezultatele învățării elevilor.

1 pas. Definirea competențelor profesionale și culturale generale și structura acestora în domeniul de studiu;

2 pas. Determinarea metodelor de formare a competențelor profesionale și culturale generale pentru fiecare disciplina academica;

3 pas. Formarea unei baze de instrumente de control și evaluare pentru diagnosticarea competențelor profesionale și culturale generale pentru fiecare disciplină academică;

4 pas. Formarea unui profil profesional al unui student universitar, inclusiv o evaluare integrată a tuturor competențelor profesionale și culturale generale.

5 pas. Analiza rezultatelor diagnosticării competențelor profesionale și culturale generale din punctul de vedere al unui student, profesor, administrație universitară și angajator.

Acest algoritm implementează o funcție de structurare (ținând cont de cerințele standardului, angajatorului, administrației universitare) la obiectivele și conținutul formării, o funcție de control (dezvoltarea instrumentelor de evaluare a controlului, a acestora). Suport informaționalși monitorizare continuă) și o funcție de control (bazată pe ajustarea procesului de dezvoltare material educativ disciplina bazată pe rezultatele diagnosticului de competență).

Măsura competenței este aplicarea practică a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților în condițiile unei limită de timp, completate de calități personale - motivație, disciplină, organizare, intenție etc.

Pe stadiul inițial dezvoltarea instrumentelor de diagnosticare, este necesar să se analizeze standardele educaționale ale statului federal pentru fiecare domeniu de studiu și să se identifice tipurile de activități și un set de competențe profesionale și culturale generale necesare dezvoltării acestora. Oferim ca componentă structurală a competențelor profesionale: cognitive (completitudinea și generalizarea cunoștințelor profesionale), activitate (dezvoltarea și formarea deprinderilor profesionale), comunicative (capacitate de a lucra în echipă, de a lua decizii manageriale), axiologice (poziții morale și valorice). ) componente, care pot fi formate la trei niveluri de evaluare - scăzut (activitate de reproducere), mediu (activitate productivă independentă), ridicat (activitate creativă independentă).

A doua etapă a algoritmului de diagnosticare a competențelor constă în determinarea conținutului pregătirii în fiecare disciplină și a totalității formelor, metodelor și tehnologiilor pedagogice care contribuie la formarea competențelor profesionale și culturale generale. Competențele absolventului ar trebui să îi permită să lucreze cu succes în domeniul profesional ales, să dobândească calități sociale, personale și culturale generale care să contribuie la mobilitatea sa socială și stabilitatea pe piața muncii. În pregătirea absolvenților moderni, formele de conducere sunt metode de predare active care recreează nu numai materia, ci și conținutul social al viitoarei activități profesionale. Pe parcursul instruirii, elevul trebuie neaparat sa efectueze actiuni precise intr-un mediu cvasi-profesional, asemanator celor care se vor desfasura in activitatea sa profesionala. Utilizarea metodelor active ca tehnologii pedagogice, din punctul nostru de vedere, poate avea succes mai ales după practicile industriale, unde studenții primesc cunoștințe specifice despre starea întreprinderilor, teritoriile regiunii, au posibilitatea de a lucra cu documentație de reglementare, stăpânesc locuri de muncă. .

Desigur, la această evaluare contribuie și nivelul de formare a competențelor în învățământul tradițional (prelegeri, practică, lucrări de laborator, seminarii), dezvoltarea personală a elevului, factori externi etc.. Cu toate acestea, observațiile empirice ale studenților în cursul pregătirea profesională demonstrează o creștere a interesului și orientării profesionale, stăpânirea termenilor profesionali, a modalităților de comunicare și interacțiune, și anume în cadrul metodelor active de învățare.

Pentru fiecare tip de activitate desfășurată în cadrul curriculum iar programul disciplinei, setul format de tehnologii pedagogice, este necesar să se determine metoda de evaluare a competențelor.

Competențele, ca atare, au o bază cognitivă (cunoașterea și înțelegerea informațiilor semnificative din punct de vedere profesional), activitate (cunoașterea cum să acționezi) și personală (cunoașterea cum să fii). Realizările licențelor sunt indicatori cantitativi și calitativi ai dezvoltării activității profesionale imitative și reflectă procesul de dezvoltare și deplasarea către scopul formării profesionale - un nivel înalt de competențe. Prin urmare, rezultatele formării competențelor profesionale și culturale generale ar trebui să includă competențe stăpânite, relații de valoare și calități personale formate.

Baza cognitivă și parțial de activitate a competențelor formate în cadrul prelegerilor, orelor practice și de laborator poate fi verificată cu ajutorul instrumentelor tradiționale de evaluare: sondaje orale și scrise, muncă independentă și de control, un sistem de itemi de testare pentru intrare, tipuri curente și finale de control, ținând cont de obiectivele diagnosticului. Sarcini de testare sunt construite ținând cont de taxonomia obiectivelor folosind sarcini problematice și situaționale.

În cadrul metodelor de predare active (jocuri de afaceri, metode de proiect etc.), recomandăm utilizarea unei evaluări de specialitate a competențelor profesionale și culturale generale ca modalitate de diagnosticare a acțiunilor elevilor (manifestări de competență). Fiecare competență arătată de un elev este asociată cu o acțiune sau un eveniment înregistrat de un expert, în plus, rezultatul final al sarcinii este și evaluat (scopul metodei active este un proiect dezvoltat sau un nivel atins, o problemă rezolvată) . În consecință, acțiunea fiecărui elev ar trebui consemnată într-o hartă specială a competențelor, care să ia în considerare, pe lângă nivelul arătat (scăzut, mediu ridicat), și o contribuție personală, adică dacă această competență se manifestă în activități independente sau de grup. .

Pentru a determina nivelul competențelor profesionale și culturale generale în cursul metodelor de învățare activă, sunt necesare în medie 5 precedente pentru a pune un diagnostic. Rezultatul general al stăpânirii teoretice și practice a disciplinei este acumulat într-o bază de date automatizată special organizată, ceea ce face posibilă analiza decalajelor de învățare pentru corectarea lor în timp util (atât pentru elev, cât și pentru profesor).

Ne propunem să construim profilul profesional al unui student pentru fiecare domeniu de formare pe baza competențelor profesionale și culturale generale stabilite prin standard. Stare ideala- atingerea unui nivel înalt (activitate creativă independentă) în toate componentele competențelor identificate este considerată un profil profesional, de exemplu, dacă competențe profesionale (PC1-PC18) și competențe culturale generale (OK1-OK11) se formează în cadrul direcția și profilul pregătirii, atunci profilul profesional poate fi prezent sub forma conformității 100% (figura).

Corespondența nivelului de competențe profesionale și culturale generale ale studentului cu profilul profesiei pentru student

Pe baza rezultatelor stăpânirii fiecărei discipline, după fiecare procedură de control se completează baza de date. Evaluarea cumulativă a unui student este o evaluare aditivă a tuturor acțiunilor sale în cadrul aceleiași discipline. Fiecare disciplină și etapele sale de control au o anumită pondere specifică (procent de participare) în formarea anumitor competențe profesionale și culturale generale. Rezultatul total la toate disciplinele pe parcursul întregii pregătiri se acumulează în baza de date personală a studentului, unde, pe baza rezultatelor semestrului, se determină conformitatea studentului cu profilul profesiei.

În etapa finală a algoritmului propus pentru diagnosticarea competențelor profesionale și culturale generale, se face o analiză a eficienței pregătirii la nivelul fiecărui elev, grupă de studenți, disciplină studiată în perioadele de timp selectate (o săptămână de studiu, un semestru). , an universitar, întreaga perioadă de studiu) pentru o analiză obiectivă și o eventuală ajustare a procesului de învățare.

Implementarea experimentală a instrumentelor de diagnostic propuse în practica didactică a Cercetării Naționale din Kazan universitate tehnica lor. UN. Tupolev (pentru departamentul de absolvire (siguranță industrială și de mediu) și departamentul de educație generală (matematică computațională)) și-a demonstrat eficacitatea, determinată de:

Actualizarea conținutului disciplinelor, în conformitate cu cerințele standardelor educaționale ale statului federal și angajatorilor în condiții moderne, ceea ce sporește orientarea profesională a educației;

Selectarea tehnologiilor pedagogice productive folosind metode de predare active și interactive pentru formarea competențelor profesionale dedicate;

Îmbunătățirea instrumentelor de evaluare a controlului disciplinei;

Automatizarea sistemului de colectare, stocare și analiză a informațiilor;

Transparența procesului de învățământ pentru administrarea universității;

Consolidarea motivației și îmbunătățirea performanței elevilor care participă la experiment, în medie cu 28%.

Utilizarea acestui sistem de notare vă permite să:

Obțineți o evaluare a realizării competențelor în mod individual de către fiecare elev pentru fiecare disciplină, temă și tip de studiu;

Defini calitati individuale ale fiecărui elev, aptitudinea profesională a acestuia, calitățile personale, cum ar fi: lucrul în grup, comportamentul și capacitatea de a lucra în echipă, abilități de conducere etc.;

Diagnosticați lacunele în asimilarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților de către elevi în timpul învăţare tradiţionalăși competențe în cursul metodelor active de predare și să efectueze corectarea la timp a acestora;

Obțineți informații complete despre competențele profesionale ale administrației studențești a universității și potențialii angajatori.

Condițiile moderne ale activității educaționale sugerează că rezultatul acesteia nu va fi cantitatea de cunoștințe dobândite de student, ci capacitatea și disponibilitatea acestuia de a lucra în domeniul profesional ales, competitivitatea pe piața muncii.

Determinarea metodologiei de diagnosticare a competențelor unui absolvent universitar, a criteriilor și caracteristicilor necesare folosind instrumente informatice automatizate permite profesorului să își monitorizeze propriile activități și activitățile elevului, determinând aspectele necesare corectării.

Pentru un student în curs de diagnosticare a competențelor profesionale are loc procesul de modelare a propriei activități profesionale, iar o strategie de pregătire profesională la universitate se elaborează în funcție de profilul ales de activitate viitoare. Și, de asemenea, în cursul diagnosticului, studenții formează un sistem de valori care caracterizează integritatea individului, perseverența în atingerea scopurilor, atitudinea față de ei înșiși, față de cunoaștere, față de viitoarea profesie.

Intrarea Rusiei în procesul Bologna și schimbarea modelului de învățământ superior implică o schimbare a accentului de la conținutul educației către rezultatele acestuia, care ar trebui să devină transparente pentru absolvent însuși, profesori și administrația universitară, precum și pentru angajator. Angajatorul trebuie să fie conștient de succesul unui licență sau master în educație, de capacitatea acestuia de a-și aplica cunoștințele profesionale, de aptitudinile în practică pentru a determina locul de muncă și tipul de activitate profesională. Metoda propusă este un instrument de diagnostic universal, are capacitatea de a se adapta oricărui domeniu de studiu din sistemul de învățământ superior, este ușor de utilizat, are capacitatea de a fi integrată în Sistem informatic universitate.

Recenzători:

Gryaznov A.N., doctor în psihologie, profesor, șef Cercetător, FGNU „Institutul de Pedagogie şi Psihologie învăţământul profesional» RAO, Kazan;

Gilmeeva R.Kh., doctor în științe pediatrice, profesor, șef al Laboratorului de pregătire umanitară în învățământul profesional, Institutul de Pedagogică și Psihologie a Învățământului Profesional, Academia Rusă de Educație, Kazan.

Lucrarea a fost primită de redactori pe 19 februarie 2015.

Link bibliografic

Prokofieva E.N., Levina E.Yu., Zagrebina E.I. DIAGNOSTICUL FORMĂRII COMPETENȚELOR ELEVILOR DIN INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT SUPERIOR // Cercetare de baza. - 2015. - Nr. 2-4. - S. 797-801;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36936 (data accesului: 02/01/2020). Vă aducem la cunoștință revistele publicate de editura „Academia de Istorie Naturală”

Relevanţă. Necesitatea de a vorbi despre problemele de monitorizare și evaluare a nivelurilor de formare a competențelor cheie în rândul elevilor universitate pedagogică relevante, întrucât conținutul, metodele și formele de organizare a activității educaționale și cognitive a studenților sunt determinate de schimbările care se produc în domeniul învățământului superior. În primul rând, vorbim despre implementarea standardului educațional de stat federal al învățământului superior, proiectul standard profesional. Cerințele Standardului de învățământ superior de stat federal și proiectul standardului profesional vizează participanții la schimbări în direcțiile procesului educațional: în sprijinirea metodologică a procesului educațional, în abordările de evaluare a rezultatelor dezvoltării programe educaționale, conținutul materialului programului, stimulează dezvoltarea de noi metode și tehnologii de activități educaționale, forme de control asupra implementării acestora.

Există o regularitate în sistemul de învățământ superior: sistem educational mai conservatoare decât schimbările care au loc în viata publica[ ; ]. Există o contradicție între „modelul de planificare a ratingului” conservator și „modelul de competență”, care se identifică cu condiția îmbunătățirii pregătirii profesionale a studenților. La o extremă se află indicatorii cantitativi: prezența la cursuri, numărul de sarcini îndeplinite, la cealaltă - evaluarea competențelor culturale și profesionale generale ale elevilor. Este evident că indicatorii cantitativi din „modelul de planificare a ratingului” exclud inevitabil inovațiile în educație [ , p. 253].

În discuția aflată în desfășurare asupra problemelor de evaluare a rezultatelor în învățământul de licență, să definim două poziții opuse: susținătorii sistemului tradițional de evaluare bazat pe indicatori cantitativi, argumentează pragmatic. Deci, în articolul lui O. O. Zamkov, A. A. Peresetsky, relația dintre rezultate evaluarea UTILIZĂRII cu succesul academic al studenților de licență. Autorii sunt convinși că evaluarea prin testare este cea mai eficientă nu numai în educația școlară, ci și în educația elevilor [ , p. 98].

Susținătorii abordării bazate pe competențe atunci când se evaluează rezultatele învățării prin indicatori calitativi demonstrează că sistemul de evaluare a evaluării este părtinitor, deoarece datele sunt distorsionate în timpul evaluării [ , p. 254]. Potrivit lui I. A. Denisova, M. A. Kartseva, absolvenții de facultate se dovedesc a fi necompetitivi în activitățile lor profesionale, ceea ce îi obligă pe angajatori să mărească costurile de a găsi specialiști calificați sau de a „termina studiile” la locul de muncă [ , p. 249]. M. Bagues, M. S. Labini, N. M. Zinoveva afirmă că diferențele de standarde de evaluare la universități conduc, pe de o parte, la o repartizare inegală a fondurilor bugetare între universități, pe de altă parte, induc în eroare angajatorii, întrucât notele finale ale absolvenților. nu satisfac cerințele practicii [ , p. 90].

Cu alte cuvinte, pentru o imagine completă a calității educației viitorilor specialiști, indicatorii cantitativi clar nu sunt suficienți. Formele tradiționale de evaluare existente: sondaj oral (frontal, individual, pereche, grup), test, test, examen nu permit obținerea de informații obiective despre rezultatele activității elevului [ , p. 223].

În noile standarde educaționale ale celei de-a treia generații ale PEP FSES 3+ sunt formulate trei grupe de cerințe pentru calitatea educației: pentru structura programelor educaționale; calitatea procesului educațional; calitatea rezultatelor [ , p. 14−18]. Se știe că calitatea educației este înțeleasă ca o caracteristică complexă a activităților educaționale și a formării elevilor, exprimând gradul de conformitate a acestora cu statul federal. cerințe educaționaleși (sau) nevoile unei persoane fizice sau juridice în interesul căreia se desfășoară activități educaționale, precum și gradul de realizare a rezultatelor planificate ale programului educațional.

Sub acest aspect, N. L. Ivanova și N. P. Popova au în vedere problemele introducerii inovațiilor în formarea profesională a elevilor, inclusiv schimbarea evaluării calității educației și, în special, a calității rezultatelor învățării [ , p. 199]. Trecerea de la sistemul tradițional de evaluare a rezultatelor învățării elevilor, conform G. E. Volodina, A. V. Obolonskaya, T. A. Ratt, este un fel de provocare pentru profesor, întrucât acesta trebuie să se transforme dintr-o sursă și traducător de cunoștințe într-un expert în materie, într-un expert în activități educaționale [ , p. cincizeci].

Educația pedagogică (cu două profiluri de pregătire) (nivel de licență) urmărește participanții la procesul de învățământ să își formeze competențe: absolvenții care au însușit programul de licență trebuie să aibă competențe culturale și profesionale generale. Competențele sunt înțelese ca un set de cunoștințe și abilități pentru îmbunătățirea acțiunilor profesionale, în timp ce acestea trebuie evaluate în funcție de rezultatele muncii.

Viitorul profesor are în primul rând abilități cognitive dezvoltate, calități comunicative și reflexive, capacitatea de a efectua cercetări și de a rezolva cu creativitate probleme, de a planifica și anticipa rezultatele muncii pedagogice [ , p. 225]. Interesul crescut pentru formarea competenței de cercetare a studentului de licență se datorează rolului sporit al componentei creative, de căutare. activitate pedagogică. Deținerea competențelor culturale și profesionale generale de bază va permite specialiștilor să se adapteze rapid la condițiile de muncă în schimbare, să stăpânească noile tehnologii, să se recalifice în timp util și să își îmbunătățească în mod independent nivelul profesional.

În această direcție de pregătire profesională a unui student de licență, mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării care pot reflecta mişcarea educaţională personală. Evaluarea competențelor unui student de licență nu se poate reduce la evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților. Pe lângă indicatorii de materii, calitatea educației este evidențiată de rezultate comunicative, reflexive, regulative și personale. În activitatea profesională a unui profesor, un rol special este acordat unor indicatori precum competența profesională, organizarea creativă a muncii, capacitatea de a utiliza metode de predare eficiente care stimulează activitate cognitivă studenților, independența lor. Prin urmare, sistemul de evaluare a rezultatelor învățării studenților de licență este extins cu funcții suplimentare: efectuarea măsurătorilor curente și finale ale integrării rezultatelor activităților educaționale; analiza indicatorilor de formare și compararea acestor indicatori cu cerințele standardelor; diagnosticarea factorilor pozitivi și negativi.

Sarcina principală a evaluării rezultatelor învățării studenților de licență este de a determina în mod obiectiv nivelul de cunoștințe al studenților cu privire la materialul educațional [ , p. 212]. Ca urmare a evaluării: 1) se îmbunătăţeşte calitatea muncii profesorului; 2) se realizează oportunitatea cheltuielilor pentru planificarea sarcinii didactice; 3) se efectuează analiza activității pedagogice și corectarea acesteia; 4) există o primire de informații personale despre studenți. Un astfel de sistem de evaluare a rezultatelor învățării ale studenților de licență ajută la stimularea activităților de învățare, crește motivația de învățare și vizează autoperfecționarea.

Una dintre formele de evaluare a rezultatelor învățării studenților de licență este testarea pedagogică. Această metodă are continuitate: în stadiul de școlarizare, testarea pedagogică permite o evaluare obiectivă în evaluarea finală a școlarilor și este implementată prin Unificat examen de stat(UTILIZARE) [ , p. 105]; în predarea studenților testarea pedagogică permite măsurarea nivelului de formare a cunoștințelor, abilităților în disciplinele academice. Varietăți de metode de testare pedagogică sunt Teste C, teste apropiate, test cu variante multiple, dictare, interviu[ , Cu. 52]. Testul apropiat este un test de testare pragmatic bazat pe tehnica de recuperare (paragrafe întregi sunt eliminate din text). Testul C se bazează pe eliminarea celei de-a doua jumătăți a fiecărui al doilea cuvânt din text, iar prima jumătate a cuvântului servește ca material auxiliar atunci când se completează golurile. Esența testului cu variante multiple este alegerea unui răspuns dintre opțiunile propuse pe baza comparației sau recunoașterii. Dictarea este un tip de testare scrisă, care este o metodă de evaluare a alfabetizării ortografice. Interviul - o probă pragmatică de competență comunicativă, este o interacțiune verbală directă între profesor și elev.

O altă formă de evaluare a rezultatelor învățării studenților de licență a fost scorul de evaluare. Esența evaluării ratingului este de a însuma notele primite de elev la toate etapele de învățământ. Există variații în nota finală. De exemplu, nota primită de un elev pentru fiecare tip de muncă se înmulțește cu un coeficient calculat în funcție de nivelul de complexitate al exercițiilor sau tipurilor de muncă [ , p. 26−37].

Tabelul 1 arată domeniul de aplicare al disciplinei academice (Tabelul 1).

tabelul 1

Criterii de evaluare a progresului elevilor conform sistemului de puncte. De exemplu, un sistem de cincizeci de puncte pentru evaluarea rezultatelor învățării studenților de licență este următorul:

41-50 de puncte se acordă atunci când elevul aplică liber cunoștințele în practică; nu face greșeli în reproducerea materialului studiat; la îndeplinirea sarcinii, studentul folosește atât datele autorilor autohtoni, cât și materialele autorilor străini și efectuează analiza comparativă a acestora;

Se acordă 31-40 de puncte atunci când elevul cunoaște tot materialul studiat; capabil să aplice cunoștințele dobândite în practică; nu face greșeli grave în răspunsuri; la îndeplinirea sarcinii, studentul folosește atât datele autorilor autohtoni, cât și materialele autorilor străini și efectuează analiza comparativă a acestora;

Se acordă 21-30 de puncte atunci când elevul descoperă stăpânirea materialului de bază, dar are dificultăți în a-l reproduce independent; la finalizarea unei sarcini, elevul folosește date numai de la autori autohtoni.

masa 2

Astfel, este prezentat un sistem de evaluare a rezultatelor învățării ale studenților de licență pe bază de însumare. Însumarea se bazează pe o evaluare digitală, conform căreia se dă o concluzie asupra nivelului de succes al educației elevului.

În prezent, utilizarea ITC în sistemul de formare profesională a făcut posibilă organizarea online a evaluării rezultatelor învățării studenților de la licență. Tehnologii moderne a permis profesorului să evalueze rezultatele învățării mai multor elevi în același timp.

Noua filozofie a educației necesită pregătirea unor specialiști de înaltă calificare, cu mentalitate analitică și gândire creativă. În ceea ce privește tehnologia, au apărut forme de educație precum „învățare prin activitate cognitivă”, „învățare prin descoperire”, „învățare prin insight (iluminare)”. În acest sens, în sistemul de învăţământ superior se formează un nou sistem de evaluare a rezultatelor învăţării, adecvat procesului de dezvoltare a personalităţii elevului.

Să introducem o nouă formă de evaluare a rezultatelor învățării studenților de licență - evaluare formativa sau o activitate care necesită feedback elev-profesor. O caracteristică a acestei forme de evaluare este absența unei evaluări digitale. Feedback-ul vă permite să adaptați procesul educațional la nevoile elevilor, pornind de la traiectoria personală a educației elevilor. Scopul evaluării formative a rezultatelor învățării nu este de a emite un verdict, ci de a identifica punctele forte și punctele slabe ale potențialului elevului. Profesorul în această funcție nu este examinator, ci mentor, consultant, asistent. Poziția elevului în învățare se schimbă - trecerea de la scop (procesarea unui test, teste, examen) la îmbunătățirea procesului de învățare (extinderea sferei cognitive, discutarea problemelor problematice, efectuarea experimentelor) [ , p. 270].

Să folosim exemplul formării competenței profesionale PC-1 (Tabelul 3).

Tabelul 3

Fondul de evaluare pentru evaluarea formativă a rezultatelor învățării
pe exemplul formării competenţei profesionale PC-1

Vom prezenta o varietate de mijloace evaluative de evaluare formativă a rezultatelor învățării folosind exemplul formării competenței profesionale PC-2.

Tabelul 4 prezintă Fondul de instrumente de evaluare pentru evaluarea formativă a rezultatelor învățării pe exemplul formării competenței profesionale PC-2 (Tabelul 4).

Tabelul 4

Fondul de evaluare pentru evaluarea formativă a rezultatelor învățării
pe exemplul formării competenţei profesionale PC-2

Cea mai potrivită formă de învățare pentru evaluarea formativă este învățarea modulară. Învățare modulară presupune că fiecare secțiune a materialului de program al disciplinei academice este studiată de student cu acces la rezultat: formarea unei competențe specifice, stăpânirea cunoștințelor, aptitudinilor și acțiunilor muncii. Pentru fiecare modul al disciplinei academice, profesorul a dezvoltat formularea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților de caracterizare a competențelor dobândite de elev [ , p. 47].

În procesul de învățământ al universității, trecând de la studierea unui modul la altul, studenții își formează competențe și funcții de muncă specifice, ceea ce permite, pe de o parte, profesorului să controleze procesul de stăpânire a cunoștințelor, aptitudinilor, competențelor, pe de altă parte. , ca urmare a pregătirii, nivelul de competitivitate al absolvenților pe piață este determinat de muncă . În cursul controlului se relevă conformitatea rezultatului obținut cu nivelul de cunoștințe, aptitudini, competențe și determinarea motivelor în cazul unei astfel de discrepanțe. Conform rezultatelor pregătirii în formarea modulară, în cazul unei discrepanțe între rezultatul obținut și rezultatul planificat, este posibilă corectarea și alegerea opțiunilor raționale de acțiune. În acest caz, elevul va fi capabil să analizeze în mod independent și să facă ajustări la propriile activități de învățare, folosind în același timp feedback-ul de la profesor.

Urmând logica deciziilor manageriale în gestionarea și controlul procesului și rezultatelor activității educaționale și cognitive a studenților, observăm că evaluarea formativă a rezultatelor învățării studenților la o universitate îndeplinește cerințele pentru aceasta. Nivelurile de formare a competențelor cheie sunt supuse evaluării; există o tranziție de la competențele standardului de învățământ superior de stat federal la funcții de muncă bazate pe formarea cunoștințelor, aptitudinilor și acțiunilor prin corespondența competențelor și cunoștințelor, aptitudinilor și acțiunilor muncii.

Orez. 1. Model de diagnosticare a competențelor cheie ale studenților la disciplinele academice în cadrul formării modulare

Modelul de diagnosticare a competențelor cheie ale studenților la disciplinele academice în cadrul formării modulare este reprezentat de următoarele componente: program educațional pentru disciplina academică; unitati didactice (module); control (intermediar, final), care permite evaluarea nivelului de formare a competențelor cheie în rândul studenților și a cunoștințelor, aptitudinilor, aptitudinilor acțiunilor de muncă formate de disciplina academică (Fig. 1).

La studierea subiectelor fiecărui modul, se formează competențe cheie, selectate de profesor, din matricea competențelor curriculare, care sunt atribuite disciplinei academice. Există o tranziție de la competențele standardului educațional de stat federal al învățământului superior la funcții de muncă bazate pe formarea cunoștințelor, aptitudinilor și acțiunilor prin corespondența competențelor și cunoștințelor, aptitudinilor și acțiunilor muncii. Evaluarea calității pregătirii studenților pentru fiecare modul al disciplinei academice se realizează pe baza unor materiale de măsurare uniforme și a cerințelor uniforme pentru nivelul de bază al pregătirii acestora la universitate.

Un elev care nu a stăpânit materialul educațional dintr-un modul și, prin urmare, nu a reușit să-și formeze competențe cheie și funcții de lucru, studiază un alt modul în semestrul următor cu alte competențe cheie selectate de profesor din matricea de competențe curriculare pentru acest modul . Conform rezultatelor controlul final, care este coroana fiecărui semestru, fie se realizează măsuri corective, fie se dezvoltă un traseu educațional individual, fie se îmbunătățesc conținutul, metodele și formele de organizare a activității educaționale și cognitive a elevilor (Tabelul 5).

Tabelul 5

Criterii și scale pentru o evaluare integrată a nivelului de formare
competențe pentru programe de licență și studii superioare

Metode de organizare și cercetare. La Departamentul de Educație Fizică și Siguranța Vieții a Institutului Pedagogic de Stat de Stat s-a efectuat testarea teoretică a studenților din anul III din anul universitar 2016/2017. d. (n = 60) la disciplina „Teorie și metode de predare a culturii fizice în școala elementară” pentru a identifica pregătirea lor de bază pentru implementarea competenței de cultură fizică PC-2; PC-4; PC-7 PLO GEF 3+.

Structura disciplinei academice este formată din 3 module. Însușirea conținutului materialului educațional pentru fiecare modul al disciplinei academice contribuie la formarea competenței. Fondul de instrumente de evaluare a fiecărui modul determină nivelul de formare a competențelor în rândul absolvenților.

rezultat PC-2: posedă cunoștințe, aptitudini și abilități corespunzătoare conținutului disciplinei academice și este gata să le aplice în metode și tehnologii moderne, inclusiv în tehnologiile informaționale, pentru a asigura calitatea procesului de învățământ la un anumit nivel de învățământ al unei anumite instituții de învățământ.

Nivel inalt. Posedă cunoștințe, aptitudini și abilități corespunzătoare conținutului disciplinei academice și este pregătit să le aplice în metode și tehnologii moderne, inclusiv în tehnologiile informaționale, pentru a asigura calitatea procesului de învățământ.

Nivel mediu. Posedă cunoștințe, dar nu suficiente abilități și abilități pentru a le implementa în metode și tehnologii moderne, inclusiv în tehnologiile informaționale, pentru a asigura calitatea procesului educațional.

Nivel scăzut.Întâmpină dificultăți în aplicarea cunoștințelor, abilităților și abilităților de implementare în metode și tehnologii moderne, inclusiv tehnologii informaționale, pentru a asigura calitatea procesului educațional.

Rezultat PC-4: aplică și utilizează capacitățile mediului educațional, inclusiv informațional, pentru a asigura calitatea procesului educațional de formare a culturii fizice a elevilor.

Nivel inalt. Posedă abilități de muncă: aplică și utilizează posibilitățile mediului educațional, inclusiv informațional, pentru a asigura calitatea procesului educațional de formare a culturii fizice a elevilor.

Nivel mediu. Aplica cu insuficienta incredere cunostintele, abilitatile si deprinderile in utilizarea mediului educational, inclusiv a informatiilor, pentru a asigura calitatea procesului educational pentru formarea culturii fizice a elevilor.

Nivel scăzut. Nu posedă abilități de muncă: aplică și utilizează posibilitățile mediului educațional, inclusiv informațional, pentru a asigura calitatea procesului educațional pentru formarea culturii fizice a elevilor

Rezultat PC-7: aplică și folosește cunoștințele pentru a asigura protecția vieții și sănătății elevilor în procesul de învățământ și activități extracurriculare.

Nivel inalt. Posedă abilitățile și abilitățile de aplicare a cunoștințelor care să asigure protecția vieții și sănătății elevilor în procesul de învățământ și activități extracurriculare.

Nivel mediu. Insuficient încrezător aplică cunoștințele, abilitățile și abilitățile în asigurarea protecției vieții și sănătății elevilor în procesul de învățământ și activități extracurriculare.

Nivel scăzut. Nu deține elementele de bază ale aplicării cunoștințelor pentru a asigura protecția vieții și sănătății elevilor în procesul de învățământ și activități extracurriculare.

Rezultatele și discuția lor. Rezultatele testării teoretice pentru determinarea nivelului de competență PC-2; PC-4; PC-7 la elevii anului IV (n = 60) în anul 2014/2015 când sistemul modular nu a fost utilizat în procesul de învăţământ: conţinutul disciplinei academice a vizat formarea unui set de competenţe în rândul absolvenţilor. Analiza indicatorilor nivelului de competențe formate în rândul absolvenților a evidențiat următoarele:

PC-2. Un nivel ridicat a fost observat în 20% (la p< 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 15 % (при р < 0,05);

PC-4. Un nivel ridicat a fost observat în 25% (la p< 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05);

PC-7. Un nivel ridicat a fost observat în 25% (la p< 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05).

Astfel, rezultatele indicatorilor nivelului de competențe formate în rândul absolvenților anului universitar 2014/2015. d. să depună mărturie despre pregătirea lor insuficientă pentru implementarea competențelor culturale generale ale PC-2; PC-4; PC-7 PLO GEF 3+.

Rezultatele testării au fost discutate la Consiliul Academic al MSPI. Ca urmare, s-a luat decizia de ajustare a conținutului disciplinelor academice la Facultatea de Pedagogie și Educație artistică:

1. Studenții acestei facultăți a Institutului Pedagogic au însușit conținutul disciplinei academice în cadrul împărțirii acesteia în module, iar materialul educațional pentru fiecare modul contribuie la formarea unei anumite competențe în rândul absolvenților.

În martie 2017 au fost monitorizate următoarele competențe: PC-2; PC-4; PC-7 pentru elevii anului IV (n = 60) la disciplina „Teorie și metode de predare a matematicii în școala primară”.

Rezultatele studiului au relevat următoarele:

PC-2. Un nivel ridicat a fost observat în 50% (la p< 0,01) выпускников; средний - 45 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

PC-4. Un nivel ridicat a fost observat la 55% (la p< 0,01) выпускников; средний - 40 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

PC-7. Un nivel ridicat a fost observat la 55% (la p< 0,01) выпускников; средний - 60 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01).

Analiza comparativă a indicatorilor nivelului de competențe formate: PC-2; PC-4; PC-7 în rândul absolvenților a relevat o creștere a nivelului de:

PC-2. Nivelul ridicat a crescut cu 30% (la p< 0,01); nivel mediu a scăzut cu 25% (la p< 0,01); низкий уровень уменьшился на 10 % (при р < 0,01);

PC-4. Nivelul ridicat a crescut cu 30% (la p< 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01);

PC-7. Nivelul ridicat a crescut cu 30% (la p< 0,01); средний уровень сократился на 5 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01).

O analiză a rezultatelor nivelului de competențe format în rândul absolvenților confirmă eficiența utilizării pregătirii modulare în procesul de învățământ al unei universități pedagogice, care a făcut posibilă îmbunătățirea calității cunoștințelor absolvenților și formarea competențelor PC-2; PC-4; PC-7 PLO GEF 3+.

Având în vedere aceste rezultate din punctul de vedere al perspectivelor de dezvoltare a învățământului superior, care este asociat cu educația online, alte forme și metode noi de predare, observăm că utilizatorul va alege dintr-o varietate de programe și cursuri care vizează formarea anumitor competenţe profesionale. Acest lucru este important pentru cei care urmează studii superioare de bază și secundare, care urmează cursuri de perfecționare sau care efectuează recalificare profesională.

Concluzii.În opinia noastră, implementarea spatiu educativȘcoala superioară a abordării bazate pe competențe va presupune o nouă împărțire a muncii pedagogice, în care fiecare specialist va avea un anumit set de competențe adecvate îndeplinirii sarcinilor funcționale. Nu este nevoie să vă grăbiți cu implementarea standardului profesional al unui profesor cu un anumit set de competențe „universale”, atunci când profesorului i se cere să îndeplinească funcții care nu sunt caracteristice profesiei. Se știe, de exemplu, că un profesor novice are o gamă diferită de competențe față de colegii săi care proiectează sistemul educațional al școlii, gestionează proiectul și activitățile educaționale și de cercetare ale elevilor.

Competențele specifice, și nu un set cantitativ de competențe culturale și profesionale generale, așa cum se practică în prezent, determină calitatea muncii unui specialist. Având un set specific de competențe, un specialist le va putea aplica pentru a crea noi cunoștințe. Construirea unei imagini pragmatice a unui specialist presupune rezolvarea a trei sarcini sistemice:

Asigurarea că calificările absolvenților îndeplinesc cerințele actuale și viitoare ale sistemului modern de învățământ;

Integrarea resurselor universitare pentru dezvoltarea sistemului de învățământ superior;

Controlul calității pregătirii personalului.

În acest sens, se propun măsuri, a căror implementare va contribui la rezolvarea sarcinilor stabilite - introducerea unor metode de predare interactive, un sistem de formare continuă a personalului didactic, crearea unui sistem de monitorizare și control al calității educaţie. Se evidențiază direcția în activitatea educațională pentru creșterea prestigiului muncii profesorului.

Formarea modulară reflectă cerința angajatorilor - reprezentanți ai sectorului real al economiei pentru calificări, nivelul de cunoștințe al absolvenților de universități, deoarece acest sistem este orientat spre practică. calitate profesională sub forma unor competenţe care vizează, indiferent de domeniile de pregătire, formarea unei noi culturi a muncii. Avantajele formării modulare se văd în faptul că conținutul său, metodele de predare vizează autorealizarea, creativitatea ridicată și capacitatea de a mobiliza eforturi din partea participanților la procesul educațional. Un mecanism eficient de formare a competențelor cheie profesionale este interdisciplinaritatea - participanții la curs aleg diverse programe suplimentare din care universitatea le oferă pentru a alege. În acest aspect, principiul universitarității („permeabilitatea partițiilor între științe”) al învățării fără bariere în sensul alegerii direcțiilor alternative în învățare contribuie la efectul creativ și la formarea de noi competențe personale.

În învățământul modular, criteriul de evaluare în cadrul ratingului individual al elevilor nu domină, el vizează stimularea colectivismului, coeziunii de grup. Elevii sunt cufundați în mediul educațional, în subiectul programului, curs, nu concurează între ei, ci învață să coopereze, să negocieze și să extragă în comun informațiile necesare activităților lor profesionale.

Esența învățării modulare este că profesorul este dispus, capabil și capabil să conceapă programe, cursuri și să le gestioneze, deoarece acest lucru necesită un efort considerabil. Autorul trebuie să aibă intuiție, să fie capabil să prezică situația în ceea ce privește cererea de pe piața muncii pentru o anumită competență profesională și să organizeze corespunzător procesele educaționale și de altă natură. Această problemă se îmbină organic cu sistemul de stimulare și motivație, cu interesul profesorului pentru dezvoltarea și implementarea unor programe educaționale inovatoare.

Rezultatele obținute nu epuizează toate aspectele temei desemnate și deschid perspective de cercetare ulterioară asupra formării modulare în domeniul învățământului superior în specialitățile pedagogice.

Bibliografie

1. Bagues M., Labina M. S., Zinoveva N. M. Diferențele în standardele de evaluare a performanței academice și finanțarea universității: experiența italiană// Probleme educaționale, 2009. Nr. 4. pp.82-106
2. Volkov P. B. Modelul sistemului de dezvoltare profesională a unui profesor pentru aplicare tehnologia Informatieiîn procesul educațional// Modele inovatoare- baze de modernizare a personalului municipal servicii metodologice RF. Colecție de materiale ale întregului rus conferință științifică și practică.- Moscova, 2010.-p.270-273.
3. Volkov P. B. Îmbunătățirea sistemului de predare a studenților de specialități pedagogice în sistemul de educație continuă // Probleme moderne ale științei și educației. 2016. Nr. 5.
4. Volkov P. B., Nagovitsyn R. S. et al. Managementul programului de îmbunătățire a culturii fizice a elevilor prin utilizarea dispozitivelor mobile // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 2015. Nr. 4.
5. Volodina G. E., Obolonskaya A. V., Ratt T. A. Clusterul universității-școală ca mediu pentru dezvoltarea competențelor profesionale ale profesorului // Probleme educaționale. 2014. Nr 1. S. 46-56.
6. Denisova I. A., Kartseva M. A. Evaluarea rentabilității specialităților educaționale în Rusia // Probleme educaționale. 2007. Nr 1. S. 248-250.
7. Evzrezov D. V. „Educația 2020” - o provocare pentru sistemul de învățământ // Buletinul statului Novosibirsk Universitatea Pedagogică. 2014. № 2 (18).
8. Zamkov O. O., Peresetsky A. A. Examenul de stat unificat și realizările academice ale studenților de licență la ICEF NRU HSE // Econometrie aplicată. 2013. V. 30. Nr 2. S. 93-114.
9. Ivanova N. L., Popova E. P. Profesioniștii și problema introducerii inovațiilor la universitate // Probleme educaționale. 2017. Nr 1. S. 184-206.
10. Calitatea învățământului superior și sistemul de credite // Învățământul superior în Rusia. 2004. Nr 5. S. 14−18.
11. Mayorov A.N., Chepurnykh E.E. Iluzii de evaluare sau iluzii de evaluare // Probleme educaționale. 2007. Nr 2. S. 251-267.
12. Meshkova T. A., Sabelnikova E. V. Rezultate și perspective pentru evaluarea internațională a învățământului superior: (pe baza rezultatelor implementării proiectului AHELO în Rusia) -t educație. M., 2013. Problema. 12.
13. Mikhailova E. K. Abordarea evaluării în educație // Cercetare modernă probleme sociale. 2012. Nr 26. S. 26−37.
14. Mogilev A. V. Aplicarea modelului de testare bazat pe competențe pentru îmbunătățirea calității educației // Probleme moderne ale științei și educației. 2015. Nr. 2.
15. Nagovitsyn R. S., Volkov P. B., Tutolmin A. V., Chubukova L. V. Climatul organizațional și calitățile psihologice individuale ale personalității participanților la procesul educațional în cluster educațional„Institut - Colegiu” // Alma Mater. Buletinul liceului superior. 2017. Nr. 3.
16. Nagovitsyn R. S., Volkov V. P., Miroshnichenko A. A. Planificarea activității fizice în ciclul anual în rândul elevilor // Educația fizică a elevului. 2017. Nr 3. S. 126−133.
17. Nigmatov Z. G. Mijloace moderne de evaluare a rezultatelor educaționale // Uchen. aplicația. Kazan. universitate Ser. Științe umanitare. 2013. Nr 26. S. 220−227.
18. Selezneva N. A. Standardul educațional de stat al învățământului profesional superior al noii generații ca standard cuprinzător pentru calitatea învățământului superior. Concept și model general. M., 2007.
19. Serebrova O. F. Implementarea sistemului MOODLE în procesul de formare a cadrelor didactice de licență // Rolul unei universități moderne în modernizarea tehnică și de personal a economiei ruse: Proceedings of the IX Intern. metodă științifică. conf. Kostroma, 2015. S. 212−213.
20. Chernyavskaya A. L. Mijloace moderne de evaluare a rezultatelor învățării: manual educațional și metodologic. Yaroslavl, 2008, 126 p.
21. Volkov P. B. Evaluarea calității muncii și a formării cadrelor didactice și studenților în perioada reorganizării instituției de învățământ prin fuziune într-un cluster științific-educațional // Cercetări europene moderne. 2016. Nr 5. P. 124−131.
22. Volkov P. B. Organizarea activităților de cercetare științifică a studenților din clusterul educațional „College-University” Republica Udmurt // International Journal Of Applied And Fundamental Research. 2016. Nr. 2 URL: www.science-sd.com/ 464-25123 (accesat 09/06/2016).

1. Bagues M., Labini M. S., Zinoveva N. M. Diferențele în standardele de evaluare a performanței și finanțarea universității: experiența italiană // Educational Issues, 2009. Nr. 4. P. 82–106

2. Volkov P.B. Model al sistemului de formare avansată a profesorilor pentru utilizarea tehnologiilor informaționale în procesul educațional // Modele inovatoare - baza modernizării personalului serviciilor metodologice municipale ale Federației Ruse. Culegere de materiale ale conferinței științifice-practice din toată Rusia. - Moscova, 2010. - p. 270 - 273.

3. Volkov P.B. Îmbunătățirea sistemului de predare a studenților specialităților pedagogice în sistemul de educație continuă // Probleme moderne de știință și educație. - 2016. - Nr. 5

4. Volkov P.B. Managementul programului de îmbunătățire a culturii fizice a elevilor cu utilizarea dispozitivelor mobile / P.B. Volkov, R. S. Nagovitsyn et al. // Teoria și practica culturii fizice. - 2015 - Nr. 4

5. Volodina G. E., Obolonskaya A. V., Ratt T. A. Clusterul universității-școală ca mediu pentru dezvoltarea competențelor profesionale ale profesorilor // Questions of Education, 2014. Nr. 1. P. 46–56.

6. Denisova I. A., Kartseva M. A. Evaluarea randamentului specialităților educaționale în Rusia // Probleme educaționale, 2007. Nr. 1. P. 248–250

7. Evzrezov D.V. „Educația 2020” - o provocare pentru sistemul de învățământ // Buletinul Universității Pedagogice de Stat din Novosibirsk, 2014, nr. 2 (18).

8. Zamkov O. O., Peresetsky A. A. UTILIZAREA și succesul academic al studenților de la ICEF NRU HSE // Econometrie aplicată. 2013. V. 30. Nr. 2. S. 93–114.

9. Ivanova N. L., Popova E. P. Profesioniştii şi problema introducerii inovaţiilor la universitate // Probleme educaţionale, 2017. Nr. 1. P. 184–206.

10. Calitatea învățământului superior și sistemul de credite // Învățământul superior în Rusia, 2004, nr. 5, p. 14-18.

12. Meshkova T.A., Sabelnikova E.V. Rezultate și perspective pentru evaluarea internațională a învățământului superior: (pe baza rezultatelor implementării proiectului NELO în Rusia) // Analize analitice în domeniile dezvoltării învățământului superior: [prezentare generală] a educației și științei Federației Ruse , Institutul Federal de Educație. - M., 2013. Vp. 12.

14. Mogilev A.V. Aplicarea modelului de testare bazat pe competențe pentru îmbunătățirea calității educației // Probleme moderne ale științei și educației. 2015. N2

15. Nagovitsyn R.S., Volkov P.B., Tutolmin A.V., L.V. Cibukov. Climatul organizațional și individual – calitățile psihologice ale personalității participanților la procesul educațional din clusterul educațional „institut – facultate” /// Alma mater. Buletinul Școlii Superioare, 2017, Nr.3

16. R. S. Nagovitsyn, V. P. Volkov, A. A. Miroshnichenko Planificarea activității fizice în ciclul anual pentru elevi / Educația fizică a elevilor, 2017, 3: 126-133

17. Nigmatov Z. G. Mijloace moderne de evaluare a rezultatelor educaţionale // Uchen. aplicația. Kazan. universitate Ser. Științe umaniste, 2013, Nr. 26, p. 220-227.

18. Selezneva N.A. Standardul educațional de stat al învățământului profesional superior al noii generații ca standard cuprinzător pentru calitatea învățământului superior. Concept și model general. - M., 2007.

19. Serebrova O.F. Implementarea sistemului MOODLE în procesul de formare a cadrelor didactice de licență // Rolul unei universități moderne în modernizarea tehnică și de personal a economiei ruse: o colecție de lucrări a IX-a Int. științific - metoda. conf. – Kostroma, 2015, p. 212-213.

20. Chernyavskaya A.L. Mijloace moderne de evaluare a rezultatelor învățării: un ajutor de predare. Yaroslavl, 2008, 126 p.

21. Volkov P.B. Evaluarea calității muncii și pregătirii cadrelor didactice și studenților în perioada reorganizării instituției de învățământ prin fuziune într-un cluster științific-educațional / Cercetări Europene Moderne, Nr. 5. 2016, p. 124-131.

22. Volkov P.B. Organizarea activităților de cercetare științifică a studenților din clusterul educațional „Colegiul-Universitat” Republica Udmurt / International Journal Of Applied And Fundamental Research. - 2016. - Nr 2 URL: www.science-sd.com/ 464-25123 (09/06/2016).

Fokina L.D.

Doctorand, lector superior

Universitatea de Stat de Economie și Drept din Baikal,

Yakutsk

e - Poștă : foxlydim @ Poștă . ro

METODE DE EVALUAREA COMPETENȚELOR ELEVILOR

ÎNVĂŢĂMÂNT PROFESIONAL SUPERIOR

Rezumat: În acest articol sunt luate în considerare principalele metode existente de evaluare a competențelor, sunt identificate problemele implementării unei abordări bazate pe competențe.

Cuvinte cheie Cuvinte cheie: evaluarea competențelor elevilor, nivelul de formare a competențelor, standardul educațional al statului federal.

Fokina L.D.

Postuniversitar, lector superior

Universitatea Națională de Economie și Drept din Baikal,

Yakutsk

e-mail:

METODE DE EVALUAREA ABILITĂȚILOR ALE ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SUPERIOR PROFESIONAL

Rezumat: Acest articol descrie principalele metode existente de estimare a aptitudinilor, a problemelor de implementare a abordării bazate pe competențe.

Cuvinte cheie: evaluarea competențelor elevului, nivelul de dezvoltare a abilităților, standarde educaționale și profesionale de stat,

În legătură cu tranziția la un sistem de învățământ pe două niveluri, standardele educaționale ale statului federal propun noi cerințe pentru student și absolvent în ansamblu. Dacă evaluarea anterioară a avut loc la testarea cunoștințelor, abilităților și abilităților (KAS), acum este necesar să se evalueze atât competențele generale, cât și cele profesionale, de exemplu. pe lângă cunoștințele teoretice, studenții trebuie să arate aplicarea abilităților lor într-o situație dată.

În noile standarde educaționale ale celei de-a treia generații, conceptul de competență iese în prim-plan ca concept de dezvoltare nu numai a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, ci și dezvoltării abilităților pentru aplicarea lor. Competențele sunt înțelese ca un set de caracteristici profesionale, sociale, personale care determină capacitatea de a desfășura eficient activități într-un anumit domeniu, folosindu-și cu încredere cunoștințele și abilitățile.

Pentru a determina nivelul de formare al competențelor unui elev care a urmat o pregătire adecvată, au fost dezvoltate acum următoarele metode și abordări.

Această metodă constă în faptul că tot materialul educațional este împărțit în module (blocuri) finalizate logic, după studierea fiecăruia se stabilește un anumit număr de puncte. Modular - sistemul de evaluare vă permite să evaluați oportunități individuale studenți: activitate, originalitate în căutarea soluțiilor, intenție etc. Punctele sunt alcătuite din tipuri de muncă obligatorii: laborator, practică, muncă individuală acasă, independentă, muncă de control, precum și altele suplimentare la alegerea elevului - aceasta este participarea la olimpiade, conferințe, la activitatea de cercetare a studentului etc. Atunci când se lucrează la un sistem de evaluare a modulelor, este permisă evaluarea studenților fără examene și teste.

Odată cu introducerea abordării bazate pe competențe, sistemul de evaluare modulară este utilizat pentru evaluarea competențelor educaționale ale elevilor, efectuând monitorizarea continuă a asimilării materialului educațional și creșterea obiectivității evaluării calității. lucrare academica elevii ca profesori.

Cazul este o metodă.

Numele lui provine de la cuvânt englezesc„caz” – un folder, un portofoliu, în același timp poate fi tradus ca o metodă a situațiilor specifice, o metodă de analiză situațională. Metoda constă în utilizarea de către profesor a situațiilor, problemelor, al căror scop este cunoștințele dobândite în urma muncii active și creative. Elevii găsesc în mod independent o soluție la problemă comparând factori (puncte de vedere diferite), propun diferite ipoteze, trag concluzii și concluzii. De exemplu: Distribuția firmelor comerciale după mărimea cifrei de afaceri lunare este caracterizată de următoarele date:

Cifra de afaceri comercială, milioane de ruble

Până la 5

5 – 10

10 – 15

15 – 20

20 – 25

25 sau mai mult

Total

Numărul de firme

100

Determinați: mărimea medie a cifrei de afaceri lunare pe firmă, valoarea modală și mediană a cifrei de afaceri lunare, trageți concluzii despre natura acestei distribuții.

Astfel, elevii învață să rezolve probleme situaționale apropiate de realitate.

metoda portofoliului.

Portofoliul este un complex de realizări educaționale individuale ale elevilor. Acestea pot conține rezultatele reducerilor de control, certificate de participare la olimpiade, conferințe, precum și cele mai semnificative lucrări și feedback despre acestea. În același timp, este important ca elevul însuși să aleagă și să decidă ce anume va fi inclus în portofoliu, adică să-și dezvolte abilitățile de a-și evalua propriile realizări.

Metoda de dezvoltare a cooperării.

Scopul acestei metode este de a combina eforturile pentru a rezolva sarcina, problema. Dacă în metodele de mai sus, accentul se pune în principal pe calitățile individuale ale elevului, realizările sale și capacitatea de a se comporta în diferite situații, atunci cu dezvoltarea cooperării, sarcinile formulate nu pot fi rezolvate singure, prin urmare, este necesară gândirea colectivă, cu repartizarea rolurilor interne în grup.

Principalele metode ale acestei metode de predare sunt:

Promovarea individuală, apoi pereche, de grup, colectivă a obiectivelor;

Planificarea colectivă a activității educaționale;

Implementarea colectivă a planului;

Proiectarea modelelor de material educațional;

Elaborarea unui plan de activități proprii; selectarea independentă a informațiilor, a materialului educațional;

Forme de joc de organizare a procesului de învățare.

Această metodă mai este numită - un mod colectiv de învățare sau un sistem democratic de învățare prin abilitate, al cărui autor esteV.K.Dyachenko. Conform acestei metode, elevii sunt împărțiți în grupuri de 5-8 persoane. Grupurile creative pot fi permanente și temporare. După ce fiecare grup își propune soluția la problemă, începe o discuție cu întregul grup pentru a identifica adevărata soluție. Folosind această metodă în practică, elevii învață să lucreze în echipă, să învețe capacitatea de a asculta, să tragă concluzii.

Teste pedagogice standardizate.

S-a făcut un pas mare în această direcție. În prezent, testarea este folosită nu numai ca test al modulului educațional al programului, ci și la un nivel mai avansat. Odată cu introducerea unei abordări bazate pe competențe, testarea este efectuată pentru a determina calitatea formării și educației în întreaga universitate, un exemplu este testarea federală (FEPO).

Noua teorie testele se bazează pe modele matematice care oferă cele mai obiective rezultate ale testelor.

Modele matematice de bază:

Model Birnbaum cu doi parametri;

Model Birnbaum cu trei parametri;

Model Rush

Undes - nivelul de pregătire al participantului la test
,

t - nivelul de dificultate al sarcinii de testaret
,

- Probabilitatea de a finaliza sarcina corect.

În practică, mai des folosit

Deoarece modelul Rasch descrie probabilitatea de succes a subiectului ca o funcție a unui parametru, uneori este numit model cu un parametru.

În prezent, în implementarea abordării bazate pe competențe și crearea unui sistem de evaluare a competențelor elevilor HPE, există probleme care sunt determinate de următorii factori:

Majoritatea cadrelor didactice nu vor să schimbe nimic, ei lucrează, după cum se spune, „la modă veche”, nu caută să stăpânească tehnologii didactice inovatoare, însoțite de o organizare modulară a procesului educațional (sistem de rating, împrumuturi) ;

Nu există un sistem unificat de evaluare a competențelor;

Nu există suport metodologic general (programe, complexe educaționale și metodologice etc.);

Nu există interacțiune între universități și angajatori (nu există un model unic de absolvent).

Evaluarea nivelului de însușire a competențelor studenților și absolvenților necesită crearea unei noi tehnologii inovatoare de evaluare a totalității cunoștințelor dobândite de studenți și a caracteristicilor sociale și personale care le formează competențele. În contextul dezvoltării unor abordări inovatoare în proiectarea instrumentelor de evaluare pentru controlul calității competențelor absolvenților de universități, un număr de cercetători [4] propune să formuleze bazele metodologice ale acestui proiect și să construiască un model general pentru o evaluare comparativă a calității pregătirii. Acest model poate include următoarele componente structurale: obiectele de evaluare și domeniile lor; baze de evaluare (standarde de calitate - sisteme de cerințe); criterii de evaluare (ca semne ale gradului de conformitate cu cerințele, normele, standardele stabilite); subiecte de evaluare (studenți, profesori, experți ai diferitelor comisii); mijloace şi tehnologii (proceduri) de evaluare.

Bibliografie:

Baidenko V.I. Abordare prin competențe în proiectarea standardelor educaționale de stat ale învățământului profesional superior (aspecte metodologice și metodologice): Ghid metodologic. - M.: Centrul de Cercetare pentru Problemele Calităţii în Formarea Specialiştilor, 2005. - 114p.

Proiecte ale standardului educațional de stat federal pentru învățământul profesional superior. [Resursă electronică]. Mod de acces:http://lun. guvern. ro/ pro/ fgos/ vpo/

Karavaeva E. V., Bogoslovsky V. A.,KharitonovD.V.Principii pentru evaluarea nivelului de stăpânire a competențelor în programele educaționale HPE în conformitate cu cerințele noii generații de standarde educaționale ale statului federal.Buletinul de la Chelyabinsk universitate de stat. 2009. Nr 18 (156) Filosofie. Sociologie. Culturologie. Problema. 12. p. 155–162.

Afanas'eva T. P., Linii directoare pentru dezvoltarea și implementarea programelor educaționale ale învățământului superior bazate pe abordarea activității-competență, concentrat pe a treia generație a standardelor educaționale ale statului federal / T. P. Afanas'eva, E. V. Karavaeva, A. Sh. Kanukoeva , V. S. Lazarev, T. V. Nemova. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 2007. 96 p..

Selevko G.K.Modern tehnologii educaționale. - M.: Învăţământul public, 1998

Neiman Yu.M., Hlebnikov V.A. Introducere în teoria modelării și parametrizării testelor pedagogice / Yu.M.Neiman, V.A.Hlebnikov - Moscova, 2000. - 168 p. de la masă. si voi.

1

Acest articol este consacrat problemei competențelor educaționale și cognitive ca factor în formarea competențelor profesionale supradisciplinare ale elevilor. Publicația este o analiză a competențelor educaționale și cognitive care ar trebui formate la elevi pentru a învățare cu succes la universitate și alte activități profesionale. Studiul implementează o abordare a studiului competențelor educaționale și cognitive ca proprietate integrată a acelor structuri de experiență mentală, subiectivă și educațională și cognitivă în care acestea se manifestă. Ținând cont de formarea elementelor experienței mentale, subiective și educațional-cognitive și a rezultatelor unor relații de corelație semnificative (r) și diferențe semnificative (conform criteriilor U Mann Whitney și a transformării unghiulare a lui Fisher) între indicatorii diagnostici de succes și elevii nereușiți în activitățile educaționale, s-a obținut un grad ridicat de formare a unor astfel de competențe.activități educaționale și cognitive, cum ar fi structurarea cunoștințelor, actualizarea adecvată situațional a cunoștințelor, extinderea creșterii cunoștințelor acumulate, reflecția personală și subiectului, autoreglementarea, auto-reglarea. -dezvoltare și altele.

experiență mentală

experiență subiectivă

experiență de învățare

competențe profesionale

competențe profesionale

1. Gordenko N.V. Formarea competențelor academice ale studenților universitari [Text]: autor. dis. … cand. ped. Științe (13.00.08) / Gordenko Natalya Vladimirovna; Stavrop. stat un-t. - Stavropol, 2006. - 26 p.

2. Zabalueva A.I., Kibalchenko I.A., Lyz N.A. Dezvoltarea integrală a competenței educaționale și cognitive a elevilor: monografie. - Taganrog: Editura Universității Federale de Sud, 2015. - 111 p.

3. Kibalchenko I.A. Relația dintre experiența subiectivă, mentală și cognitivă la indivizi cu succese diferite în activitățile lor // Jurnal psihologic. - M .: Editura Academizdattsentr „Nauka” RAS, 2010. - Nr. 3. - P. 33-45.

4. Kibalchenko I.A. Autoevaluarea reflexivă a experienței educaționale și cognitive a elevilor ca caracteristică a subiectului dezvoltării // Personalitatea și ființa: abordare subiectivă / Actele conferinței științifice dedicate aniversării a 75 de ani de la nașterea Membrului Corespondent al Academiei Ruse de Științe A.V. Brushlinsky, 15–16 octombrie 2008 / ed. redactor: A.L. Zhuravlev, V.V. Znakov, Z.I. Ryabikin. - M .: Editura „Institutul de Psihologie al Academiei Ruse de Științe”, 2008. - 608 p.

5. Corbul Ioan. Competență în societate modernă. Identificare, dezvoltare și implementare. - M.: Kogito-Centre, 2002. - 400 p.

6. Savin E.Yu. Experiența conceptuală și metacognitivă ca bază a competenței intelectuale [Text]: autor. dis. … cand. ped. Științe (13.00.08) / Savin Evgeniy Yurievich; IP RAS - Moscova, 2002. - 24 p.

Scopul acestui articol este de a arăta posibilitatea psihologică și pedagogică fundamentată teoretic de dezvoltare integrală a competenței educaționale și cognitive a elevilor ca proprietate integrată a structurilor intelectuale și personale pentru formarea competențelor profesionale în procesul de pregătire a acestora. Articolul se concentrează pe actualizarea competențelor educaționale și cognitive în experiența educațională și cognitivă ca strat special de experiență integrală, care, în anumite condiții, este integrată cu experiența subiectivă și mentală în procesul activității educaționale și cognitive. Competențele educaționale și cognitive sunt înțelese de noi ca fiind capacitatea unei persoane de a exercita o activitate cognitivă de un asemenea nivel calitativ, la care dobândește nu numai noi cunoștințe și abilități corespunzătoare acestora, ci și o înțelegere a obiectului cunoașterii, care oferă un rezultat calitativ nou – integrat al activității educaționale și cognitive.

Astfel, este posibilă prezicerea dezvoltării competențelor profesionale, manifestate într-o experiență holistică în rezolvarea problemelor cognitive și de altă natură.

Contradicția dintre necesitatea dezvoltării competențelor educaționale și cognitive ale elevilor și predominanța în procesul de pregătire a acestora, în principal a atenției la activitățile de la clasă, și nu la organizarea de activități independente și de cercetare, ceea ce limitează posibilitățile, condițiile pentru sine. -realizarea elevilor în procesul de formare profesională, a determinat problema acestei cercetări.

Eșantionul a fost format din 81 de persoane - studenți la 2-3 cursuri. Dintre aceștia, 35 de persoane au fost incluse în grupul cu performanțe academice scăzute (nereușite), 46 persoane - în grupul cu performanțe academice ridicate (reușite). Descrierea competențelor educaționale și cognitive în integrare-unitate diferențială cu experiența subiectivă, mentală și educațional-cognitivă ca componente ale triadei cognitive a formelor imbricate de experiență a determinat alegerea metodelor și metodelor de cercetare: „Comparație de desene similare” de J. Kagan (stil cognitiv); „Computer ideal” M.A. Frig (poziție cognitivă); „Formularea problemei” de M.A. Frig (experiență conceptuală); „Proiectarea lumii” E.Yu. Savina (capacitatea de a prezice schimbări în condiții); diagnosticul reflexivității A.V. Karpov; „Stil de autoreglare a comportamentului” (V.I. Morosanova); „Autoevaluarea reflexivă în activitatea educațională” I.A. Kibalcenko; metoda de corelare; testul Mann Whitney U; Transformarea unghiulară a lui Fisher.

Rezultatele cercetării și discuții

Teoretic, competențele educaționale și cognitive asigură dezvoltarea experienței, fără de care este imposibilă formarea altor tipuri de competențe la elevi, inclusiv profesionale. În procesul analizei teoretice au fost identificate prin mijloace experte competenţele (activitate cognitivă, autoperfecţionare, integrare), a căror totalitate reflectă integrarea experienţei mentale, subiective şi educativ-cognitive a elevului în activităţile educaţionale. La rândul său, experiența conceptuală și metacognitivă, fiind baza competenței profesionale, acționează ca o legătură între competența educațională și cognitivă și competența profesională.

Nu vorbim de „competență îngustă”, care constă în gradul de asimilare a unor cunoștințe speciale, ci de „competență largă” – educațională și cognitivă. Dacă o considerăm în cadrul procesului educațional și dincolo de aceasta, atunci putem vorbi despre posibilitatea formării „competenței profesionale supradisciplinare”.

Am presupus că în experiența educațională și cognitivă a elevilor care au succes în activitățile educaționale, în comparație cu elevii nereușiți, competențele activității cognitive, autoperfecționarea, precum și semnele de integrare a caracteristicilor experienței subiective, educaționale, cognitive. şi mentală ca bază a competenţei profesionale, se va manifesta într-o măsură mai mare. Confirmarea ipotezei va da motive pentru a utiliza competențele educaționale și cognitive ca mijloc de dezvoltare a studenților ca viitori profesioniști.

Să aliniem rezultatele studiului cu cele studiate, manifestate în caracteristicile formelor educativ-cognitive, subiective și mentale ale experienței elevilor.

Analiza manifestării competențelor educaționale și cognitive în experiența mentală.

La studierea stilurilor cognitive ca modalități de control conștient al propriului comportament intelectual (planificare, prognoză, evaluare, strategie de autoînvățare etc.), după metoda lui J. Kagan, s-au obținut rezultatele care, în statistica inițială, calculele folosind criteriul Mann Whitney U, nu au arătat diferențe. Ele nu s-au regăsit nici în timpul de răspuns petrecut de grupurile de elevi cu progrese mari și scăzute pentru îndeplinirea sarcinilor, nici în tipurile de stiluri cognitive ale elevilor. Acest lucru se datorează faptului că tipurile tuturor stilurilor cognitive (reflexiv, impulsiv, rapid precis și lent inexact) sunt prezente în aceste grupuri în diferite grade, dar teoretic, studenții cu performanțe academice ridicate ar trebui să fie dominați de stiluri cognitive precum reflexiv. și rapid precis. În același timp, mai departe analize statistice a arătat că există diferențe semnificative în ceea ce privește numărul de greșeli făcute de elevii de succes și de studenții nereușiți. Astfel, elevii care nu reușesc în activitățile lor educaționale se angajează Mai mult erori în luarea deciziilor decât cele de succes (U=152,5; p=0,03). Acest lucru se explică prin faptul că majoritatea elevilor care nu reușesc în activitățile lor educaționale tind să aibă un stil impulsiv neproductiv de răspuns intelectual, iar majoritatea elevilor de succes tind să aibă unul productiv reflexiv. Pentru a rafina rezultatele obținute s-a folosit transformarea unghiulară Fisher. Am constatat că studenții cu performanțe academice scăzute diferă semnificativ în stilul impulsiv (φ* =1,79 la p≤0,03) de studenții cu performanțe academice ridicate, care folosesc mai des stilul cognitiv reflexiv (φ* =3,63 la p≤0,00) și rapid precis. (φ* =2,601 la р≤0,00).

Adică, studenții de succes sunt încă înclinați către o analiză mai aprofundată a informațiilor, propunând și testând ipoteze atunci când iau o decizie. Astfel de rezultate în rândul elevilor de succes pot indica unele diferențe în comparație cu elevii nereușiți în competențe educaționale și cognitive precum cogniția productivă.

Absența diferențelor în utilizarea stilului cognitiv lent inexact (φ* =0,562 - fără diferențe) de către studenții ambelor grupuri determină perspectiva studiului.

Conform metodologiei „Ideal Computer”, care vizează studierea poziției cognitive ca componentă a experienței metacognitive a elevilor în structura mentală, s-a demonstrat că 51% dintre elevii care au succes, 47% dintre elevii nereușiți au o poziție cognitivă deschisă, restul au unul inchis. Adică aproape jumătate din cunoștințele elevilor sunt direcționate nu numai către ei înșiși, ci și către lumea, se străduiesc să cuprindă lumea în mod holistic, obiectiv, în categorii generalizate. Acest lucru indică, de asemenea, deficiențele în formarea competențelor de activitate cognitivă în rândul elevilor nereușiți, care pot fi explicate prin deficiențele în formarea poziției lor cognitive deschise în raport cu cunoștințele dobândite.

Cu toate acestea, nu există diferențe în totalîntrebări puse de elevi cu succes de învățare diferit conform metodologiei „Formularea problemelor”. Totuși, s-au constatat diferențe semnificative în sensul că studenții de succes, spre deosebire de cei nereușiți, tind să pună întrebări categorice legate de scopul unei persoane din această lume (U=200; p=0,04).

În consecință, studenții care au succes în activitățile lor de învățare tind să opereze cu categorii generalizate, în timp ce studenții nereușiți înțeleg lumea în termeni specifici.

La utilizarea metodologiei „World Construction”, care vizează studierea capacității elevilor de a prezice schimbări în condiții care diferă de cele reale, s-a demonstrat că „lumile” construite de elevii de succes, spre deosebire de elevii nereușiți, oferă semnificativ mai multe aspecte în lume ireală (U=155,5; p=0,01). De asemenea, studenții de succes din punct de vedere academic sunt capabili să justifice existența unei anumite lumi din poziția cunoștințelor dobândite în procesul de formare profesională, comparativ cu studenții nereușiți (U=159; p=0,02). Aceste date indică faptul că studenții de succes, în comparație cu studenții nereușiți, au o mai mare disponibilitate cognitivă de a se gândi la astfel de fenomene paradoxale în viață și activitatea profesională.

În consecință, o astfel de activitate intelectuală sub forma prezicerii unei „situații imposibile” este o proprietate a competențelor educaționale și cognitive formate pe baza cunoștințelor conceptuale în rândul elevilor care au succes în activități educaționale. O astfel de activitate reflectă abilitățile creative ale activității productive în general. Studiul caracteristicilor experienței conceptuale în structura experienței mentale a elevilor a arătat că toți elevii sunt capabili să genereze idei, dar se desfășoară la diferite niveluri în funcție de gradul de generalizare. Astfel, elevii de succes, în comparație cu elevii care nu au succes în activitățile lor educaționale (U=253; p=0,02), formulează probleme complexe la un nivel mai generalizat, de altfel, în contextul situațiilor profesionale. Acest lucru indică manifestarea unor astfel de competențe de autoperfecționare precum dezvoltarea limbajului și a vorbirii, care sunt necesare atât în ​​activitățile educaționale, cât și profesionale.

Studiul impresiilor emoțional-evaluative, ca componente ale experienței conceptuale (și, la rândul său, stă la baza întregii experiențe a elevilor în ansamblu), a relevat o scădere a intensității impresiilor senzoriale-senzoriale în grupul de elevi. care au avut nereușite în activitățile educaționale față de cele de succes (U=174,5; p = 0,04), ceea ce înseamnă o scădere a eficienței reprezentării conceptelor, precum și o măsură minimă de diferențiere a impresiilor emoționale și evaluative în activitățile educaționale.

Elevii de succes în activitățile lor educaționale, dimpotrivă, au gradul maxim de diferențiere a impresiilor emoționale și evaluative, care se exprimă în utilizarea unui număr mai mare de scale relevante pentru a descrie sarcina, incluzând atât contexte educaționale, cât și profesionale. În plus, elevii de succes au suficientă intensitate a impresiilor emoționale și evaluative și suficientă implicare în sarcină pentru o prezentare eficientă și obiectivă a conținutului conceptului.

Astfel, în caracteristicile experienței mentale, elevii care au succes în activitățile lor educaționale manifestă într-o măsură mai mare competențe de autoperfecționare, adică competențe educaționale și cognitive împreună cu cele profesionale.

Analiza manifestării competențelor educaționale și cognitive în experiența subiectivă.

Studenții de succes din punct de vedere academic se remarcă prin faptul că, cu un nivel mediu și ridicat de reflexivitate (conform metodei lui A.V. Karpov), își evaluează în mod adecvat cunoștințele, abilitățile de autoreglare și interesul cognitiv, care îi ghidează în timpul procesului de învățare. . Acest lucru este confirmat de prezența unei corelații semnificative între nivelul de reflexivitate și stima de sine reflexivă la elevii de succes (r s =0,4 la p=0,003). Rezultatul obținut indică manifestările competențelor de autoperfecționare (reflecție personală și subiectivă) la elevii de succes din punct de vedere academic.

În același timp, 41% dintre studenții de succes și 29% dintre studenții nereușiți se caracterizează printr-un tip de control intern. Adică, un număr mai mare de studenți de succes realizează mare control subiectiv asupra activităților lor educaționale și cognitive și de altă natură. Ei tind să creadă că majoritatea evenimentelor care au loc în viața lor sunt rezultatul propriilor acțiuni, că pot controla aceste acțiuni, își simt propria responsabilitate pentru activitățile lor și viața în general. Persoanele cu performanțe mari (94%) diferă de persoanele cu performanțe scăzute (26%) prin faptul că se îmbunătățesc semnificativ (φ* = 7,7, p ≤ 0,00) în utilizarea funcțiilor mentale reglatoare. Numărul erorilor de reflecție în rândul elevilor cu performanțe școlare slabe explică poziția reproductivă în activitățile educaționale și subestimarea acțiunilor și perspectivelor acestora.

În plus, ei și-au format astfel de competențe de auto-îmbunătățire, auto-dezvoltare și integrare precum abilitățile de autocontrol, capacitatea de a urmări fiecare dintre acțiunile lor, structurarea cunoștințelor, actualizarea adecvată a cunoștințelor și extinderea creșterii cunoștințelor acumulate. Adică, pe baza competențelor educaționale și cognitive formate, aceștia sunt capabili să aleagă un anumit mod de acțiune care va ajuta la integrarea noilor cunoștințe dobândite în sistemul de idei și experiență existent.

Analiza manifestării competențelor educaționale și cognitive în experiența educațională și cognitivă. La studierea autoevaluării reflexive ca element al componentei reflexiv-evaluative a experienței educaționale și cognitive (conform metodei lui Kibalchenko I.A.), s-a constatat că elevii de succes demonstrează semnificativ mai des formarea competențelor activității educaționale și cognitive ( φ*emp.=5,012, р≤0,00), auto-îmbunătățire și autoreglare (φ*emp. = 2,79, p ≤ 0,00). Dar acest efect nu se observă la toți elevii. Aceste date sunt în concordanță cu prezența unei corelații între caracteristicile experienței mentale și nivelul de reflexivitate ca caracteristică a experienței subiective (rs = 0,5; p = 0,002), care reflectă la elevii de succes semnele integrării a trei forme de experiența, competențele educaționale și cognitive și dă rațiune să le considere un mijloc de dezvoltare a competențelor profesionale.

Concluzii și concluzie

Pe parcursul studiului s-a constatat că elevii de succes în activitățile educaționale, spre deosebire de cei nereușiți, au mai multe competențe educaționale și cognitive, care sunt demonstrate de elevi în forme de experiență educaționale, cognitive, mentale și subiective.

În experiența subiectivă din acest grup se formează competențe de autocontrol, capacitatea de a urmări fiecare dintre acțiunile lor, reflecție personală și subiectivă.

În experiența mentală, competențele de structurare a cunoștințelor, actualizarea adecvată situațional a cunoștințelor, extinderea creșterii cunoștințelor acumulate, limbaj și dezvoltarea vorbirii, creativitate și productivitate.

În experiența educațională și cognitivă, competențele se formează sub forma unei autoevaluări reflexive a activității educaționale ca capacitatea elevilor de a trece într-o poziție de conștientizare de sine, o reflectare reflexivă a sinelui și a celorlalți, ceea ce, trebuie să fie luate în considerare, „crește” din reflexivitate și un stil cognitiv reflexiv ca caracteristici ale experienței subiective și mentale a elevilor.

Într-un grup de elevi de succes, trei forme de experiență formează o unitate integrată - o triadă cognitivă a experienței, care, pe de o parte, reflectă formarea și integrarea caracteristicilor competențelor educaționale și cognitive (competențe de activitate cognitivă, dezvoltare și integrare), pe de altă parte, - nivel inalt dezvoltarea, consecvența și imbricarea experienței educaționale și cognitive, mentale și subiective, reflectarea și integrarea adecvată a acestora. Cu alte cuvinte, studenții de succes din punct de vedere academic și-au format competențe educaționale și cognitive pentru a transforma formele existente de experiență (cognitivă, mentală, subiectivă etc.) într-o experiență calitativ nouă (inclusiv profesională) la nivel de acceptare valoro-semantică, autoperfecționare. şi autodezvoltarea în procesul de învăţare.- activitatea cognitivă.

Pe baza competențelor educaționale și cognitive formate, elevii pot desfășura în mod conștient activități educaționale și cognitive, sunt capabili să aleagă o anumită modalitate de acțiune care nu numai că va duce la rezultatul dorit, ci va ajuta și la integrarea noilor cunoștințe acumulate în sistemul existent. de idei despre viitoarele activităţi profesionale. Ei sunt capabili de autoevaluare reflexivă a activității cognitive, în urma căreia se formează nu numai cunoștințele și abilitățile co-dirijate, ci și o înțelegere a obiectului cunoașterii, a orientărilor semantice etc.

În acest sens, studenții sunt pregătiți și capabili să construiască imaginea și metodele activității profesionale viitoare, să reflecte, să înțeleagă și să controleze procesul de cunoaștere.

Studiul a arătat că studiul și formarea competențelor educaționale și cognitive rezidă în faptul că acestea sunt determinantul transformării competențelor profesionale. Din punctul de vedere al studiului, formarea competenței educaționale și cognitive trebuie realizată în conjuncție cu experiența educațională și cognitivă, mentală și subiectivă ca o triadă cognitivă a experienței subiectului nu numai a activității educaționale și cognitive, ci și a activității profesionale.

Rezultatele studiului pot deveni baza atât pentru dezvoltarea teoriei abordării bazate pe competențe în pedagogie și formarea unei experiențe holistice a individului, cât și în termeni practici pentru îmbunătățirea pregătirii studentului ca profesionist competent. , gata și capabil de auto-gestionare, autodezvoltare, auto-îmbunătățire.

Link bibliografic

Kibalchenko I.A., Zabalueva A.I. COMPETENȚELE EDUCAȚIONALE ȘI COGNITIVE CA FACTOR ÎN FORMAREA COMPETENȚELOR PROFESIONALE ALE ELEVILOR // Probleme moderne de știință și educație. - 2017. - Nr. 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26243 (data accesului: 01.02.2020). Vă aducem la cunoștință revistele publicate de editura „Academia de Istorie Naturală”

Evaluarea competențelor generale ale elevilor

metodolog al Colegiului Electromecanic Cheboksary

Una dintre problemele cheie care apare în legătură cu trecerea la o abordare bazată pe competențe în educație este instrumentul de evaluare. Pentru a determina nivelul de formare al competențelor elevilor, este destul de potrivit munca de proiect, joc de afaceri, analiza individuală a unor situații specifice (când elevului i se cere să aleagă o anumită strategie și tactici de acțiune în situația propusă), precum și observațiile experților.

Principala dificultate în aprecierea nivelului de formare a competențelor este respectarea principiului obiectivității. Pentru a respecta acest principiu și a scăpa de factorul uman, este necesar să plasăm așa-numitele „balize” corespunzătoare fiecărei competențe specifice. Și în procesul de evaluare, nivelul existent al fiecărui elev este comparat cu aceste „balize”. Dar trebuie remarcat că, din nou, aceste „balize” pot avea o anumită notă de subiectivitate și, prin urmare, pot fi folosite doar ca ghid.

Este recomandabil să folosiți un interviu de diagnostic, care ar trebui să ajute la clarificarea punctelor neclare ale evaluării. Elevilor li se poate oferi să efectueze o autoevaluare a nivelului de formare a competențelor. Să luăm în considerare acest lucru folosind exemplul competenței generale a OK 6 „Lucrează în echipă și echipă, asigură-i coeziunea, comunică eficient cu colegii, managementul, consumatorii” (FSES SVE), legat de domeniul interacțiunii sociale.

Dintre principalii indicatori prin care putem judeca nivelul de formare a acestei competențe în rândul elevilor, putem evidenția următorii: stabilește și întreține bune relații cu colegii și profesorii; își împărtășește cunoștințele și experiența pentru a-i ajuta pe alții; ascultă opinia colegilor și profesorilor și le recunoaște cunoștințele și aptitudinile; contribuie activ la munca altora. Pentru fiecare indicator, formulăm trei afirmații: „O fac rar sau niciodată”, „O fac destul de des”, „Întotdeauna o fac în orice situație”. Fiecare afirmație corespunde unui anumit nivel de formare a trăsăturilor (un nivel scăzut este estimat la 1 punct, un nivel mediu - la 2 puncte, un nivel ridicat - la 3 puncte). Așadar, pentru autoevaluarea competenței, elevilor li se oferă să aleagă o variantă din trei afirmații pentru fiecare indicator principal al competenței, iar apoi, pe baza răspunsurilor primite, găsim valoarea medie, care va fi o autoevaluare a nivelul de formare a competențelor.

Datele obținute prin autoevaluare vor ajuta la furnizarea unei imagini complete unor elevi în cazul în care nu există suficiente materiale pentru a determina nivelul de formare a competențelor.

Sistemul existent de evaluare a cunoștințelor elevilor oferă o imagine clară a progresului acestora, dar nu permite evaluarea caracteristicilor lor personale. Curatorii grupurilor de studenți, care comunică direct cu studenții și îi cunosc pe fiecare în parte, pot efectua un astfel de diagnostic. În același timp, curatorii pot determina motivația studenților pentru învățare, calitățile lor de conducere și relațiile în cadrul grupului. Cu toate acestea, adesea evaluarea unui student se bazează pe performanța academică. Chiar dacă rapoartele curatorilor cu privire la munca depusă conțin informații despre fiecare student în parte, atunci aceasta informatie nu este întotdeauna transmisă profesorilor la începutul formării. Profesorii sunt nevoiți să stabilească singuri stilul de comunicare cu elevii (fără cunoștințe prealabile). În acest sens, consider de cuviință să aducem la profesorii de discipline datele obținute cu privire la nivelul de formare a competențelor în rândul elevilor. Acest lucru vă va permite să determinați cât de eficiente sunt metodele de predare utilizate și dacă merită să faceți anumite ajustări la tehnologia de predare.

Atunci când se evaluează competențele studenților, este logic să se clasifice competențele în funcție de importanța lor pentru angajatori - partenerii sociali, care ar trebui să fie implicați în evaluare (de exemplu, în timpul practica industriala), deoarece procesul de evaluare a competențelor necesită participarea nu numai a profesorilor, ci și a experților terți (în mod ideal, managerul de resurse umane al companiei angajatoare). Abia atunci rezultatele obținute pot fi cu adevărat obiective.

De asemenea, trebuie remarcat faptul că la evaluarea competențelor este obligatorie Părere, adică oferirea studentului cu o trecere în revistă detaliată a muncii efectuate de acesta, indicând punctele forte și punctele slabe, precum și recomandări specifice. Feedback-ul organizat corespunzător poate fi un factor motivațional suplimentar pentru educație suplimentarăşi dezvoltarea elevului în cadrul specialităţii alese.

Evaluarea nivelului de formare a competențelor elevului oferă un răspuns la întrebarea: de ce elevul se manifestă astfel și arată astfel de rezultate? Pe baza estimărilor obținute, putem determina dimensiunea decalajului dintre nivelul real de formare a competențelor și cel așteptat, ceea ce ne va permite să vedem un plan de dezvoltare în etape pentru fiecare elev, dinamica acestei dezvoltări și, de asemenea, să evaluăm care problemele (competențelor) ar trebui să fie lucrate în viitor.

Lista surselor

1. Jerry van Zantworth. Modernizarea învățământului profesional: scena modernă. Fundația Europeană pentru Educație. - M., 2003.

2. Borisov - abordarea activității și modernizarea conținutului educatie generala. // Standarde și monitorizare în educație. - 2003. - Nr. 1, p. 58-61.

3. Competență și competență: câte dintre ele şcolar rus? - http://vio. fio. ro/vio_l7/resource/Print/art_l_6.htm