Esență activitate pedagogică
Principalele tipuri de activitate pedagogică
Structura activității pedagogice
Profesorul ca subiect de activitate pedagogică
Cerințe condiționate profesional pentru personalitatea profesorului

§ 1. Esenţa activităţii pedagogice

Sens profesie didactică se relevă în activitățile desfășurate de reprezentanții săi și care se numește pedagogic. Ea prezintă un tip special activități sociale care urmărește transferul de la generațiile mai în vârstă la generațiile mai tinere a culturii și experienței acumulate de umanitate, crearea condițiilor pentru dezvoltarea lor personală și pregătirea pentru implementarea anumitor roluri socialeîn societate.
Evident, această activitate este desfășurată nu numai de profesori, ci și de părinți, organizații publice, șefi de întreprinderi și instituții, producție și alte grupuri, precum și, într-o anumită măsură, mass-media. Totuși, în primul caz, această activitate este profesională, iar în al doilea - pedagogică generală, pe care, voluntar sau involuntar, fiecare persoană o desfășoară în raport cu sine, fiind angajată în autoeducare și autoeducare. Activitatea pedagogică ca activitate profesională se desfășoară în instituții de învățământ special organizate de societate: instituții preșcolare, școli, școli profesionale, instituții de învățământ secundar de specialitate și superior, instituții. educatie suplimentara, pregătire avansată și recalificare.
Pentru a pătrunde în esența activității pedagogice, este necesar să ne întoarcem la analiza structurii acesteia, care poate fi reprezentată ca o unitate de scop, motive, acțiuni (operații), rezultate. Caracteristica de formare a sistemului a activității, inclusiv pedagogică, este scopul(A.N.Leontiev).
Scopul activității pedagogice este legat de realizarea scopului educației, care și astăzi este considerat de mulți ca idealul universal al unei personalități dezvoltate armonios, venită din adâncul secolelor. Acest obiectiv strategic general este atins prin rezolvarea unor sarcini specifice de formare și educație în diverse domenii.
Scopul activității pedagogice este un fenomen istoric. Este dezvoltat și format ca o reflectare a tendinței de dezvoltare socială, prezentând un set de cerințe pentru omul modernţinând cont de capacităţile sale spirituale şi naturale. Conține, pe de o parte, interesele și așteptările diferitelor grupuri sociale și etnice și, pe de altă parte, nevoile și aspirațiile unui individ.
A.S. Makarenko a acordat o mare atenție dezvoltării problemei obiectivelor educației, dar niciuna dintre lucrările sale nu conține formulările lor generale. El s-a opus mereu aspru oricăror încercări de a reduce definițiile scopurilor educației la definiții amorfe precum „personalitate armonioasă”, „persoană comunistă” etc. A.S. Makarenko a fost un susținător al designului pedagogic al personalității și a văzut scopul activității pedagogice în programul de dezvoltare a personalității și ajustările sale individuale.
Ca obiecte principale ale scopului activității pedagogice, se disting mediul educațional, activitățile elevilor, echipa educațională și caracteristicile individuale ale elevilor. Realizarea scopului activității pedagogice este legată de rezolvarea unor sarcini sociale și pedagogice precum formarea unui mediu educațional, organizarea activităților elevilor, crearea unei echipe educaționale și dezvoltarea individualității individului.
Scopurile activității pedagogice sunt un fenomen dinamic. Iar logica dezvoltării lor este de așa natură încât, ia naștere ca o reflectare a tendințelor obiective dezvoltarea comunitățiiși aducând conținutul, formele și metodele activității pedagogice în concordanță cu nevoile societății, ele se adaugă unui program detaliat de mișcare treptată către scopul cel mai înalt - dezvoltarea individului în armonie cu sine și societatea.
Unitatea funcțională principală, cu ajutorul căreia se manifestă toate proprietățile activității pedagogice, este acţiune pedagogică ca unitate de scop și conținut. Conceptul de acțiune pedagogică exprimă ceva comun care este inerent tuturor formelor de activitate pedagogică (lecție, excursie, conversație individuală etc.), dar nu se limitează la niciuna dintre ele. În același timp, acțiunea pedagogică este acea specială care exprimă atât universalul, cât și toată bogăția individului.

Apelul la formele de materializare a acțiunii pedagogice ajută la arătarea logicii activității pedagogice. Acţiunea pedagogică a profesorului apare mai întâi sub forma unei sarcini cognitive. Pe baza cunoștințelor disponibile, el corelează teoretic mijloacele, subiectul și rezultatul așteptat al acțiunii sale. Sarcina cognitivă, fiind rezolvată psihologic, trece apoi sub forma unui act transformațional practic. În același timp, se relevă o anumită discrepanță între mijloacele și obiectele influenței pedagogice, care afectează rezultatele acțiunilor profesorului. În acest sens, din forma unui act practic, acțiunea trece din nou în forma unei sarcini cognitive, ale cărei condiții devin mai complete. Astfel, activitatea unui profesor-educator prin natura ei nu este altceva decât un proces de rezolvare a unui set nenumărat de sarcini. tipuri variate, clase și niveluri.
O caracteristică specifică a sarcinilor pedagogice este că soluțiile lor nu se află aproape niciodată la suprafață. Ele necesită adesea o muncă grea de gândire, analiza multor factori, condiții și circumstanțe. În plus, doritul nu este prezentat în formulări clare: este dezvoltat pe baza prognozei. Rezolvarea unei serii interconectate de probleme pedagogice este foarte greu de algoritmizat. Dacă algoritmul încă există, aplicarea lui de către diferiți profesori poate duce la rezultate diferite. Acest lucru se explică prin faptul că creativitatea profesorilor este asociată cu căutarea de noi soluții la problemele pedagogice.

§ 2. Principalele tipuri de activitate pedagogică

În mod tradițional, principalele tipuri de activitate pedagogică desfășurată într-un proces pedagogic holistic sunt activitatea de predare și educație.
Munca educațională - aceasta este o activitate pedagogică care vizează organizarea mediului educațional și gestionarea diferitelor tipuri de activități ale elevilor în vederea rezolvării problemelor dezvoltării armonioase a individului. DAR predare - Acesta este un tip de activitate educațională care are ca scop gestionarea activității preponderent cognitive a școlarilor. În general, activitățile pedagogice și educaționale sunt concepte identice. O astfel de înțelegere a relației dintre munca educațională și predare relevă sensul tezei despre unitatea predării și educației.
Educația, a cărei dezvăluire a esenței și conținutului este dedicată multor studii, numai condiționat, pentru comoditate și cunoaștere mai profundă a acesteia, este considerată izolat de educație. Nu este o coincidență faptul că profesorii implicați în dezvoltarea problemei conținutului educației (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin și alții), împreună cu cunoștințele și abilitățile pe care o persoană le dobândește în procesul de învățare, iau în considerare experiența a activității creative să fie componentele ei integrante.și experiența de atitudine emoțională și valoroasă față de lumea din jur. Fără unitatea activității didactice și educaționale, nu este posibilă implementarea acestor elemente ale educației. Vorbind la figurat, un proces pedagogic holistic în aspectul său de conținut este un proces în care „educația educațională” și „educația educațională” sunt îmbinate într-unul singur(ADisterweg).
Să comparăm, în termeni generali, activitatea de predare, care se desfășoară atât în ​​procesul de învățare, cât și în afara orelor școlare, și munca educațională care se desfășoară într-un proces pedagogic holistic.
Predare desfășurată în cadrul oricărui forma organizatorica, și nu doar o lecție, are de obicei limite stricte de timp, un scop strict definit și opțiuni pentru a-l atinge. Cel mai important criteriu pentru eficacitatea predării este atingerea scopului de învățare. Munca educațională, desfășurată și în cadrul oricărei forme organizaționale, nu urmărește realizarea directă a scopului, deoarece este de neatins în limitele de timp ale formei organizaționale. LA munca educațională se poate avea în vedere doar o soluţie consistentă a sarcinilor specifice orientate spre scop. Cel mai important criteriu pentru rezolvarea eficientă a problemelor educaționale sunt schimbările pozitive în mintea elevilor, manifestate în reacții emoționale, comportament și activități.
Conținutul instruirii și, prin urmare, logica predării, poate fi codificat, ceea ce nu este permis de conținutul muncii educaționale. Formarea cunoștințelor, abilităților și abilităților din domeniul eticii, esteticii și altor științe și arte, al căror studiu nu este prevăzut de curricula, nu este în esență altceva decât învățare. În munca educațională, planificarea este acceptabilă doar în termenii cei mai generali: atitudine față de societate, față de muncă, față de oameni, față de știință (predare), față de natură, față de lucruri, obiecte și fenomene ale lumii înconjurătoare, față de sine. Logica muncii educaționale a profesorului în fiecare clasă individuală nu poate fi predeterminată de documente normative.

Profesorul se ocupă cu „material sursă” aproximativ omogen. Rezultatele exercițiului sunt determinate aproape fără ambiguitate de activitățile sale, adică. capacitatea de a evoca și de a dirija activitatea cognitivă a elevului. Educatorul este obligat să ia în considerare faptul că influențele sale pedagogice se pot intersecta cu influențe negative neorganizate și organizate asupra elevului. Predarea ca activitate are un caracter discret. De obicei nu implică interacțiunea cu elevii în perioada pregătitoare, care poate fi mai mult sau mai puțin lungă. Particularitatea muncii educaționale este că, chiar și în absența contactului direct cu profesorul, elevul se află sub influența lui indirectă. De obicei, partea pregătitoare în munca educațională este mai lungă și adesea mai semnificativă decât partea principală.
Criteriul de eficacitate a activităților elevilor în procesul de învățare este nivelul de asimilare a cunoștințelor și abilităților, stăpânirea metodelor de rezolvare a problemelor cognitive și practice, precum și intensitatea avansării în dezvoltare. Rezultatele activităților elevilor sunt ușor de identificat și pot fi înregistrate în indicatori calitativi și cantitativi. În munca educațională, este dificil să se coreleze rezultatele activităților educatorului cu criteriile elaborate pentru creștere. Este foarte greu de evidențiat rezultatul activității educatorului într-o personalitate în curs de dezvoltare. În virtutea stocasticitate procesul educațional, este dificil de prezis rezultatele anumitor acțiuni educaționale, iar primirea lor este mult întârziată în timp. În activitatea educațională, este imposibil să se stabilească feedback în timp util.
Diferențele remarcate în organizarea activității didactice și educaționale arată că predarea este mult mai ușoară în ceea ce privește metodele de organizare și implementare a acesteia, iar în structura unui proces pedagogic holistic ocupă o poziție subordonată. Dacă în procesul de învățare aproape totul poate fi dovedit sau dedus logic, atunci este mult mai dificil să provoci și să consolidezi anumite relații ale unei persoane, deoarece rol decisiv libertatea de alegere este în joc aici. De aceea, succesul învățării depinde în mare măsură de interesul cognitiv format și de atitudinea față de activitățile de învățare în general, i.e. din rezultatele nu numai ale predării, ci și ale muncii educaționale.
Identificarea specificului principalelor tipuri de activitate pedagogică arată că activitatea didactică și educațională în unitatea lor dialectică se desfășoară în activitățile unui profesor de orice specialitate. De exemplu, un maestru de pregătire industrială în sistemul de învățământ profesional în cursul activității sale rezolvă două sarcini principale: să doteze studenții cu cunoștințe, abilități și abilități pentru a efectua rațional diverse operațiuni și a lucra în același timp cu toate cerințele. tehnologie moderna producția și organizarea muncii; pentru a pregăti un astfel de muncitor calificat care s-ar strădui în mod conștient să crească productivitatea muncii, calitatea muncii prestate, ar fi organizat, prețui cinstea atelierului său, întreprindere. Un bun maestru nu numai că își transferă cunoștințele studenților, ci și ghidează dezvoltarea lor civilă și profesională. Aceasta este, de fapt, esența educației profesionale a tinerilor. Doar un maestru care își cunoaște și iubește munca, oamenii, poate insufla studenților un sentiment de onoare profesională și poate trezi nevoia de stăpânire perfectă a specialității.
În același mod, dacă luăm în considerare sfera atribuțiilor educatorului grupului de zi prelungită, putem vedea în activitățile sale atât activitatea didactică, cât și cea educațională. Regulamentul privind grupele after-school definește sarcinile educatorului: să insufle elevilor dragostea pentru muncă, calități morale înalte, obiceiuri de comportament cultural și abilități de igienă personală; reglați rutina zilnică a elevilor, respectând pregătirea la timp teme pentru acasă să-i asiste în învățare, în organizarea rezonabilă a timpului liber; desfășoară, împreună cu medicul școlar, activități care promovează sănătatea și dezvoltarea fizică copii; menține contactul cu profesorul, profesorul clasei, părinții elevilor sau persoanele care îi înlocuiesc. Cu toate acestea, după cum se poate observa din sarcini, insuflarea obiceiurilor de comportament cultural și a abilităților de igienă personală, de exemplu, este deja o sferă nu numai a educației, ci și a pregătirii, care necesită exerciții sistematice.
Deci, dintre numeroasele tipuri de activități ale școlarilor, activitatea cognitivă nu este limitată doar de cadrul educației, care, la rândul său, este „încărcat” cu funcții educaționale. Experiența arată că succesul în predare este obținut în primul rând de către acei profesori care au capacitatea pedagogică de a dezvolta și susține interesele cognitive ale copiilor, creează în clasă o atmosferă de creativitate comună, responsabilitate de grup și interes pentru succesul colegilor de clasă. Acest lucru sugerează că nu abilitățile de predare, ci abilitățile muncii educaționale sunt esențiale în conținutul pregătirii profesionale a profesorului. În acest sens, pregătirea profesională a viitorilor profesori are ca scop formarea pregătirii acestora pentru a gestiona un proces pedagogic holistic.

§ 3. Structura activităţii pedagogice

Spre deosebire de înțelegerea activității acceptată în psihologie ca un sistem pe mai multe niveluri, ale cărui componente sunt scopul, motivele, acțiunile și rezultatele, în raport cu activitatea pedagogică, abordarea identificării componentelor sale ca activități funcționale relativ independente ale profesorul prevalează.
N.V.Kuzmina a evidențiat trei componente interdependente în structura activității pedagogice: constructivă, organizațională și comunicativă. Pentru implementarea cu succes a acestor tipuri funcționale de activitate pedagogică sunt necesare abilități adecvate, manifestate în aptitudini.
activitate constructivă, la rândul său, el este împărțit în conținut constructiv (selectarea și alcătuirea materialului educațional, planificarea și construcția procesului pedagogic), constructiv-operațional (planificarea propriilor acțiuni și a acțiunilor elevilor) și constructiv-material (proiectarea sistemului educațional și educațional). baza materială a procesului pedagogic). Activitate organizatorica presupune implementarea unui sistem de acțiuni care vizează includerea elevilor în diverse activități, crearea unei echipe și organizarea de activități comune.
Activitate de comunicare are ca scop stabilirea unor relații adecvate din punct de vedere pedagogic între profesor și elevi, alți profesori ai școlii, membri ai publicului și părinți.
Cu toate acestea, aceste componente, pe de o parte, pot fi atribuite în egală măsură nu numai pedagogiei, ci și aproape oricărei alte activități și, pe de altă parte, ele nu dezvăluie toate aspectele și domeniile activității pedagogice cu suficientă completitudine.
A. I. Shcherbakov clasifică componentele (funcțiile) constructive, organizaționale și de cercetare ca componente generale ale muncii, i.e. manifestată în orice activitate. El precizează însă funcția profesorului în etapa de implementare a procesului pedagogic, prezentând componenta organizatorică a activității pedagogice ca o unitate de funcții de informare, dezvoltare, orientare și mobilizare. O atenție deosebită trebuie acordată funcției de cercetare, deși se referă la munca generală. Implementarea funcției de cercetare presupune ca profesorul să aibă o abordare științifică a fenomenelor pedagogice, să stăpânească abilitățile de căutare euristică și metodele de cercetare științifică și pedagogică, inclusiv analiza propriei experiențe și a experienței altor cadre didactice.
Componenta constructivă a activității pedagogice poate fi reprezentată ca funcții analitice, prognostice și proiective interconectate intern.
Invatare profunda Conținutul funcției comunicative face posibilă definirea acesteia și prin funcții perceptive, comunicative propriu-zise și comunicativ-operaționale interconectate. Funcția perceptivă este asociată cu pătrunderea în lumea interioară a unei persoane, funcția comunicativă însăși vizează stabilirea unor relații oportune din punct de vedere pedagogic, iar funcția comunicativ-operațională presupune utilizarea activă a echipamentelor pedagogice.
Eficacitatea procesului pedagogic se datorează prezenței unei constante părere. Permite profesorului să primească în timp util informații despre conformitatea rezultatelor obținute cu sarcinile planificate. Din această cauză, în structura activității pedagogice, este necesară evidențierea componentei control-evaluative (reflexive).
Toate componentele, sau tipurile funcționale, de activitate se manifestă în munca unui profesor de orice specialitate. Implementarea lor necesită ca profesorul să posede abilități speciale.

§ 4. Profesorul ca subiect de activitate pedagogică

Una dintre cele mai importante cerințe pe care le face profesia de profesor este claritatea pozițiilor sociale și profesionale ale reprezentanților săi. În ea se exprimă profesorul ca subiect al activității pedagogice.
Poziția de profesor este un sistem al acelor atitudini intelectuale, volitive și emoțional-evaluative față de lume, realitatea pedagogică și activitatea pedagogică.în special, care sunt sursa activității sale. Este determinată, pe de o parte, de cerințele, așteptările și oportunitățile pe care societatea le prezintă și i le oferă. Și pe de altă parte, există surse interne, personale de activitate - înclinații, experiențe, motive și scopuri ale profesorului, orientările sale valorice, viziunea asupra lumii, idealurile.
Poziția profesorului dezvăluie personalitatea sa, natura orientării sociale, tipul de comportament civic și activitate.
poziție socială profesorul crește din sistemul de vederi, credințe și orientări valorice care s-au format încă în școala de învățământ general. În procesul de formare profesională, pe baza acestora, se formează o atitudine motivațional-valorică față de profesia didactică, scopurile și mijloacele activității pedagogice. Atitudinea motivațional-valorică față de activitatea pedagogică în sensul său cel mai larg se exprimă în cele din urmă în direcția care constituie nucleul personalității profesorului.
Poziția socială a profesorului o determină în mare măsură pe a lui poziție profesională. Cu toate acestea, nu există nicio dependență directă aici, deoarece educația este întotdeauna construită pe baza interacțiunii personale. De aceea profesorul, clar conștient de ceea ce face, nu este întotdeauna capabil să dea un răspuns detaliat, de ce acționează astfel și nu altfel, adesea contrar bunului simț și logicii. Nicio analiză nu va ajuta să dezvăluie care surse de activitate au prevalat atunci când profesorul a ales o poziție sau alta în situația actuală, dacă el însuși își explică decizia prin intuiție. Alegerea unei poziții profesionale a unui profesor este influențată de mulți factori. Cu toate acestea, decisive dintre ele sunt atitudinile sale profesionale, trăsăturile individuale tipologice de personalitate, temperamentul și caracterul.
LIVRE. Itelson a oferit o descriere a rolurilor tipice ale pozițiilor pedagogice. Profesorul poate acționa ca:
un informator, dacă se limitează la a comunica cerințe, norme, puncte de vedere etc. (de exemplu, trebuie să fii sincer);
prietene, dacă a căutat să pătrundă în sufletul unui copil"
un dictator, dacă introduce cu forța norme și orientări valorice în mintea elevilor;
consilier dacă folosește o persuasiune atentă”
petiționarul, dacă profesorul roagă elevul să fie așa „cum trebuie”, coborând uneori la autoumilire, lingușire;
inspirator, dacă caută să captiveze (aprinde) cu obiective, perspective interesante.
Fiecare dintre aceste poziții poate avea un efect pozitiv și negativ în funcție de personalitatea educatorului. Cu toate acestea, nedreptatea și arbitrariul dau întotdeauna rezultate negative; jucându-se împreună cu copilul, transformându-l într-un mic idol și dictator; mita, lipsa de respect pentru personalitatea copilului, suprimarea initiativei acestuia etc.
§ 5. Cerințe condiționate profesional pentru personalitatea profesorului
Setul de cerințe condiționate profesional pentru un profesor este definit ca pregătire profesională la activităţile didactice. În componența sa, este legitim să se evidențieze, pe de o parte, pregătirea psihologică, psihofiziologică și fizică și, pe de altă parte, pregătirea științifică, teoretică și practică ca bază a profesionalismului.
Conținutul pregătirii profesionale ca reflectare a scopului formării profesorilor este acumulat în profesiograma, reflectând parametrii de personalitate invarianți, idealizați și activitate profesională profesori.
Până în prezent, s-a acumulat o mulțime de experiență în construirea profesiogramei unui profesor, ceea ce ne permite să combinăm cerințele profesionale pentru un profesor în trei complexe principale care sunt interconectate și se completează reciproc: calități civice generale; calități care determină specificul profesiei didactice; cunoștințe, aptitudini și abilități speciale în materie (specialitate). Atunci când fundamentează o profesiogramă, psihologii apelează la stabilirea unei liste de abilități pedagogice, care sunt o sinteză a calităților minții, sentimentelor și voinței individului. În special, V.A. Krutetsky evidențiază abilitățile didactice, academice, de comunicare, precum și imaginația pedagogică și capacitatea de a distribui atenția.
A. I. Shcherbakov consideră abilitățile didactice, constructive, perceptive, expresive, comunicative și organizaționale ca fiind printre cele mai importante abilități pedagogice. El mai crede că în structura psihologica ale personalității profesorului, calitățile generale civile, caracteristicile moral-psihologice, social-perceptive, individual-psihologice, aptitudinile și abilitățile practice trebuie evidențiate: general pedagogic (informare, mobilizare, dezvoltare, orientare), muncă generală (constructivă, organizatorică). , cercetare), comunicativ (comunicare cu persoane de diferite categorii de vârstă), autoeducativ (sistematizarea și generalizarea cunoștințelor și aplicarea acestora în rezolvarea problemelor pedagogice și obținerea de noi informații).
Un profesor nu este doar o profesie, a cărei esență este transmiterea cunoștințelor, ci o înaltă misiune de a crea o personalitate, de a afirma o persoană într-o persoană. În acest sens, scopul formării cadrelor didactice poate fi prezentat ca o generală continuă și Dezvoltare profesională profesor de un nou tip, care se caracterizează prin:
înaltă responsabilitate civică și activitate socială;
dragostea pentru copii, nevoia și capacitatea de a le oferi inima ta;
inteligență autentică, cultură spirituală, dorință și capacitatea de a lucra împreună cu ceilalți;

profesionalism ridicat, stil inovator de gândire științifică și pedagogică, disponibilitate de a crea noi valori și de a lua decizii creative;
nevoia de autoeducare constantă și pregătire pentru aceasta;
sănătate fizică și psihică, performanță profesională.
Această caracteristică încăpătoare și concisă a unui profesor poate fi concretizată la nivelul caracteristicilor personale.
În profesiograma profesorului, locul de frunte este ocupat de orientarea personalității sale. În acest sens, să luăm în considerare trăsăturile de personalitate ale unui profesor-educator care îi caracterizează orientarea socială, morală, profesională, pedagogică și cognitivă.
KD. Ushinsky a scris: „Drumul principal al educației umane este persuasiunea, iar persuasiunea poate fi acționată numai prin persuasiune. Orice program de predare, orice metodă de educație, oricât de bună ar fi, care nu a trecut în convingerile educatorului. , va rămâne o literă moartă care nu are putere în realitate. „Cel mai vigilent control în această chestiune nu va ajuta. Un educator nu poate fi niciodată un executant orb al unei instrucțiuni: fără a fi încălzit de căldura convingerii sale personale, va nu au putere.”
În activitatea profesorului, convingerea ideologică determină toate celelalte proprietăți și caracteristici ale individului, exprimându-și orientarea socială și morală. În special, nevoile sociale, orientările morale și valorice, simțul datoriei publice și responsabilitatea civică. Convingerea ideologică stă la baza activității sociale a profesorului. De aceea este considerată pe bună dreptate cea mai profundă caracteristică fundamentală a personalității unui profesor. Un cetățean-profesor este loial poporului său, aproape de ei. Nu se închide într-un cerc restrâns al preocupărilor sale personale, viața lui este continuu legată de viața satului, orașul în care trăiește și lucrează.
În structura personalității profesorului, un rol deosebit revine orientării profesionale și pedagogice. Este cadrul în jurul căruia sunt asamblate principalele proprietăți semnificative din punct de vedere profesional ale personalității profesorului.
Orientarea profesională a personalității profesorului include interesul pentru profesia didactică, vocația pedagogică, intențiile și înclinațiile profesionale și pedagogice. Baza orientării pedagogice este interes pentru profesia de cadru didactic care își găsește expresia într-o atitudine emoțională pozitivă față de copii, față de părinți, activitatea pedagogică în general și față de tipurile ei specifice, în dorința de a stăpâni cunoștințele și deprinderile pedagogice. vocație didacticăîn contrast cu interesul pedagogic, care poate fi și contemplativ, înseamnă o înclinație care crește din conștientizarea capacității de muncă pedagogică.
Prezența sau absența unei vocații poate fi relevată doar atunci când viitorul profesor este inclus într-o activitate educațională sau reală orientată profesional, deoarece destinul profesional al unei persoane nu este determinat în mod direct și fără ambiguitate de originalitatea personalității sale. trasaturi naturale. Între timp, experiența subiectivă a unei vocații pentru o activitate desfășurată sau chiar aleasă se poate dovedi a fi un factor foarte semnificativ în dezvoltarea unei persoane: a provoca entuziasm pentru activitate, convingerea de adecvarea cuiva pentru aceasta.
Astfel, vocația pedagogică se formează în procesul de acumulare de către viitorul profesor de experiență pedagogică teoretică și practică și de autoevaluare a abilităților pedagogice ale acestora. De aici putem concluziona că deficiențele pregătirii speciale (academice) nu pot servi drept motiv pentru recunoașterea completă a nepotrivirii profesionale a viitorului profesor.
Baza vocației pedagogice este dragostea pentru copii. Această calitate fundamentală este o condiție prealabilă pentru auto-îmbunătățirea, auto-dezvoltarea intenționată a multor calități semnificative din punct de vedere profesional care caracterizează orientarea profesională și pedagogică a profesorului.
Printre aceste calități se numără datoria pedagogicăși o responsabilitate. Ghidat de simțul datoriei pedagogice, profesorul se grăbește mereu să ajute copiii și adulții, pe toți cei care au nevoie, în limitele drepturilor și competenței lor; se pretinde de la sine, urmând cu strictețe un cod aparte morala pedagogică.
Cea mai înaltă manifestare a datoriei pedagogice este dedicare profesori. În ea își găsește expresia atitudinea sa motivațională-valoare față de muncă. Un profesor care are această calitate lucrează indiferent de timp, uneori chiar cu starea de sănătate. Un exemplu izbitor de dăruire profesională este viața și opera lui A.S. Makarenko și V.A. Sukhomlinsky. Un exemplu excepțional de abnegație și sacrificiu de sine este viața și fapta lui Janusz Korczak, un medic și profesor polonez proeminent, care a disprețuit oferta naziștilor de a rămâne în viață și a pășit în cuptorul crematoriului împreună cu elevii săi.

Relația unui profesor cu colegii, părinții și copiii, bazată pe conștientizarea datoriei profesionale și simțul responsabilității, este esența tact pedagogic, care este în același timp un simț al proporției și o dozare conștientă a unei acțiuni și capacitatea de a o controla și, dacă este necesar, de a echilibra un remediu cu altul. În orice caz, tactica comportamentului profesorului este de a anticipa consecințele acestuia, de a alege stilul și tonul adecvat, timpul și locul acțiunii pedagogice, precum și de a efectua ajustarea lor în timp util.
Tactul pedagogic depinde în mare măsură de calitățile personale ale profesorului, de viziunea, cultura, voința, cetățenia și aptitudinile profesionale ale acestuia. Este baza pe care se dezvoltă relațiile de încredere dintre profesori și elevi. Tactul pedagogic se manifestă mai ales clar în activitățile de control și evaluare ale profesorului, unde grija deosebită și corectitudinea sunt extrem de importante.
Dreptatea pedagogică este un fel de măsură a obiectivității profesorului, a nivelului educației sale morale. V.A. Sukhomlinsky a scris: „Justiția stă la baza încrederii unui copil într-un profesor. Dar nu există dreptate abstractă - în afara individualității, în afara intereselor personale, pasiunilor, impulsurilor. Pentru a deveni corect, trebuie să cunoaștem lumea spirituală a fiecărui copil. la subtilitatea "" .
Calitățile personale care caracterizează orientarea profesională și pedagogică a unui profesor sunt o condiție prealabilă și o expresie concentrată a acestuia. autoritate. Dacă în cadrul altor profesii se aud în mod obișnuit expresiile „autoritate științifică”, „autoritate recunoscută în domeniul lor” etc., atunci profesorul poate avea o autoritate unică și indivizibilă a individului.
Baza orientării cognitive a individului sunt nevoile și interesele spirituale.
Una dintre manifestările forțelor spirituale și nevoilor culturale ale individului este nevoia de cunoaștere. Continuitatea autoeducației pedagogice este o condiție necesară pentru dezvoltarea și perfecționarea profesională.
Unul dintre principalii factori de interes cognitiv este dragostea pentru materia predată. L.N. Tolstoi a remarcat că, dacă vrei să educi un student cu știință, iubește-ți știința și cunoaște-o, iar studenții te vor iubi și tu îi vei educa; dar dacă tu însuți nu o iubești, atunci oricât de mult ai forța pentru a învăța, știința nu va produce influență educațională "". Această idee a fost dezvoltată de V.A. Sukhomlinsky. El credea că "maestrul de pedagogie cunoaște atât de bine ABC-ul științei sale încât în ​​lecție, în cursul studiului materialului, conținutul a ceea ce este studiat nu se află în centrul atenției sale, ci studenții, munca lor mentală, gândirea lor, dificultățile muncii lor mentale.
Un profesor modern ar trebui să fie bine versat în diferite ramuri ale științei, ale căror elemente de bază le predă, să cunoască posibilitățile sale de rezolvare a problemelor socio-economice, industriale și culturale. Dar acest lucru nu este suficient - trebuie să fie constant la curent cu noile cercetări, descoperiri și ipoteze, pentru a vedea perspectivele apropiate și îndepărtate ale științei pe care o predă.

Cea mai generală caracteristică a orientării cognitive a personalității profesorului este cultura gândirii științifice și pedagogice, a cărei caracteristică principală este dialectica. Se manifestă prin capacitatea de a detecta contradicțiile sale constitutive în fiecare fenomen pedagogic. Viziunea dialectică asupra fenomenelor realității pedagogice permite profesorului să-l perceapă ca pe un proces în care se desfășoară o dezvoltare continuă prin lupta noului cu vechiul, să influențeze acest proces, rezolvând cu promptitudine toate întrebările și sarcinile care iau naștere în activitatea sa. .

Vom prezenta cunoștințele profesionale necesare implementării activității pedagogice.

Activitatea pedagogică este o activitate profesională

activitatea profesorului, în care, cu ajutorul diverselor mijloace de influențare a elevilor, se rezolvă sarcinile educației și creșterii acestora.

Există diferite tipuri de activitate pedagogică: activități didactice, educaționale, organizaționale, propagandistice, manageriale, de consultanță și diagnosticare, activități de autoeducare. Toate aceste activități au o oarecare structură comună și în același timp originalitate.

Structura completă din punct de vedere psihologic a activității include întotdeauna: în primul rând, o legătură de orientare motivațională, atunci când o persoană se orientează într-un mediu nou, își stabilește scopuri și obiective, are motive; acesta este stadiul pregătirii pentru activitate; în al doilea rând, veriga centrală, executivă, în care o persoană realizează acțiuni - aceea de dragul căreia a fost începută activitatea; în al treilea rând, legătura de control și evaluare, în care o persoană se întoarce mental înapoi și stabilește pentru sine dacă și-a rezolvat sarcinile pe care el însuși le-a stabilit folosind mijloacele și metodele disponibile. În consecință, activitatea pedagogică holistică din punct de vedere psihologic are trei componente:

1) profesorul stabilirea scopurilor și obiectivelor pedagogice;

2) alegerea și utilizarea mijloacelor de influențare a elevilor;

3) controlul și evaluarea de către profesor a propriilor influențe pedagogice (introspecție pedagogică).

Implementarea integrală a activității pedagogice de către un profesor presupune implementarea (extinsă și la un nivel suficient de ridicat) a tuturor componentelor acesteia: stabilirea independentă a scopurilor și obiectivelor pedagogice; posesia unei game largi de impact asupra elevilor; automonitorizarea constantă a progresului și stării activității lor pedagogice. Dacă una dintre componentele activității pedagogice nu este suficient de dezvoltată, atunci putem vorbi despre deformarea activității pedagogice: de exemplu, dacă un profesor nu își stabilește singur obiective pedagogice, ci le ia practic gata făcute din dezvoltările metodologice, apoi acționează ca un interpret și nu ca subiect al activității sale pedagogice, ceea ce, desigur, reduce eficiența muncii sale.

Toate tipurile de activitate pedagogică (predare, educațională etc.) au structura numită, deși conținutul fiecăreia dintre componente va fi diferit.

Luați în considerare componentele individuale ale activității pedagogice.

Scopuri și obiective pedagogice. Sarcinile sunt scopuri stabilite în anumite condiții, adică acest concept este mai specific decât conceptul de obiective. Esența activității pedagogice este că profesorul se stabilește

scopuri și obiective pedagogice, trăgându-le din situații pedagogice, iar apoi transformându-le în sarcini ale elevilor, care să le stimuleze activitatea și, în cele din urmă, să provoace schimbări pozitive în dezvoltarea lor mentală.

Ce caracteristici generale ale sarcinilor pedagogice sunt importante pentru ca profesorul să nu rateze?

1. Se știe că sarcina în forma sa cea mai generală este un sistem care include în mod necesar: subiectul sarcinii, care se află în starea inițială, și modelul stării cerute a subiectului sarcinii. În consecință, în munca profesorului, sarcina pedagogică ar trebui să includă o descriere a dezvoltării mentale înainte de influența profesorului (subiectul sarcinii pedagogice) și schimbările dorite în dezvoltarea mentală a elevilor (modelul stării cerute). Aceasta înseamnă că este important ca profesorul să aibă o idee clară despre starea de dezvoltare mentală a elevilor până la începutul pregătirii și schimbările pe care este de dorit să le provoace în psihicul elevilor până la sfârșitul unei anumite etape. de antrenament. Între timp, se știe că sarcinile pedagogice sunt uneori stabilite de profesor, pornind din logica desfășurării materialului educațional (ce tema ar trebui abordată), și nu dintr-o analiză a posibilităților și perspectivelor de dezvoltare a elevilor.

2. Stabilirea unei sarcini pedagogice de către un profesor trebuie să ia întotdeauna în considerare elevul ca participant activ în mod egal în procesul educațional, având propria sa logică de comportament. Aproape întotdeauna, sarcina pedagogică a profesorului este supusă unei „definiții suplimentare” din partea elevului, în funcție de motivația acestuia, de nivelul pretențiilor sau de „redefinire”, adică de înlocuirea sarcinii profesorului cu o alta, dar a lui ( V. V. Davydov, V. V. Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). Este important să luăm aceste procese de acceptare activă și prelucrare de către elevi a sarcinilor profesorului ca fapt real schimbări în sarcina pedagogică în mintea elevului, în funcție de capacitățile acestuia, și să nu considere aceasta ca o neascultare a elevului față de cerințele profesorului. Apropo, acest proces este agravat de faptul că elevul se află într-un proces de schimbare și dezvoltare constantă a nivelului pretențiilor și capacităților sale, astfel încât el poate reacționa diferit la aceeași sarcină a profesorului la început și la sfârşitul anului şcolar.

3. Rezolvarea problemelor pedagogice impune ca profesorul să ia măsuri imediate în situația pedagogică, iar rezultatul soluționării este întârziat în timp, ceea ce face dificilă controlul succesului rezolvării sarcinilor, dar nu o face imposibilă în principiu.

4. Profesorul se ocupă întotdeauna de o ierarhie a sarcinilor pedagogice. Unele dintre ele (se numesc globale, inițiale, strategice) pun societatea în fața profesorului în ordinea sa socială, aceste sarcini sunt rezolvate de toți profesorii (de exemplu, pentru a educa tânăr ca cetățean, muncitor, subiect al autoeducației continue etc.). Un alt grup de sarcini pedagogice este dat și profesorului din exterior de conținutul materiei, tipul de instituție de învățământ (acestea sunt sarcini tactice, etape). Și în sfârșit, în ultimă instanță, sarcina depinde de contingentul specific de elevi dintr-o clasă dată și este determinată de însuși profesorul (sarcini pedagogice operaționale).

Competența profesorului este de a nu rata sarcinile pedagogice generale și de a le preciza cu pricepere în funcție de condiții. În plus, profesorul se ocupă de sarcini pedagogice care vizează diferite aspecte ale dezvoltării psihice a elevilor (educative, de dezvoltare, educaționale). Profesionalismul profesorului constă și aici în a nu pierde toate aceste sarcini, deși în practică este mai ușor pentru un profesor să-și stabilească sarcini didactice decât cele de dezvoltare și educative. Acest lucru se datorează faptului că atunci când stabiliți sarcini de învățare, este suficient să vă cunoașteți subiectul, iar atunci când stabiliți o sarcină de dezvoltare, trebuie să puteți opera cu indicatori ai dezvoltării mentale a elevilor și să puteți identifica starea acestora la elevi. . În secțiunile următoare, vom oferi exemple de sarcini de dezvoltare și învățare pentru a îmbogăți stocul cititorului de ele.

Stabilirea de către profesor a scopurilor și obiectivelor pedagogice necesită o analiză a situației pedagogice. Situația pedagogică este un ansamblu de condiții în care profesorul stabilește scopuri și obiective pedagogice, ia și pune în aplicare decizii pedagogice (orice situație devine pedagogică dacă stabilește sarcinile de predare și educare). În psihologie, există două abordări ale analizei situației. Conform primei abordări, situația este un set de condiții externe care nu include persoana însuși și nu depinde de el. În ceea ce privește profesorul, aceasta înseamnă că situația pedagogică există, parcă, independent de el și o întâlnește doar în munca sa. Conform celei de-a doua abordări, situația include atât circumstanțele externe, cât și persoana însăși, care influențează situația prin prezența sa. Apoi se dovedește că orice situație pedagogică este determinată cumva de profesorul însuși (influențele sale anterioare asupra elevilor) și de elevi (reacțiile acestora).

Situația pedagogică în ansamblu este un produs al interacțiunii active a unui număr de condiții externe (de exemplu, ocuparea clasei, prezența elevilor slabi în clasă) și comportament.

dintre toți participanții săi. Prin urmare, este important ca profesorul să perceapă situația pedagogică nu doar ca pe o realitate inevitabilă, la care rămâne doar să se adapteze, ci și să aibă o poziție mai activă în ea, să o abordeze din punctul de vedere al posibilității. de schimbare a acesteia prin interacțiunea participanților, ceea ce este un indicator al maturității pedagogice a profesorului.

Există, de asemenea, situații pedagogice planificate (de exemplu, o lecție problematică, activități educaționale) și imprevizibile, calme și conflictuale, constante și episodice. Numărul de situații neașteptate din munca profesorului este în general destul de mare.

Rezolvarea problemelor pedagogice parcurge mai multe etape (Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya): etapa analitică (analiza și evaluarea situației actuale și formularea problemei în sine de rezolvat); o etapă constructivă, la care sunt planificate metode de rezolvare a sarcinii, ținând cont atât de conținutul materialului educațional, cât și de activitățile și dezvoltarea elevilor, se planifică în ce tipuri de activități sunt implicați elevii; etapa executivă, în care profesorul își implementează acțiunile în interacțiune cu elevii.

Astfel, activitatea pedagogică nu începe cu un scop, ci cu o analiză inițială a situației pedagogice. Este important ca profesorul să realizeze toate etapele rezolvării problemei pedagogice: determinarea scopului acțiunilor sale pentru dezvoltarea mentală a elevilor, anticiparea rezultatului așteptat al desfășurării situațiilor de învățare adecvate, alegerea și implementarea acțiunilor și evaluarea rezultatul lucrării. Tocmai în cursul analizei și înțelegerii situației pedagogice, profesorul determină sarcinile pedagogice din punctul de vedere al dezvoltării psihice a elevilor.

Îndeplinirea de către profesor a tuturor legăturilor în rezolvarea sarcinii pedagogice fără a rata niciuna dintre ele înseamnă implementarea unui ciclu complet de activitate pedagogică. Ciclul activității pedagogice este definit ca o etapă relativ închisă a activității pedagogice, începând cu stabilirea sarcinilor și terminând cu rezolvarea acestora. Se face o distincție între un macrociclu (un ciclu pe termen lung, de exemplu, care ghidează autoeducația unui elev adult) și un microciclu (unul pe termen scurt, de exemplu, care studiază o anumită temă). Ciclurile după numărul de sarcini și după timp pot să nu coincidă. Implementarea activității pedagogice în întreaga componență a ciclurilor sale este unul dintre indicatorii profesionalismului profesorului.

Implementarea de către profesor a activității pedagogice în

În înțelegerea de mai sus, înseamnă deținerea sa a tehnologiei pedagogice ca proiectare preliminară a procesului de învățământ, luând în considerare perspectivele de dezvoltare și activități ale elevilor înșiși, și controlul ulterior, în primul rând din punctul de vedere al îndeplinirii acestor sarcini. . Aceasta înseamnă că planificarea și rezolvarea problemelor pedagogice vine de la elev, adică este determinată de obiectivele dezvoltării mentale a elevilor din această clasă, care au caracteristici și capacități specifice (3).

Acestea sunt trăsăturile scopurilor și obiectivelor pedagogice care alcătuiesc prima componentă a activității pedagogice.

Influența pedagogică a profesorului asupra elevului. Se pot distinge trei grupuri de astfel de influențe:

1) selectarea, prelucrarea și transferul de către profesor a conținutului materialului educațional (să-i spunem grupul de influență „ce să predea”);

2) studiul oportunităților disponibile ale elevilor și noilor niveluri ale dezvoltării lor mentale (grupul de influență „cui să predea”);

3) selectarea și aplicarea metodelor, formelor, mijloacelor de influență și combinațiile acestora (grup de influență „cum se preda”).

Comun tuturor influențelor este că toate sunt mijloace de control al dezvoltării mentale a școlarilor de către profesor.

Organizam totul mai jos. activitati pedagogice, aptitudinile profesorului în activitatea pedagogică. Dar mai întâi, să ne oprim asupra dificultăților psihologice pe care le poate întâmpina un profesor aici.

1. La selectarea conținutului materialului educațional (grupul de influențe „ce să predea”), este important ca profesorul să-l prezinte nu doar ca o listă și un set de cunoștințe care trebuie însușite (ce trebuie stăpânit), dar și ca acele tipuri de activități care trebuie efectuate de către elev pentru a stăpâni aceste cunoștințe (cum să învețe), inclusiv sarcini de învățare pentru elevii înșiși, sisteme de acțiuni din ce în ce mai complexe etc.

Din păcate, în manuale această logică a abordării psihologice nu a fost încă suficient implementată (o excepție binevenită este includerea în programe scolare secțiuni de abilități de învățare care orientează cel puțin parțial profesorul nu numai spre ceea ce ar trebui să fie stăpânit de elevi, ci și cum să-l stăpânească, cu ajutorul ce acțiuni). Aceasta este legată de înțelegerea de către profesor a diferenței dintre logica științei și logica materiei: subiectul nu este o proiecție directă a științei, tocmai pentru că include caracteristicile activităților elevilor în stăpânirea sistemului.

concepte științifice (cum să-i motivezi să le stăpânească, cum să asigure acțiuni active cu material educațional, cum să-i înveți pe școlari să se testeze etc.); în funcţie de aceasta, compoziţia şi ordinea de asimilare a conceptelor ştiinţifice se pot modifica.

2. Când un profesor stăpânește mijloacele de studiu a elevilor (grupul de influențe „pe cine să predea”), este important să se țină seama de faptul că nu este de dorit să se reducă studiul psihologic al elevilor la diagnosticarea funcțiilor mentale individuale ( gândire, memorie, vorbire etc.). Psihologia modernă s-a îndepărtat de mult de așa-numita „abordare funcțională” și de înțelegerea unei persoane ca sumă de funcții (memorie, gândire etc.) și se îndreaptă către studiul unei persoane ca întreg, ca subiect de activitate. , personalitate, individualitate.

Subiectul unei atenții speciale a profesorului ar trebui să fie și prognoza, perspectiva, zona de dezvoltare proximă a elevilor (L. S. Vygotsky), și nu doar nivelul actual de dezvoltare. Potrivit lui B. G. Ananiev, adaptându-se la caracteristicile individuale ale elevilor existente în acest moment, profesorul pierde perspectiva dezvoltării copilului. Prin urmare, atunci când studiați școlari, este important să acordați atenție nu numai rezultatelor muncii elevului, ci și modalităților în care acestea sunt obținute; nu numai la o soluție de succes, ci și la natura dificultăților elevului; nu numai că dezvăluie nivelul de dezvoltare al copilului, ci și particularitățile tranziției elevului de la un nivel la altul. Când studiezi studenții, este, de asemenea, important să nu pornești de la stereotipurile lumești și să nu atribuie altor oameni propriile trăsături.

3. La aplicarea mijloacelor de influență asociate cu alegerea metodelor sale, forme (grup de influențe „cum se preda”), cu punct psihologic Din punct de vedere, cel mai important lucru este disponibilitatea profesorului de a vedea și utiliza mai multe modalități metodologice de rezolvare a aceleiași probleme pedagogice, adică deținerea așa-numitei „metodologie variabile”. Viziunea largă a unui profesor asupra posibilelor abordări ale învățării îi permite să aleagă mai liber și mai rezonabil opțiunile care sunt optime pentru condițiile specifice de învățare. Dacă alegerea strategiei se face corect, atunci se instalează așa-numita „rezonanță pedagogică”: eforturile profesorului se îmbină cu eforturile elevilor, iar efectul învățării crește dramatic.

Introspecția pedagogică a profesorului. Dorința de autoevaluare constantă și constructivă caracterizează activitatea pedagogică matură a profesorului. Este determinată de însăși esența muncii profesorului: o persoană nu va putea înțelege motivele și sentimentele altei persoane dacă

nu se poate înțelege pe sine. În practica școlii, dimpotrivă, există o reticență a profesorului de a-și analiza munca, incapacitatea profesorului de a-i determina punctele forte și punctele slabe, ceea ce împiedică proiectarea viitoarei sale activități pedagogice, îmbunătățirea acesteia. La școală este necesar să se găsească astfel de forme de stimulare a introspecției pedagogice a profesorului, în care să fie încurajat și evaluat pozitiv accentul pe autoperfecționarea profesională conștientă.

Să descriem acum abilitățile pedagogice ale profesorului, care sunt obiectiv necesare pentru stăpânirea activității pedagogice. Ele alcătuiesc trei mari grupuri de abilități legate de stabilirea scopurilor și organizarea situației, utilizarea metodelor pedagogice de influență, respectiv utilizarea introspecției pedagogice.

Primul grup de abilități pedagogice: capacitatea de a vedea o problemă într-o situație pedagogică și de a o formula sub forma unor sarcini pedagogice; capacitatea, la stabilirea unei sarcini pedagogice, de a se concentra asupra elevului ca partener activ de dezvoltare în procesul educațional, având propriile motive și scopuri; capacitatea de a studia și transforma situația pedagogică; capacitatea de a concretiza sarcinile pedagogice în sarcini etape și operaționale, de a lua decizia pedagogică optimă în condiții de incertitudine, de a reconstrui în mod flexibil scopuri și obiective pedagogice pe măsură ce situația pedagogică se schimbă; capacitatea de a ieși cu demnitate din situații pedagogice dificile; capacitatea de a prevedea rezultate apropiate și pe termen lung ale rezolvării problemelor pedagogice etc.

Al doilea grup de aptitudini pedagogice este format din trei subgrupe. Subgrupul „ce să predați”: capacitatea de a lucra cu conținutul materialului educațional (conștientizarea noilor concepte și tehnologii de predare, capacitatea de a evidenția ideile cheie ale subiectului, actualizarea subiectului prin utilizarea conceptelor, termenilor, discuțiilor în domeniul relevant al științei); capacitatea de a interpreta pedagogic informațiile din ziare și reviste; formarea deprinderilor și abilităților educaționale generale și speciale la școlari, implementarea comunicării interdisciplinare etc.

Subgrupul „cui să predea”: capacitatea de a studia la elevi starea funcțiilor mentale individuale (memorie, gândire, atenție, vorbire etc.) și caracteristicile integrale ale tipurilor de activități (educative, de muncă), învățarea și creșterea școlari, să studieze oportunitățile reale de învățare ale școlarilor, să facă distincția între performanța academică și calitățile personale

elevi; capacitatea de a identifica nu numai nivelul actual, ci și zona de dezvoltare proximă a elevilor, condițiile de trecere a acestora de la un nivel de dezvoltare la altul, de a anticipa posibilele și de a lua în considerare dificultățile tipice ale elevilor; capacitatea de a trece de la motivarea elevilor înșiși la planificarea și organizarea procesului de învățământ; capacitatea de a proiecta și forma la școlari nivelurile de activitate care le lipsesc; capacitatea profesorului de a extinde domeniul de autoorganizare a elevilor; capacitatea de a lucra atât cu copiii slabi, cât și cu cei supradotați, construind programe individuale pentru ei.

Subgrupul „cum să predați”: capacitatea de a selecta și aplica combinații de metode și forme de formare și educație, ținând cont de cheltuirea efortului și a timpului elevilor și profesorilor; capacitatea de a compara și generaliza situații pedagogice, de a transfera tehnici pedagogice în alte situații și de a le combina, de a aplica o abordare diferențiată și individuală a elevilor, de a-și organiza în mod independent; activități de învățare; capacitatea de a găsi mai multe modalități de a rezolva o singură problemă pedagogică, de a avea o soluție pedagogică variabilă.

Al treilea grup de abilități pedagogice: capacitatea de a utiliza cunoștințele și conștientizarea psihologică și pedagogică în starea actuală a psihologiei și pedagogiei, experiența pedagogică avansată; capacitatea de a cronometra, repara, înregistra procesul și rezultatele muncii lor; capacitatea de a corela dificultățile elevilor cu neajunsurile în munca lor; capacitatea de a vedea punctele forte și punctele slabe ale muncii lor, de a-și evalua stilul individual, de a analiza și generaliza experiența lor, de a o corela cu experiența altor profesori; capacitatea de a face planuri pentru dezvoltarea activităților lor pedagogice etc.

Prioritatea în grupurile enumerate de competențe sunt psihologice și pedagogice. Abilitățile de materie și metodologice sunt derivate, deși, desigur, și profesorul trebuie să le stăpânească.

Îndeplinirea unui număr de aptitudini pedagogice și realizarea în cursul acesteia a diferitelor relații dintre profesor și elev conduc la formarea unui număr de posturi profesionale în cadrul profesorului.

Stăpânind metodele de transfer al conținutului materialului său educațional, profesorul acționează în postura de profesor de materie. Selectarea metodelor de predare – în postura de metodolog. Studierea studenților și a sinelui - în postura de diagnostician și autodiagnostician. Stabiliți-vă scopuri și obiective, preziceți-vă dezvoltarea profesională ulterioară - în poziția de subiect de pedagogie

Activități. Care dintre aceste posturi este prioritară pentru activitatea didactică?

Din punct de vedere psihologic, acestea sunt pozițiile unui diagnostician, un autodiagnostician, un subiect al activității pedagogice; ei sunt cei care determină orientarea om-studiu a activității pedagogice. Posturile de profesor de materie și de metodolog sunt, de asemenea, derivate, decurgând din primul.

O caracteristică importantă a activității pedagogice sunt calitățile psihologice ale profesorului însuși. Să le enumerăm.

Erudiția pedagogică este un stoc de cunoștințe moderne pe care profesorul le aplică în mod flexibil în rezolvarea problemelor pedagogice.

Stabilirea obiectivelor pedagogice este nevoia profesorului de a-și planifica munca, disponibilitatea de a schimba sarcinile în funcție de situația pedagogică. Stabilirea obiectivelor pedagogice este capacitatea profesorului de a crea un amestec de obiective ale societății și ale sale, apoi să le ofere pentru acceptare și discuție de către elevi.

În cursul analizei situațiilor pedagogice, gândirea pedagogică a profesorului se desfășoară și ca un proces de dezvăluire de către acesta exterior neprecizate, ascunse ale realității pedagogice în cursul comparării și clasificării situațiilor, descoperirea relațiilor cauzale în ele.

Un interes deosebit este aici gândirea pedagogică practică. Aceasta este o analiză a situațiilor specifice folosind modele teoretice și luând o decizie pedagogică pe baza acesteia. Gândirea practică este întotdeauna o pregătire pentru transformarea realității, menită să facă schimbări în aceasta. Gândirea practică se desfășoară de obicei în condiții de presiune a timpului, are oportunități limitate pentru a testa ipoteze.

O variantă a gândirii pedagogice practice este gândirea diagnostică a profesorului - o analiză a trăsăturilor individuale ale copilului și legarea lor între ele, ținând cont de predicția dezvoltării personalității.

Pentru a analiza gândirea profesorului, este important să comparăm cele două tipuri ale acesteia: analitică, discursivă, desfășurată în timp, având stadii pronunțate, precum și gândirea intuitivă, care se caracterizează prin viteza fluxului, absența unor etape clar definite și conștientizare minimă.

Intuiția pedagogică este o adoptare rapidă, instantanee de către profesor a unei decizii pedagogice, ținând cont de prevedere. dezvoltare ulterioară situații fără o analiză conștientă extinsă. Dacă profesorul în etapele ulterioare

poate extinde rațiunea acestei decizii, atunci putem vorbi de intuiție de un nivel superior; dacă nu-și poate explica decizia, atunci există o intuiție empirică, lumească. Gândirea practică și intuiția lumească pot da rezultate bune, dintre care un exemplu este pedagogia populară.

Un mod intuitiv de gândire pedagogică este necesar pentru profesor, deoarece, după cum se notează în literatura de specialitate, diversitatea și unicitatea situațiilor pedagogice, timpul limitat pentru căutarea și luarea deciziilor fac imposibilă calculul precis și anticiparea intuitivă a acțiunilor, instinctul pedagogic este mai mult. precis decât calculele logice, înlocuiește profesorul cu raționament logic, vă permite să vedeți rapid soluția corectă.

O caracteristică importantă a gândirii pedagogice este improvizația pedagogică - găsirea unei soluții pedagogice neașteptate și implementarea ei instantanee, coincidența proceselor de creație și aplicare cu decalajul minim al acestora.

Procesul improvizației pedagogice constă în patru etape. Prima etapă este perspicacitatea pedagogică. în timpul lecției sau eveniment educativ ca răspuns la o remarcă, o întrebare, un act sau când explică un material nou, profesorul primește o împingere, un impuls din interior, apare o fulgerare, luminând un gând, o idee nouă, neobișnuită. Un asemenea moment de sosire idee pedagogică supus implementării sale de moment și este începutul improvizației. A doua etapă este o înțelegere instantanee a ideii pedagogice și o alegere instantanee a modului de realizare a acesteia. În această etapă se ia o decizie: să fii sau să nu fii improvizație? Nașterea unei idei apare intuitiv, iar calea implementării acesteia este aleasă intuitiv și logic. A treia etapă este întruchiparea publică, sau realizarea, a ideii pedagogice. Aici are loc procesul vizibil de improvizație, partea sa vizibilă, ca să spunem așa, la suprafață; chiar în fața ochilor publicului (școlari, profesori, părinți) se naște o noutate subiectiv sau obiectiv. Această etapă devine centrală, de ea depinde eficiența improvizației. Oricât de geniale idei ar veni cu un profesor, indiferent de câte opțiuni le calculează instantaneu, ele nu vor avea prea mult sens dacă nu reușește să le întruchipeze public într-un mod semnificativ din punct de vedere pedagogic. A patra etapă: înțelegerea, adică o analiză instantanee a procesului de traducere a unei idei pedagogice, o decizie instantanee de a continua improvizația, dacă idee noua, sau completându-l cu o tranziție lină la ceea ce a fost planificat mai devreme. (23)

Harta psihologică a stării activității pedagogice a profesorului (PD)

	Abilități pedagogice specifice în DO			Gradul de formare al caracteristicilor denumite în barele 2, 3, 4
	Principal	Derivate	Principal	Derivate	Principal	Derivate	Deține în perfecțiune	detine in general	Nu deține
	Grupa 1 de aptitudini
1. Scopuri și obiective pedagogice	Capacitatea de a planifica formarea pe baza rezultatelor studiului psihologic al elevilor	Capacitatea de a stabili sarcini educaționale, de dezvoltare, educaționale în unitate, de a reconstrui flexibil în funcție de situația în schimbare	Subiect de stabilire a obiectivelor	Organizator al activităților sale didactice	Stabilirea obiectivelor pedagogice, gândirea pedagogică, intuiția	Erudiția pedagogică
	Grupa a 2-a de aptitudini
2. Mijloace și metode de influență pedagogică asupra elevilor: „Ce să predea”		Lucrul cu conținutul		subiect

Continuare

I. „Blocul” competenţei profesionale a profesorului – activitate pedagogică	Abilități pedagogice specifice în PD	Funcții profesionale în PD	Calități psihologice care asigură implementarea PD	Gradul de formare al caracteristicilor denumite în coloanele 2, 3, 4
	Principal	Derivate	Principal	Derivate	Principal	Derivate	Deține în perfecțiune	Deține un general	Nu deține
„Pe cine să învețe”	Studenți care studiază		Diagnostician		Ped. optimism	Ped. observație, vigilență, ped. improvizație, ped. inventivitate
„Cum să predai”		Combinația optimă de metode, forme, mijloace		metodist
	Grupa a 3-a de aptitudini
3. Introspecţia pedagogică a profesorului	Autoanaliza PD pe baza studiului elevilor		Autodiagnostic, subiect de PD		Reflecție pedagogică

În cursul studiului profesorului asupra elevilor și asupra lui însuși, o serie de alte calități psihologice importante din punct de vedere profesional sunt, de asemenea, îmbunătățite.

Observația pedagogică, vigilența, auzul pedagogic - înțelegerea de către profesor a esenței situației pedagogice prin semne și detalii nesemnificative din exterior, pătrunderea în lumea interioară a elevului prin nuanțele subtile ale comportamentului său, capacitatea de a citi o persoană ca o carte prin expresie. miscarile.

Optimismul pedagogic este abordarea profesorului față de elev cu o ipoteză optimistă, cu încredere în abilitățile sale, rezervele personalității sale, capacitatea de a vedea în fiecare copil ceva pozitiv pe care să te poți baza.

Ingeniozitatea pedagogică este capacitatea de a reconstrui în mod flexibil o situație pedagogică dificilă, de a-i conferi un ton emoțional pozitiv, o orientare pozitivă și constructivă.

Previziune pedagogică, previziune - capacitatea de a anticipa comportamentul și reacția elevilor înainte de începerea sau înainte de sfârșitul situației pedagogice, de a-i prevedea pe aceștia și propriile dificultăți.

Reflecția pedagogică - focalizarea conștiinței profesorului asupra lui însuși, luând în considerare ideile elevilor despre activitățile sale și ideile elevului despre modul în care profesorul înțelege activitățile elevului. Cu alte cuvinte, reflecția pedagogică este capacitatea profesorului de a-și imagina mental imaginea elevului asupra situației și, pe această bază, de a-și clarifica ideea despre sine. Reflecția înseamnă conștientizarea profesorului despre sine din punctul de vedere al elevilor aflați în situații în schimbare. Este important ca profesorul să dezvolte o reflecție constructivă sănătoasă, care să conducă la îmbunătățirea activității, și nu la distrugerea acesteia prin îndoieli și ezitări constante. Reflecția pedagogică este apelul independent al profesorului la introspecție fără a fi solicitat de administrația școlii.

Literatură

1. Babansky Yu. K. Intensificarea procesului de învățare. - M., 1987.

2. Ball G. A. Teoria problemelor educaţionale. - M., 1990.

3. Bespalko V. P. Componentele tehnologiei pedagogice. - M., 1989.

4. Zagvyazinsky V. I. Previziune pedagogică. - M., 1987.

5. Kulyutkin Yu. N. Psihologia educației adulților. - M., 1985.

6. Modelarea situaţiilor pedagogice / Ed. Yu. N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskaya. - M., 1981.

7. Gândirea la profesor / Ed. Yu. N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskaya. - M., 1990.

8. Noua gândire pedagogică / Ed. A. V. Petrovsky. - M., 1990.

9. Orlov A. A. Formarea gândirii pedagogice / / Pedagogia sovietică. - 1990. - Nr. 1.

10. Osipova E. K. Structura gândirii pedagogice a profesorului / / Întrebări de psihologie. - 1987. - Nr. 5.

11. Potashnik M. M., Vulfov B. 3. Situații pedagogice. - M., 1983.

12. Aspecte psihologice ale noii gândiri politice: Materiale " masa rotunda» / / Revista psihologică. - 1989. - Nr. 6; 1990. - Nr. 1.

13. Probleme psihologice dezvoltarea inițiativei și creativității profesorului // Întrebări de psihologie.- 1987. - Nr.4, 5.

14. Probleme psihologice de autoformare a profesorilor / Ed. G. S. Suhobskaya. - L., 1986.

15. Psihologia deprinderilor și abilităților de prognostic / Comp. L. V. Regush. - L., 1984.

16. Rachenko I. V. NU un profesor. - M., 1982.

17. Rean A. A. Analiza reflexiv-perceptivă a activității profesorului / / Întrebări de psihologie. - 1990. - Nr. 2.

18. Cald B. M. Mintea unui comandant. - M., 1990.

19. Tikhomirov OK Psihologia gândirii. - M., 1984.

20. Profesorul care este așteptat / Ed. I. A. Zyazyuna. - M., 1988.

21. Profesor despre tehnică pedagogică / Ed. L. I. Ruvinsky. - M., 1987.

22. Filippov A. V., Kovalev S. V. Situația ca element al tezaurului psihologic / / Jurnal de psihologie. - 1986. - Nr. 1.

23. Kharkin VN Improvizație pedagogică//Pedagogie sovietică. - 1989. - Nr. 9.

Markova A.K. Psihologia muncii profesorului: Cartea. pentru profesor. - M.: Iluminismul, 1993. - 192 p. - (Știință psihologică – școală).

Subiect:

Subiectul 2: Activitatea pedagogică: esență, structură, funcții.

Plan:

Esența activității pedagogice.

Principalele tipuri de activitate pedagogică.

Competența profesională a profesorului.

Niveluri de activitate pedagogică.

Stăpânirea și creativitatea activității pedagogice.

Autodezvoltarea profesorului.

Literatură

Bordovskaya, N.V. Pedagogie: manual. indemnizatie / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean. - Sankt Petersburg: Piter, 2006. - p. 141 - 150.

Introducere în activitatea pedagogică: manual. indemnizație pentru studenți. superior ped. manual instituții / A.S. Robotov, T.V. Leontiev, I. G. Shaposhnikova [și alții]. – M.: Ed. Centrul „Academia”, 2000. - Ch. unu.

Informaţii generale ale profesiei pedagogice: manual. indemnizație / autor-comp.: I.I. Tsyrkun [i dr.]. - Minsk: Editura BSPU, 2005. - 195 p.

Podlasy, I.P. Pedagogie. Curs nou: manual pentru studenți. ped. universități: în 2 cărți. / I.P. Ascuns. – M.: Umanit. ed. centru „VLADOS”, 1999. - Carte. 1: Bazele generale. Proces de invatare. - p.262 - 290.

Prokopiev, I.I. Pedagogie. Fundamentele pedagogiei generale. Didactică: manual. indemnizație / I.I. Prokopiev, N.V. Mihailkovici. - Minsk: TetraSystems, 2002. - p. 171-187.

Slastenin, V.A. Pedagogie / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; ed. V.A.Slpstenina. - M .: Centrul de Editură „Academia”, 2002. - p.18 - 26; Cu. 47-56.

Intrebarea 1

Esența activității pedagogice

Activitate - pe de o parte, este o formă specifică de existență socio-istorică a oamenilor, iar pe de altă parte, este o modalitate de existență și dezvoltare a acestora.

Activitate:

1) Asigură crearea condiţiilor materiale pentru viaţa omului, satisfacerea nevoilor naturale ale omului;

2) Devine un factor de dezvoltare a lumii spirituale a unei persoane și o condiție pentru realizarea nevoilor sale culturale;

3) Este sfera realizării obiectivelor vieții, succesului;

4) creează condiții pentru autorealizarea unei persoane;

5) Este o sursă de cunoaștere științifică, de autocunoaștere;

6) Oferă transformarea mediului.

activitate umana - o condiție necesară dezvoltării sale în cursul căreia dobândește experiență de viață, învață viața din jurul său, dobândește cunoștințe, își dezvoltă abilități și abilități - datorită cărora el însuși și activitatea sa se dezvoltă.

Activitate - formă activă a relaţiei subiectului cu obiectul.

Activitatea profesională a profesorului - acesta este un tip special de muncă social necesară a adulților, menită să pregătească generațiile tinere pentru viață.

Activitatea pedagogică - una dintre artele practice.

Activitatea pedagogică este cu scop, pentru că profesorul își stabilește un obiectiv specific (să educe receptivitatea, să învețe cum să lucrezi la o mașină de cusut) În sens larg, ped. activitățile au ca scop transferul experienței către generațiile mai tinere. Aceasta înseamnă că pedagogia ca știință studiază un tip special de activitate pentru a introduce o persoană în viața societății.

Ped. activitatea este un impact educativ și educativ asupra elevului, care vizează dezvoltarea personală, intelectuală și de activitate a acestuia.

Ped. activitatea a apărut în zorii civilizației în cursul rezolvării unor probleme precum crearea, stocarea și transferul deprinderilor și normelor de comportament social către generația mai tânără.

Școala, colegiul, colegiile sunt instituțiile sociale de conducere, al căror scop principal este organizarea unei activități pedagogice eficiente.

Activitatea pedagogică se desfășoară profesional numai de către profesori, în timp ce părinții, echipele de producție, organizațiile publice desfășoară activități pedagogice generale.

Ped profesionist. activitățile se desfășoară în instituții de învățământ special organizate de companie: instituții preșcolare, școli, școli profesionale, instituții de învățământ secundar de specialitate și superior, instituții de învățământ suplimentar, perfecționare și recalificare.

Esența ped. A.N.Leontiev a reprezentat activitatea ca o unitate de scop, motive, acțiune, rezultat. Scopul este o caracteristică de formare a sistemului.

Ped. activitatea este un tip special de activitate socială care vizează transferul culturii și experienței acumulate de omenire de la generațiile mai în vârstă către cele mai tinere, creând condiții pentru dezvoltarea lor personală și pregătindu-le pentru îndeplinirea anumitor roluri sociale în societate.

Structura ped-ului. Activități:

1. scopul activității;

2. subiect de activitate (profesor);

3. obiect-subiect de activitate (elevi);

5. metode de activitate;

6. rezultat al activităţii.

Scopul ped. Activități.

Ţintă - pentru asta se străduiesc. Scopul strategic general al activității pedagogice și scopul educației este educarea unei personalități armonios dezvoltate.

Scopul activității pedagogice este dezvoltat și format ca un set de cerințe sociale pentru fiecare persoană, ținând cont de capacitățile sale spirituale și naturale, precum și de tendințele de dezvoltare socială.

A.S. Makarenko a văzut scopul activității pedagogice în dezvoltarea și ajustările individuale ale programului de dezvoltare a personalității.

Scopul activității profesionale a unui profesor este scopul educației: „O persoană capabilă să-și construiască o viață demnă de o persoană” (Pedagogie, editată de P.I. Pidkasistoy, p. 69).

Atingerea acestui scop necesită cel mai înalt profesionalism și abilități pedagogice subtile din partea profesorului și se desfășoară numai în activități care vizează rezolvarea sarcinilor stabilite ca parte a scopului.

Obiectele principale ale scopului ped. Activități:

mediul educațional;

activitățile elevilor;

echipa educațională;

caracteristicile individuale ale elevilor.

Prin urmare, implementarea scopului activității pedagogice este asociată cu rezolvarea unor sarcini sociale și pedagogice precum:

1) formarea mediului educațional;

2) organizarea activităților elevilor;

3) crearea unei echipe educaționale;

4) dezvoltarea individualității persoanei.

Rezolvarea acestor sarcini ar trebui să conducă în mod dinamic la cel mai înalt obiectiv - dezvoltarea individului în armonie cu sine și societatea.

Mijloacele de activitate ale profesorului:

cunoștințe științifice;

textele manualelor, observațiile elevilor acționează ca „purtători” de cunoștințe;

mijloace educative: tehnice

grafica pe computer etc.

Metode de transfer de experiență de către un profesor: explicație, demonstrație (ilustrări), lucru în comun, practică (laborator), traininguri.

Produsul activității didactice - experienţa individuală formată de elev în agregat: componente axiologice, morale şi estetice, emoţionale şi semantice, subiecte, evaluative.

Produsul activității didactice se evaluează la examen, teste, după criteriile de rezolvare a problemelor, efectuarea acțiunilor educative și de control.

Rezultatul activităţii didactice este dezvoltarea elevului (personalitatea acestuia, perfecţionarea intelectuală, formarea sa ca persoană, ca subiect al activităţii educaţionale).

Rezultatul este diagnosticat prin compararea calităților elevului la începutul pregătirii și la finalizarea acestuia în toate planurile de dezvoltare umană.

Activitatea unui profesor este un proces continuu de rezolvare a multor probleme de diferite tipuri, clase și niveluri.

A pede. activitatea a avut succes

Profesorul trebuie să știe:

structura psihologică a activității, tiparele dezvoltării acesteia;

natura nevoilor umane și motivele pentru activitate;

conducând tipurile de activitate umană în diferite perioade de vârstă.

Profesorul trebuie să fie capabil să:

planificați activități, determinați obiectul și subiectul, ținând cont de caracteristicile individuale, interesele și capacitățile copiilor;

pentru a forma motivație și a stimula activitatea;

asigurați-vă că copiii stăpânesc principalele componente ale activității (deprinderi de planificare, autocontrol, efectuare de acțiuni și operații (Smirnov V.I. Pedagogie generală în teze, ilustrații. M., 1999, p. 170))

Intrebarea 2

Principalele tipuri de activitate pedagogică

În procesul activității profesionale, profesorul conduce activitatea cognitivă a școlarilor și organizează munca educațională (organizează mediul educațional, gestionează activitățile copiilor în scopul dezvoltării lor armonioase).

Predarea și munca educațională sunt două părți ale aceluiași proces (nu se poate preda fără a exercita o influență educațională și invers).

predare	Munca educațională
1. Se desfășoară în cadrul diferitelor forme organizaționale. Are limite de timp stricte, un scop strict definit și opțiuni pentru a-l atinge.	1 .Se desfăşoară în cadrul diferitelor forme organizatorice. Are obiective care nu pot fi atinse în perioade limitate de timp. Este avută în vedere doar o soluție consecventă a sarcinilor specifice de creștere, orientate către scopuri comune.
2 . Cel mai important criteriu pentru eficacitatea predării este atingerea scopurilor și obiectivelor educaționale.	2 .Cel mai important criteriu pentru eficacitatea educației sunt schimbările pozitive în mintea elevilor, manifestate în emoții, sentimente, comportament și activități.
3. Conținutul și logica instruirii pot fi prezentate clar în programele de formare.	3. În activitatea educațională, planificarea este acceptabilă numai în termeni cei mai generali. Logica muncii educaționale a profesorului în fiecare clasă nu poate fi deloc fixată în documentele normative.
4. Rezultatele învățării sunt determinate aproape unic de predare.	4. Rezultatele activităţilor educaţionale sunt de natură probabilistică, deoarece influențele pedagogice ale profesorului se intersectează cu influențele formative ale mediului, care nu sunt întotdeauna pozitive.
5. Predarea ca activitate a unui profesor are un caracter discret. Predarea nu implică de obicei interacțiunea cu elevii în perioada pregătitoare.	5. Munca educațională în absența interacțiunii directe cu elevii poate avea o anumită influență asupra acestora. Partea pregătitoare în munca educațională este adesea mai semnificativă și mai lungă decât partea principală.
6. Criteriul de eficacitate a activităților elevilor în procesul de predare este nivelul de asimilare a cunoștințelor și deprinderilor, stăpânirea metodelor de rezolvare a problemelor educaționale, cognitive și practice, intensitatea avansării în dezvoltare. Rezultatele exercițiului sunt ușor de identificat și pot fi înregistrate în indicatori calitativi și cantitativi.	6. În munca educațională, este dificil să se evidențieze și să se coreleze rezultatele activităților educatorului cu criteriile alese de educație. În plus, aceste rezultate sunt greu de prezis și sunt mult întârziate în timp. În activitatea educațională, este imposibil să se stabilească feedback în timp util.

Studiile psihologice (N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin, A.I. Shcherbakov și alții) arată că următoarele tipuri de activități pedagogice interconectate a unui profesor au loc în procesul educațional:

A) diagnostic;

b) orientare-prognostic;

în) constructive și de proiectare;

G) organizatoric;

e) informativ și explicativ;

e) comunicativ și stimulativ; g) analitice și de evaluare;

h) cercetare și creativ.

Diagnostic - studiul elevilor și stabilirea dezvoltării lor, educație. Este imposibil să se desfășoare activități educaționale fără a cunoaște caracteristicile dezvoltării fizice și psihice a fiecărui elev, nivelul de educație psihică și morală a acestuia, condițiile de viață și educație de familie etc. Pentru a educa o persoană în toate privințele, trebuie în primul rând să-l cunoaștem în toate privințele (K.D. Ushinsky „Omul ca subiect de educație”).

Activitate de orientare și prognostic - capacitatea de a determina direcția activităților educaționale, scopurile și obiectivele sale specifice la fiecare

stadiul muncii educaționale, pentru a prezice rezultatele acesteia, adică ce dorește în mod specific să obțină profesorul, ce schimbări în formarea și dezvoltarea personalității elevului dorește să primească. De exemplu, există o lipsă de coeziune a elevilor în clasă, nu există relații colectiviste necesare sau interesul pentru învățare este redus. Pe baza acestui diagnostic, el orientează munca educațională spre dezvoltarea colectivismului în rândul elevilor sau spre creșterea interesului pentru învățare, își concretizează scopurile și obiectivele și urmărește întărirea camaraderiei în clasă, asistența reciprocă și activitatea superioară în activități comune ca cele mai importante trăsături ale relaţiilor colectiviste. Când vine vorba de stimularea intereselor cognitive, el își poate concentra eforturile pe a face învățarea atractivă și emoțională. Astfel de activități în munca profesorului se desfășoară în mod constant. Fără el, nu se poate asigura dinamica și îmbunătățirea scopurilor, metodelor și formelor de educație și formare.

Structural și design activitatea este legată organic de orientare și prognostic. Dacă, de exemplu, un profesor prezice întărirea relațiilor colectiviste între elevi, el se confruntă cu sarcina de a construi, proiecta conținutul muncii educaționale, dându-i forme incitante. Profesorul trebuie să fie bine versat în psihologia și pedagogia organizării unei echipe educaționale, în formele și metodele de educație, să dezvolte imaginația creativă, abilitățile constructive și de proiectare și să fie capabil să planifice munca educațională și educațională.

Activitate organizatorica asociată cu implicarea elevilor în activitatea educațională planificată și stimularea activității acestora. Pentru a face acest lucru, profesorul trebuie să dezvolte o serie de abilități. În special, el trebuie să fie capabil să determine sarcini specifice pentru predarea și educarea studenților, să-și dezvolte inițiativa în planificarea muncii în comun, să fie capabil să distribuie sarcini și sarcini și să gestioneze cursul unei anumite activități. Un element foarte important al acestei activități este, de asemenea, capacitatea de a inspira studenții să lucreze, de a introduce elemente de romantism în ea și de a exercita un control cu ​​tact asupra implementării acesteia.

Informatii si explicative activitate. Marea sa importanță se datorează faptului că toată educația și creșterea se bazează în esență într-o oarecare măsură pe procese informaționale. Stăpânirea cunoștințelor, a viziunii asupra lumii și a ideilor morale și estetice este cel mai important mijloc de dezvoltare și formare personală a elevilor. Profesorul în acest caz acționează nu numai ca organizator al procesului educațional, ci și ca sursă de informații științifice, filosofice, morale și estetice. De aceea, cunoașterea profundă a materiei pe care o predă are o importanță atât de mare în procesul de formare profesională a unui profesor. Calitatea explicației, conținutul acesteia, armonia logică, saturația cu detalii și fapte vii depind de modul în care profesorul însuși deține materialul educațional. Un profesor erudit cunoaște cele mai recente idei științifice și știe să le comunice clar elevilor. Este bine versat în partea practică a cunoștințelor, care are un efect pozitiv asupra dezvoltării abilităților și abilităților școlarilor. Din păcate, sunt mulți profesori care nu au o astfel de pregătire, ceea ce are un impact negativ asupra educației și creșterii.

Comunicare-stimulatoare activitatea este legată de marea influență a profesorului, care are asupra elevilor farmecul său personal, cultura morală, capacitatea de a stabili și menține relații de prietenie cu aceștia și de a-i încuraja prin exemplul său la activități educaționale, cognitive, de muncă și artistice și estetice active. . Această activitate include manifestarea iubirii față de copii, atitudinea sinceră, căldura și grija față de ei, care împreună caracterizează stilul de relații umane dintre profesor și copii în sensul cel mai larg al cuvântului.

Nimic nu are un efect atât de negativ asupra educației ca uscăciunea, insensibilitatea și tonul oficial al unui profesor în relațiile cu elevii. De la un astfel de profesor, copiii de obicei țin, după cum se spune, la distanță, el le inspiră frică interioară, înstrăinare de el. Într-un mod complet diferit, copiii se raportează la profesorul care se adâncește în nevoile și interesele lor, care știe să le câștige încrederea și respectul prin muncă educațională și extrașcolară semnificativă.

Analitică și evaluare activitate. Esența sa constă în faptul că profesorul, derulând procesul pedagogic, analizează cursul educației și creșterii, identifică aspecte pozitive și negative în acestea, compară rezultatele obținute cu scopurile și obiectivele care au fost planificate și, de asemenea, compară munca sa. cu experienta colegilor. Activitatea analitică și evaluativă îl ajută pe profesor să mențină așa-numitul feedback în munca sa, ceea ce înseamnă să verifice în permanență ceea ce s-a planificat să se realizeze în educația și educația elevilor și ceea ce s-a realizat și, pe această bază, să facă cele necesare. ajustări ale procesului educațional, pentru a căuta modalități de îmbunătățire a acestuia și de îmbunătățire a eficienței pedagogice, utilizarea mai largă a experienței pedagogice avansate. Din păcate, mulți profesori desfășoară prost acest tip de activitate, nu caută să vadă neajunsurile în munca lor care au loc și să le depășească în timp util. De exemplu, un student a primit un „deuce” pentru ignorarea materialului acoperit. Acesta este un semnal clar că are nevoie de ajutor urgent, dar cu un astfel de ajutor profesorul ezită sau nu se gândește deloc la asta, iar în lecțiile următoare elevul primește din nou o notă proastă. Iar dacă ar fi analizat cauzele restanțelor depistate și ar fi ajutat în consecință elevul, acesta din urmă ar fi putut primi o notă bună la orele ulterioare, ceea ce l-ar fi stimulat să-și îmbunătățească și mai mult performanța.

In cele din urma, cercetare și creativ activitate. Există elemente ale ei în munca fiecărui profesor. Două aspecte ale acesteia sunt de o importanță deosebită. Una dintre ele este că aplicarea teoriei pedagogice necesită în mod inerent creativitate din partea profesorului. Cert este că ideile pedagogice și metodologice reflectă situații educaționale tipice. Condițiile specifice de pregătire și educație sunt prea diverse și uneori unice. De exemplu, poziția teoretică generală cu privire la respectul și exigența față de elevi ca tipar de educație în procesul educațional real are multe modificări: într-un caz este important să se ajute elevul în munca sa, în altul este necesar să se discute deficiențele în comportamentul său împreună cu el, în a treia - pentru a sublinia acțiunile pozitive, în a patra - pentru a face o remarcă sau sugestie personală etc. După cum se spune, creați, inventați, încercați cum este mai convenabil să utilizați acest tipar, ce metode educaționale sunt cele mai bune folosite aici. Și așa este în toată munca unui profesor.

A doua latură este legată de înțelegerea și dezvoltarea creativă a ceva nou care merge dincolo faimoasa teorieși într-un fel sau altul îl îmbogățește.

Aceasta este esența și sistemul de abilități și abilități pentru fiecare dintre tipurile de activitate ale profesorului avute în vedere.

Funcțiile profesionale ale unui profesor:

educational;

gnostic;

comunicativ;

performanta;

cercetare;

constructiv;

organizatoric;

orientare;

în curs de dezvoltare;

metodic;

autoperfectionare.

Întrebarea #3

Competența profesională a profesorului

La baza competenței profesionale a profesorului se află abilitățile sale pedagogice.

Abilitatea pedagogică este un ansamblu de acțiuni consistente bazate pe cunoștințe teoretice, abilități pedagogice și care vizează rezolvarea problemelor pedagogice.

Să facem o scurtă descriere a principalelor abilități pedagogice.

Abilitati analitice - capacitatea de a analiza fenomene pedagogice, de a le fundamenta teoretic, de a le diagnostica, de a formula sarcini pedagogice prioritare și de a găsi metode și soluții optime.

Abilități de predicție - capacitatea de a prezenta si formula scopurile si obiectivele proprii diagnosticate; activități, selectarea metodelor de realizare a acestora, anticiparea posibilelor abateri în obținerea rezultatului, alegerea modalităților de depășire a acestora, capacitatea de a elabora mental structura și componentele individuale ale procesului educațional, preevaluarea costurilor fondurilor, forței de muncă și timpului participanții la procesul educațional, capacitatea de a prezice oportunitățile educaționale și de dezvoltare pentru conținutul interacțiunii participanților la procesul educațional, capacitatea de a prezice dezvoltarea individului, a echipei.

Abilitati de proiectare sau constructie - capacitatea de a planifica conținutul și activitățile participanților la procesul de învățământ, ținând cont de nevoile, capacitățile, caracteristicile acestora, capacitatea de a determina forma și structura procesului educațional în funcție de sarcinile formulate și de caracteristicile participanților; capacitatea de a determina etapele individuale ale procesului pedagogic și sarcinile caracteristice acestora, capacitatea de a planifica munca individuală cu elevii, de a selecta cele mai bune forme, metode și mijloace de formare și educație, de a planifica dezvoltarea mediului educațional etc.

reflexiv aptitudini asociat cu activitățile de control și evaluare ale profesorului, care vizează el însuși.(Reflecția profesorului - Aceasta este o activitate pentru a înțelege și analiza propria activitate pedagogică.)

organizatoric aptitudini prezentate prin mobilizare, informare şi didacticăskimi, dezvoltarea și abilitățile de orientare.

Abilități de comunicare includ trei grupuri interdependente: abilitățile perceptuale, abilitățile reale de comunicare pedagogică (verbală) și abilitățile (abilitățile) tehnologiei pedagogice.

Tehnica pedagogică (după L. I. Ruvinsky) este un set de abilități necesare unui profesor în activitățile sale pentru a interacționa eficient cu oamenii în orice situație. (abilități de vorbire, pantomimă, autocontrol, binevoitor, optimistatitudine mentală, elemente ale abilităților actorului și regizorului).

Aptitudini organizatorice
Abilități de informare și didactice: să prezinte materialul educațional într-un mod accesibil, ținând cont de specificul materiei, de nivelul de expunere al elevilor, de vârsta și de caracteristicile individuale ale acestora; să formuleze întrebări într-un mod accesibil, concis, expresiv; utilizați în mod eficient diferite metode de predare a TCO (suporte tehnice de predare), EVT (calculatură electronică), ajutoare vizuale; lucrează cu surse tipărite de informație, le extrag din diverse surse și le procesează în raport cu scopurile și obiectivele procesului educațional.	Abilitati de mobilizare: atrage atenția elevilor; să-și dezvolte interesul pentru învățare; să formeze nevoia de cunoștințe, deprinderi de învățare și metode de organizare științifică a activităților educaționale; folosiți recompensele și pedepsele cu înțelepciune.	Dezvoltarea abilităților: determinați „zona de dezvoltare proximă” a elevilor individuali, clasa în ansamblu; să creeze condiții speciale pentru dezvoltarea proceselor cognitive, voinței și sentimentelor elevilor; stimulează independența cognitivă și gândirea creativă a elevilor.	Abilitati de orientare: să formeze relații morale și valorice și viziunea lor asupra lumii; pentru a forma interes pentru activități educaționale sau profesionale, știință etc. organizarea de activități creative comune în vederea educării trăsăturilor de personalitate semnificative din punct de vedere social

În sensul obișnuit al cuvântului „activitate” există sinonime: muncă, afaceri, ocupație. În știință, activitatea este considerată în legătură cu existența unei persoane și este studiată de multe domenii de cunoaștere: filozofie, psihologie, istorie, studii culturale, pedagogie etc. În activitate, se manifestă una dintre proprietățile esențiale ale unei persoane - a fi activ. Aceasta este ceea ce se subliniază în diverse definiții această categorie.

Activitatea este o formă specifică de existență socială și istorică a oamenilor, transformarea lor intenționată a realității naturale și sociale. Activitatea include scopul, mijloacele, rezultatul și procesul în sine. (Rusă enciclopedie pedagogică. - M., 1993).

Activitatea pedagogică este un tip de activitate socială care urmărește transferul culturii și experienței acumulate de omenire de la generațiile mai vechi la generațiile mai tinere, creând condiții pentru dezvoltarea lor personală și pregătindu-le pentru îndeplinirea anumitor roluri sociale în societate.

Scopul activităţii pedagogice este de natură generalizată. În pedagogia domestică, este exprimată în mod tradițional în formula „dezvoltarea armonioasă completă a personalității”. Ajuns la un profesor individual, acesta este transformat într-un cadru individual specific, pe care profesorul încearcă să îl implementeze în practica sa.

Ca obiecte principale ale scopului activității pedagogice, se disting mediul educațional, activitățile elevilor, echipa educațională și caracteristicile individuale ale elevilor. Realizarea scopului activității pedagogice este legată de rezolvarea unor sarcini sociale și pedagogice precum formarea unui mediu educațional, organizarea activităților elevilor, crearea unei echipe educaționale și dezvoltarea individualității individului.

Subiectul activității pedagogice este managementul activităților educaționale, cognitive și educaționale ale elevilor. Activitatea de management constă în planificarea propriilor activități și a activităților elevilor, organizarea acestor activități, stimularea activității și a conștiinței, monitorizarea, reglarea calității educației și educației, analizarea rezultatelor pregătirii și educației, și anticiparea schimbărilor ulterioare în dezvoltarea personală a elevi.

Una dintre cele mai importante caracteristici ale activității pedagogice este natura sa comună. Implică neapărat un profesor și pe cel pe care îl predă, îl educă, îl dezvoltă. Această activitate combină autorealizarea profesorului și participarea sa intenționată la schimbarea elevului (nivelul de pregătire, educație, dezvoltare, educație).

Caracterizând activitatea pedagogică ca un fenomen social independent, putem indica următoarele trăsături ale acesteia.

În primul rând, are un caracter istoric specific. Aceasta înseamnă că scopurile, conținutul și natura unor astfel de activități se modifică în concordanță cu schimbarea realității istorice. De exemplu, L.N. Tolstoi, criticând școala vremii sale cu natura dogmatică a educației, birocrația, lipsa de atenție și interes față de personalitatea elevului, a cerut relații umane la școală, pentru a ține cont de nevoile și interesele elevului, a vorbit. pentru o astfel de dezvoltare a personalității sale care ar face o persoană în creștere armonioasă, extrem de morală, creativă. „A educa, a educa, a dezvolta,... trebuie să avem și să avem inconștient un singur scop: să atingem cea mai mare armonie în sensul adevărului, frumosului și bunătății”, a scris L.N. Tolstoi (L.N. Tolstoi Cine și de la cine să învețe să scrie, copii țărani de la noi sau noi de la copiii țărani? // Ped. soch., M., 1989. - p. 278). Considerând toate neajunsurile școlii vremii sale ca un produs al problemei nedezvoltate a esenței omului, sensul vieții sale în psihologia și filosofia contemporană, L.N. Tolstoi a făcut o încercare reușită de a realiza propria înțelegere a acestei probleme atunci când a organizat școala Yasnaya Polyana pentru copiii țărani.

În al doilea rând, activitatea pedagogică este un tip special de activitate valoroasă din punct de vedere social a adulților. Valoarea socială a acestei lucrări constă în faptul că puterea spirituală, economică a oricărei societăți, stat este direct legată de autoperfecționarea membrilor săi ca indivizi civilizați. Lumea spirituală a omului este îmbogățită. se îmbunătățesc diverse zone se formează activitatea sa de viață, o atitudine morală față de sine, alți oameni și natură. Valorile spirituale și materiale, și datorită acestui progres, se realizează progresul societății. Fiecare societatea umana interesat de rezultatele pozitive ale activităţii pedagogice. Dacă membrii săi se degradează, nicio societate nu se va putea dezvolta pe deplin.

În al treilea rând, activitatea pedagogică este desfășurată de specialiști special pregătiți și instruiți pe baza cunoștințelor profesionale. O astfel de cunoaștere este un sistem de științe umanitare, naturale, socio-economice și de altă natură care contribuie la cunoașterea omului ca fenomen stabilit istoric și în continuă dezvoltare. Ele ne permit să înțelegem diferitele forme ale vieții sale sociale, relațiile cu natura. Pe lângă cunoștințele profesionale, abilitățile profesionale joacă, de asemenea, un rol important. Profesorul se îmbunătățește constant aplicație practică cunoştinţe. Dimpotrivă, el le atrage din activitate. „Am devenit un adevărat maestru abia când am învățat să spun „vino aici” cu cincisprezece sau douăzeci de nuanțe”, a recunoscut A.S. Makarenko.

În al patrulea rând, activitatea pedagogică este creativă. Este imposibil să programezi și să prezici toate variantele posibile ale cursului său, la fel cum este imposibil să găsești doi oameni identici, două familii identice, două clase identice etc.

Principalele tipuri de activitate pedagogică

Principalele tipuri de activitate pedagogică includ în mod tradițional activitatea educațională, activitățile didactice, științifice și metodologice culturale, educaționale și manageriale.

Munca educațională- activitate pedagogică care vizează organizarea mediului educațional și gestionarea organizată, deliberată, a educației școlarilor în conformitate cu scopurile stabilite de societate.

Munca educațională se desfășoară în cadrul oricărei forme organizaționale, nu urmărește atingerea directă a scopului, deoarece rezultatele sale nu sunt atât de clar tangibile și nu se dezvăluie la fel de repede ca, de exemplu, în procesul de învățare. Dar, întrucât activitatea pedagogică are anumite limite cronologice, pe care sunt fixate nivelurile și calitățile dezvoltării personalității, se poate vorbi și despre rezultatele relativ finale ale creșterii, manifestate prin schimbări pozitive în mintea elevilor - reacții emoționale, comportament și activități.

predare- managementul activității cognitive în procesul de învățare, desfășurat în cadrul oricărei forme organizaționale (lecție, excursie, pregătire individuală, opțional etc.), are limite de timp stricte, un scop strict definit și opțiuni pentru atingerea acestuia. Cel mai important criteriu pentru eficacitatea predării este atingerea scopului de învățare.

Teoria pedagogică internă modernă consideră pregătirea și educația în unitate. Aceasta nu presupune o negare a specificului pregătirii și educației, ci o cunoaștere profundă a esenței funcțiilor organizației, mijloacelor, formelor și metodelor de instruire și educație. Sub aspect didactic, unitatea educației și creșterii se manifestă în scopul comun al dezvoltării personalității, în relația reală dintre funcțiile de predare, dezvoltare și educație.

Activitate științifică și metodologică. Profesorul îmbină un om de știință și un practician: un om de știință în sensul că trebuie să fie un cercetător competent și să contribuie la dobândirea de noi cunoștințe despre copil, procesul pedagogic și practică în sensul că aplică aceste cunoștințe. Profesorul se confruntă adesea cu ceea ce nu găsește literatura stiintifica explicații și modalități de rezolvare a cazurilor specifice din practica lor, cu necesitatea generalizării rezultatelor muncii lor. Abordarea științifică la lucru, așadar. sta la baza propriei activitati metodologice a profesorului.

Munca științifică a profesorului se exprimă în studiul copiilor și al grupurilor de copii, formarea propriei „banci” de diferite metode, generalizarea rezultatelor muncii lor și munca metodologică - în selecția și dezvoltarea unei tematică metodologică care duce la îmbunătățirea competențelor într-un anumit domeniu, în fixarea rezultatelor activității pedagogice, de fapt în dezvoltarea și îmbunătățirea competențelor.

Activități culturale și educaționale- parte integrantă a activității profesorului. Prezintă părinților diverse ramuri ale pedagogiei și psihologiei, elevilor noțiunile de bază ale autoeducației, popularizează și explică rezultatele ultimelor cercetări psihologice și pedagogice, formează nevoia de cunoștințe psihologice și pedagogice și dorința de a le folosi atât la părinți. si la copii.

Orice specialist care are de-a face cu un grup de persoane (studenți) este, într-o măsură mai mare sau mai mică, implicat în organizarea activităților acestuia, stabilirea și atingerea scopurilor muncii în comun, i.e. îndeplineşte funcţii în raport cu acest grup management. Este stabilirea unui scop, utilizarea anumitor metode de atingere a acestuia și măsurile de influență asupra echipei care sunt principalele semne ale prezenței controlului în activitățile unui profesor-educator.

Prin conducerea unui grup de copii, profesorul îndeplinește mai multe funcții: planificare, organizare - asigurarea implementării planului, motivare sau stimulare - aceasta este motivația profesorului de a lucra pentru atingerea scopului, control.

Introducere

Fiecare persoană din viața sa va vizita de multe ori în rolul de elev, elev și în rolul de profesor, educator (profesor, mentor, instructor etc.). Prin urmare, profesia de cadru didactic este una dintre cele mai vechi din lume. Originea cuvântului „profesor” a fost discutată mai sus, iar acum educatorii sunt oameni care au pregătirea corespunzătoare și sunt angajați profesional în activități pedagogice, i.e. probleme de educație, educație și formare. Aici ar trebui să acordați atenție cuvântului „profesionist”. Profesorii sunt angajați în activitate pedagogică din punct de vedere profesional și aproape toți oamenii sunt implicați în această activitate în mod neprofesionist. Între timp, este greu de imaginat o altă activitate la fel de variată și la fel de solicitantă față de calitățile și capacitățile interpretului. Cerințele pentru un profesor sunt determinate nu numai de marea importanță, ci și de originalitatea rară a activității pedagogice.

Din cele mai vechi timpuri, oamenii de știință și practicienii au fost preocupați de problemă: ce factor influențează în primul rând și mai ales succesul pregătirii profesionale a unui specialist, precum și succesul viitoarei sale activități independente? Totodată, au fost studiate natura (trăsături, caracter, orientare) și structura pregătirii profesionale a elevilor pentru viitoarea lor activitate pedagogică. Autorii lucrări științifice a ajuns la aceeași concluzie: un astfel de factor este orientarea profesională și pedagogică a personalității profesorului-educator.

Problema vocației profesionale, a aptitudinii profesionale a fost studiată de oamenii de știință T.A. Vorobiev, F.N. Gonobolin, L.P. Doblaev, N.V. Kuzmina, R.I. Khmelyuk, A.I. Șcherbakov.

Activitatea pedagogică poate fi definită ca un tip special de activitate socială care urmărește transferul culturii și experienței acumulate de omenire de la generațiile mai vechi la generațiile mai tinere, creând condiții pentru dezvoltarea lor personală și pregătindu-i pentru îndeplinirea anumitor roluri sociale în societate.

În ceea ce privește activitatea pedagogică, predomină abordarea de a evidenția componentele sale ca roluri funcționale relativ independente, pentru implementarea cu succes a cărora sunt necesare abilități adecvate. Au primit suficientă atenție în literatura științifică. În ceea ce privește activitatea pedagogică, cel mai aprofundat studiu al abilităților a fost realizat de N. V. Kuzmina. Ea a evidențiat principalele componente ale activității profesorului, care corespund anumitor abilități: constructive (capacitatea de a proiecta o personalitate, conținut, mijloace de atingere a scopurilor pedagogice), organizaționale și comunicative (capacitatea de a stabili relații cu elevii), gnostice ( capacitatea de a dobândi și utiliza cunoștințe).

Cine se poate implica în activități didactice

Astăzi, educatorii sunt numiți oameni care au pregătirea corespunzătoare și sunt angajați profesional în activități pedagogice, adică. probleme de educație, educație și formare. Aici este necesar să se acorde atenție cuvântului „profesional”. Profesorii sunt angajați în activitate pedagogică din punct de vedere profesional și aproape toți oamenii sunt implicați în această activitate în mod neprofesionist.

Trebuie avut în vedere că pedagogia este doar jumătate știință și jumătate artă. Prin urmare, prima cerință pentru profesor profesionist - prezenţa abilităţilor pedagogice. Totuși, de multă vreme a dominat la noi opinia, care este exprimată foarte exact prin cuvintele unui cântec celebru: „Când țara poruncește să fie erou, oricine devine erou în țara noastră”. Dar chiar și C. Darwin, amintindu-și anii de studenție, a spus: „Prelegerile dr. Doncan sunt ceva ce este groaznic de reținut, prelegerile lui Jameson sunt incredibil de lente. Singurul efect pe care l-au avut asupra mea a fost că nu m-am hotărât niciodată să nu citesc nici măcar măcar. carte în viața ta și să nu studiezi aceste științe pentru nimic. Această afirmație a lui Charles Darwin arată ce rău enorm poate face un profesor mediocru. A doua trăsătură specifică a activității pedagogice este caracterul multifactorial al procesului de învățământ. Procesul educațional se desfășoară în familie, școală, cu toate contactele formale și informale ale elevului cu alte persoane, apelul său la literatură, artă și mass-media. Succesul în creșterea fiecărei persoane depinde de influența multor factori și condiții. Cu toate acestea, acest lucru nu diminuează rolul unui profesor profesionist. El acționează ca principal coordonator, comentator, adversar, un fel de filtru al tuturor influențelor educaționale. Și profesorul poate îndeplini aceste funcții doar ca persoană educată versatilă. A treia caracteristică specifică a procesului educațional este durata acestuia. Desigur, procesul de creștere poate și merge cu viteze diferite, dar nu poate fi forțat în mod semnificativ. A patra trăsătură a procesului de creștere este concentricitatea conținutului muncii de creștere. Aceasta înseamnă că, în procesul de educație, trebuie să revenim la aceleași calități ale unei persoane de multe ori. Totuși, aceasta nu este doar repetiție. Expresia binecunoscută a anticilor „nu poți păși în același râu de două ori” poate fi parafrazată astfel: „Nu poți vorbi cu aceeași persoană de două ori”. A cincea caracteristică specifică a parentingului este că este un proces activ în două sensuri. Elevul nu este doar un obiect, ci și un subiect de educație. Prin urmare, cea mai importantă sarcină a profesorului este de a educa elevii într-o nevoie constantă de introspecție, stima de sine, autoeducație. Rezolvarea cu succes a acestor probleme necesită empatie dezvoltată din partea profesorului, de exemplu. capacitatea de a vedea situația prin ochii altei persoane, capacitatea de a te pune în locul pupilei tale și de a privi problema prin ochii lui. A șasea trăsătură a educației este că rezultatele acestui proces sunt cu greu vizibile de percepția externă. Este destul de dificil să verifici și să evaluezi munca unui educator. Ca tot ce este mare, se vede de la distanta. Și, în sfârșit, a șaptea trăsătură a procesului de creștere: este o activitate îndreptată spre viitor. A fi un bun prognozator, a putea vedea problemele de mâine în spatele problemelor actuale și a cerințelor pe care acestea le vor impune oamenilor viitorului este o altă calitate esențială a unui profesor bun.

Profesorul este organizatorul vieții și activităților elevilor. Conținutul activităților elevilor decurge din scopurile și obiectivele formării și educației și este determinat de programa, programele de discipline și conținutul exemplar al educației într-o școală de învățământ secundar general. Principalele direcții ale activității educaționale și educaționale, formele și metodele de organizare a acesteia sunt discutate în cursul pedagogiei. Psihologie pedagogică are în vedere aspectul psihologic al selecției de către profesor a conținutului și formelor de organizare a activităților elevilor, sensul psihologic al rolului profesorului în procesul de organizare a acestuia.

Atunci când selectează conținutul, formele de organizare a activităților educaționale și extrașcolare dintr-o anumită clasă, profesorul trebuie să țină cont, în primul rând, de cât de mult ajută acestea la atingerea scopului educației. În al doilea rând, în ce măsură conținutul vieții echipei permite elevilor să-și satisfacă nevoile în mod oportun din punct de vedere pedagogic. Și aici este foarte important nu numai să se formeze diverse nevoi valoroase din punct de vedere social la școlari, ci și să se țină cont de acele nevoi sociale valoroase pe care elevii le au deja, de exemplu, nevoia de cunoaștere, realizare, comunicare și să le folosească, să le creeze. în activităţile educaţionale şi extraşcolare.activităţi ale echipei oportunităţi maxime pentru implementarea acestor nevoi, mizând pe ele, pentru a forma o serie de alte nevoi. Într-adevăr, altfel, nevoile prezente sunt încă realizate de către elevi, dar nu întotdeauna în forme valoroase din punct de vedere social, iar uneori în forme inacceptabile din punct de vedere social. În al treilea rând, este necesar ca activitățile colectivului să creeze oportunități pentru școlari de a rezolva problemele care sunt relevante pentru ei - formarea conștiinței de sine, autodeterminare, autoafirmare etc. Și, în al patrulea rând, în ce măsură formele de organizarea activităţilor colectivului sunt atractive din punct de vedere social pentru elevi. Acest lucru este important deoarece permite, cu cheltuiala minimă de energie pedagogică, să facă atractive pentru școlari, în special pentru adolescenții mai mari și elevii de liceu, modalitățile pe care aceștia le oferă pentru a-și satisface nevoile și a rezolva problemele atunci când sunt îmbrăcați, de exemplu, în forme care corespund tendințelor modei.

Activitățile educaționale și extracurriculare ale elevilor vor fi eficiente din punct de vedere educațional atunci când sensul psihologic al formelor de organizare a acestuia are un caracter unificator, adică, pentru realizarea activităților, se cere unirea eforturilor membrilor echipei.

Activitate pedagogică profesională și neprofesională

O profesie este un fel de activitate de muncă care necesită o pregătire specială și este o sursă de existență. Pe baza acesteia, se poate evidenția activitatea pedagogică, atât profesională, cât și non-profesională.

Activitatea pedagogică este un fenomen extrem de larg, care acoperă multe sfere ale vieții umane. Conținutul său este formarea, educarea și dezvoltarea unei persoane, fiecare persoană cade pe orbita unor astfel de activități de multe ori în timpul vieții. Pe calea vieții fiecărei persoane există oameni care deopotrivă îl învață și îl educă.

Profesioniștii predau și educă întotdeauna? Cine o face la începutul nostru drumul vietii?

Filosoful M.S. Kagan credea că omenirea are două dintre cele mai mari invenții. Acestea sunt invenții de importanță culturală. Este vorba despre familie și școală. Datorită lor, o persoană devine o ființă culturală. Această secțiune este despre familii. Să ne gândim la cuvintele omului de știință: „Familia devine un sistem pe termen lung, stabil, pentru că transferul către copii a acelor programe comportamentale care nu se transmit genetic necesită mult mai mult timp și muncă; familia trebuie să creeze cele mai favorabile condiții pentru ca copilul să înceapă să asimileze experiența comportamentului uman acumulată de întreaga istorie anterioară a omenirii, iar acest lucru nu se poate întâmpla decât în ​​comunicarea directă și pe termen lung, pe termen lung, între copii și părinți. În familie începe procesul de umanizare a copilului, cultivarea unei persoane în el.

Părinții pot fi numiți primii profesori ai unui copil? Poate sa. Acest lucru este dovedit de înțelepciunea populară, această opinie a fost susținută de mulți oameni de seamă: „Educația și instruirea încep chiar din primii ani de existență și continuă până la sfârșitul vieții” (Platon); „Creșterea unei persoane începe cu nașterea sa; înainte să vorbească, înainte să audă, deja învață. Experiența precede lecțiile” (J.J. Rousseau); „La început, educația maternă este cea mai importantă” (Hegel); „A educa nu înseamnă doar a hrăni și a alăpta, ci a da direcție inimii și minții – și pentru aceasta, mama nu are nevoie de caracter, știință, dezvoltare, acces la toate interesele umane?” (V.G. Belinsky). Atenție la ultima propoziție. Dă direcție inimii și minții. În spatele acestor cuvinte se află viața uriașă și stresantă a unei mame și a unui tată care crește copii.

„... Familia este cea care folosește oportunitățile oferite de cultură pentru a forma, pe de o parte, ceea ce este special în copil și, bazându-se pe datele sale individuale înnăscute, pentru a-l crește ca individ, și nu un functie sociala ...".

Este educația în familie o activitate pedagogică? Da, este, dacă părinții joacă rolul de profesori, mentori, „ghizi” inteligenți în raport cu copiii, dacă se străduiesc să cultive umanitatea în ei, să dea direcție inimii și minții, să le ofere o educație inițială. Însă activitatea părinților în creșterea și educarea copiilor nu este profesională. Citind chiar și cele mai cunoscute „romane de educație”, „romane de familie”, nu vedem că educația parentală se desfășoară după un program clar întocmit și notat sub formă de document, astfel încât părinții să se pregătească special pentru conducere. orice cursuri sau lecții cu copiii lor. Majoritatea părinților nu se bazează pe teorii pedagogice științifice, nu aderă strict la anumite sisteme pedagogiceîn creșterea copiilor lor. Suntem de acord că acesta este probabil un lucru bun. Ar fi trist dacă copilărie timpurie familia pentru copil a devenit ca o instituție oficială de învățământ, de care se leagă activitatea pedagogică - școala. Puterea educației familiale, eficacitatea activității pedagogice a părinților, se află în naturalețea, neintenționalitatea creșterii și educației, în contopirea acesteia cu viața de zi cu zi a familiei, în pedagogia implicită a acțiunilor, faptelor, relațiilor dintre părinți și copiii, în relațiile lor speciale, care se bazează pe apropierea de sânge, afecțiune deosebită unul față de celălalt.

Chiar dacă părinții sunt angajați profesional în activități pedagogice, în majoritatea cazurilor nu putem spune că respectă cu strictețe anumite canoane în educația acasă a copiilor lor.

Revenind la poveștile de viață ale unor anumiți oameni, la biografiile, memoriile lor, vedem cât de mare este influența pedagogică a părinților, tatălui sau mamei, asupra multor aspecte ale personalității unui copil în creștere.

Scriitorul V.V. Nabokova a fost crescută în copilărie de „un lung șir de bune și guvernante engleze”, profesori special invitați. Cu toate acestea, influența mamei a fost incomparabilă. „Amintește-ți”, a spus ea cu o privire misterioasă, oferindu-mi atenției un detaliu prețuit: o ciocârlă care se ridică pe cerul înnorat sidefat al unei zile de primăvară fără soare, fulgere de noapte care împușcă un crâng îndepărtat în diferite poziții, culorile. de frunze de arțar pe paleta unei terase umede, pasărea cuneiformă se plimbă în zăpada proaspătă.

În educația familiei nu există lecții speciale, conversații pre-planificate despre moralitate, natură, frumusețe. Toată viața de familie, cu evenimentele, grijile, relațiile, bucuriile și dramele ei de zi cu zi este o serie constantă de lecții pe care adulții le dau copiilor. Și aceste lecții, de regulă, rămân cu o persoană pe viață, formându-și propriile sale vederi pedagogice pentru educația următoarei generații de copii.

Nicio familie nu este la fel. Sunt familii bogate și sunt familii sărace, părinții ocupă diferite poziții sociale, au diferite niveluri educație, au profesii și interese diferite.

P.A. Sorokin, un sociolog de renume mondial, a rămas fără mamă timp de cinci ani. Amintirile sale din copilărie sunt legate în primul rând de tatăl său. Tatăl, potrivit fiului său, a devenit un „bețiv amar” după moartea soției sale. Ce și-a învățat un astfel de tată copiii? Se dovedește că prea mult. Memoria viitorului om de știință a întipărit astfel de trăsături ale tatălui său, cum ar fi receptivitatea, grija, prietenia, încât a fost „harnic și cinstit în muncă, învățându-ne meșteșugul, standardele morale și alfabetizarea”. Părinților li se iertă ceea ce este puțin probabil să fie iertat unui profesor profesionist. Și lecțiile lor sunt importante pentru copii chiar dacă părinții nu îndeplinesc standardele general acceptate.

Dezvăluirea talentului pedagogic la părinți este inseparabilă de formarea integrală a personalității lor, de cultura lor, de atitudinea lor față de viitoarea paternitate și maternitate, la viitorul descendent. Acesta este unul dintre cele mai intime aspecte ale personalității umane, care nu poate fi pătruns de ochiul unui străin. Dar în această sferă o persoană își descoperă moralitatea, disponibilitatea de a îndeplini funcția pedagogică a familiei în ansamblu și a sa. Psihologul B.G. Ananiev a scris despre dificultatea ca oamenii să obțină un nou statut pentru ei - să fie tată sau mamă: „Mama este educatoarea și mentorul spiritual al copiilor, ea este iubirea personificată pentru copil. Funcțiile unei mame-educatoare sunt stăpânite cu succes inegal, deoarece există o gamă largă de daruri și talente materne. Mai mult, toate acestea se aplică funcțiilor sociale ale societății și dezvoltării de către un tânăr soț de sex masculin a unui nou rol pentru el ca tată.

Cu un set de circumstanțe favorabile, cu dorința conștientă a părinților de a educa un copil într-o persoană corespunzătoare idealului lor pedagogic, dobândirea funcțiilor educaționale poate deveni fructuoasă. Poate fi. Cu toate acestea, realizarea acestei oportunități este influențată de o serie de factori: sociali, familiali, personali. Printre ei există unul cu care se întâlnesc toți părinții. Un copil în creștere pune din ce în ce mai multe probleme părinților. Fiecare tată și fiecare mamă se confruntă cu o alegere: să găsească o soluție pedagogică gata făcută sau să o suporte pe a lor.

O mulțime de lucruri influențează formarea abilităților pedagogice ale părinților, pregătirea lor pentru activitatea pedagogică în familie: un copil slab sau sănătos, frumos sau urât, „confortabil” sau capricios, activ sau pasiv și multe altele. „Un copil este o sută de măști, o sută de roluri ale unui actor capabil. Unul cu mama, altul cu tatăl, cu o bunica, cu un bunic, altul cu un profesor strict și afectuos, altul în bucătărie și printre semeni, altul cu bogații și săracii, altul în haine de zi cu zi și de sărbătoare. Iar ideea aici nu este ipocrizia conștientă a copilului; este activ, testeaza adultii; el joaca; stăpânește o situație nouă pentru el; el încearcă diverse roluri de viață.

Deveni părinte profesor foarte greu. Iar unii savanți credeau că părinții ar trebui să primească cunoștințe pedagogice care să-i ajute să crească un copil în familie fără greșeli. Într-o serie de cărți, aceștia și-au expus punctele de vedere asupra activității pedagogice a părinților, au dezvăluit teoria și practica creșterii și educației copiilor în familie. Istoria educației și pedagogiei este de neconceput fără aceste cărți: „Gânduri asupra educației” de D. Locke, „Educația în familie a copilului și semnificația sa” de P.F. Lesgaft, „Pedagogia parentală” V.A. Sukhomlinsky, „Cartea pentru părinți” A.S. Makarenko.

Cunoașterea, înțelegerea copilului, relațiile de încredere, afecțiunea reciprocă, apropierea spirituală sunt condiții necesare pentru activitatea pedagogică a părinților.

Activitatea profesional-pedagogică poate fi definită ca o meta-activitate socionomică realizatoare. Profesiile se clasifică în funcție de natura subiectului activității profesionale în socionomice, bionomice, tehnomice, signonomice și artnomice. Acum să ne oprim asupra chestiunii sensului în care activitatea pedagogică poate fi atribuită activităților de realizare. În același timp, ținem cont că calificarea activității pedagogice ca meta-activitate implică faptul destul de evident că conținutul conștiinței elevului (operații, operanzi) nu poate fi introdus acolo din exterior, el poate fi dezvoltat în procesul de desfășurare a activității educaționale și cognitive de către elevul însuși. Prin urmare, subiectul direct al activității pedagogice este reglarea, conducerea, formarea activității educaționale și cognitive, proiectarea și organizarea activității elevului.

Când caracterizează activitatea pedagogică, se recurge destul de des la compararea acesteia cu activitatea unui actor. Dar, de regulă, acest lucru se limitează la un plan metaforic. Semnificația rațională și profundă a unei astfel de comparații este relevată doar atunci când ambele tipuri de activități sunt considerate ca fiind performante. Activitatea interpretativă ocupă un loc proeminent și independent în istoria culturii mondiale ca formă necesară de existență a unei opere de artă în multe cazuri. Același lucru este valabil și cu activitate științifică, dacă este interpretat ca un tip specializat de producție de cunoștințe. Împreună cu faptul că cunoștințele științifice sunt utilizate în mod constant tipuri variate producția industrială și agricolă, ea presupune distribuirea, asimilarea, reproducerea în conștiință a acesteia ca o condiție prealabilă a activității practice. Activitatea pedagogică în acest context este acel tip specific de activitate performativă care este asociată cu reproducerea în conștiința individuală a rezultatelor creativității științifice și artistice.

În raport cu artele spectacolului, adică cu astfel de opere care există în procesul de interpretare și pentru care este esențială separarea subiectelor creației și ale spectacolului (compozitor-cântăreț, dramaturg-actor), termenul de „interpretare” este adesea folosit. Este folosit pentru a face referire la procedura de interpretare a unei opere de artă în timpul spectacolului. Acest lucru subliniază faptul că performanța nu este doar o reproducere, copiere, replicare a originalului, ci un fel de creativitate. Interpretare, explicație, interpretare, interpretare, hermeneutică - acești termeni sunt adesea folosiți atunci când este vorba de dezvăluirea, clarificarea, explicarea sensului lucrărilor științifice, filosofice, textelor. Utilizarea acestor concepte este destul de justificată în raport cu activitatea pedagogică, deoarece profesorul acționează adesea ca interpret nu numai al lucrărilor create de alți autori, al cunoștințelor obținute de alți oameni, ci și în raport cu produsele propriei activități. Lecția, prelegerea, reproduse în mod repetat de profesor în diferite săli de clasă, în interacțiune cu diferite contingente de elevi, de fiecare dată sunt de fapt noi lucrări de creativitate pedagogică, deoarece publicul este un partener necesar în performanță. În ciuda planului de lecție definit tematic, este dezvoltare metodologică, de fiecare dată ar trebui considerată ca o interpretare-performanță.

Toate tipurile de creativitate de performanță se caracterizează prin imediatitatea actului de creativitate, coincidența procesului și a produsului, ireversibilitate, ireproductibilitate, imprevizibilitate, variație, improvizație. Creativitatea pedagogică posedă și ea toate aceste trăsături. În ceea ce privește interpretarea unei opere de artă, se disting două faze de interpretare: interpretarea în procesul de proiectare artistică, familiarizarea (învățarea) operei și interpretarea în procesul de execuție. În ceea ce privește activitatea pedagogică, trebuie să se distingă și două etape: la prima, se realizează o proiectare constructivă a designului scopului, iar la a doua - implementarea ideii-proiect. Specificul performanţei pedagogice constă în faptul că cunoştinţele trebuie reproduse în materialul activităţilor elevilor.

Cu o descriere generală a activității umane, se disting de obicei două dintre formele acesteia: practică și spirituală. Criteriul de distincție, de regulă, este că rezultatul primului este schimbări în ființa socială materială, în condițiile obiective ale existenței și dezvoltării oamenilor, rezultatul celui de-al doilea este schimbări în sfera socială și individuală. constiinta. Activitatea pedagogică este un exemplu tipic de activitate practică, dar, în același timp, rezultatele sale sunt schimbări în mintea elevului. Activitatea pedagogică este practică nu numai pentru că transformarea conștiinței ca urmare a influenței pedagogice are drept consecință și criteriu o modificare a comportamentului real, ci și pentru că este axată în primul rând pe schimbarea conștiinței altei persoane, adică corespunde diferente dupa criteriul " teoretic – practic».

Stiluri de comunicare pedagogică de conducere

comunicare pedagogică profesionist fitness

Până în prezent, un proces organizat productiv de comunicare pedagogică este conceput pentru a asigura un real contact psihologic în activitatea pedagogică, care ar trebui să apară între profesor și copii. Transformați-i în subiecte de comunicare, ajutați la depășirea diferitelor bariere psihologice care apar în procesul de interacțiune, transferați copiii din poziția obișnuită de a fi conduși în poziția de cooperare și transformați-i în subiecte de creativitate pedagogică. În acest caz, comunicarea pedagogică formează o structură socio-psihologică integrală a activității pedagogice.

Comunicarea pedagogică în formare și educație servește ca instrument de influențare a personalității elevului. Comunicarea pedagogică este un sistem integral (tehnici și abilități) de interacțiune socio-psihologică între un profesor și elevi, care conține schimbul de informații, influențe educaționale și organizarea relațiilor folosind mijloace comunicative. Pe lângă funcțiile obișnuite, specificul comunicării pedagogice dă naștere unei alte funcții a susținerii socio-psihologice a procesului de învățământ, funcția organizatorică a relației dintre profesor și elevi și acționează ca mijloc de rezolvare a problemelor educaționale.

Printre cele mai dificile sarcini cu care se confruntă profesorul se numără organizarea comunicării productive, ceea ce presupune prezența unui nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare. Și este foarte important să organizăm comunicarea cu copiii în așa fel încât acest proces unic să aibă loc. Stilul de comunicare joacă un rol important aici.

Pentru activitatea comunicativă productivă, profesorul trebuie să știe că comunicarea pătrunde în întregul sistem de influență pedagogică, fiecare dintre microelementele sale.

Specificul comunicării pedagogice se datorează diverselor roluri sociale și pozițiilor funcționale ale subiecților săi. În procesul comunicării pedagogice, profesorul își îndeplinește direct sau indirect rolul social și atribuțiile funcționale de a gestiona procesul de educație și creștere. Stilul de comunicare și conducere determină în mare măsură eficacitatea formării și educației, precum și caracteristicile dezvoltării personalității și formării relațiilor interpersonale în grupul de studiu.

În clasă, profesorul trebuie să stăpânească structura comunicativă a întregului proces pedagogic, să fie cât mai sensibil la cele mai mici schimbări, să coreleze constant metodele selectate de influență pedagogică cu caracteristicile comunicării în această etapă. Toate acestea necesită ca profesorul să poată rezolva simultan două probleme:

Să construiască trăsăturile comportamentului lor (personalitatea lor pedagogică), relațiile lor cu elevii, adică stilul de comunicare;

Proiectați mijloace expresive de influență comunicativă. A doua componentă este în continuă schimbare sub influența sarcinilor pedagogice și, în consecință, comunicative emergente. În alegerea unui sistem de mijloace expresive de comunicare, un rol important îl joacă tipul de relație stabilit între profesor și elevi.

Se pot distinge următoarele caracteristici ale comunicării în procesul activității pedagogice:

cu sistemul general stabilit de comunicare între profesor și elevi (un anumit stil de comunicare);

cu un sistem de comunicare caracteristic unei anumite etape a activității pedagogice;

c este un sistem situațional de comunicare care apare la rezolvarea unei sarcini pedagogice și comunicative specifice.

Sub stilul comunicării, înțelegem trăsăturile tipologice individuale ale interacțiunii socio-psihologice dintre profesor și elevi. În stilul de comunicare găsiți expresie:

cu caracteristicile capacităţilor de comunicare ale profesorului;

cu natura stabilită a relației dintre profesor și elevi;

cu individualitatea creativă a profesorului;

cu particularităţile grupului de elevi. Mai mult, trebuie subliniat că stilul de comunicare dintre un profesor și copii este o categorie saturată din punct de vedere social și moral. Ea întruchipează atitudinile socio-etice ale societății și ale educatorului ca reprezentant al acesteia.

Primul studiu experimental al stilurilor de comunicare a fost realizat în 1938 de către psihologul german Kurt Lewin.

În zilele noastre, există mai multe clasificări ale stilurilor pedagogice bazate pe diferite temeiuri. De exemplu, stilurile reglementate și improvizate de interacțiune pedagogică se disting unele față de altele, care pot fi considerate și stiluri de comunicare pedagogică (Shelikhova N.I., 1998; vezi adnotarea).

Stilul reglementat prevede o divizare strictă și o restrângere a rolurilor participanților la procesul pedagogic, precum și respectarea anumitor modele și reguli. Avantajul său, de regulă, constă în organizarea clară a muncii educaționale. Cu toate acestea, acest proces se caracterizează prin apariția unor condiții și circumstanțe noi, neașteptate, care nu sunt prevăzute de regulamentul inițial și nu pot fi „adaptate” acestuia fără conflict. Posibilitățile de corectare a interacțiunii pedagogice în condiții non-standard în cadrul unui stil reglementat sunt foarte scăzute.

Stilul de improvizație în acest sens are un avantaj semnificativ, deoarece. vă permite să găsiți în mod spontan o soluție la fiecare situație nou apărută. Cu toate acestea, capacitatea de improvizație productivă este foarte individuală, astfel încât implementarea interacțiunii în acest stil nu este întotdeauna posibilă. Meritele unui stil sau altuia sunt discutabile; combinația armonioasă a elementelor de reglare și improvizație în procesul pedagogic pare a fi optimă, ceea ce vă permite să îndepliniți simultan cerințele necesare procesului și a rezultatelor învățării, precum și, dacă este necesar, să ajustați mecanismele de interacțiune. Există și o împărțire tradițională a stilurilor în funcție de criteriul rolului participanților în procesul pedagogic.

Subdiviziunea tradițională a stilurilor

Cu un stil autoritar, o tendință caracteristică spre management strict și control cuprinzător se exprimă în faptul că profesorul mult mai des decât colegii săi recurge la un ton ordonat și face remarci dure. Abundența atacurilor fără tact împotriva unor membri ai grupului și laudele nemotivate ale altora sunt izbitoare.

Un profesor autoritar nu numai că definește obiectivele generale ale lucrării, ci indică și modul de finalizare a sarcinii, determină în mod rigid cine va lucra cu cine etc. Sarcinile și metodele pentru implementarea acesteia sunt date de profesor în etape. Este caracteristic faptul că o astfel de abordare reduce motivația activității, deoarece o persoană nu știe care este scopul muncii prestate de el în ansamblu, care este funcția acestei etape și ce urmează.

De remarcat, de asemenea, în sens socio-perceptual, precum și în ceea ce privește atitudinile interpersonale, reglarea treptată a activităților și controlul strict al acesteia indică neîncrederea profesorului în posibilitățile pozitive ale elevilor. În orice caz, în ochii lui, studenții sunt caracterizați de un nivel scăzut de responsabilitate și merită cel mai sever tratament. În același timp, orice inițiativă este considerată de un profesor autoritar ca o manifestare a voinței de sine nedorite.

Studiile au arătat că acest comportament al managerului se explică prin temerile sale de a-și pierde autoritatea, descoperindu-și lipsa de competență: „Dacă cineva își propune să îmbunătățească ceva construind munca altfel, atunci indică indirect că nu am prevăzut acest lucru”.

În plus, un lider autoritar, de regulă, evaluează subiectiv succesul secțiilor sale, făcând comentarii nu atât despre munca în sine, cât despre personalitatea interpretului. Cu un stil de conducere autocratic, profesorul exercită controlul exclusiv asupra managementului echipei, fără a se baza pe atu. Elevii nu au voie să-și exprime punctele de vedere, observațiile critice, să ia inițiativa și cu atât mai mult să pretindă soluționarea problemelor care îi privesc. Profesorul solicită în mod constant elevilor și exercită un control strict asupra implementării acestora. Stilul autoritar de conducere se caracterizează prin trăsăturile principale ale autocratului. Dar studenților li se permite să participe la discuțiile despre problemele care îi afectează. Cu toate acestea, decizia finală este întotdeauna luată de profesor în conformitate cu propriile sale atitudini.

complice

Principala trăsătură a stilului de conspirație de conducere este, de fapt, autoeliminarea liderului din procesul educațional și de producție, înlăturarea responsabilității pentru ceea ce se întâmplă. Stilul concomitent se dovedește a fi cel mai puțin preferat dintre cei enumerați. Rezultatele aprobării sale sunt cea mai mică cantitate de muncă efectuată și cea mai proastă calitate. Este important de menționat că elevii nu sunt mulțumiți de munca într-un astfel de grup, deși nu au nicio responsabilitate, iar munca este mai mult ca un joc iresponsabil. Cu un stil concomitent de conducere, profesorul caută să se amestece cât mai puțin în viața elevilor, este practic eliminat de la conducerea acestora, limitându-se la îndeplinirea formală a atribuțiilor și instrucțiunilor din administrație. Un stil inconsecvent se caracterizează prin faptul că profesorul, în funcție de circumstanțele externe sau ale sale stare emotionala implementează oricare dintre stilurile de conducere descrise mai sus.

Democratic

În ceea ce privește stilul democratic, se evaluează în primul rând faptele și nu personalitatea. În același timp, principala trăsătură a stilului democratic este că grupul participă activ la discutarea întregului curs al lucrării viitoare și organizarea acesteia. Ca urmare, elevii dezvoltă încrederea în sine, autoguvernarea este stimulată. În paralel cu creșterea inițiativei, crește sociabilitatea și încrederea în relațiile personale. Dacă sub stilul autoritar a domnit vrăjmășia între membrii grupului, care a fost deosebit de remarcabilă pe fondul supunere față de lider și chiar să câștige favoarea lui, atunci sub conducere democratică, studenții nu doar manifestă interes pentru muncă, dezvăluind o motivație internă pozitivă. , dar abordați unul pe celălalt în termeni personali. Cu un stil democratic de conducere, profesorul se bazează pe echipă, stimulează independența elevilor. În organizarea activităților echipei, profesorul încearcă să ocupe poziția de „primul între egali”. Profesorul dă dovadă de o anumită toleranță față de remarcile critice ale elevilor, se adâncește în treburile și problemele lor personale. Elevii discută problemele vieții colective și fac o alegere, dar decizia finală este formulată de profesor.

Comunicare bazată pe pasiunea pentru activitatea creativă comună.

În centrul acestui stil se află unitatea profesionalismului înalt al profesorului și atitudinilor sale etice. La urma urmei, entuziasmul pentru căutarea creativă comună cu elevii este rezultatul nu numai al activității de comunicare a profesorului, ci într-o mai mare măsură a atitudinii sale față de activitatea pedagogică în general. Profesor de teatru M.O. Knebel a observat că sentimentul pedagogic „te conduce la tineret, te face să găsești modalități de a le ajunge...” Un astfel de stil de comunicare a distins activitățile lui V.A. Sukhomlinsky. Pe această bază, VF Shatalov își formează propriul sistem de relații cu copiii. Acest stil de comunicare poate fi considerat o condiție prealabilă pentru activități educaționale comune de succes. Entuziasmul pentru o cauză comună este o sursă de prietenie și, în același timp, prietenia, înmulțită de interesul pentru muncă, dă naștere unei căutări entuziaste comune. Vorbind despre sistemul de relații dintre un profesor și elevi, A.S. Makarenko a susținut că un profesor, pe de o parte, ar trebui să fie un prieten și un mentor senior, iar pe de altă parte, un complice în activități comune. Este necesar să se formeze prietenia ca un anumit ton în relația profesorului cu echipa.

Reflectând asupra opțiunilor pentru relația educatoarei cu copiii, A.S. Makarenko a remarcat: „În orice caz, profesorii și conducerea nu ar trebui să permită niciodată un ton frivol din partea lor: batjocură, glume, lipsă de libertate în limbă, mimetism, șiruri. , etc. Pe de altă parte, este complet inacceptabil ca profesorii și conducerea să fie sumbre, iritabile, zgomotoase în prezența elevilor.

Subliniind fecunditatea acestui stil de relație între profesor și elevi și caracterul său stimulativ, care aduce la viață cea mai înaltă formă de comunicare pedagogică - bazată pe entuziasmul pentru activitatea creativă comună, trebuie menționat că prietenia, ca orice dispoziție emoțională și atitudine pedagogică în procesul de comunicare, ar trebui să aibă o măsură. Adesea, profesorii tineri transformă prietenia în familiaritate cu studenții, iar acest lucru afectează negativ întregul curs al procesului educațional (adesea un profesor începător este condus pe această cale de frica de conflict cu copiii, complicând relațiile). Prietenia ar trebui să fie oportună din punct de vedere pedagogic, să nu contrazică sistemul general de relații dintre profesor și copii.

Comunicare-distanță

Se folosește acest stil de comunicare profesori cu experiență precum și începătorii. Esența sa constă în faptul că în sistemul de relații dintre profesor și elevi, distanța acționează ca un limitator. Dar și aici trebuie respectată moderația. Hipertrofia distanței duce la formalizarea întregului sistem de interacțiune socio-psihologică dintre profesor și elevi și nu contribuie la crearea unei atmosfere cu adevărat creative. Distanța trebuie să existe în sistemul de relații dintre profesor și copii, este necesar. Dar ar trebui să decurgă din logica generală a relației dintre elev și profesor și să nu fie dictată de profesor ca bază a relației. Distanța acționează ca un indicator al rolului principal al profesorului, pe baza autorității acestuia.

Transformarea „indicatorului de distanță” în dominanta comunicării pedagogice reduce brusc nivelul creativ general al muncii comune a profesorului și elevilor. Aceasta conduce la stabilirea unui principiu autoritar în sistemul de relații dintre profesor și copii, care, în cele din urmă, are un efect negativ asupra rezultatelor activității. A.V. Petrovsky și V.V. Shpalinsky notează că „în orele în care profesorii predau cu o predominanță a metodelor de conducere autoritare, există de obicei o bună disciplină și performanță academică, dar bunăstarea externă poate ascunde defecte semnificative în activitatea profesorului privind formarea morală a elevului. personalitate” .

Care este popularitatea acestui stil de comunicare? Faptul este că profesorii începători cred adesea că comunicarea-distanța îi ajută să se stabilească imediat ca profesor și, prin urmare, folosesc acest stil într-o anumită măsură ca mijloc de autoafirmare a elevului și în mediul pedagogic. Dar, în cele mai multe cazuri, utilizarea acestui stil de comunicare în forma sa cea mai pură duce la eșecuri pedagogice.

Autoritatea trebuie câștigată nu prin stabilirea mecanică a distanței, ci prin înțelegere reciprocă, în procesul activității creative comune. Și aici este extrem de important să găsim cum stilul general comunicare și o abordare situațională a unei persoane.

Comunicarea-distanța într-o anumită măsură este o etapă de tranziție către o formă atât de negativă de comunicare precum comunicarea-intimidare.

Comunicare – intimidare

Acest stil de comunicare, care este uneori folosit și de profesorii începători, este asociat în principal cu incapacitatea de a organiza o comunicare productivă pe baza entuziasmului pentru activități comune. La urma urmei, este dificil să se formeze o astfel de comunicare, iar un profesor tânăr urmează adesea linia celei mai mici rezistențe, alegând comunicare-intimidare sau distanță în manifestarea sa extremă.

Într-un sens creativ, comunicarea-intimidarea este în general inutilă. În esență, nu numai că nu creează o atmosferă comunicativă care să asigure activitatea creativă, ci, dimpotrivă, o reglementează, întrucât îi orientează pe copii nu asupra a ceea ce trebuie făcut, ci asupra a ceea ce nu trebuie făcut, privează comunicarea pedagogică de prietenia pe care se bazeaza.intelegere reciproca, atat de necesara activitatii creative comune.

Comunicare - flirt

Din nou, caracteristic, în principal pentru profesorii tineri și asociat cu incapacitatea de a organiza o comunicare pedagogică productivă. În esență, acest tip de comunicare corespunde dorinței de a câștiga o autoritate falsă, ieftină în rândul copiilor, ceea ce este contrar cerințelor eticii pedagogice. Apariția acestui stil de comunicare este cauzată, pe de o parte, de dorința unui tânăr profesor de a stabili rapid contactul cu copiii, de dorința de a mulțumi clasei și, pe de altă parte, de lipsa educației și pedagogice generale necesare. cultura comunicativa, aptitudini si abilitati de comunicare pedagogica, experienta in activitatea comunicativa profesionala.

A.S. Makarenko a condamnat aspru o astfel de „căutare a iubirii”. El a spus: „Mi-am respectat asistenții și am avut doar genii în munca educațională, dar i-am convins că ultimul lucru de care ai nevoie pentru a fi un profesor favorit. Eu personal nu am atins niciodată iubirea copilărească și cred că această iubire, organizată de un profesor pentru propria lui plăcere, este o crimă...

Această cochetărie, această căutare a iubirii, această lăudărie a iubirii aduce un mare rău educatorului și educației. M-am convins pe mine și pe tovarășii mei că acest pandantiv... nu ar trebui să fie în viața noastră... Să treacă dragostea neobservată, fără eforturile tale. Dar dacă o persoană vede scopul în dragoste, atunci acesta este doar un rău ... "

Comunicarea-flirtul, după cum arată observațiile, apare ca urmare a: a) neînțelegerii de către profesor a sarcinilor pedagogice responsabile cu care se confruntă; b) lipsa abilităților de comunicare; c) frica de comunicare cu clasa și totodată dorința de a stabili contactul cu elevii.

De asemenea, puteți selecta mai multe stiluri, cum ar fi:

autocratic (stil de conducere autocratic), când profesorul exercită controlul exclusiv asupra echipei de elevi, nepermițându-le să-și exprime opiniile și criticile, profesorul solicită în mod constant elevilor și exercită un control strict asupra implementării acestora;

ignorarea stilului se caracterizează prin faptul că profesorul urmărește să se amestece cât mai puțin în viața elevilor, este practic eliminat de la conducerea acestora, limitându-se la îndeplinirea formală a îndatoririlor de transfer de informații educaționale și administrative;

stil inconsecvent, ilogic - profesorul, în funcție de circumstanțele externe și de propria sa stare emoțională, realizează oricare dintre stilurile de conducere numite, ceea ce duce la dezorganizarea și caracterul situațional al sistemului de relații dintre profesor și echipa de elevi, la apariția a situaţiilor conflictuale.

Concluzie

Activitatea pedagogică este o artă, o operă nu mai puțin creativă decât opera unui scriitor sau compozitor, dar mai dificilă și mai responsabilă. Profesorul se adresează sufletului uman nu prin muzică, ca un compozitor, nu cu ajutorul culorilor, ca unui artist, ci direct. El educă cu personalitatea sa, cunoștințele și dragostea lui, cu atitudinea față de lume.

Cu toate acestea, profesorul este mult mai mult grad înalt decât un artist, trebuie să-și influențeze publicul, să contribuie la formarea viziunii asupra lumii a secțiilor sale, să le ofere tablou științific pace, trezește un sentiment de frumusețe, un sentiment de decență și dreptate, fă-i să alfabetizeze și fă-i să creadă în ei înșiși, în cuvintele lor. În același timp, spre deosebire de actor, el este forțat să lucreze în modul feedback: i se pun în mod constant o varietate de întrebări, inclusiv cele insidioase, și toate necesită răspunsuri exhaustive și convingătoare. Profesor adevărat, Profesor cu majusculă- aceasta este o persoană care dă naștere, formează alte personalități (ideal - împreună cu familia). Pentru a face acest lucru, el are nevoie nu numai de atenție și respect din partea elevilor săi, din partea întregii societăți.

Un profesor nu este doar o profesie, a cărei esență este transferul de cunoștințe, ci și o misiune înaltă de a crea o personalitate, de a afirma o persoană într-o persoană. În acest sens, putem evidenția un set de calități condiționate social și profesional ale unui profesor: înaltă responsabilitate civică și activitate socială; dragostea pentru copii, nevoia și capacitatea lor de a le oferi inima lor; cultura spirituala, dorinta si capacitatea de a lucra impreuna cu ceilalti; disponibilitatea de a crea noi valori și de a lua decizii creative; nevoia de autoeducare constantă; sănătate fizică și psihică, performanță profesională.

orientare profesională și pedagogică: convingere ideologică, activitate socială, tendință de dominare, optimism social, colectivism, poziție profesională și vocație pentru activitate inginerească și pedagogică;

vocaţional-pedagogic competență: conștientizare socială și politică, erudiție psihologică și pedagogică, Inginerie perspectivă, tehnică pedagogică, pregătire pentru calculator, abilități într-o profesie profesională, cultură generală;

trăsături de personalitate importante din punct de vedere profesional: organizare, responsabilitate socială, abilități de comunicare, abilități de predicție, capacitate de influență volitivă, receptivitate emoțională, bunătate, tact, reflecție asupra comportamentului cuiva, gândire profesională și pedagogică, gândire tehnică, atenție voluntară, observație pedagogică, autocritică, exigență, independență, creativitate în domeniul activităților pedagogice și de producție și tehnologice;

proprietăți psihodinamice: excitabilitate, echilibru, stabilitate emoțională, o rată mare de reacție mentală, succesul formării deprinderilor, extraversie, plasticitate.

Lista literaturii folosite

1.Galkina E. V., Kharlamova Yu. A. Activitatea gnostică a unui profesor în cadrul complexului educațional universitar..// rspu.edu/conferences/conference4/konf_galkina.html

Krutskaya E. A. Rolul imaginii profesorului în activitatea sa profesională // physfac.bspu.secna/conf/phedu/24

Kuzmina N.V. Profesionalismul personalităţii de profesor şi de maestru de pregătire industrială, M .: Şcoala superioară, 1990.-119p.

Nagieva E.V., Vizitova S.Yu., Belova N.A. - Yuzhno-Sakhalinsk: Editura SOIPiPKK, 2008.- 124p. (Serie " Instrucțiuni»)

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a învăța un subiect?

Experții noștri vă vor sfătui sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe subiecte care vă interesează.
Trimiteți o cerere indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.