Regulatorni (M1)	1. Prihvatite i sačuvajte zadatak učenja. 2. Planirajte svoju akciju u skladu sa zadatkom i uslovima za njegovu realizaciju. 3. Izvršiti konačnu i korak-po-korak kontrolu rezultata. 5. Vaspitne radnje izvoditi u materijalizovanom, glasnom i mentalnom obliku.
Informacije (M2)	1. Potražite potrebne informacije. 2. Koristite znakovno-simbolička sredstva, uključujući modele i dijagrame za rješavanje problema. 3. Izgradite govorni iskaz u usmenom i pismenom obliku. 4. Fokusirajte se na različite načine rješavanja problema. 5. Odaberite bitne informacije iz različitih tipova tekstova.
kognitivni (M3)	1. Izvršiti analizu objekata sa izdvajanjem bitnih i nebitnih karakteristika. 2. Izvršite poređenje prema navedenim kriterijumima. 3. Izgraditi rasuđivanje u obliku veze jednostavnih sudova o objektu, njegovoj strukturi, svojstvima i odnosima. 4. Generalizujte. 5. Postavite analogije.
komunikativan (M4)	1. Omogućite mogućnost postojanja među ljudima razne tačke viziju. 2. Razmotriti različite tačke gledišta i nastojati da u saradnji uskladimo različite pozicije. 3. Koristite govor da regulišete svoje postupke. 4. Pregovarati i donositi zajedničku odluku u zajedničkim aktivnostima.

Kvalitativna procjena po fazama svake lične karakteristike

Dostupnost pozicije:

1. prisustvo sopstvenog mišljenja, odsustvo straha od izražavanja sopstvenog mišljenja;

2. želja da izraze i brane svoje gledište;

3. prisustvo stabilnih vrednosno-semantičkih stavova, sposobnost da se opravda svoj stav.

Kreacija:

1.otvorenost prema novom;

2. traženje novih rješenja u realizaciji zadataka;

3. samostalno traženje novih zadataka.

nezavisnost:

1. samostalnost u obavljanju uobičajenih, svakodnevnih aktivnosti (vještine samoposluživanja)

2. inicijativa u pokretanju novog posla;

3. Odgovornost za svoja djela, ponašanje i djela.

Samopercepcija, razumijevanje druge osobe:

1. razumijevanje vrijednosti vlastitog mišljenja, interesovanje za mišljenje drugog lica;

2.uvažavajući odnos prema mišljenju drugog lica;

3. razumijevanje vlastitih granica u odnosu na drugu osobu, razumijevanje prava druge osobe.

Vrijednost raznolikosti prirode, kultura, naroda, profesija:

1. Interes za raznolikost prirode, kultura, naroda, profesija. Svest o sopstvenoj pripadnosti određenoj kulturi, narodu;

2. inicijativa u poznavanju raznolikosti prirode, kultura, naroda, profesija;

3.promoviranje očuvanja okruženje, poštovanje istorije i kulture drugih naroda, razumevanje mogućnosti izbora profesije.

Razumijevanje društvenih normi:

1.razumijevanje i prihvatanje društvene norme;

2. ispunjavanje pravila ponašanja i društvenih normi;

3. korelacija vlastitog ponašanja i ponašanja drugih sa postojećim normama.

Porodična vrijednost:

1. poznavanje i poštovanje reda i tradicije porodice, razumijevanje i strpljenje prema teškoćama;

2. interesovanje za porodičnu genealogiju;

3. Razumijevanje vrijednosti porodice i porijekla života.

Prihvatanje i razvoj društvene uloge učenika, razvoj motiva za aktivnosti učenja, lični smisao učenja:

1. interesovanje za učenje, radoznalost;

2. prihvatanje i razvijanje društvene uloge učenika;

3.posvećenost kontinuiranom učenju.

Vještine saradnje sa odraslima i vršnjacima:

1.želja i interesovanje za saradnju sa odraslima i vršnjacima;

2. ispoljavanje inicijative i sposobnosti uspostavljanja odnosa saradnje, traženje načina ponašanja u konfliktnim i spornim situacijama;

3. sposobnost pronalaženja načina za rješavanje sukoba i sporova.

Vještine adaptacije:

1. razumijevanje postojanja razlika u pravilima ponašanja i društvenim normama u različitim uslovima društvenog okruženja;

2.promjena ponašanja u zavisnosti od uslova društvenog okruženja;

3. promjena uslova okoline od strane učenika kako bi se zadovoljile potrebe za samorazvojom učenika.

Estetske potrebe i osjećaji:

1.interesovanje i razumevanje lepote;

2. želja za očuvanjem objekata prirode i materijalne kulture;

3. potreba za doživljavanjem estetskih osećanja.

zdravstvena zaštita:

1.razumijevanje vrijednosti vašeg zdravlja;

2.primjena realnih akcija za očuvanje i jačanje vlastitog zdravlja;

3. prepoznavanje opasnih situacija i sigurnost uticaja životne sredine na zdravlje ljudi.

Lični rezultati savladavanja obrazovnog programa

Prezime, ime djeteta

Dostupnost pozicije

Kreacija

Samopoštovanje, samopercepcija Razumijevanje druge osobe

Vrijednost različitosti

Razumijevanje društvenih normi

Emocionalni i moralni odgovor

Porodična vrijednost

Prihvatanje i razvoj društvene uloge učenika

Vještine saradnje sa odraslima i vršnjacima

Vještine prilagođavanja u svijetu koji se dinamički mijenja

Nezavisnost Odgovornost

Estetske potrebe, vrijednosti i osjećaji

zdravstvenu zaštitu

Metapredmetni rezultati obrazovnih aktivnosti Metode aktivnosti primjenjive kako u okviru obrazovnog procesa tako i u rješavanju problema u stvarnim životnim situacijama, koje studenti savladavaju na osnovu jednog, više ili svih nastavnih predmeta. Problemu kvalitetnog obrazovanja na svim nivoima obrazovnog procesa u cijelom svijetu pridaje se poseban značaj. Na ovaj problem ukazuje i prioritetni program predsjednika Ruske Federacije, Koncept modernizacije obrazovanja. „Društvu u razvoju“, naglašava se u „Konceptu modernizacije ruskog obrazovanja“, „potrebni su moderno obrazovani, moralni, preduzimljivi ljudi koji mogu sami da donose odluke..., predviđajući njihove moguće posledice, odlikuju se mobilnošću... , sposobni za saradnju... , imaju osjećaj odgovornosti za sudbinu zemlje, njen socio-ekonomski prosperitet. Kvalitet savremenog obrazovanja sve više se povezuje sa tzv. funkcionalnom pismenošću, koja se podrazumijeva kao sposobnost osobe da se prilagodi modernog društva, sposobnost samospoznaje, sposobnost primjene znanja stečenog u različitim oblastima za rješavanje vitalnih zadataka. Pristup učenju zasnovan na kompetencijama postaje prioritet za modernizaciju obrazovanja. Osnovna ideja pristupa zasnovanog na kompetencijama je formiranje profesionalne kompetencije specijaliste, koja se može suditi po vještinama i sposobnostima koje specijalist koristi za rješavanje teških profesionalnih i životnih situacija. Stoga je jedan od najvažnijih zadataka savremenog obrazovnog sistema formiranje ključnih kompetencija učenika. Postoji potreba da se formiraju takve osobine ličnosti kao što su sposobnost osobe da percipira nove stvari, brzo mijenja različite vrste aktivnosti, sposobnost kreativnog rada, prilagođavanja u savremenom društvu. Kompetencija - otuđen, unaprijed određen društveni zahtjev (norma) za obrazovnu pripremu učenika, neophodan za njegovo efikasno produktivnu aktivnost na određenom području. Kompetencija - posjedovanje, posjedovanje od strane učenika relevantne kompetencije, uključujući njegov lični stav prema njoj i predmetu aktivnosti. Kompetencija je već utvrđen kvalitet ličnosti (skup kvaliteta) studenta i minimalno iskustvo u datoj oblasti. Kompetencija - set lični kvaliteti studenta (vrednosno-semantičke orijentacije, znanja, veštine, sposobnosti), zbog iskustva njegovog delovanja u određenoj društveno i lično značajnoj oblasti. Kompetencije treba razlikovati od obrazovnih kompetencija, tj. od onih koje modeliraju aktivnost učenika za njegov puni život u budućnosti. Na primjer, do određene dobi građanin još ne može ostvariti nikakvu kompetenciju, ali to ne znači da se ona ne treba formirati kod učenika. U ovom slučaju ćemo govoriti o obrazovnoj kompetenciji. Obrazovna kompetencija - zahtjev za obrazovnom pripremom, izražen kao skup međusobno povezanih semantičkih orijentacija, znanja, vještina i iskustva učenika u odnosu na određeni niz objekata stvarnosti, neophodnih za realizaciju lično i društveno značajnih proizvodnih aktivnosti. Kompetencije za učenika su slika njegove budućnosti, smjernica za savladavanje. Ali u periodu studiranja kod njega se formiraju određene komponente ovih „odraslih“ kompetencija, a kako bi se ne samo pripremio za budućnost, već i da bi živio u sadašnjosti, ovladava tim kompetencijama sa obrazovne tačke gledišta. Obrazovne kompetencije se ne odnose na sve vrste aktivnosti u kojima osoba učestvuje, na primjer, odrasli specijalista, već samo na one koje su uključene u opšteobrazovne oblasti i nastavne predmete. Takve kompetencije odražavaju predmetno-aktivnu komponentu opšte obrazovanje i pozvani su da osiguraju sveobuhvatno postizanje svojih ciljeva. Može se navesti sljedeći primjer. Učenik u školi savladava kompetenciju građanina, ali u potpunosti koristi njene komponente nakon diplomiranja, pa se tokom studija ova kompetencija javlja kao obrazovna. Koje su kompetencije ključne: evropska verzija Ne postoji jedinstvena usaglašena lista ključnih kompetencija. Budući da su nadležnosti, prije svega, poredak društva za pripremu svojih građana, takva lista je u velikoj mjeri određena dogovorenim položajem društva u određenoj zemlji ili regiji. Nije uvijek moguće postići takav dogovor. Na primjer, u toku međunarodnog projekta “Identifikacija i odabir ključnih kompetencija”, koji sprovode Organizacija za ekonomsku saradnju i razvoj i Nacionalni instituti za statistiku obrazovanja Švicarske i SAD, nije razvijena striktna definicija ključnih kompetencija. . Tokom simpozijuma Saveta Evrope na temu „Ključne kompetencije za Evropu“ identifikovana je sledeća indikativna lista ključnih kompetencija. studija: biti u mogućnosti da iskoristite iskustvo; organizovati odnos svojih znanja i organizovati ih; organizirati vlastite metode učenja; biti u stanju da reši probleme; uključiti se u vlastito učenje. Traži: upiti razne baze podataka; ispitati okolinu; konsultovati stručnjaka; dobiti informacije; znati raditi sa dokumentima i klasificirati ih. razmislite: organizirati odnos prošlih i sadašnjih događaja; biti kritičan prema jednom ili drugom aspektu razvoja naših društava; biti u stanju da se odupre neizvjesnosti i složenosti; zauzmite stav u diskusijama i stvorite svoje mišljenje; vidjeti važnost političkog i ekonomskog okruženja u kojem se odvija obuka i rad; evaluirati društvene navike vezane za zdravlje, potrošnju, kao i životnu sredinu; biti u stanju vrednovati umjetnička i književna djela. Surađivati: biti sposoban da sarađuje i radi u grupi; donositi odluke - rješavati nesuglasice i sukobe; biti u stanju pregovarati; biti u stanju da razvijaju i izvršavaju ugovore. Prihvatite posao: biti uključeni u projekat; budi odgovoran; pridružite se grupi ili timu i dajte svoj doprinos; pokazati solidarnost; biti u stanju da organizujete svoj rad; biti sposoban koristiti računske i modelirajuće instrumente. prilagoditi: biti u stanju da koristi nove informacione i komunikacione tehnologije; dokazati fleksibilnost u suočavanju sa brzim promjenama; pokazati otpornost u suočavanju s poteškoćama; moći pronaći nova rješenja. Ključne kompetencije nacionalnog obrazovanja Za Rusiju, tendencije evropskog obrazovanja nikada nisu bile ravnodušne. Istovremeno, koncept „svog“, za razliku od drugih, ne odustaje od svoje pozicije, čiji su pristaše opravdavali takvo uklanjanje specifičnostima domaćih tradicija. Međutim, naša zemlja više ne može i ne treba da stoji po strani od opštih procesa i trendova u razvoju obrazovanja. U tom smislu, tendencija jačanja uloge kompetencija u obrazovanju nije izuzetak. Naravno, prilikom konkretizacije navedenih ključnih kompetencija potrebno je uzeti u obzir realno stanje. Lista ključnih kompetencija koju pružamo u nastavku zasniva se na glavnim ciljevima opšteg obrazovanja, strukturnom predstavljanju društvenog iskustva i iskustva pojedinca, kao i na glavnim aktivnostima učenika, koje mu omogućavaju da savlada društveno iskustvo, stekne životne vještine i praktične aktivnosti u modernom društvu. Uzimajući u obzir ove pozicije i na osnovu našeg istraživanja, identificirane su sljedeće grupe ključnih kompetencija: - Vrednosno-semantičke kompetencije. To su kompetencije povezane sa učenikovim vrijednosnim orijentacijama, njegovom sposobnošću da vidi i razumije svijet, snalaziti se u njemu, biti svjesni svoje uloge i svrhe, biti u stanju odabrati ciljne i semantičke postavke za svoje postupke i djela, donositi odluke. Ove kompetencije obezbjeđuju mehanizam za samoopredjeljenje učenika u situacijama obrazovnih i drugih aktivnosti. Od njih zavisi individualna obrazovna putanja učenika i program njegovog života u celini. - Opšte kulturne kompetencije. Poznavanje i iskustvo u aktivnostima u oblasti nacionalne i univerzalne kulture; duhovne i moralne osnove života čovjeka i čovječanstva, pojedinih naroda; kulturne osnove porodičnih, društvenih, javnih pojava i tradicija; uloga nauke i religije u ljudskom životu; kompetencije u sferi domaćinstva, kulture i slobodnog vremena, na primjer, posjedovanje efikasnih načina organizovanja slobodnog vremena. Ovo takođe uključuje učenikovo iskustvo savladavanja slike svijeta, širenja na kulturno i univerzalno razumijevanje svijeta. - Obrazovne i kognitivne kompetencije. Ovo je skup kompetencija učenika u oblasti samostalne kognitivne aktivnosti, uključujući elemente logičke, metodičke, opšteobrazovne aktivnosti. Ovo uključuje načine organizovanja postavljanja ciljeva, planiranja, analize, refleksije, samoprocjene. U odnosu na predmete koji se proučavaju, student ovladava kreativnim vještinama: sticanje znanja direktno iz okolne stvarnosti, ovladavanje tehnikama obrazovnih i kognitivnih problema, djelovanje u nestandardnim situacijama. U okviru ovih kompetencija određuju se zahtjevi funkcionalne pismenosti: sposobnost razlikovanja činjenica od nagađanja, posjedovanje mjernih vještina, korištenje vjerovatnostnih, statističkih i drugih metoda spoznaje. - Informativne kompetencije . Vještine aktivnosti u odnosu na informacije u akademskim predmetima i obrazovne oblasti kao i u okolnom svetu. Posjedovanje savremenih medija (TV, kasetofon, telefon, faks, kompjuter, štampač, modem, fotokopir aparat, itd.) i informacione tehnologije (audio-video snimanje, e-mail, mediji, internet). Pretraga, analiza i odabir potrebnih informacija, njihova transformacija, skladištenje i prijenos. - Komunikacijske kompetencije. Poznavanje jezika, načina interakcije sa okolnim i udaljenim događajima i ljudima; vještine rada u grupi, timu, posjedovanje različitih društvenih uloga. Učenik mora biti sposoban da se predstavi, napiše pismo, upitnik, izjavu, postavi pitanje, vodi diskusiju itd. Za savladavanje ovih kompetencija u obrazovnom procesu potreban je i dovoljan broj stvarnih objekata komunikacije i načina komunikacije. za rad sa njima određuju se za učenike svakog nivoa obrazovanja u okviru svakog proučavanog predmeta ili obrazovne oblasti. - Socijalne i radne kompetencije. Djelovanje kao građanin, posmatrač, birač, predstavnik, potrošač, kupac, klijent, proizvođač, član porodice. Prava i obaveze u oblasti ekonomije i prava, u oblasti profesionalnog samoopredjeljenja. Ove kompetencije uključuju, na primjer, sposobnost analiziranja situacije na tržištu rada, postupanja u skladu s ličnim i društvenim koristima, te ovladavanje etikom radnih i građanskih odnosa. - Kompetencije ličnog samousavršavanja usmjerena na ovladavanje načinima fizičkog, duhovnog i intelektualnog samorazvoja, emocionalnu samoregulaciju i samopodršku. Učenik ovladava metodama aktivnosti u sopstvenim interesima i sposobnostima, koje se izražavaju u njegovom kontinuiranom samospoznaji, razvoju ličnih kvaliteta neophodnih savremenoj osobi, formiranju psihološke pismenosti, kulture mišljenja i ponašanja. Ove kompetencije uključuju pravila lične higijene, brigu o vlastitom zdravlju, seksualnu pismenost, unutrašnju ekološku kulturu i načine sigurnog života. Listu ključnih kompetencija dajemo u najopštijem obliku i potrebno ju je detaljnije, kako po uzrastu obrazovanja, tako i po akademskim predmetima i obrazovnim oblastima. Pri izradi obrazovnih standarda, programa i udžbenika iz pojedinih predmeta treba voditi računa o složenosti sadržaja obrazovanja koji se u njima prezentiraju u smislu doprinosa formiranju ključnih kompetencija. U svakom nastavnom predmetu (obrazovnoj oblasti) potrebno je odrediti neophodan i dovoljan broj međusobno povezanih stvarnih objekata koji se izučavaju, koji formiraju znanja, vještine, sposobnosti i metode djelovanja koji čine sadržaj određenih kompetencija. Same kreativne kompetencije uključuju sljedeće: „biti sposoban iskoristiti iskustvo“, „biti sposoban rješavati probleme“, „otkriti odnos između prošlih i sadašnjih događaja“, „biti sposoban pronaći nova rješenja“. Istovremeno, pokazatelji ovih vještina još uvijek nisu dovoljni da se holistički predstavi cjelokupni kompleks znanja, vještina, metoda aktivnosti i iskustva učenika u odnosu na njegove kreativne kompetencije. Hijerarhija kompetencija Očigledno je da su neke kompetencije opštije ili značajnije od drugih. Postoji problem tipologije kompetencija, njihove hijerarhije. U skladu sa podjelom sadržaja obrazovanja na opći metapredmet (za sve predmete), međupredmetni (za ciklus predmeta ili obrazovna područja) i predmet (za svaki akademski predmet), grade se tri nivoa: 1) ključne kompetencije- odnose se na opšti (metapredmetni) sadržaj obrazovanja; 2) opšte predmetne kompetencije- pripadaju određenom nizu predmeta i obrazovnih oblasti; 3) predmetne kompetencije- privatni u odnosu na prethodna dva nivoa kompetencija, koji imaju specifičan opis i mogućnost formiranja u okviru akademskih predmeta. Ključne obrazovne kompetencije se specificiraju svaki put na nivou obrazovnih područja i predmeta za svaki nivo obrazovanja. Na primjer, ključne obrazovne i kognitivne kompetencije oličene su u općoj predmetnoj refleksivnoj kompetenciji, a zatim iu predmetnoj kompetenciji u historiji kao što je sposobnost da se istakne sukob interesa različitih strana u bilo kojem istorijskom događaju. Za određivanje sadržaja svake od kompetencija potrebna je struktura, zbog njihove zajedničke funkcije i uloga u obrazovanju. Strukturne komponente kompetencije Kako bismo osigurali korelaciju kompetencija sa tradicionalnim obrazovnim parametrima, razotkrićemo sadržaj pojma „obrazovne kompetencije“ navođenjem strukturnih komponenti kompetencije: naziv kompetencije; - vrstu kompetencije u njihovoj opštoj hijerarhiji (ključna, opšta predmetna, predmetna kompetencija); - opseg stvarnih objekata stvarnosti u odnosu na koje se uvodi kompetencija; - društveno-praktična uslovljenost i značaj kompetencije (zašto je ona neophodna u društvu); - semantičke orijentacije učenika u odnosu na ove objekte, lični značaj kompetencije (šta i zašto učenik treba da bude kompetentan); - znanje o datom krugu stvarnih objekata; - vještine vezane za ovaj niz stvarnih objekata; - metode aktivnosti u odnosu na dati niz stvarnih objekata; - minimalno potrebno iskustvo studenta u oblasti ove kompetencije (prema nivoima obrazovanja); - indikatori - primjeri, uzorci obrazovnih i kontrolno-ocjenjivačkih zadataka za utvrđivanje stepena (nivoa) kompetencije učenika (prema nivoima obrazovanja). Navedeni skup uspostavlja skup karakteristika za oblikovanje i opis obrazovnih kompetencija u regulatornim dokumentima, obrazovnim i metodološka literatura, kao i u odgovarajućim mjeračima općeobrazovne spreme učenika, uključujući i mjerenje nivoa njihove kreativne pripremljenosti. Kompetentnost tehnologije građenja Da bi se izgradio sadržaj ključnih, opštih i predmetnih kompetencija u didaktici i metodici, potrebna je posebna tehnologija za njihovu izgradnju. Predložena procedura za konstruisanje obrazovnih kompetencija zasniva se na refleksivnoj identifikaciji kompetentno zasnovanog sadržaja postojećeg obrazovanja i uključuje četiri faze: 1) traženje manifestacija ključnih kompetencija u svakom konkretnom nastavnom predmetu; 2) izgradnja hijerarhijske nadpredmetne sistematike – „drveta kompetencija“; 3) osmišljavanje opštih predmetnih obrazovnih kompetencija na vertikalnom nivou za sva tri nivoa obrazovanja; 4) projekciju kompetencija koje nivoi formiraju na nivou akademskih predmeta i njihov odraz u obrazovnim standardima, nastavni planovi i programi ah, udžbenici i nastavne metode. U prvoj fazi projektovanja sastavlja se lista obrazovnih kompetencija čije se formiranje odnosi (može se odnositi) na izabrani predmet - matematiku, jezik, istoriju, informatiku itd. Da bi se to postiglo, manifestacije ključnih kompetencija u ovom predmetu (vrednosno-semantičke, opštekulturološke, obrazovne, informativne, komunikativne, socijalno-radne, kompetencije samousavršavanja). Pojašnjava se mogući doprinos subjekta formiranju svake od ključnih kompetencija. 1. Objekti stvarnosti(prirodni, kulturni, društveni fenomeni, tehnički uređaji, izvorni radovi itd.). U nauci ili oblasti aktivnosti koja odgovara predmetu, istaknite stvarne predmete i pojave, na primjer, na ruskom to može biti usmeni govor kao stvarni proces sa svojim elementima - zvukovima, riječima itd., Tekstovi djela kao materijalizirani objekti; u fizici - osnovne fizičke pojave, supstance u različitim stanjima, fundamentalna polja i interakcije, elementarne čestice; u hemiji - supstance i procesi njihove transformacije; u istoriji - objekti i događaji od istorijskog značaja itd. 2. Opća kulturološka znanja o stvarnosti koja se proučava: kulturno značajne činjenice, ideje, hipoteze, problemi, metode djelovanja, koncepti, pravila, zakoni, kontradikcije, teorije, tehnologije, alternativni pristupi i druga znanja koja je čovječanstvo razvilo u odnosu na odgovarajuće objekte. Posebna uloga je data osnovnim obrazovnim objektima i temeljnim problemima. 3. Opće i općeobrazovne vještine, vještine, metode djelovanja. Dajte liste, sistematizovane po grupama, specifičnih veština, sposobnosti i metoda aktivnosti koje se odnose na predmet i imaju opštu predmetnu ulogu i značaj. Svaka od komponenti navedenih u ovim paragrafima mora biti prisutna u sadržaju i nazivu kompetencije koju dodijelite. Na primjer, samo posjedovanje logičkih operacija (analiza, sinteza, generalizacija itd.) ne može biti predmetna kompetencija u matematici, jer ova formulacija ne ukazuje na konkretan objekt (objekte) u odnosu na koji te operacije (načini aktivnosti) se formiraju. Da bi se ovo uzeli u obzir, predmetnu kompetenciju treba izraziti, na primjer, na sljedeći način: posjedovanje logičkih operacija (analiza, sinteza, generalizacija, itd.) u odnosu na geometrijske oblike. Zahtjev za ličnim značajem formiranja ove kompetencije kod učenika takođe nameće ograničenje njenog sadržaja. Na primjer, u datom primjeru, lični značaj posjedovanja logičkih operacija u odnosu na geometrijske oblike može se naznačiti na sljedeći način: ... za obračun i sistematizaciju objekata različitih oblika (na primjer, u zbirkama). Dakle, prilikom formiranja liste predmetnih kompetencija uzima se u obzir njihova složenost, tj. prisustvo u strukturi kompetencije: a) objekta stvarnosti; b) društveni značaj znanja, vještina, sposobnosti i metoda djelovanja u vezi sa ovim objektom; c) lični značaj za učenika formiranja ove kompetencije. Prikaz predmetnih kompetencija u svakom nastavnom predmetu vrši se u obliku tabele: Stablo kompetencija Izgradnja „drveta kompetencija“ ima za cilj hijerarhijsku sistematizaciju tri nivoa kompetencija: ključni, opšti predmet, predmet. Glavni proizvod ove faze je razvoj opštih predmetnih kompetencija koje integrišu kompetencije pojedinačnih disciplina na horizontalnom nivou. Generalizacija predmetnih kompetencija na nivo opštih predmetnih kompetencija se dešava: a) prema stvarnim objektima kognitivne stvarnosti zajedničkim za različite obrazovne subjekte; b) opštim vještinama, navikama i metodama djelovanja. Rezultati ove faze projektovanja predstavljeni su u obliku tabele sledećeg tipa: clu Chevy com peten cije Opšte predmetne kompetencije Predmetne kompetencije Matematika ruski jezik Informatika Kom muni kativ naya com peten cija usmeni dijalog Postavljanje pitanja sagovorniku Dizajniranje odgovora na pitanje Dijalog u pisanje Korištenje starogrčkih paradoksa za objašnjenje matematičkih paradoksa Samoprezentacija u obliku biografije Korištenje e-pošte za korespondenciju Polilog (kolektivna diskusija) Grupni rad tokom realizacije matematičkog projekta Forma prezentacije teksta djela u obliku igranja uloga Rad uz pomoć chat tehnologija (režim u realnom vremenu) Dinamika razvoja predmetne kompetencije Svaka od opštepredmetnih obrazovnih kompetencija ima sveobuhvatnu implementaciju u sva tri nivoa obrazovanja – osnovnoj, osnovnoj, srednjoj (potpunoj) opštoj školi. Da bi se utvrdila implementacija opće predmetne kompetencije u svakoj fazi, potrebno je opisati dinamiku razvoja odgovarajuće predmetne kompetencije za jedan ili drugi objekt stvarnosti koja se proučava. Rezultati ove faze projektovanja sistematizovani su u obliku sledeće tabele: Metapredmetne kompetencije, u čijoj interpretaciji polazimo od koncepta I. A. Zimneya, A. L. Andreeva i drugih, a kao vodeće metapredmetne kompetencije smatramo sljedeće: kognitivni - sposobnost stjecanja znanja i smatranja ga vrijednošću, spremnost da se problem sagleda (ostvari) i riješi; Kompetentnost u rješavanju problema – sposobnost sagledavanja problema i spremnost za njegovo rješavanje; aksiološki - sposobnost da se napravi vrijednosni izbor, preferirajući "dobro" nego "zlo"; socio-ideološki - sposobnost formiranja pogleda na svijet o modernom naučne osnove i utjelovljuju “aktivno građanstvo”; komunikativna - sposobnost interakcije s Drugim, kao i izdvajanja i obrade informacija, kreiranja kao odgovora na tuđi "tekst" - vlastiti autorski "tekst" (pod tekstom, slijedeći Yu.M. Lotmana, mislimo na sve umjetno kreirana od strane osobe i koja sadrži poruku); kulturološke studije (kulturna usklađenost) - sposobnost da se kultura nosi, razvija i prenosi, da se iz nje polazi pri analizi bilo koje pojave kao iz neke vrste kamerona.

Nazad napred

Pažnja! Pregled slajda je samo u informativne svrhe i možda neće predstavljati puni obim prezentacije. Ako ste zainteresovani za ovaj rad, preuzmite punu verziju.

Znanje je znanje samo kada se stiče trudom nečije misli, a ne pamćenjem.

L.N. Tolstoj

Danas se svijet oko nas prilično brzo mijenja. Sposobnost za samorazvoj i samoobrazovanje, sposobnost i želja da se usavršavaju odrediće lični uspeh današnjeg učenika u budućnosti. Država je pak zainteresirana za građanina koji može pokazati fleksibilnost, mobilnost i kreativnost razmišljanja. Zadatak škole nije samo da maturantu pruži što je moguće više znanja, već da mu osigura opšti kulturni, lični i kognitivni razvoj, opremivši ga tako izuzetno važnom veštinom – sposobnošću učenja. “Najvažniji zadatak civilizacije je naučiti čovjeka da misli” (T. Edison)

Upravo tome (naučiti čovjeka da razmišlja) teže nastavnici Saveznog državnog obrazovnog standarda nove generacije. Zasnivaju se na metapredmetnom pristupu, koji se zasniva na shvatanju da je glavna stvar koju treba učiti i naučiti u školi kreativno razmišljanje. Učenik ne samo da savladava sistem znanja, već ovladava i univerzalnim (nadpredmetnim) metodama djelovanja, te će uz njihovu pomoć moći samostalno doći do informacija o svijetu oko sebe.

"Meta" znači "iza, iznad" - zajedničko za sve objekte. Metapredmetne kompetencije označavaju savladane univerzalne metode aktivnosti koje su primjenjive kako u okviru obrazovnog procesa, tako iu stvarnim životnim situacijama.

Metapredmetna tehnologija podrazumeva uključivanje svakog deteta u različite vrste aktivnosti, stvarajući uslove za njegov lični rast.

Novi federalni državni obrazovni standardi (Federal State Educational Standards) značajno se razlikuju od prethodnih standarda. Oni uključuju promjenu sadržaja obrazovanja, zasnovanog na principima metasubjektivnosti. U uslovima zagušenosti savremenih sadržaja obrazovanja, uvođenje novih obrazovnih standarda ostaje veoma problematičan zadatak. Prema nekim naučnicima savremena pedagogija postizanje metapredmetnih rezultata zasniva se na formiranju ključnih kompetencija koje mogu osigurati efikasnu aktivnost u različitim sferama ljudskog života. Novi Federalni državni obrazovni standardi zasnovani su na aktivnoj prirodi obrazovanja, koja kao glavni cilj postavlja razvoj ličnosti učenika, na formiranju intelektualne, visokoobrazovane ličnosti.

Moderna škola treba kod svojih učenika formirati holističku sliku svijeta, koja se, pak, temelji na razumijevanju širine povezanosti svih pojava i procesa koji se odvijaju u svijetu. Podjela opće slike svijeta i izolacija njihovog proučavanja, slaba povezanost između predmeta uzrokuje ozbiljne poteškoće u formiranju holističke slike učenja, doprinosi ograničenoj percepciji kulture. Svi akademski predmeti postoje sami za sebe i ne zadovoljavaju moderne realnosti. Obrazovni sistem pokušava da ide u korak s vremenom, da se mijenja brzim tempom. To je zahtjev savremenog informatičkog društva koje se ubrzano razvija. Stoga je pred školom najteži zadatak - pripremiti svoje ljubimce za život o kojem ni sama nema pojma. Misija savremenog obrazovanja nije toliko usvajanje gotovih znanja, već obezbjeđivanje njegovog kognitivnog, opštekulturnog, ličnog razvoja, formiranje sposobnosti učenika za učenje. To je glavna suština novih obrazovnih standarda. Metapredmetni ishodi obrazovnih aktivnosti su metode koje su primjenjive kako u okviru obrazovnog procesa, tako i u rješavanju problema u stvarnim životnim situacijama, kojima studenti ovladavaju na osnovu jednog, više ili svih nastavnih predmeta.

Metapredmetni pristup nudi takvu reorganizaciju obrazovanja, kada učenik ne doživljava znanje kao informaciju za pamćenje, već kao znanje koje razumije i može primijeniti u životu. Korištenjem ovog pristupa može se formirati dječja predstava o disciplini kao sistemu znanja o svijetu, izraženom u brojevima, tijelima, supstancama, predmetima. Odnosno, metapredmetni pristup vam omogućava da formirate holističku ličnost učenika, kao i da obezbedite kontinuitet svih nivoa obrazovanja.

Koja je klasifikacija metapredmetnih kompetencija?

Evo klasifikacije prema A.V. Khutorsky: vrijednosno-semantičke kompetencije; opšte kulturne kompetencije; obrazovne i kognitivne kompetencije; informacione kompetencije; komunikativne kompetencije; socijalne i radne kompetencije; kompetencije ličnog samousavršavanja.

Upravo pozivanjem na ovu klasifikaciju formiranje metapredmetnih kompetencija zasniva se na formiranju ključnih kompetencija školaraca.

Metapredmetne vještine su dodijeljene metametode, općeobrazovne, interdisciplinarne (nadpredmetne) kognitivne vještine i sposobnosti.

Da, sve gore navedene metode i sredstva obrazovne aktivnosti pojavili ne juče, progresivni, pronicljivi nastavnici, tokom proteklih decenija, fragmentarno su razvijali i uključivali u svoje aktivnosti sve ove pedagoške tehnologije. Ali danas takav sistem obrazovanja ne bi trebao biti fragmentaran, već sveobuhvatan.

Po čemu se metapredmetna lekcija razlikuje od tradicionalne lekcije? Na šta se treba osloniti?

Evo algoritma za razvoj lekcije o formiranju metapredmetnih kompetencija, koji će, po mom mišljenju, uvelike pomoći nastavniku:

1. Formiranje teme lekcije.
2. Formiranje predmetnih, metapredmetnih ciljeva časa.
3. Identifikacija osnovnih obrazovnih objekata koje učenici treba da razrade.
4. Utvrđivanje sposobnosti učenika da se oslone.
5. Definiranje problematične obrazovne situacije.

Mislim da je srž kreativnog metapredmetnog časa upravo problematična obrazovna situacija. Da bi lekcija bila smislena, potrebno je formulisati jedan ili više osnovnih problema koji mogu pomoći deci da se izraze. Problem treba postaviti na način da učenik želi da ga riješi, tj. izazvati interesovanje kod učenika. A problem bi trebao biti metasubjektivne prirode. Zadaci za učenike treba da budu jasno formulisani u svakoj fazi časa. Poželjno je odrediti konkretan obrazovni proizvod koji bi se trebao dobiti kao rezultat. Obavezno razmislite o refleksiji učenika o njihovim aktivnostima. I, naravno, pažljivo odabrati dijagnostiku obrazovnog proizvoda koji je kreirao učenik.

"Jedan od efikasne načine koje formiraju metapredmetno znanje su integrisane lekcije, u kojima se razvijaju horizonti učenika, intelekt, a u umu se formira holistička slika sveta. To su časovi na kojima učenici primjenjuju znanja iz istorije, književnosti i drugih predmeta. Na primjer, integrisana lekcija u kojoj učenici, prije nego što analiziraju priču V. Astafieva "Vasyutkino jezero", da identifikuju njene karakteristike, treba da iznesu svoje znanje o karakteristikama tajge, o znakovima pomoću kojih je junak priče mogao izaći iz šume. To znači okrenuti se lekciji geografije, a možda i biologije. Prilikom proučavanja djela "Pjesma o trgovcu Kalašnjikovu", upoređujući ideje o slici kralja u slikarstvu, istoriji, književnosti, učenici bi trebali biti u stanju da opravdaju svoj stav, svoje viđenje istorijske ličnosti. Integracija informacija o istoriji, geografiji, slikarstvu, arhitekturi, muzici, pozorištu, bioskopu u časove književnosti daje takve ishode učenja koji se manifestuju u sposobnosti razumevanja problema, postavljanja hipoteze; odaberite argumente da potvrdite svoj stav; identificirati uzročne veze u usmenim i pismenim izjavama; sposobnost rada sa različitim izvorima informacija.

U formiranju metapredmetnih kompetencija učenika, metod istraživanja je veoma efikasan. Upotreba elemenata problematičnih, istraživačkih, istraživačkih metoda čini proces učenja produktivnijim. Razvoj istraživačkih vještina i sposobnosti učenika pomaže u postizanju određenih ciljeva: podizanju interesovanja učenika za učenje, motivaciji za postizanje boljih rezultata. Lekcija-istraživanje ispunjava kriterijume modernog časa. Ovo je lekcija otkrića. To je samospoznaja učenika. Ovo je lekcija komunikacije. Ova lekcija je kreiranje obrazovnog proizvoda: pravilo, algoritam, esej, prezentacija.

Metod istraživanja uspješno koristim. Takav oblik rada koristio sam kao lekciju-sud prilikom proučavanja romana F.M. Dostojevskog "Zločin i kazna". Studentima postavljam problem za koji je potrebno proučiti primarne izvore sa različitim gledištima na roman, analizirati, izvući zaključke. Predlažem učenicima da pažljivo pročitaju roman, pročitaju kritičke članke. Obrazovni proizvod koji oni predstavljaju na lekciji su projekti govora sudije, tužioca, advokata, svjedoka i, naravno, samog Raskoljnikova. Evo kako je protekla jedna od tih lekcija.

Tema lekcije. Patnik za čovečanstvo ili...

Cilj: na osnovu romana "Zločin i kazna" pokazati da, opisujući Raskoljnikove muke, Dostojevski pogubljuje one koji negiraju svetost ljudske ličnosti; tvrdi da je svaka osoba sveta i da su u tom pogledu svi ljudi jednaki.

Epigraf lekcije.

I u današnjem svijetu sa svojim atomske bombe, uz pljačku imperijalista, u svijetu razderanom rasnim problemima i raširenim nasiljem, uznemirujući alarm Dostojevskog zuji, neprestano
privlačan ljudskosti, humanizmu.

Ch. Aitmatov.

Učitelju. Danas ćemo održati sudsku lekciju, čija je tema “Patnik za čovječanstvo ili...” Ovo “ili” moramo, momci, razumjeti s vama.

(Izjavljujem svrhu lekcije, obratite pažnju na epigraf)

- Kako razumete reči Čingiza Ajtmatova?
Dakle, zastupam one koji će donijeti presudu i sve učesnike.
Sudija sam ja. Molimo vas da volite i poštujete.
tužioci ________________________________________________
Advokati __________________________________________________
Sudski službenik _______________________________________________
svjedoci ___________________________________________________

(Pulherija Aleksandrovna Raskoljnikova, Avdotja Romanovna Raskoljnikova, Razumihin, Porfirije Petrovič, Sofija Semjonovna Marmeladova, Svidrigajlov i drugi su svedoci u romanu)

I konačno, optuženi

I svi ostali mogu učestvovati.

Sudski službenik. Ustani! Sud dolazi!
Poštovani sudijo! Gospodo porote spremni su za saslušanje slučaja Raskoljnikova Rodiona Romanoviča. Molim sve da zauzmu svoja mesta. Molim sve da sjednu.

Refere. U toku je krivični postupak protiv Rodiona Romanoviča Raskoljnikova, koji je počinio teško krivično djelo s ciljem pljačke - ubistvo stare lihvarke Alene Ivanovne i njene polusestre Lizavete.

Sekretar. Dana 10. jula ove godine, Rodion Raskoljnikov, sakrivši sjekiru ispod kaputa, pričvršćenu za posebno pripremljenu petlju i zgrabivši unaprijed pripremljenu navodno hipoteku, napustio je kuću i otišao u mjesto stanovanja starog zalagača. Ovde je Raskoljnikov ubio Alenu Ivanovnu sa nekoliko udaraca sekirom u glavu, a zatim, nekoliko minuta kasnije, njenu sestru Lizavetu.

Refere. Da bi se bolje razumela suština stvari, treba znati životnu priču Raskoljnikova. Optuženi, imate riječ.

Raskoljnikov. Ja sam Raskoljnikov Rodion Romanovič, bivši student Petersburg University. Bivši, jer je zbog nedostatka sredstava bio primoran da napusti studije. Ja pripadam nižoj klasi, siromašan. Rano sam ostao bez oca, imam majku i sestru Dunju.
Ranije je živio u napuštenom gradu u kojem vladaju pijanstvo, siromaštvo i psovke. Išao je u crkvu, držao sve hrišćanske obrede, odnosno bio je kao i svi ostali.
U ovom trenutku živim, ako to možete nazvati životom, ovdje u Sankt Peterburgu. Živim od ruke do usta, stisnuta u bedni orman koji liči na orman, odakle mi takođe prete da će me izbaciti na ulicu.
Sudbina moje porodice bila je ugrožena. Sve me to navelo da duboko razmislim o životu u svijetu kojim dominiraju nepravedna moć, okrutnost i pohlepa.
Na osnovu primera iz istorije (Mohamed, Napoleon i drugi) i na osnovu primera iz života koji nas okružuje, došao sam do zaključka da se svi ljudi dele na izuzetne ljude kojima je „sve dozvoljeno“ radi viših obzira i običnih ljudi, kojima je sudbina da izdrže i pokore se.
Ja sam savjesna i lagodna osoba. Ne mogu hladnokrvno gledati na strahote i nesreće koje vladaju u društvu. Zato sam završio ovde na optuženičkoj klupi.

(Priču o životu optuženog pripremio je učenik razreda, kao i govore svih ostalih)

Refere. Hvala ti Možeš sjesti. Na saslušanje se pozivaju svjedoci.

Sekretar. Svedok Pulherija Aleksandrovna Raskoljnikova.

(Svi svjedoci su pozvani)

Refere. Ima li još svedoka koji žele da govore u odbranu ili u optužbu Raskoljnikova?

Sekretar. Riječ optužbe je data tužiocu.

Tužioče. Od prvih minuta našeg poznanstva sa Rodionom Raskoljnikovom, vidimo da on robuje filozofskom idejom koja dopušta "krv po savesti". On smatra da se ne samo istorijski napredak, već i svaki razvoj odvijao i odvija na račun nekoga, na nečijoj patnji, žrtvi, krvi. Cijelo čovječanstvo je podijeljeno u dvije kategorije, u dvije kategorije. „Postoje ljudi koji rezignirano prihvataju bilo koji poredak stvari – „drhtava stvorenja“, postoje ljudi koji hrabro krše moralne norme i društveni poredak koje je prihvatila većina: „moći koje postoje“, kaže Raskoljnikov.» „Napoleoni“.
Ko je Raskoljnikovu dao pravo da dijeli ljude na ovaj način? Zar ovo nije kriminalna ideja?
Raskoljnikovova teorija osuđuje većinu čovječanstva na ropsko služenje onome u čijim je rukama vlast. Uostalom, ako svako želi da dokaže da je "Napoleon", započet će element opšteg kriminala.
Jednom rečju, Raskoljnikovova teorija je nehumana u svojoj suštini.
Da, optuženi pati!
Ali koliko vrijede njegove patnje nakon što je počinio ubistvo. Dvije osobe su poginule. Hladnokrvno ubijen. Ne mogu se vratiti. Ubistvo se pripremalo dugo, svi detalji su promišljeni, odnosno, želim da skrenem pažnju gospodo da je ubistvo bilo s predumišljajem, sa ciljem pljačke.
Prisjetimo se kako se sve to dogodilo. Kako je pažljivo pripremao ovaj zločin. O tome svjedoče burmutija, navodno srebrna, a zapravo iskovana od strane ubice, i omča na jakni, namijenjena sjekiri, i konačno, sama sjekira je simbol slijepe snage, simbol nasilja i nije bitno u koje svrhe je korišćen.
Šta je sa drugim ubistvom? Jadno, bespomoćno i već poniženo i uvrijeđeno stvorenje. Šta je patila? I ni za šta! Nepotreban svjedok i ništa više. Ali ona je veoma bespomoćno stvorenje za koje Raskoljnikovova teorija dozvoljava "krv u savesti". Gdje je objašnjenje za ovo? I evo ga. Osoba koja je jednom počinila zločin može ga ponoviti.
Gospodine sudija! Gospodo žiri! Pred vama je čovjek koji je počinio zvjerstvo, kakvo još nisam sreo. Okrutnost ovog čovjeka prkosi svakom objašnjenju i, štaviše, opravdanju. Takvi ljudi su opasni za društvo. I tražim da sud izrekne jedinu pravednu kaznu - smrtnu kaznu.

Sekretar. Reč je data odbrani.

Advocate. Gospodo žiri! Gospodine sudija! Složio bih se sa gospodinom tužiocem, da nije jedna okolnost. Moramo uzeti u obzir da moj klijent na ovu ideju nije došao odmah, a ne iznenada. Došao je kod nje, dugo posmatrajući ruski život, razmišljajući o nacionalnoj i svetskoj istoriji. Život i istorija su ti koji ga u potpunosti uvjeravaju u ispravnost njegove ideje, njegove teorije. Tako svijet funkcionira. Velike ličnosti se ne zaustavljaju ni na kakvoj žrtvi, nasilju, krvi zarad ostvarenja svojih ciljeva. Ima dosta takvih primjera oko nas, samo treba dobro pogledati okolo.
Svijet glupe smrtne tišine je užasan. Sve blagodati života ovdje su zarobljeni od strane bogatih parazita. I mlad je. Zgodan. Pametno. Pun energije. Željan da prepravim ovaj život. Pronađite u njemu dostojno mjesto za sebe. Radi toga, Raskoljnikov dolazi do, kao što ste već udostojili da primetite, g. Tužioče, teoriju koja je po svojoj prirodi anti-ljudska, sprovodi užasan eksperiment, osuđujući sebe pre svega na nepodnošljive duševne muke.
Gospodine sudija! Gospodo porote, molim vas da uzmete u obzir sve što sam gore rekao i da mom klijentu date priliku da se iskupi za svoju krivicu. Molim za blažu kaznu.

Refere. Optuženi, ti imaš posljednju riječ.

Raskoljnikov. Gospodine sudija! Gospodo žiri! Šta da kažem u svoju odbranu? Da, ja sam kriva. Ali u mojoj teoriji postoje altruistički motivi. Hteo sam da spasem sebe i svoju porodicu od beznadne potrebe, ali ne samo to...
Postoji još jedan razlog koji me je gurnuo na zločin: „Nisam ubio da bih, dobivši sredstva i moć, postao dobročinitelj čovječanstva. Gluposti! Samo sam ubio, samo za sebe!..” Želeo sam da se afirmišem u životu, da dokažem da nisam “drhtavo stvorenje, ali imam pravo.” Ali nakon mog ubistva osjećam se kao otpadnik. Postojao je jaz između mene i ljudi oko mene. Prešao sam moralnu barijeru i stavio se izvan zakona ljudskog društva.
Grige savjesti, svijest o mojoj duhovnoj praznini doveli su me u ruke pravde. Molim da se prilikom izricanja kazne uzme u obzir činjenica priznanja i pokajanja.

Sekretar. Sud se povlači radi izricanja kazne.

(Svako ide na svoja mjesta)

Učitelju. Dakle, sud se navodno povukao radi izricanja presude. Ali presuda je, mislim, u svakom od vas. Svako od vas je uspeo da razume ovaj složeni proces koji se dogodio junaku romana. Uspeo je da shvati da li je Rodion Raskoljnikov kriv ili ne, da li je krivo društvo i na kraju ko je Raskoljnikov, patnik za čovečanstvo ili osoba koja je prekršila zakon.

(Svaki učenik iznosi svoje mišljenje: je li Raskoljnikov kriv ili ne)

Učitelju. Još jednom želim da vam skrenem pažnju na epigraf lekcije. Zaista, problem koji je Dostojevski pokrenuo u romanu relevantan je u naše vrijeme. Veoma je teško razumeti šta se sada dešava oko nas. Ali svako od nas treba da se trudi da ne prekrši zakone ljudskog morala i ne pregazi ljudske živote.
Hvala vam na pažnji.

(Ocjene su date)

Časovi ruskog jezika i književnosti doprinose razvoju komunikativne, obrazovne i kognitivne kompetencije. Glavne aktivnosti u nastavi su: isticanje glavne ideje teksta, zaključivanje u dijagramima, tabelama. Rad sa tekstom zasniva se na interpretaciji, algoritmizaciji, prezentaciji. Jedan od glavnih pravaca mog rada je vaspitanje ljubavi prema rodnom kraju, prema običajima i tradiciji njenog naroda. Štaviše, uz tradiciju našeg naroda, govorimo o tradicijama naroda koji žive na teritoriji Kabardino-Balkarije i Rusije. Tako su momci sami pripremili projekat "Tau adet" (planinski običaj), u kojem su naučili mnogo o tradiciji i običajima planinskih naroda.

Ovo proširuje razumijevanje normi kulturnog života i vezuje se za te norme, formira način života dostojan osobe, a također formira životna pozicija. Uradili smo sveobuhvatnu analizu teksta, ponovljenih pravopisa i punktograma.

Jedna od komponenti programa ruskog jezika je formiranje vokabulara učenika. Na svakom času radim na formiranju vokabulara učenika. Prvo, to je priprema djece za percepciju klasičnih tekstova. Prvo, predlažem da učenici saznaju značenje nerazumljivih riječi. Ovaj rad obogaćuje vokabular učenika, priprema jezički materijal za percepciju beletristike. Osim toga, postoji izlet u prošlost jezika (posebno kada se radi na arhaizmima), čime se uči istorija i tradicija naše zemlje. Istu tehniku ​​koristim prilikom proučavanja novog vokabulara, frazeoloških jedinica i popularni izrazi. Predlažem da unesete popularni izraz u desnu kolonu, pogađajući ga prema opisu iz lijeve kolone. Sve to dovodi studente na potpuno drugačiji intelektualni nivo. Istraživačka aktivnost u učionici formira metapredmetne vještine. Radite sa referentnom literaturom, analizirajte i donosite zaključke, formirajte svoj govor, organizirajte vlastite aktivnosti. Često koristim složenu analizu teksta da formiram vokabular školaraca. U ovoj fazi učenici uče da primjenjuju svoje znanje i pravilno oblikuju govor.

Metoda projekata je takođe veoma dobra za formiranje metapredmetnih kompetencija. Uostalom, projektne aktivnosti uključuju ne samo istraživački rad, već i pretraživanje, obradu podataka o teorijskom i praktičnom problemu. Nudim različite individualne zadatke - projekte: priprema biografske bilješke o autoru djela, izvještavanje o karakteristikama dramskog djela, priprema mini-kviza "Pogodi lik", pamćenje pjesme, zaštita ilustracija (uključujući i one koje je napravio sami studenti). Sve ovo doprinosi razvoju metapredmetnih kompetencija kao što su veštine saradnje, sposobnost rada sa informacijama.

Veliki plus je što su svi učenici razreda uključeni u aktivnost, bez obzira na različit nivo samopoštovanja u odnosu na predmet i sposobnosti učenja.

Raznolikost tehnika, metoda, tehnologija nije sama sebi svrha. Važan je rezultat. Nastavnik treba da ocjenjuje svoj napredak prema uspjehu svojih učenika.

Netradicionalne pedagoške tehnologije povećavaju motivaciju za učenje i interesovanje djece za školu, stvaraju okruženje kreativne saradnje i nadmetanja, usađuju djeci samopoštovanje, daju im osjećaj kreativne slobode i, što je najvažnije, donose radost.

Dakle, metapredmetne kompetencije su ovladavanje osnovnim univerzalnim aktivnostima učenja (regulatorne, komunikativne, kognitivne); metode aktivnosti koje se koriste kako u okviru obrazovnog procesa tako i u rješavanju problema u stvarnim životnim situacijama, koje studenti ovladavaju na osnovu jednog, više ili svih akademskih predmeta, a čija je svrha da obrazuje kreativnu, slobodnu osobu koja se bavi prof. vrijednosti demokratskog društva. Obrazovanje je prožeto mnogim uslovima, zadacima koji određuju didaktički principi. Uloga nastavnika u učionici se radikalno mijenja, od prevodioca znanja on se pretvara u organizatora obrazovnog procesa, pomoćnika i savjetnika djeci. Učitelj mora jasno vidjeti izglede za razvoj svakog djeteta i tima u cjelini. Učitelj svakog minuta treba biti spreman za improvizaciju, neočekivane okrete u lekciji. Nesumnjivo, on mora biti veoma dobar u tome edukativni materijal i teže ka znanju, biti u stalnoj potrazi za metodičkim tehnikama koje obezbeđuju razvojno učenje, poseduju introspekciju, adekvatno samopoštovanje, moraju biti u stanju da koriguju rezultate svojih aktivnosti.

Uvođenje metapredmetnih kompetencija u obrazovni proces je odgovor obrazovnog sistema na zahtjeve vremena i društva, koji zahtijevaju od škole da kod svojih učenika odgaja sposobnost „efikasnog djelovanja van obrazovnih situacija i zapleta“ (V.A. Bolotov, V.V. Serikov).

LITERATURA

1. Federalni državni obrazovni standard za opće obrazovanje / Ministarstvo prosvjete i nauke Ruska Federacija. - M.: Obrazovanje, 2010. - (standardi druge generacije).
2. Khutorskoy A.V. Ključne kompetencije kao komponenta paradigme obrazovanja usmjerene na studenta//Obrazovanje naroda–2009–№2–str.58-64.
3. Khutorskoy A.V. Metapredmetni sadržaj i rezultati obrazovanja: kako implementirati federalne državne obrazovne standarde (FSES) // http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm
4. Khutorskoy A.V. Rad s metapredmetnom komponentom novog obrazovnog standarda // Nacionalno obrazovanje br. 4 2013. - str. 157-171.
5. Internet resursi

Bibliografska lista

1. BES - Veliki enciklopedijski rečnik / Ch. ed. A.M. Prokhorov. - M.: Sov. enciklopedija, 1994.

2. Kuzminov, Ya.I. Rusko obrazovanje- 2020: model obrazovanja za inovativna ekonomija[Elektronski izvor] / Ya.I. Kuzminov, I.D. Fru-min [i dr.]. - Način pristupa: http: //www.rost.ru/news/2008/08/271750_14958.shtml

3. Leontiev, A.N. Odabrani psihološki radovi: u 2 toma / A.N. Leontiev. - M.: Pedagogija, 1983. - T. 1.

4. Leontiev, D.A. životni svetčovjek i problem potreba / D.A. Leontiev // Psihološki časopis. - 1992. - br. 2. - S. 107-120.

5. Maslow, A.G. Motivacija i ličnost / A.G. Maslow; per. sa engleskog. A.M. Tatlybaeva. - Sankt Peterburg: Evroazija, 1999.

6. Nacionalna obrazovna inicijativa "Naša nova škola" (odobrena od strane predsjednika Ruske Federacije) [Elektronski izvor]. - Način pristupa: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591

7. Pedagoški enciklopedijski rječnik / Pogl. ed. B.M. Bim-Bad; uredništvo: M.M. Bezrukikh, V.A. Bolotov, L.S. Glebova [i dr.]. - M.: Velika ruska enciklopedija, 2002.

8. Sukhomlinsky, V.A. Razgovor sa mladim direktorom škole / V.A. Sukhomlinsky. - Minsk: Univerzitet, 1988.

9. Uznadze, D.N. Psihološka istraživanja/ D.N. Uznadze. - M.: Nauka, 1966.

10. Imenik školske uprave o organizaciji obrazovnog procesa / Kom. JEDI. Muravjov, A.E. Bogojavlenskaja - M.: Centar za pedagoško traženje, 2001.

UDK 37.G BBK 74.GG

T.F. Ushev

razvoj metapredmetnih kompetencija učenika

Ovaj članak posvećen je problemu razvoja metapredmetnih kompetencija učenika: refleksivne, dizajnerske, komunikativne. Predstavljen je program "Budućnost Sibira" za srednjoškolce, čija je svrha njihovo lično samoopredjeljenje. Dokazana je svrsishodnost i efektivnost implementacije modularne organizacije sadržaja nastavnog materijala i kolektivne metode organizacije obrazovnog procesa za formiranje nadpredmetnih vještina.

Ključne riječi: metapredmetne kompetencije; samoopredjeljenje; modularna organizacija

razvoj ovakvih metadisciplinskih kompetencija školaraca

Članak je posvećen problemu razvoja metadisciplinskih kompetencija učenika kao što su refleksivne, projektantske i komunikativne. Obrazovni program "Budućnost Sibira" predstavljen u članku je usmjeren na samoopredjeljenje učenika starijih razreda. Svrsishodnost i efikasnost modularne organizacije nastavnog materijala i kolektivni način organizacije obrazovnog procesa za formiranje metadisciplinskih sposobnosti i veština bio argumentovano u članku.

Ključne riječi: metadisciplinarne kompetencije; samoopredjeljenje; modularna organizacija

U vezi sa prelaskom na novi savezni državni obrazovni standard opšteg obrazovanja, metodologija multikulturalnog obrazovanja je od posebnog značaja.

Problem razvoja multikulturalnog obrazovanja relevantan je za sve regione Rusije. Ideološke i sadržajne, tehnološke i lingvističke komponente multikulturalnog obrazovanja su u skladu sa opštim deset © Usheva T.F., 2011

trendovi u razvoju ruske civilizacije, koja je istorijski ujedinila i integrisala u svoju strukturu nacionalne kulturne tradicije naroda Rusije.

Danas ideja o Rusiji kao spontanom hostelu mnogih etnokulturnih grupa ne odražava interese njenog višenacionalnog naroda, niti ciljeve civilnog društva i savezna država. Ruski građanski narod

Ne genetsko-klansko i etno-socijalno jedinstvo, već teritorijalno-političku i nacionalno-kulturnu zajednicu.

Pogled na Rusku Federaciju kao multikulturalnu, višejezičnu, polikonfesionalnu državu aktuelizuje problem ažuriranja sadržaja obrazovanja.

novi standard kao glavni obrazovnih ishoda identifikuje sledeće kompetencije: predmetnu, metapredmetnu i ličnu. Istovremeno, treba naglasiti da orijentacija ka formiranju kompetencija učenika zahtijeva novi kvalitet programa i nove obrazovne tehnologije. Potencijal novog kvaliteta, smatraju naučnici, leži u metaprogramima koji daju smislenu ideološku podršku i usklađivanje nastavnih planova i programa. školsko obrazovanje zbog holističkog sagledavanja skupa oblasti, povećanja stepena obrazovanja učenika, širenja spektra lično značajnih problema, kao i skupa sredstava za rešavanje problema [Comma, 2009].

Razvoj metapredmetnih kompetencija: refleksivne, dizajnerske, komunikativne omogućava učenicima da ovladaju aktivnostima kako u okviru obrazovnog procesa tako i u rješavanju problema u stvarnim životnim situacijama [Khutorskoy, 2003]. Rešavanje problema razvoja ovakvih metapredmetnih kompetencija moguće je u okviru programa Budućnost Sibira.

Program "Budućnost Sibira" namenjen je srednjoškolcima i usmeren je na njihovo lično samoopredeljenje. Psihološka spremnost za samoopredjeljenje aktualizira se u srednjoj školi i ranoj adolescenciji.

Program je fokusiran na razvoj sljedećih kompetencija:

Reflektivna - sposobnost da se analizira, utvrdi i analizira uzroke svog ponašanja, kao i njegove efektivne parametre i napravljene greške; adekvatna samopercepcija i razumijevanje svojih kvaliteta u sadašnjosti u odnosu na prošlost, predviđanje izgleda za vlastiti razvoj; samoopredjeljenje u radnoj situaciji, sposobnost držanja kolektivnog zadatka, sposobnost preuzimanja odgovornosti za ono što se dešava u grupi, izvođenje korak-po-korak organizacije aktivnosti, povezivanje rezultata sa svrhom aktivnost [Bogin, 1993; Kvasova, 2007];

Komunikativna - sposobnost organizovanja komunikacije; analizirati situaciju interakcije; rad sa pisanim i usmenim tekstom; posjedovanje načina predstavljanja sebe i svoje aktivnosti [Zarez, 2009];

Dizajn - sposobnost planiranja vlastitih aktivnosti i upravljanja njima; posjedovanje vještina za praćenje i evaluaciju aktivnosti; sposobnost preuzimanja odgovornosti za sopstvene postupke; posjedovanje metoda zajedničke aktivnosti [Shchedrovitsky, 1997].

Svrha programa: formiranje ličnog samoodređenja školaraca u multikulturalnom okruženju.

Ciljevi programa:

1. Stvaranje uslova za komunikativnu praksu učenika.

2. Formiranje refleksivnih vještina.

3. Razvoj dizajnerskih aktivnosti od strane učenika.

Program se zasniva na sledećim teorijsko-metodološkim napretcima domaćih autora:

Subjektno-aktivni pristup procesu postajanja subjektom u aktivnosti (A.V. Brushlinsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, V.I. Slobodchikov);

Teorija aktivnosti učenja (V.V. Davydov, D.B. Elkonin);

Teorije o problemima perspektivnog životnog samoodređenja (L.I. Bozhovich, I.S. Kon, A.V. Mudrik);

Kulturno-istorijska teorija nastanka psihe, teorija internalizacije i prelaska zajedničkih akcija na unutrašnji plan, kolektivno distribuirana aktivnost

kvaliteta (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Rubcov, G.A. Tsukerman);

Sistemsko-aktivna metodologija i istraživanje problema refleksije (GP Shchedrovitsky, N.G. Alekseev, I.N. Semenov, S.V. Kondratieva);

Naučni radovi o problemima kolektivne obuke i nastave u parovima smjena (V.K. Dyachenko, O.V. Comma, V.B. Lebedintsev, M.A. Mkrtchyan, A.G. Rivin) [Mkrtchyan, 2001].

Sadržaj programa "Budućnost Sibira" implementira ideju pristupa usmjerenog na osobu (L.S. Bratchenko, A. Maslow, K. Rogers) - razvoj ličnih potencijala, dajući obrazovanju lični smisao; aktivnost djeteta u učenju. Glavni način učenja u procesu savladavanja programa je vlastito iskustvo djeteta. Program je usmjeren na formiranje univerzalnih vještina kod školaraca, koje su rezultat savladavanja teorijskih znanja, kao i rezultat življenja u relevantnim sociokulturnim situacijama. Navedene komponente su najvažnije komponente psihološke zrelosti i iskustva osobe, koje djeluju kao preduvjet za uključivanje pojedinca u savremenu multikulturalnu stvarnost. Sadržaj programa i načini njegove realizacije usmjereni su na uključivanje učenika u proces samospoznaje, čime se stvaraju uslovi za svjesno identifikovanje i potvrđivanje vlastite pozicije, a ostvaruje se postavljeni cilj - lično ja učenika. -odlučnost.

Program je izgrađen na bazi modularnog principa. Modul je relativno potpuna jedinica obrazovnog sadržaja. Unutar njega se nalaze komponente koje se mogu savladati u različitim sekvencama. Program se realizuje u četiri modula [Novikov, 2005; Senko, 2009; Solovjeva, 2003]:

1. Ja sam budućnost Sibira.

2. Novi heroj u kulturi i tradiciji.

3. Stare tradicije nove ere.

4. Svjestan izbor ili korak u budućnost.

Svaki modul ima poseban sadržaj za razvoj učenika, dok se svi moduli odvijaju hronološki na isti način. Ovo vam omogućava da popravite super-objekat-

nye vještine srednjoškolaca i zadržavaju logiku cjelokupnog programa.

refleksije.

Dizajniranje kombinuje teorijsko znanje i implementaciju ideje. Priprema projekta uključuje korištenje interdisciplinarnog pristupa, integrativne analitike i komunikacijskih tehnika. U procesu osmišljavanja, školarci formiraju vrijednosne orijentacije, ostvaruju principe djelovanja, zbog čega se namjere ponašanja pretvaraju u ciljeve, čime aktivnost postaje svrsishodna i svjesna.

Osnova komunikacije je dijalog (polilog), u kojem dolazi do sukoba različitih pozicija, gdje je subjekt, argumentirajući svoj stav, primoran da istakne i osnovu vlastitog gledišta i osnovu gledišta. njegovih protivnika. Orijentacija na potragu za temeljima je ono što ostaje u individualnoj svijesti nakon završetka stvarne komunikacijske situacije [Pocheptsov, 2003].

Osnova refleksije je organizacija dijaloga sa samim sobom kroz grupnu interakciju. Ovo je neophodno svojstvo praktičnog razmišljanja tinejdžera i srednjoškolca, čiji je zadatak primjena znanja general na konkretne situacije stvarnosti. Refleksija postaje najvažnija određujuća karika između konceptualnog znanja i lično iskustvo. Bez refleksivne razrade, znanje koje čini konceptualne predstave se „sruši“ u umu, a to im ne dozvoljava da postanu direktni vodič za akciju. Refleksija u aktivnosti je proces mentalne (preliminarne ili retrospektivne) analize bilo kojeg problema, teškoće ili uspjeha, uslijed čega nastaje razumijevanje suštine problema ili teškoće, rađaju se novi izgledi za njihovo rješavanje. Reflektivni učenik je učenik koji analizira, kreativno istražuje svoje iskustvo i ima prediktivne sposobnosti. Predmet refleksije u ovaj slučaj Ja sam za-

Formiraju se “ja”, “drugi”, “proces komunikacije”.

Rezultat „proživljavanja“ razvojnih procesa je lično samoopredeljenje školaraca kao svestan čin identifikacije i afirmacije u problemskim situacijama. Program podrazumijeva i individualno i grupno samoopredjeljenje. Kod grupnog samoodređenja, odgovarajući cilj grupe trebao bi se pojaviti kako za cijeli period njenog razvoja, tako i za svaku lekciju posebno.

Tehnološka osnova za implementaciju sadržaja razvojnog programa je kolektivna nastava (V.K. Dyachenko, B.V. Lebedintsev, M.A. Mkrtchyan), koja uključuje korištenje četiri metode interakcije: kolektivna (organizacija interakcije u parovima smjena), grupna, individualna , par . U toku takve interakcije učenici imaju priliku da budu aktivni, pokažu samostalnost i preuzmu odgovornost za rezultat svojih aktivnosti.

Kolektivna organizacija razvojnog procesa omogućit će školarcima ovladavanje refleksivnim vještinama, budući da je priroda takve interakcije izgrađena na subjekt-subjektnim odnosima. Kolektivne aktivnosti uključuju tri uzastopne faze [Mkrtchyan, 2001]:

Dizajn;

Realizacija aktivnosti;

Odraz aktivnosti.

Svaki način organizovanja interakcije se realizuje kroz različite oblike i metode u skladu sa ciljevima razvoja učenika. Naznačimo suštinu glavnih.

Organizaciono-aktivna igra (ODG) je poseban oblik organizovanja interakcije velikog broja učenika, koji omogućava da se kroz kolektivnu mentalnu aktivnost rešavaju problemi. stvarni problemi stvarna stvarnost, stvarni život školaraca [Shchedrovitsky, 1997].

U ODI, učesnici imaju odličnu priliku da zauzmu određene pozicije. Zauzmite stav, dakle, neko vrijeme, prisvajajte sebi pravo da budete neko; prisvojiti sebi pravo da ima drugog

sagledajte situaciju i preuzmite odgovornost za nju.

ODI se istovremeno odvija u stvarnoj i idealnoj stvarnosti. Prava stvarnost je stvarnost u kojoj se vrše bilo kakve radnje, a idealna stvarnost je stvarnost u kojoj se odvija odraz ovih radnji. Tokom refleksije, stvarnost prestaje, učesnici igre počinju da shvataju šta se dogodilo pravi zivot do ove stanice.

Organizacija i izvođenje organizacionih i aktivnosti igara ima niz pozitivnih aspekata:

Omogućiti rad sa individualnim i kolektivnim razmišljanjem;

Napravite refleksivni izlaz u odnosu na njihove postupke;

Oni daju učeniku priliku da sastavi stav i "sopstvenu" normu aktivnosti.

U ODI se koriste metode "Problemizacija", "Šematizacija", "Kreiranje i analiza projekata".

Metoda "Problematizacija". Za implementaciju sadržaja svakog modula potrebno je problematizirati postojeće ideje o pojmovima „istorija“, „odgovornost“, „pozicija pojedinca“, „nacionalna kultura“, „urbana kultura“, „simbol“, „praznik“. , "heroj", "ličnost" , "budućnost" itd.

Postavlja se problematično polje radnog koncepta u kojem nastaje mnogo konfliktnih interakcija između dijelova sistema i njegovih elemenata, što rezultira kontradikcijama. Dakle, način unapređenja sistema pojmova (ovladavanja), povećanja stepena njihove idealnosti leži u planu identifikovanja ovih kontradikcija, postavljanja ciljeva za njihovo rešavanje i sinteze rešenja identifikovanih problema. Problematičnost treba da se završi konstruktivno za učenika. Izlaz iz problematičnog polja su zadaci.

Metoda "Šematizacija". Učenici se podstiču na šematizaciju, tj. nacrtajte najjednostavniju ili drugačiju situaciju. Na primjer, prikazati na dijagramu organizaciju rada školskih drugova u trenutnoj situaciji učenja danas ili

uzdržite se od čitanja odlomka teksta. Možete koristiti obrnuti pristup. Na primjer, za ponovno kreiranje mogućih događaja predstavljenih datom shemom.

Metodologija "Izrada i analiza projekata". Ova tehnika se zasniva na ravnopravnoj ulozi nastavnika i učenika. Projektni tim ima zajedničku postavku ciljeva, zajednički planira i preduzima korake za implementaciju plana i zajednički sumira rezultate. Analiza rezultata i ispitivanje projekta su “ povratne informacije“, osnova za postavljanje novih zadataka.

Refleksija. Refleksija je individualni oblik organizacije mišljenja. Može se izvesti iu drugim oblicima organizacije interakcije [Usheva, 2007]. Refleksija je usmjerena na: razumijevanje sebe: „Razumem ko sam i šta sam“; drugi: "Razumem po čemu se razlikujem od Drugog"; uslovljenost samog sebe: „Razumijem da ono što mislim, radim, osjećam nije slučajno (uključujući i zbog kulture)“; uslovljenost drugog: „Razumijem da ono što drugi misli, radi, osjeća nije slučajno (uključujući i zbog kulture)“; spremnost na zajednički život sa drugim: „Spreman sam da uradim nešto jako dobro zajedno sa drugim (zajednički proizvod)“; zajedničke aktivnosti: "Živimo, stvaramo, djelujemo zajedno."

Rezultate refleksije bilježi svaki učesnik programa. Refleksije se svakodnevno snimaju.

Metoda "Lični dnevnik". U svakom modulu programa studentima se nudi rad sa „Lični dnevnik“. Ova tehnika vam omogućava da redovno planirate svoje akcije i analizirate svoja dostignuća i poteškoće. Ovaj oblik refleksije omogućava snimanje ličnog rezultata koji je važan za samoopredjeljenje. “Lični dnevnik” može izgledati drugačije, ali mora sadržavati informacije o planiranju aktivnosti, analizu urađenog i zapise koji odražavaju učenikovo razumijevanje vlastitog položaja.

Pozicioniranje. U okviru programa, učesnici imaju priliku da zauzmu određene pozicije. Pozicija nije u potpunosti povezana s ulogom. Uloga - dol-

trenutnu poziciju. Osoba koja ima ulogu ima dužnosti i odgovornosti. Zauzeti poziciju znači neko vrijeme prisvojiti sebi pravo biti neko, imati drugačiji pogled na situaciju. Učenik, ostajući pri sebi, može zauzeti poziciju „drugog“ i analizirati svoje snage.

Najvažnija pozicija u programu je pozicija aktivnog učesnika. Glavni zadatak učesnika programa je da djeluju, da budu aktivni kako u stalnim tako iu konsolidovanim grupama.

Za realizaciju sadržaja programa potrebne su stalne i konsolidovane (privremene) grupe.

Stalna mala grupa je osnovna grupa školaraca, čiji sastav ostaje nepromijenjen. U maloj grupi se razmatraju i analiziraju sva pitanja uspjeha svakog učenika i izrađuju individualni obrazovni programi. Svrha stalne male grupe je da bude mjesto osvještavanja, isticanja i maksimuma moguće rješenje za svakog učenika.

Grupna refleksija se organizuje u stalnim malim grupama kako bi se princip poverenja primenio na sve učesnike u refleksiji. Možete koristiti sljedeće tehnike: "Komentari", "Ogledalo dana", "Pisma" itd.

Konsolidovana mala grupa je privremeni tim školaraca stvoren za rješavanje određenog problema. Takve grupe su kreativne radionice.

Kreativna radionica pruža priliku srednjoškolcima da razgovaraju ili nauče praktične pristupe prevazilaženju bilo koje situacije. Naglasak je na praktičnim aspektima, a ne na teorijskim. Rad se izvodi sa zasebnim uskim temama, odvija se formiranje određenih vještina učenika.

Metoda "Kolaž". Ova tehnika je namijenjena posredovanom samoizražavanju. Kolaž (fr. Collage - lijepljenje)

tehnički prijem in likovne umjetnosti, lijepljenje na bilo koju podlogu materijala koji se od njega razlikuje po boji i teksturi, kao i rad u potpunosti rađen ovom tehnikom. Koncept i ideje, ponovo

alizovane u kolaž, uvek ih izgovaraju učenici, komentarišu se. Kolaž može postati materijal za postavljanje pitanja, rasuđivanje, problematizaciju.

Samoopredjeljenje u ovom programu podrazumijeva se i individualno i grupno. Kod grupnog samoodređenja, odgovarajući grupni cilj treba da se pojavi u odnosu na postavke ciljeva modula. Drugim riječima, grupa mora razumjeti šta će tačno uraditi (ne „treba da uradi“, ne „želi da uradi“, ne „može“, već „će uraditi“). U samoopredeljenju se koristi tehnika "Postavljanje ciljeva".

U grupnom radu je efikasna upotreba tehnike „Prezentacije“. Slajd prezentacija pomaže u vizualizaciji sadržaja. Fokusirajte se na nešto, vodeći računa kome su informacije namenjene (osobenost ovih učenika koji su u publici), držite cilj (šta je svrha prezentacije), pratite osnovnu akciju učenika (koji interni rad rade studenti).

Tehnika "Prezentacije" se može izvesti prema sljedećem planu:

1. Prezentacija teme modula.

2. Demonstracija logičkih veza cijelog programa. Naglasak je stavljen kako na sadržaj tako i na vodeće aktivnosti svakog modula.

3. Provođenje kolektivne analize osnovnog koncepta modula. Koncept je personaliziran i ispunjen svojim ličnim sadržajem.

4. Kreiranje situacije problematizacije sa formulisanjem zadataka za rešavanje u okviru programa.

5. Postavljanje ciljeva od strane svakog učesnika programa. Zadaci treba da budu aktivnosti aktivnosti, sa specifičnim rezultatom za ličnost svakog učenika.

6. Analiza početne situacije. Na osnovu analize početne situacije i zadataka postavlja se cilj.

7. Razumijevanje vlastitih sposobnosti.

8. Analiza mogućih eksternih resursa.

9. Određivanje sastava projektnih timova.

10. Prezentacija tema završnih projekata.

Glavni očekivani rezultat obrazovnog programa "Budućnost Sibira" je prelazak kompetencija učenika na novi nivo razvoja. Takva tranzicija postaje moguća kao rezultat svijesti, razumijevanja i kvalitativne procjene učenika o suštini određenih načina djelovanja predstavljenih u savremenom društvu. Svijest i razumijevanje se, pak, postižu kroz mehanizme refleksije, zasnovane na znanju i sopstvenom praktičnom iskustvu aktivnosti. Pokazatelji ishoda su konkretni kulturni proizvodi, koju su kreirali školarci u okviru programa: refleksivni tekstovi, projekti itd.

U procesu realizacije programa, njegovi učesnici ovladavaju refleksivnim vještinama, komunikacijskom praksom i iskustvom projektne aktivnosti kao i sposobnost donošenja odluka i predviđanja njihovih posljedica. Studenti stiču vještine analize vlastite aktivnosti (njenog toka i međurezultata), pozicioniranja i samoodređenja u problemskoj situaciji, ovladavaju tehnikama kolektivne komunikacije.

Bibliografska lista:

1. Bogin, V.G. Trening refleksije kao način formiranja kreativna ličnost/V.G. Bogin //Savremena didaktika: teorija - praksa / pod znanstveni. ed. I JA. Lerner, I.K. Zhuravlev. - M.: Izdavačka kuća Instituta za teoriju. ped-ki i intl. istraživanja u obrazovanju Ros. Akad. Prosvjeta, 1993. - S. 153176.

2. Zarez, O.V. Opće komunikacijske vještine: iskustvo formiranja /O.V. Zarez - Krasnojarsk: Polikom, 2009.

3. Kvasova, A.K. Refleksija u praksi kolektivnih treninga /A.K. Kvasova, L.V. Bondarenko, D.I. Karpovich // Kolektivni način učenja. - 2007. - br. 9. - S. 91-103.

4. Mkrtchyan, M.A. Metodološka razmatranja problema kreiranja nove obrazovne prakse / M.A. Mkrtchyan // Praksa uvođenja individualno orijentisanog sistema obuke - Krasnojarsk: KSPU, 2001. - P. 123-124.

5. Novikov, A. Sadržaj općeg obrazovanja: od škole znanja do škole kulture / A. Novikov // Narodno obrazovanje. - 2005. - br. 1. - S. 39-45.

6. Pocheptsov, G.G. Teorija komunikacije /G. G. Pocheptsov. - M.: Refl-knjiga, 2003.

7. Senko, Yu.V. Stil pedagoškog mišljenja u pitanjima: udžbenik. dodatak / Yu.V. Senko. - M.: Drfa, 2009.

8. Solovjeva, M.R. Svečana i obredna kultura ruskih starinaca Istočni Sibir. Trojstvo: priručnik /M.R. Solovyov. - Irkutsk: IGPU, 2003.

9. Usheva, T.F. Formiranje i praćenje refleksivnih vještina učenika: vodič / T.F. Ushev. -Krasnojarsk: Polikom, 2007.

10. Khutorskoy, A. Aktivnost kao sadržaj obrazovanja /A. Khutorskoy // Nacionalno obrazovanje. -2003. - Ne. 8. - S. 107-114.

11. Shchedrovitsky, G. P. Filozofija. Nauka. Metodologija /G. P. Shchedrovitsky. - M.: Škola kulturne politike, 1997.

Uprkos povećanom interesovanju za temu metasubjektivnosti u pedagoškoj zajednici naučnika i praktičara, analiza postojećih naučnih, publicističkih, praktičnih izvora otkrila je postojanje dvosmislenog shvatanja pojma „metapredmetne kompetencije“.

Najčešća interpretacija metapredmetnih kompetencija je kroz njihovu identifikaciju sa njihovim drugim tipovima – ključnim, opšteobrazovnim, osnovnim itd. , s jedne strane, prilično je širok, as druge strane, ne postoji jedinstveno tumačenje pojma, što ukazuje na maloproučenost ™ i složenost problematike. Najčešće se može naći sinonimna upotreba uz metapredmetne kompetencije, nadpredmetne, ključne, univerzalne, opšte, osnovne kompetencije. Treba se složiti da su granice između navedenih vrsta toliko tanke da je prilično teško dokučiti postoji li razlika između njih ili ne, a to je, po našem mišljenju, autorska sloboda svakog naučnika i praktičara koji to pokriva. problem. Naš pristup definiciji metapredmetnih kompetencija nije zasnovan toliko na utvrđivanju razlika između pojmova, koliko na traženju zavisnosti i odnosa. Nadpredmetne kompetencije tumače se ili kao druga interpretacija meta-subjektivnosti, da tako kažem, varijanta prijevoda prefiksa "meta", ili kao znanja, vještine i sposobnosti koje otkrivaju metapredmetni sadržaj obrazovanja. Zavisnost ključnih, univerzalnih, opštih, metapredmetnih kompetencija među sobom može se uočiti izgradnjom njihove hijerarhije. U skladu sa podjelom sadržaja obrazovanja na opći metapredmet (za sve predmete), međupredmetni (za ciklus predmeta ili obrazovna područja) i predmet (za svaki akademski predmet), grade se tri nivoa:

• 1) ključne kompetencije - odnose se na metapredmetne sadržaje obrazovanja;
• 2) opšte predmetne kompetencije - odnose se na određeni krug akademskih predmeta i obrazovnih oblasti;
• 3) predmetne kompetencije - privatne u odnosu na dva prethodna nivoa kompetencija, sa posebnim opisom i mogućnošću formiranja u okviru akademskih predmeta.

R. Pastušenko, vanredni profesor Katedre liberalno obrazovanje Lavovski institut poslijediplomskog pedagoškog obrazovanja, pod metapredmetne kompetencije nudi razumijevanje „kompleksa izjava, razumijevanja, vještina i odnosa koji pružaju sposobnost učenja, saradnje, pregovaranja, prevazilaženja konfliktne situacije; održavati zdravlje tijela i duha; određuju i deluju samostalno; djelovati produktivno, kreativno pristupajući poslu.

Proučivši razne definicije, možemo zamisliti m metapredmetne kompetencije- osnovne, ključne, univerzalne metode djelovanja, vještine i sposobnosti koje odgovaraju takvim temeljnim ciljevima i zadacima obrazovanja kao što su:

• - učiti da bi stekli znanje (učili da bi naučili);
• - naučiti živjeti (učiti za biti);
• - naučiti živjeti zajedno (podučavati za zajednički život);
• - naučiti raditi i zarađivati ​​(nastava za rad);

Metapredmetne kompetencije on A. V. Khutorsky:

vrijednosno-semantički

To su svjetonazorske kompetencije vezane za vrijednosne orijentacije dijete, njegovu sposobnost da vidi i razumije svijet oko sebe, snalazi se u njemu, spozna svoju ulogu i svrhu, može odabrati ciljne i semantičke postavke za svoje postupke i postupke, donosi odluke. Od njih zavisi individualna obrazovna putanja djeteta i program njegovog života u cjelini.

opšte kulturne

Spektar pitanja u vezi sa kojima učenik treba da bude dobro informisan, da ima znanje i iskustvo delovanja, to su odlike nacionalne i univerzalne kulture, duhovni i moralni temelji ljudskog života i čovečanstva, pojedini narodi, kulturni temelji porodičnih, društvenih, društvenih pojava i tradicija, uloge nauke i religije u ljudskom životu, njihovog uticaja na svet, kompetencija u svakodnevnoj, kulturnoj i slobodnoj sferi, na primer, posedovanje efikasnih načina organizovanja slobodnog vremena.

Edukativni i kognitivni

Ovo je skup kompetencija u oblasti samostalnosti kognitivna aktivnost, koji uključuje elemente logičke, metodičke, općeobrazovne aktivnosti, u korelaciji sa stvarnim spoznajnim objektima. To uključuje znanja i vještine organiziranja postavljanja ciljeva, planiranja, analize, refleksije, samoprocjene obrazovne i kognitivne aktivnosti. U odnosu na predmete koji se proučavaju, učenik ovladava kreativnim vještinama produktivne aktivnosti: sticanje znanja direktno iz stvarnosti, ovladavanje metodama djelovanja u nestandardnim situacijama, heurističkim metodama rješavanja problema. U okviru ovih kompetencija određuju se zahtjevi za odgovarajuću funkcionalnu pismenost: sposobnost razlikovanja činjenica od nagađanja, posjedovanje mjernih vještina, korištenje vjerovatnostnih, statističkih i drugih metoda saznavanja.

Informativno

Uz pomoć stvarnih objekata (TV, kasetofon, telefon, faks, računar, štampač, modem, fotokopir aparat) i informacionih tehnologija (audio, video, e-mail, mediji, internet), mogućnost samostalnog pretraživanja, analize i odabira potrebne informacije, organizirati, pretvoriti, sačuvati i prenijeti. Ove kompetencije obezbjeđuju vještine djetetove aktivnosti u odnosu na informacije sadržane u predmetima i obrazovnim oblastima, kao iu svijetu koji ga okružuje.

Komunikativna

Uključite znanje potrebni jezici, načini interakcije sa okolnim i udaljenim ljudima i događajima, veštine grupnog rada, posedovanje različitih društvenih uloga u timu. Učenik mora biti u stanju da se predstavi, napiše pismo, upitnik, molbu, postavi pitanje, vodi diskusiju itd.

Socijalni i radni

Oni podrazumevaju posedovanje znanja i iskustva u oblasti aktivnosti civilnog društva (igranje uloge građanina, posmatrača, birača, predstavnika), u socijalnom i radnom polju (prava potrošača, kupca, klijenta, proizvođača), u polju porodičnim odnosima i dužnosti, u oblasti ekonomije i prava, u oblasti profesionalnog samoopredjeljenja. Učenik ovladava vještinama društvene aktivnosti i funkcionalne pismenosti koje su minimalno neophodne za život u savremenom društvu.

Lično samousavršavanje

Oni su usmjereni na ovladavanje načinima fizičkog, duhovnog i intelektualnog samorazvoja, emocionalne samoregulacije i samopodrške. Ovladava metodama djelovanja u vlastitim interesima i sposobnostima, koje se izražavaju u njegovom kontinuiranom samospoznaji, razvoju ličnih kvaliteta neophodnih za modernu osobu, formiranju psihološke pismenosti, kulture mišljenja i ponašanja. Ove kompetencije uključuju pravila lične higijene, brigu o ličnom zdravlju, seksualnu pismenost, unutrašnju ekološku kulturu. Ovo također uključuje skup kvaliteta povezanih s osnovama sigurnog života pojedinca.

Osim toga, postoje tumačenja metapredmetnih kompetencija vezanih za specifičan uzrast djece i nivo obrazovanja. Na primjer, u disertaciji E. P. Pozdnyakova, autor daje sljedeću definiciju metapredmetne kompetencije mlađih učenika- sistem univerzalnog aktivnosti učenja, omogućavajući mlađim učenicima da produktivno obavljaju regulatorne, kognitivne i komunikacioni zadaci. Disertacija se oslanjala na stav E. F. Zeera, prema kojem se realizacija kompetencija odvija u procesu obavljanja različitih vrsta aktivnosti, što nam je omogućilo da izdvojimo regulatorne, kognitivne i komunikativne kompetencije.

Regulatorna kompetencija uključuje sposobnost prihvatanja, održavanja i praćenja ciljeva u aktivnostima učenja; sposobnost djelovanja po planu i planiranja svojih aktivnosti; sposobnost kontrole procesa i rezultata svojih aktivnosti, uključujući sprovođenje anticipativne kontrole u saradnji sa nastavnikom i drugovima iz razreda; sposobnost adekvatnog uočavanja ocjena i ocjena; sposobnost razlikovanja između objektivne težine zadatka i subjektivne složenosti; spremnost za prevazilaženje poteškoća; svrhovitost i istrajnost u postizanju cilja; optimistična percepcija svijeta.

Kognitivna kompetencija je predstavljena sposobnošću da se samostalno identifikuje i formuliše kognitivni cilj; sposobnost strukturiranja znanja; mogućnost pretraživanja i isticanja potrebnih informacija; sposobnost svjesnog i voljnog izgrađivanja govornog iskaza u usmenom i pismenom obliku; sposobnost odabira najefikasnijih načina rješavanja problema u zavisnosti od specifičnih uslova; sposobnost formulisanja problema; samostalno pronalaze načine za rješavanje problema kreativne i istraživačke prirode; sposobnost analize objekata kako bi se istakle karakteristike; sposobnost samostalnog završetka konstrukcije, popunjavanja nedostajućih komponenti; sposobnost izbora osnova, kriterijuma za poređenje, seriranje, klasifikaciju objekata, uspostavljanje uzročno-posledičnih veza, građenje logičkih lanaca rezonovanja, iznošenje hipoteza i njihovo opravdanje.

Komunikativna kompetencija se sastoji od sposobnosti slušanja, slušanja i razumijevanja partnera; planirati i koordinirati zajedničke aktivnosti; sposobnost raspodjele uloga, međusobne kontrole jedni drugih postupaka; vještine pregovaranja; sposobnost vođenja diskusije, sposobnost pravilnog izražavanja svojih misli u govoru; poštovanje u komunikaciji i saradnji partnera i sebe.

metasubjekt rezultati. Savremeni oblik Federalnih državnih obrazovnih standarda sadrži, kao neophodan zahtjev, obezbjeđivanje, provjeru i vrednovanje metapredmetnih obrazovnih rezultata učenika.

Pitanja formiranja ključnih kompetencija, nadpredmetnih vještina i sposobnosti, razvoja univerzalnih obrazovnih aktivnosti postala su aktuelna i sa standardima prethodnih generacija, ali je po prvi put koncept „metapredmetnih rezultata“ dobio tek normativno konsolidaciju. u novim standardima svih nivoa obrazovanja.

To metasubjekt rezultati uključuju univerzalne metode aktivnosti koje se formiraju tokom aktivnosti nastavnog predmeta u okviru obrazovnog procesa, ali se istovremeno koriste u stvarnim svakodnevnim situacijama: sposobnost organiziranja slobodnog vremena, identificiranja njegovih ciljeva i zadataka, odabira sredstava za postizanje cilja i njihova primjena u vježbati, vrednovati dobijene podatke; sposobnost samostalnog pronalaženja, analiziranja, odabira informacija, transformacije, čuvanja, prenosa i prezentacije korištenjem savremenih tehničkih sredstava i informacionih tehnologija; organizuju svoj život u okviru društveno značajnih pogleda na zdrav način života, prava i obaveze građana, kulturne vrijednosti, društvene interakcije; sposobnost procjenjivanja ličnih postupaka i postupaka drugih sa stanovišta društvenih normi; sposobnost rada sa ljudima, interakcija u timu uz implementaciju raznih društvene uloge, predstavljati se, diskutovati, pisati službene radove itd.; sposobnost navigacije u svijetu, donošenja odluka.

Metapredmetni rezultati obrazovnih aktivnosti- to su metode djelovanja primjenjive kako u okviru obrazovnog procesa tako i u rješavanju problema u stvarnim životnim situacijama, kojima studenti ovladavaju na osnovu jednog, više ili svih nastavnih predmeta.

Metasubject Results sve su najvažnije rezultate obrazovanje ne odvojeno, već u sistemu.

Metasubject Results- interdisciplinarni koncepti koje učenici savladavaju i univerzalne obrazovne radnje (regulatorne, kognitivne, komunikativne), sposobnost njihovog korišćenja u obrazovnoj, kognitivnoj i društvenoj praksi, samostalnost u planiranju i realizaciji vaspitno-obrazovnih aktivnosti i organizovanje obrazovne saradnje sa nastavnicima i vršnjacima, izgradnja pojedinca obrazovna putanja.

Dakle, rezultati metasubjekta u većini definicija se otkrivaju kroz kategoriju „univerzalne aktivnosti učenja“.

Najvažniji zadatak savremeni sistem obrazovanje - formiranje skupa "univerzalnih aktivnosti učenja" koje obezbjeđuju kompetenciju "učiti da uči", sposobnost pojedinca za samorazvoj i samousavršavanje kroz svjesno i aktivno prisvajanje novog društvenog iskustva, a ne samo razvoj od strane studenata specifičnih predmetnih znanja i vještina u okviru pojedinih disciplina.

Pristupi zasnovani na kompetencijama i sistemski aktivnosti određuju "univerzalne aktivnosti učenja":

• - kao generalizovane radnje koje stvaraju široku orijentaciju učenika u različitim predmetnim oblastima znanja i motivacije za učenje;
• - izgrađena na iskustvu implementacije „znanja u akciju“ („kompetentnost“ kao sposobnost da se stečena znanja i veštine sprovedu u praksi, spremnost i motivacija za delotvorno delovanje);
• - osigurati razvoj ličnosti kroz formiranje univerzalnih obrazovnih aktivnosti (SAD), koje djeluju kao nepromjenjiva osnova obrazovnog i vaspitnog procesa. UUD se formiraju uz mogućnost samostalnog uspješnog usvajanja novih znanja, vještina i kompetencija, uključujući organizaciju asimilacije, tj. sposobnost učenja.

Univerzalna priroda aktivnosti učenja izgleda da je:

• imaju natpredmetni, metasubjektni karakter;
• osiguravaju integritet opšteg kulturnog, ličnog i kognitivnog razvoja i samorazvoja pojedinca;
• osigurati kontinuitet svih faza obrazovnog procesa;
• osnova su organizacije i regulisanja svake aktivnosti učenika, bez obzira na njen posebno-predmetni sadržaj.
• obezbijediti faze asimilacije obrazovnih sadržaja i formiranja psihološke sposobnosti student.

Funkcije univerzalnih aktivnosti učenja:

• pružanje mogućnosti za učenike na svoju ruku;
• obavlja nastavnu djelatnost, postavljati ciljeve učenja, tražiti i koristiti potrebna sredstva i načine za njihovo postizanje, pratiti i vrednovati proces i rezultate aktivnosti;
• stvaranje uslova za harmoničan razvoj ličnosti i njen samoostvarenje zasnovano na spremnosti za kontinuirano obrazovanje ; osiguravanje uspješne asimilacije znanja, formiranje vještina, sposobnosti i kompetencija u bilo kojoj predmetnoj oblasti.

Metasubjektni pristup pretpostavlja da dijete ne samo da ovlada sistemom znanja, već ovlada univerzalnim metodama djelovanja i uz njihovu pomoć će moći doći do informacija o svijetu.

Uzimajući u obzir metapredmetni pristup, zasnovan na savremenim stavovima o rezultatu obrazovne aktivnosti obrazovne tehnologije predstavljeni su sljedećim grupama: subjekt, lični i meta-subjekat.

Predmetne tehnologije su određene zahtjevima za rezultatima, utvrđenim u dodatnom obrazovnom programu kao osnovna znanja, vještine, vještine odabrane predmetne oblasti. Slične su tehnologijama učenja.

Lične tehnologije određuju odnos učenika prema poslu koji nastavnik nudi, podrazumevaju demonstraciju veštine.

Metapredmetne tehnologije se formiraju na osnovu temeljnog svojstva dodatne funkcije pedagoških alata na osnovu dostupnih pedagoške tehnologije teorijski potkrijepljen i dokazan u praksi. Suština ovog svojstva je sljedeća: „pored glavne funkcije, radi koje je pedagoško sredstvo dizajnirano, kreirano i korišteno, ono objektivno ima još jednu (ili druge), dodatnu funkciju, čije je prisustvo bilo nije prvobitno očekivano ili planirano” Federalni državni obrazovni standard osnovnog opšteg obrazovanja. M., 2010. 45 str.

Zueva M. L. Principi implementacije pedagoških tehnologija za formiranje metapredmetnih rezultata // Modernizacija obrazovanja kao uvjet održivog razvoja. Jaroslavlj, 2012. 144 str.

Metapredmetna kompetencija nastavnika kao neophodan uslov za poboljšanje efikasnosti obrazovnog procesa

AT savezni zakon„O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“ (N 273-FZ od 29. decembra 2012.), pojam „obrazovanje“ označava: jedan svrsishodan proces obrazovanja i osposobljavanja, koji je društveno značajno dobro i provodi se u interesu pojedinac, porodica, društvo i država, kao i skup stečenih znanja, vještina, vrijednosti, iskustva aktivnosti i kompetencije određenog obima i složenosti u svrhu intelektualnog, duhovnog, moralnog, kreativnog, fizičkog i (ili ) profesionalni razvoj osobe, njeno zadovoljstvo obrazovne potrebe i interesovanja.

Ako se obrazovanje shvati doslovno, onda ga treba smatrati obrazovanjem osobe – stvaranjem, kao i stvaranjem eksternih i unutrašnjih obrazovnih proizvoda od strane njega. Istovremeno, cilj obrazovanja nije sam proces obrazovanja i ne razvoj određenog učenika, već izlaz obrazovnog rezultata koji će biti koristan ne samo za učenika, već i za društvo koje ga okružuje, ali na globalnom nivou i za čitavo čovečanstvo.

Osnova federalnih državnih obrazovnih standarda (FSES) je sistemsko-aktivni pristup koji obezbjeđuje:

• formiranje spremnosti za samorazvoj i kontinuirano obrazovanje;
• osmišljavanje i izgradnja društvenog okruženja za razvoj učenika u obrazovnom sistemu;
• aktivna obrazovna i kognitivna aktivnost učenika;
• konstruisanje obrazovnog procesa, uzimajući u obzir individualne starosne, psihološke i fiziološke karakteristike učenika

Postoji nekoliko pristupa definisanju lekcije. Na primjer, Skatkin M.N. definisao čas kao sastavni deo i glavni organizacioni oblik obrazovnog procesa. Lerner I.Ya. u monografiji „Predmet, tema, lekcija“ napisao: „Uspeh časa se može smatrati postignutim ako se obezbedi asimilacija znanja i veština do nivoa spremnosti za njihovu kreativnu primenu i formiranje emocionalno-vrednosnog stava. prema njima u skladu sa društvenim svjetonazorom i idealima..." . Važno je fokusirati se na rezultat učenja, a kao takav rezultat se podrazumijeva sposobnost primjene stečenih znanja i vještina, kao i motivacija za sticanje ovih znanja i vještina. Ove odredbe ostaju aktuelne i danas.

U definiciji S. S. Tatarchenkove, lekcija se podrazumijeva kao „nastavnikova organizacija samostalne mentalne aktivnosti učenika za kvalitativno savladavanje korisnih sadržaja obrazovnog materijala u određenom vremenu“. Treba napomenuti da učenik samostalno savladava nastavni materijal i da je u procesu aktivnosti zadatak nastavnika da organizuje ovu aktivnost.

Tako su se, sa stanovišta standarda, značajno promijenili ciljevi, sadržaji, zahtjevi za metapredmetnim rezultatima obrazovne aktivnosti.

Basic princip metasubjektivnosti obrazovanja leži u činjenici da su osnovu sadržaja obrazovnog procesa temeljni metapredmetni objekti koji pružaju mogućnost subjektivnog ličnog znanja svojih učenika.

Metamethods- to su metode kojima se osoba koristi da otkrije nove načine rješavanja određenih problema.

U skladu sa princip humanosti obrazovanje, osoba djeluje kao glavni subjekt svog obrazovanja, stoga se ključnim ciljem obrazovanja može smatrati ostvarenje unutrašnjeg potencijala osobe ne samo u odnosu na sebe, već i na vanjski svijet. Istovremeno, ljudska aktivnost je spona između svog mikro- i makrokosmosa i istovremeno djeluje kao temeljni temelji čovjeka i cijelog svijeta. Metapredmetno značenje obrazovanja i leži upravo u ovim osnovama.

Glavni metodološki principi savremene metapredmetne lekcije su:

• subjektivacija (učenik je ravnopravan učesnik u obrazovnom procesu);
• metasubjektivnost (formiraju se univerzalne aktivnosti učenja - UUD);
• pristup aktivnosti (kao rezultat organizovanog pretraživanja i istraživanja, studenti samostalno stiču znanja);
• refleksivnost (učenici se nalaze u situaciji da je potrebno analizirati svoje aktivnosti na času);
• improvizacija (spremnost nastavnika za promjene i korekciju "toka časa" u procesu njegovog izvođenja).

Savremeni čas, zadržavši svoju strukturu, promijenio je sadržaj i organizacioni sadržaj uobičajenih faza. Razmotrimo ih detaljnije.

• Najava teme časa. Na tradicionalnom času nastavnik informiše učenike o temi časa, a na času savremenog tipa temu časa formulišu sami učenici, dok nastavnik vodi ka razumevanju teme.
• Komunikacija ciljeva i zadataka Na tradicionalnom času nastavnik formuliše i informiše učenike šta treba da nauče, šta treba da postignu. glavni cilj nastavnici - da urade ono što je planirano. Na času savremenog tipa, ciljeve i zadatke formulišu sami učenici, određujući granice znanja i neznanja prema šemi „pamti → uči → uči“. Stav nastavnika je da učenike dovede do realizacije ciljeva i zadataka.
• Planiranje. Važna faza lekcije, koja određuje šta, koliko i kojim redosledom će se izvoditi u lekciji. U tradicionalnom času vodeću ulogu ima nastavnik, koji učenicima govori koji posao treba da urade da bi postigli cilj. On co savremena lekcija Učenici sami planiraju načine za postizanje cilja, a nastavnik pomaže i savjetuje.
• Praktične aktivnosti studenata. U tradicionalnoj nastavi učenici pod vodstvom nastavnika izvode niz praktičnih zadataka (češće se koristi frontalni metod organizacije aktivnosti). Na savremenom času učenici izvode obrazovne aktivnosti prema planiranom planu (grupni, individualne metode), a učitelj savjetuje.
• Sprovođenje kontrole. Na tradicionalnom času nastavnik prati realizaciju praktičnog rada učenika. U savremenom času učenici vrše kontrolu (koriste se oblici samokontrole, međusobne kontrole), a nastavnik savjetuje.
• Implementacija korekcije. Na tradicionalnom času nastavnik vrši ispravke tokom i nakon rada učenika. U savremenoj lekciji učenici sami formulišu poteškoće i vrše korekcije, nastavnik savetuje, savetuje, pomaže.
• Ocjenjivanje učenika. Na tradicionalnom času nastavnik ocjenjuje rad učenika na času. Na modernom – učenici daju ocjenu aktivnosti prema njenim rezultatima (samoprocjena, ocjena rezultata aktivnosti drugova iz razreda), a nastavnik savjetuje.
• Sažetak lekcije. Na tradicionalnom času nastavnik pita učenike čega se sjećaju, a u modernom času refleksija se provodi kada svaki učesnik na času analizira svoje uspjehe ili neuspjehe na času.
• Zadaća. Na tradicionalnom času domaći zadatak se najčešće nudi svima isti, a nastavnik ih najavljuje i komentariše. U modernoj lekciji učenici mogu izabrati zadatak od onih koje je predložio nastavnik, uzimajući u obzir individualne mogućnosti.

U svakoj fazi moderne metapredmetne lekcije ciljano se formiraju različite univerzalne aktivnosti učenja. Razmotrimo ovo detaljnije.

• Motivacija za aktivnosti učenja.

Odgovarajući na pitanje šta znači motivirati dijete za aktivnosti učenja, potrebno je obratiti pažnju na nekoliko aspekata:

• aktualizacija zahtjeva za učenika sa strane vaspitno-obrazovne djelatnosti, tj. njegove dužnosti kao učesnika u obrazovnom procesu („mora“);
• stvaranje uslova da nužnost postane unutrašnja potreba („Želim“);
• stvaranje situacije u kojoj će učenik osjećati sigurnost da je u stanju riješiti probleme koji se javljaju u procesu učenja („ja mogu”).
• zadatak treba da bude zanimljiv učeniku, treba da ga zaokupi. Formulacija zadatka treba da bude takva da se posao završi relativno brzo;
• tema bi trebala biti originalna, potreban joj je element iznenađenja, neobičnosti. Originalnost u ovom slučaju leži u mogućnosti da se gleda izvan okvira na tradicionalne, poznate predmete i pojave. Ovo pravilo je usmjereno na razvoj najvažnije karakteristike kreativne osobe - sposobnosti sagledavanja problema. Pravi kreator od osrednjeg, kreativno ne razvijena osoba razlikuje sposobnost pronalaženja neobičnih, originalnih gledišta na različite čak i dobro poznati predmeti i pojave.

Stvaranje unutrašnje motivacije za učenje formira sposobnost učenika za samoopredeljenje i formiranje značenja (lični UUD); postavljanje ciljeva (regulatorni UUD), kao i planiranje saradnje sa nastavnikom i drugovima iz razreda (komunikacijski UUD).

2. Stvaranje problemske situacije.

Problemska situacija kao etapa časa organizirana je da pripremi učenike za otkrivanje novih znanja. Djeca izvode probnu vaspitnu radnju koja im je predložena, uz ažuriranje metoda djelovanja koje su im poznate, te uočavaju poteškoće vezane za ovaj rad. Želja za istraživanjem nečega nastaje tek kada predmet privuče, iznenadi, pobudi interesovanje, dakle:

Treba imati na umu da se student mora baviti svim predmetima i dugotrajan fokusiran rad u jednom smjeru će uzrokovati poteškoće. U toku rada na problemskoj situaciji formiraju se kognitivne logičke akcije učenja: analiza, sinteza, poređenje, generalizacija, analogija, klasifikacija, kao i sposobnost izvlačenja potrebnih informacija iz različitih izvora, građenja govornog iskaza. Regulatorne radnje se formiraju kada učenici poprave pojedinačnu poteškoću u probnoj radnji. Studenti, u procesu komunikacije, treba da izraze svoje mišljenje sa dovoljnom potpunošću i tačnošću, argumentovano ga, uzmu u obzir druga mišljenja, ako ih ima - to su komunikativni UUD.

3. Identifikacija uzroka poteškoća.

Da bi razumjeli zašto je nastala poteškoća prilikom izvođenja probnog zadatka, učenici moraju obnoviti izvedene operacije, popraviti mjesto – korak, operaciju – gdje je nastala poteškoća; zatim na osnovu toga utvrditi uzrok nastalog problema – koja znanja, vještine nisu dovoljne za rješavanje zadatka i sličnih zadataka. U ovoj fazi formiraju se UUD kao što su: analiza, sinteza, poređenje, generalizacija, analogija, sumiranje pod pojmom, definicija osnovne i sekundarne informacije, postavljanje i formulacija problema (kognitivni UUD)); izražavanje svojih misli sa dovoljnom potpunošću i tačnošću, argumentovanje svog mišljenja i stava u komunikaciji, uzimanje u obzir različitih mišljenja, usklađivanje različitih stavova, rešavanje konflikata (komunikativni UUD)).

4. Tražite načine za rješavanje nastalih poteškoća.

U ovoj fazi učenici postavljaju cilj, biraju metodu i plan (proceduru) za postizanje cilja, određuju sredstva, izvore, resurse i vrijeme. Uloga nastavnika u ovom procesu, najprije uz pomoć uvodnog dijaloga, zatim - poticajnog dijaloga, dovodi studente do samostalnog izvođenja studija. U ovoj fazi stvaraju se uslovi za formiranje takvih univerzalnih aktivnosti učenja kao što su samoodređenje i formiranje značenja (lični UUD). Zajedno sa kognitivnim i regulatornim akcijama, dolazi do formiranja takvog UUD-a kao što je traženje i odabir potrebnih informacija, izbor najefikasnijih načina rešavanja problema, samostalan odabir i formulacija kognitivnog cilja, planiranje, predviđanje i strukturiranje znanja. Nastavlja se formiranje komunikativnih UUD-a vezanih za sposobnost rada u timu, u grupi.

5. Implementacija plana za rješavanje nastalih poteškoća.

Radeći u grupi učenici nude različite opcije djelovanja, o kojima razgovaraju svi članovi grupe, a zatim se bira najefikasnija. Opšte rješenje je predstavljeno u vanjskom govoru i/ili u obliku šeme (simboličke). Ova metoda djelovanja se koristi za rješavanje prvobitnog problema koji je uzrokovao poteškoću. Kao rezultat toga, teškoća se mora savladati, na koju se također skreće pažnja. Ova aktivnost formira sposobnost realizacije odgovornosti za zajednički cilj, voljnu samoregulaciju, kognitivnu inicijativu. Za uspješnu implementaciju plana potrebno je postaviti hipoteze, tražiti potrebne informacije i koristiti znakovno-simbolička sredstva. Na ovoj fazi, logički UUD su i dalje relevantni: analiza, sinteza, poređenje, generalizacija, analogija, klasifikacija, uspostavljanje uzročno-posledičnih veza. Učenik gradi logički konzistentan lanac zaključivanja, uči da svoje misli izražava potpuno i tačno. Među komunikativnim UUD-om u ovoj fazi od najveće su važnosti: formulisanje i argumentovanje sopstvenog mišljenja i pozicije u komunikaciji, uzimanje u obzir različitih mišljenja, koordinacija različitih stavova, korišćenje kriterijuma za opravdavanje sopstvenog suda, postizanje dogovora i dogovaranje zajedničkog rešenja , rješavanje sukoba.

6. Provjera djelotvornosti pronađenog načina djelovanja.

Učenici rješavaju tipične zadatke koristeći novu metodu djelovanja. Ovaj rad se može raditi u parovima, u grupama ili frontalno. Pored UUD-a, koji su već spomenuti, u ovoj fazi se formira sposobnost djelovanja prema algoritmu, modeliranju i korištenju modela različitih tipova.

7. Samostalan rad i samoprovjeru.

Studenti rade samostalno: izvode zadatke novog tipa, sprovode samoproveru, korak po korak upoređujući se sa uzorkom, identifikuju i ispravljaju sopstvene greške. U ovoj fazi, između ostalih, formiraju se i regulatorni UUD: kontrola, korekcija, evaluacija, voljna samoregulacija u situaciji teškoće.

8. Refleksija i samoprocjena.

U ovoj fazi se fiksiraju novi sadržaji koji se izučavaju u lekciji, te se organizuje promišljanje i samoprocjena učenika o vlastitim aktivnostima učenja. Od učenika se traži da povezuju svrhu obrazovne aktivnosti i njene rezultate, utvrđuju stepen njihove usklađenosti i postavljaju ciljeve. dalje aktivnosti. U ovoj fazi formiraju se univerzalne aktivnosti učenja koje vam omogućavaju da evaluirate sopstvene aktivnosti: promišljanje metoda i uslova delovanja, praćenje i evaluacija procesa i rezultata aktivnosti, samoocenjivanje na osnovu kriterijuma uspešnosti, adekvatan razumijevanje razloga uspjeha/neuspjeha u obrazovnim aktivnostima.

Dakle, metapredmetna lekcija, pored predmetne, rješava i šire usmjerene zadatke:

• formiranje u svakom trenutku časa razumijevanja učenika o tome kako je došao do novih znanja i koje metode treba savladati da bi naučio ono što još ne zna;
• formiranje holističkog pogleda na svijet, međusobne veze njegovih dijelova koji se ukrštaju u jednom objektu ili spajaju u njemu, shvate nedosljednost i raznolikost svijeta u aktivnostima;
• fokus na blisku povezanost učenja sa neposrednim životnim potrebama, interesovanjima i sociokulturnim iskustvom učenika;
• podučavanje opštih tehnika, tehnika, šema, obrazaca mentalnog rada koji leže iznad objekata, na objektima, ali koji se reprodukuju pri radu sa bilo kojim predmetnim materijalom.

Znakovi metapredmetne lekcije:

• obavezan element metapredmetne lekcije je postavljanje ciljeva;
• prisutnost istraživačke, heurističke, dizajnerske, komunikacijsko-dijaloške, diskusije, aktivnosti igre, čija je suština da se asimilacija bilo kojeg materijala događa u procesu rješavanja praktičnog ili istraživačkog problema, kognitivne problemske situacije;
• kreacija problemske situacije koje zahtevaju ličnu samoupravu (tj. regulativne univerzalne radnje): nastavnik stvara uslove u kojima učenici mogu samostalno da pronađu rešenja za određene zadatke;
• aktiviranje interesovanja i motivacije učenika za učenje privlačenjem drugih oblasti znanja predmetu časa i oslanjanjem na lično praktično iskustvo svakog učenika;
• na času se nastavnik i učenik dovode do nadpredmetne osnove, što je sama aktivnost učenika i nastavnika. U toku kretanja u metapredmetu dete savladava istovremeno dve vrste sadržaja - sadržaj predmetne oblasti i aktivnosti;
• promišljanje, prevođenje teorijskih ideja u ravan ličnog rasuđivanja i zaključaka;
• metode aktivnosti na času su univerzalne, odnosno primjenjive na različite predmetne oblasti.

Implementacija Federalnog državnog obrazovnog standarda predviđa promjenu pristupa organizaciji obrazovnog procesa. U promjenjivom obrazovnom okruženju nastava i dalje ostaje glavni oblik organizacije obrazovnog procesa, ali se značenje časa kao didaktičke kategorije mijenja zbog promjenjivih ciljeva i uslova učenja. To zahtijeva od nastavnika ovladavanje novim kompetencijama koje su usmjerene na postizanje metapredmetnih obrazovnih rezultata.

Književnost

• Kraevsky V.V., Khutorskoy A.V. predmet i opći predmet u obrazovnim standardima // Pedagogija. - 2003. - br. 2
• Khutorskoy A.V. Metapredmetna lekcija: Toolkit. - M.: Izdavačka kuća "Eidos"; Izdavaštvo Instituta za ljudsko obrazovanje, 2016.
• Khutorskoy A.V. Metapredmetni pristup u nastavi: Naučno-metodički priručnik. 2. izdanje, revidirano. i dodatne - M.: Izdavačka kuća "Eidos", 2016.
• Mikheeva Yu.A. Osmišljavanje lekcije sa stanovišta formiranja univerzalnih aktivnosti učenja. - [Elektronski izvor]. Pristupni kod http://www.ug.ru/method_article/260
• Federalni državni obrazovni standard za osnovno opšte obrazovanje.
• Lerner I.Ya. Predmet, tema, lekcija. Moskva: Znanje, 1988. P.11.
• Tatarchenkova S.S. Čas kao pedagoški fenomen: Nastavno sredstvo. Sankt Peterburg: KARO, 2008. P.15.