Essence pedagoška djelatnost
Glavne vrste pedagoške aktivnosti
Struktura pedagoške djelatnosti
Nastavnik kao subjekt pedagoške aktivnosti
Profesionalno uslovljeni zahtevi za ličnost nastavnika

§ 1. Suština pedagoške djelatnosti

Značenje nastavničko zvanje otkriva se u aktivnostima koje provode njegovi predstavnici i što se naziva pedagoškim. Ona predstavlja posebnu vrstu društvene aktivnosti usmjerena na prenošenje sa starijih na mlađe generacije kulture i iskustva koje je čovječanstvo akumuliralo, stvaranje uslova za njihov lični razvoj i pripremanje za implementaciju određenih društvene uloge u društvu.
Očigledno, ovu aktivnost ne sprovode samo nastavnici, već i roditelji, javne organizacije, rukovodioci preduzeća i ustanova, proizvodnih i drugih grupa, kao i, u izvesnoj meri, masovni mediji. Međutim, u prvom slučaju je ova djelatnost profesionalna, a u drugom općepedagoška, ​​koju, voljno ili nevoljno, svaka osoba obavlja u odnosu na sebe, baveći se samoobrazovanjem i samoobrazovanjem. Pedagoška djelatnost kao profesionalna djelatnost odvija se u obrazovnim ustanovama koje društvo posebno organizira: predškolskim ustanovama, školama, stručnim školama, srednjim specijalizovanim i visokoškolskim ustanovama, ustanovama dodatno obrazovanje, usavršavanje i prekvalifikacija.
Da bi se proniklo u suštinu pedagoške aktivnosti, potrebno je obratiti se analizi njene strukture, koja se može predstaviti kao jedinstvo svrhe, motiva, radnji (operacija), rezultata. Sistemotvorna karakteristika aktivnosti, uključujući i pedagošku, je cilj(A.N.Leontiev).
Cilj pedagoške delatnosti povezan je sa ostvarivanjem cilja vaspitanja, koji i danas mnogi smatraju univerzalnim idealom harmonično razvijene ličnosti koja dolazi iz dubina vekova. Ovaj opšti strateški cilj ostvaruje se rješavanjem specifičnih zadataka obuke i edukacije u različitim oblastima.
Svrha pedagoške aktivnosti je istorijski fenomen. Razvija se i formira kao odraz trenda društvenog razvoja, predstavljajući skup zahtjeva za savremeni čovek uzimajući u obzir njegove duhovne i prirodne mogućnosti. Sadrži, s jedne strane, interese i očekivanja različitih društvenih i etničkih grupa, as druge, potrebe i težnje pojedinca.
A.S. Makarenko je mnogo pažnje posvetio razvoju problema ciljeva obrazovanja, ali nijedan od njegovih radova ne sadrži njihove općenite formulacije. Uvijek se oštro protivio pokušajima da se definicije ciljeva obrazovanja svedu na amorfne definicije kao što su "skladna ličnost", "čovek-komunist" itd. A.S. Makarenko je bio pobornik pedagoškog oblikovanja ličnosti, a cilj pedagoške aktivnosti vidio je u programu razvoja ličnosti i njenog individualnog prilagođavanja.
Kao glavni objekti cilja pedagoške aktivnosti izdvajaju se obrazovno okruženje, aktivnosti učenika, vaspitni tim i individualne karakteristike učenika. Ostvarenje cilja pedagoške djelatnosti povezano je s rješavanjem društvenih i pedagoških zadataka kao što su formiranje obrazovnog okruženja, organizacija aktivnosti učenika, stvaranje obrazovnog tima, razvoj ličnosti.
Ciljevi pedagoške aktivnosti su dinamičan fenomen. A logika njihovog razvoja je takva da nastaje kao odraz objektivnih tendencija razvoj zajednice i dovodeći sadržaj, oblike i metode pedagoške aktivnosti u skladu sa potrebama društva, dopunjuju detaljan program postepenog kretanja ka najvišem cilju – razvoju pojedinca u skladu sa sobom i društvom.
Glavna funkcionalna jedinica, uz pomoć koje se manifestuju sva svojstva pedagoške aktivnosti, je pedagoška akcija kao jedinstvo svrhe i sadržaja. Pojam pedagoške akcije izražava ono opće koje je svojstveno svim oblicima pedagoške aktivnosti (čas, ekskurzija, individualni razgovor, itd.), ali nije ograničeno ni na jedan od njih. Istovremeno, pedagoško djelovanje je ono posebno koje izražava i univerzalno i svo bogatstvo pojedinca.

Pozivanje na oblike materijalizacije pedagoške akcije pomaže da se pokaže logika pedagoške aktivnosti. Pedagoško djelovanje nastavnika najprije se javlja u obliku kognitivnog zadatka. Na osnovu raspoloživog znanja, on teorijski povezuje sredstva, predmet i očekivani rezultat svog djelovanja. Kognitivni zadatak, rešen psihološki, prelazi u oblik praktičnog transformacionog čina. Istovremeno se otkriva određena neslaganja između sredstava i predmeta pedagoškog uticaja, što utiče na rezultate rada nastavnika. S tim u vezi, iz forme praktičnog čina, radnja ponovo prelazi u formu saznajnog zadatka, čiji uslovi postaju potpuniji. Dakle, aktivnost nastavnika-odgajatelja po svojoj prirodi nije ništa drugo do proces rješavanja bezbrojnog niza zadataka. razne vrste, klase i nivoe.
Specifičnost pedagoških zadataka je da njihova rješenja gotovo nikada ne leže na površini. Često zahtijevaju naporan rad misli, analizu mnogih faktora, uslova i okolnosti. Osim toga, željeno nije predstavljeno u jasnim formulacijama: ono se razvija na osnovu prognoze. Rješenje međusobno povezanih niza pedagoških problema vrlo je teško algoritmizirati. Ako algoritam i dalje postoji, njegova primjena od strane različitih nastavnika može dovesti do različitih rezultata. To se objašnjava činjenicom da je kreativnost nastavnika povezana s potragom za novim rješenjima pedagoških problema.

§ 2. Glavne vrste pedagoške djelatnosti

Tradicionalno, glavne vrste pedagoške aktivnosti koje se sprovode u holističkom pedagoškom procesu su nastavni i vaspitni rad.
Vaspitno-obrazovni rad - Riječ je o pedagoškoj djelatnosti koja ima za cilj organizovanje obrazovnog okruženja i upravljanje različitim vidovima aktivnosti učenika u cilju rješavanja problema harmoničnog razvoja pojedinca. ALI podučavanje - Ovo je vrsta obrazovne aktivnosti koja je usmjerena na upravljanje pretežno kognitivnom aktivnošću školaraca. Uglavnom, pedagoške i obrazovne aktivnosti su identični koncepti. Ovakvo shvatanje odnosa obrazovno-vaspitnog rada i nastave otkriva smisao teze o jedinstvu nastave i vaspitanja.
Obrazovanje, čijem su otkrivanju suštine i sadržaja posvećene mnoge studije, samo uslovno, radi lakšeg i dubljeg poznavanja istog, razmatra se izolovano od obrazovanja. Nije slučajno da nastavnici uključeni u razvoj problema sadržaja obrazovanja (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin i drugi), uz znanja i vještine koje čovjek stiče u procesu učenja, uzimaju u obzir iskustvo kreativne aktivnosti da budu njene sastavne komponente.i iskustvo emocionalnog i vrijednosnog odnosa prema svijetu oko sebe. Bez jedinstva nastavnog i vaspitnog rada nije moguće realizovati ove elemente obrazovanja. Slikovito rečeno, holistički pedagoški proces u svom sadržajnom aspektu je proces u kojem se "obrazovno obrazovanje" i "obrazovno obrazovanje" spajaju u jedno.(ADisterweg).
Uporedimo općenito djelatnost nastave, koja se odvija kako u procesu učenja tako i van školskih sati, i vaspitno-obrazovni rad koji se odvija u holističkom pedagoškom procesu.
Nastava se izvodi u okviru bilo kojeg organizacioni oblik, a ne samo lekcija, obično ima stroga vremenska ograničenja, strogo definisan cilj i opcije kako ga postići. Najvažniji kriterijum za efikasnost nastave je ostvarenje cilja učenja. Vaspitno-obrazovni rad, koji se takođe odvija u okviru bilo kojeg organizacionog oblika, ne teži direktnom ostvarenju cilja, jer je nedostižan u vremenskim okvirima organizacione forme. AT vaspitno-obrazovni rad moguće je predvideti samo dosledno rešavanje konkretnih zadataka usmerenih ka cilju. Najvažniji kriterijum za efikasno rešavanje obrazovnih problema su pozitivne promene u svesti učenika koje se manifestuju u emocionalnim reakcijama, ponašanju i aktivnostima.
Sadržaj obuke, a samim tim i logika nastave, može biti tvrdo kodiran, što sadržaj obrazovno-vaspitnog rada ne dozvoljava. Formiranje znanja, vještina i sposobnosti iz oblasti etike, estetike i drugih nauka i umjetnosti, čije izučavanje nije predviđeno nastavnim planovima i programima, u suštini nije ništa drugo do učenje. U vaspitno-obrazovnom radu planiranje je prihvatljivo samo u najopštijim okvirima: odnos prema društvu, prema radu, prema ljudima, prema nauci (nastava), prema prirodi, prema stvarima, predmetima i pojavama okolnog svijeta, prema sebi. Logika vaspitno-obrazovnog rada nastavnika u svakom pojedinačnom odeljenju ne može biti unapred određena normativnim dokumentima.

Nastavnik se bavi približno homogenim "izvornim materijalom". Rezultati vježbe gotovo su nedvosmisleno određeni njenim aktivnostima, tj. sposobnost izazivanja i usmjeravanja kognitivne aktivnosti učenika. Vaspitač je primoran da vodi računa o tome da se njegovi pedagoški uticaji mogu ukrštati sa neorganizovanim i organizovanim negativnim uticajima na učenika. Nastava kao aktivnost ima diskretan karakter. Obično ne uključuje interakciju sa učenicima tokom pripremnog perioda, koji može biti manje ili više dug. Posebnost vaspitno-obrazovnog rada je u tome što je i u nedostatku direktnog kontakta sa nastavnikom učenik pod njegovim indirektnim uticajem. Obično je pripremni dio u obrazovnom radu duži i često značajniji od glavnog dijela.
Kriterijum efektivnosti aktivnosti učenika u procesu učenja je stepen usvajanja znanja i veština, ovladavanje metodama rešavanja kognitivnih i praktičnih problema i intenzitet napredovanja u razvoju. Rezultati aktivnosti učenika se lako identifikuju i mogu se zabilježiti u kvalitativnim i kvantitativnim pokazateljima. U vaspitno-obrazovnom radu rezultate rada vaspitača je teško povezati sa razvijenim kriterijumima za vaspitanje. Veoma je teško izdvojiti rezultat aktivnosti vaspitača u ličnosti u razvoju. Zahvaljujući stohastičnost obrazovnom procesu, teško je predvidjeti rezultate pojedinih vaspitnih radnji, a njihov prijem znatno kasni. U vaspitno-obrazovnom radu nemoguće je pravovremeno uspostaviti povratnu informaciju.
Uočene razlike u organizaciji nastavnog i vaspitno-obrazovnog rada pokazuju da je nastava mnogo lakša u pogledu svoje organizacije i realizacije, a u strukturi holističkog pedagoškog procesa zauzima podređeni položaj. Ako se u procesu učenja gotovo sve može logički dokazati ili zaključiti, onda je mnogo teže izazvati i konsolidirati određene odnose osobe, jer odlučujuću ulogu Tu dolazi do izražaja sloboda izbora. Zato uspjeh učenja u velikoj mjeri zavisi od formiranog kognitivnog interesovanja i odnosa prema aktivnostima učenja uopšte, tj. od rezultata ne samo nastavnog, već i vaspitnog rada.
Identifikacija specifičnosti glavnih vrsta pedagoške aktivnosti pokazuje da se nastavni i obrazovni rad u svom dijalektičkom jedinstvu odvijaju u aktivnostima nastavnika bilo koje specijalnosti. Na primjer, majstor industrijskog osposobljavanja u sistemu stručnog obrazovanja u toku svoje djelatnosti rješava dva glavna zadatka: osposobiti učenike znanjem, vještinama i sposobnostima da racionalno obavljaju različite operacije i rad uz ispunjavanje svih zahtjeva. moderna tehnologija proizvodnja i organizacija rada; pripremiti tako kvalifikovanog radnika koji bi svesno težio povećanju produktivnosti rada, kvaliteta obavljenog posla, bio bi organizovan, cenio čast svoje radionice, preduzeća. Dobar majstor ne samo da prenosi svoje znanje studentima, već i usmjerava njihov građanski i profesionalni razvoj. To je, zapravo, suština profesionalnog obrazovanja mladih. Samo majstor koji poznaje i voli svoj posao, ljude, može učenicima uliti osjećaj profesionalne časti i pobuditi potrebu za savršenim savladavanjem specijalnosti.
Isto tako, ako uzmemo u obzir obim zadataka vaspitača grupe produženog dana, u njegovim aktivnostima vidimo i nastavni i vaspitni rad. Pravilnikom o vanškolskim grupama definisani su zadaci vaspitača: da usađuje kod učenika ljubav prema radu, visoke moralne kvalitete, navike kulturnog ponašanja i veštine lične higijene; regulišu dnevnu rutinu učenika, poštujući pravovremenu pripremu zadaća da im pomogne u učenju, u razumnoj organizaciji slobodnog vremena; provodi zajedno sa školskim ljekarom aktivnosti koje promovišu zdravlje i fizički razvoj djeca; održavati kontakt sa nastavnikom, razrednim starešinom, roditeljima učenika ili osobama koje ih zamjenjuju. Međutim, kao što se vidi iz zadataka, usađivanje navika kulturnog ponašanja i vještina lične higijene, na primjer, već je sfera ne samo edukacije, već i obuke, koja zahtijeva sistematske vježbe.
Dakle, od brojnih vrsta aktivnosti učenika, kognitivna aktivnost nije ograničena samo okvirom obrazovanja, koji je, pak, "opterećen" obrazovnim funkcijama. Iskustvo pokazuje da uspjeh u nastavi postižu prvenstveno oni nastavnici koji imaju pedagošku sposobnost da razvijaju i podržavaju kognitivne interese djece, stvaraju u učionici atmosferu zajedničke kreativnosti, grupne odgovornosti i interesa za uspjeh drugova iz razreda. Ovo sugeriše da su u sadržaju profesionalne spremnosti nastavnika primarne ne nastavne veštine, već veštine vaspitno-obrazovnog rada. S tim u vezi, stručno usavršavanje budućih nastavnika ima za cilj formiranje njihove spremnosti za upravljanje holističkim pedagoškim procesom.

§ 3. Struktura pedagoške djelatnosti

Za razliku od shvaćanja aktivnosti prihvaćenog u psihologiji kao višeslojnog sistema, čije su komponente cilj, motivi, radnje i rezultati, u odnosu na pedagošku djelatnost, pristup identificiranja njenih komponenti kao relativno samostalnih funkcionalnih aktivnosti učitelj prevladava.
N.V. Kuzmina izdvojila je tri međusobno povezane komponente u strukturi pedagoške aktivnosti: konstruktivnu, organizacionu i komunikativnu. Za uspješnu realizaciju ovih funkcionalnih vidova pedagoške aktivnosti potrebne su odgovarajuće sposobnosti koje se manifestuju u vještinama.
konstruktivna aktivnost, pak se dijeli na konstruktivno-sadržajnu (izbor i sastavljanje nastavnog materijala, planiranje i konstruiranje pedagoškog procesa), konstruktivno-operativnu (planiranje vlastitih radnji i postupaka učenika) i konstruktivno-materijalne (osmišljavanje obrazovnog i obrazovnog procesa). materijalna baza pedagoškog procesa). Organizaciona aktivnost podrazumijeva implementaciju sistema akcija usmjerenih na uključivanje učenika u različite aktivnosti, stvaranje tima i organizovanje zajedničkih aktivnosti.
Komunikativna aktivnost ima za cilj uspostavljanje pedagoški svrsishodnih odnosa između nastavnika i učenika, ostalih nastavnika škole, javnosti i roditelja.
Međutim, ove komponente, s jedne strane, podjednako se mogu pripisati ne samo pedagoškoj, već i gotovo svakoj drugoj djelatnosti, a s druge strane, one ne otkrivaju dovoljno cjelovito sve aspekte i područja pedagoške djelatnosti.
A. I. Shcherbakov klasifikuje konstruktivne, organizacione i istraživačke komponente (funkcije) kao opšte radne komponente, tj. manifestuje se u bilo kojoj aktivnosti. Ali on precizira funkciju nastavnika u fazi realizacije pedagoškog procesa, predstavljajući organizacionu komponentu pedagoške aktivnosti kao jedinstvo informacija, razvojnih, orijentacijskih i mobilizacijskih funkcija. Posebnu pažnju treba posvetiti istraživačkoj funkciji, iako se ona odnosi na opći rad. Realizacija istraživačke funkcije zahtijeva od nastavnika znanstveni pristup pedagoškim pojavama, ovladavanje vještinama heurističkog pretraživanja i metodama naučnog i pedagoškog istraživanja, uključujući analizu vlastitog iskustva i iskustva drugih nastavnika.
Konstruktivna komponenta pedagoške aktivnosti može se predstaviti kao interno povezane analitičke, prognostičke i projektivne funkcije.
Duboko učenje Sadržaj komunikacijske funkcije omogućava nam da je definiramo i kroz međusobno povezane perceptivne, vlastite komunikativne i komunikativno-operativne funkcije. Perceptualna funkcija povezana je s prodorom u unutarnji svijet osobe, sama komunikativna funkcija usmjerena je na uspostavljanje pedagoški svrsishodnih odnosa, a komunikacijsko-operativna funkcija uključuje aktivno korištenje pedagoške opreme.
Efikasnost pedagoškog procesa je zbog prisustva konstante povratne informacije. Omogućava nastavniku da pravovremeno dobije informacije o usklađenosti dobijenih rezultata sa planiranim zadacima. Zbog toga je u strukturi pedagoške aktivnosti potrebno izdvojiti kontrolno-evaluativnu (refleksivnu) komponentu.
Sve komponente ili funkcionalne vrste aktivnosti manifestiraju se u radu nastavnika bilo koje specijalnosti. Njihovo sprovođenje zahteva od nastavnika da poseduje posebne veštine.

§ 4. Nastavnik kao subjekt pedagoške djelatnosti

Jedan od najvažnijih zahtjeva koje postavlja nastavnička profesija je jasnoća društvenih i profesionalnih pozicija njenih predstavnika. U njemu se nastavnik izražava kao subjekt pedagoške aktivnosti.
Pozicija nastavnika je sistem onih intelektualnih, voljnih i emocionalno-vrednosnih odnosa prema svijetu, pedagoškoj stvarnosti i pedagoškoj djelatnosti. posebno koji su izvor njegove aktivnosti. Utvrđen je, s jedne strane, zahtjevima, očekivanjima i mogućnostima koje mu društvo postavlja i pruža. A s druge strane, postoje unutrašnji, lični izvori aktivnosti – sklonosti, iskustva, motivi i ciljevi nastavnika, njegove vrednosne orijentacije, pogled na svet, ideali.
Položaj nastavnika otkriva njegovu ličnost, prirodu društvene orijentacije, tip građanskog ponašanja i aktivnosti.
društveni položaj nastavnik izrasta iz sistema pogleda, uvjerenja i vrijednosnih orijentacija koji su se formirali još u opšteobrazovnoj školi. U procesu stručnog usavršavanja, na njihovoj osnovi, formira se motivaciono-vrednosni odnos prema nastavničkom zvanju, ciljevima i sredstvima pedagoške delatnosti. Motivaciono-vrednosni odnos prema pedagoškoj delatnosti u njenom najširem smislu na kraju se izražava u pravcu koji čini srž ličnosti nastavnika.
Društveni položaj nastavnika u velikoj mjeri određuje njegovu profesionalna pozicija. Međutim, ovdje nema direktne ovisnosti, jer se obrazovanje uvijek gradi na bazi lične interakcije. Zato nastavnik, jasno shvaćajući šta radi, nije uvijek u stanju dati detaljan odgovor, zašto postupa ovako, a ne drugačije, često suprotno zdravom razumu i logici. Nikakva analiza neće pomoći da se otkrije koji su izvori aktivnosti preovladali kada je nastavnik izabrao ovu ili onu poziciju u trenutnoj situaciji, ako on sam svoju odluku obrazloži intuicijom. Na izbor profesionalne pozicije nastavnika utiču mnogi faktori. Međutim, odlučujući među njima su njegovi profesionalni stavovi, individualne tipološke crte ličnosti, temperament i karakter.
L.B. Itelson je dao opis tipičnih uloga pedagoških pozicija. Nastavnik može djelovati kao:
informator, ako je ograničen na saopštavanje zahtjeva, normi, stavova itd. (na primjer, morate biti iskreni);
prijatelju, ako je nastojao da prodre u dušu djeteta"
diktator, ako nasilno uvodi norme i vrednosne orijentacije u umove učenika;
savjetnik ako pažljivo uvjerava"
molilac, ako nastavnik moli učenika da bude takav „kako treba“, ponekad se spuštajući do samoponiženja, laskanja;
inspirator, ako nastoji da očara (zapali) zanimljivim ciljevima, izgledima.
Svaka od ovih pozicija može imati pozitivan i negativan efekat u zavisnosti od ličnosti vaspitača. Međutim, nepravda i samovolja uvijek daju negativne rezultate; igranje zajedno sa djetetom, pretvarajući ga u malog idola i diktatora; podmićivanje, nepoštovanje ličnosti djeteta, suzbijanje njegove inicijative itd.
§ 5. Stručno uslovljeni zahtevi za ličnost nastavnika
Skup profesionalno uslovljenih uslova za nastavnika definisan je kao profesionalna spremnost na nastavne aktivnosti. U njegovom sastavu legitimno je izdvojiti, s jedne strane, psihološku, psihofiziološku i fizičku spremnost, as druge strane naučno, teorijsku i praktičnu obuku kao osnovu profesionalizma.
Sadržaj profesionalne spremnosti kao odraz cilja obrazovanja nastavnika se akumulira u profesiogram, odražava nepromjenjive, idealizirane parametre ličnosti i profesionalna aktivnost nastavnici.
Do danas je akumulirano bogato iskustvo u izgradnji nastavničkog profesiograma, što nam omogućava da kombinujemo profesionalne zahteve za nastavnika u tri glavna kompleksa koji su međusobno povezani i međusobno se nadopunjuju: opšti građanski kvaliteti; kvaliteti koji određuju specifičnosti nastavničke profesije; posebna znanja, vještine i sposobnosti iz predmeta (specijalnosti). Prilikom potkrepljivanja profesiograma, psiholozi se okreću utvrđivanju liste pedagoških sposobnosti, koje su sinteza kvaliteta uma, osjećaja i volje pojedinca. Konkretno, V.A. Krutetski ističe didaktičke, akademske, komunikacijske vještine, kao i pedagošku maštu i sposobnost raspodjele pažnje.
A. I. Shcherbakov smatra da su didaktičke, konstruktivne, perceptivne, izražajne, komunikativne i organizacione sposobnosti među najvažnijim pedagoškim sposobnostima. On takođe veruje da u psihološka struktura ličnosti nastavnika, treba istaći opšte građanske kvalitete, moralno-psihološke, socijalno-perceptivne, individualno-psihološke karakteristike, praktične veštine i sposobnosti: opšte pedagoške (informacione, mobilizacione, razvojne, orijentacijske), opšte radne (konstruktivne, organizacione) , istraživački), komunikativni (komunikacija sa osobama različitih starosnih kategorija), samoobrazovni (sistematizacija i generalizacija znanja i njihova primjena u rješavanju pedagoških problema i dobijanju novih informacija).
Učitelj nije samo profesija čija je suština prenošenje znanja, već visoka misija stvaranja ličnosti, afirmacije ličnosti u čoveku. U tom smislu, cilj obrazovanja nastavnika može se predstaviti kao kontinuirani opšti i Profesionalni razvoj nastavnik novog tipa, koji karakteriše:
visoka građanska odgovornost i društvena aktivnost;
ljubav prema deci, potreba i sposobnost da im daš svoje srce;
istinska inteligencija, duhovna kultura, želja i sposobnost za zajednički rad s drugima;

visok profesionalizam, inovativan stil naučnog i pedagoškog razmišljanja, spremnost za stvaranje novih vrijednosti i donošenje kreativnih odluka;
potreba za stalnim samoobrazovanjem i spremnost za to;
fizičko i mentalno zdravlje, profesionalni učinak.
Ova opsežna i sažeta karakteristika nastavnika može se konkretizovati na nivo ličnih karakteristika.
U profesiogramu nastavnika vodeće mjesto zauzima orijentacija njegove ličnosti. S tim u vezi, razmotrimo osobine ličnosti nastavnika-vaspitača koje karakterišu njegovu socijalnu, moralnu, profesionalnu, pedagošku i kognitivnu orijentaciju.
KD. Ushinsky je napisao: "Glavni put ljudskog obrazovanja je uvjeravanje, a na uvjeravanje se može djelovati samo uvjeravanjem. Svaki nastavni program, bilo koja metoda obrazovanja, ma koliko dobra bila, to nije prešlo u uvjerenja odgajatelja. , ostaće mrtvo slovo na papiru koje nema nikakvu snagu u stvarnosti. „Najobuđenija kontrola po ovom pitanju neće pomoći. Vaspitač nikada ne može biti slijepi izvršilac instrukcije: a da ga ne zagrije toplina ličnog uvjerenja, on će nemaju moć."
U delatnosti nastavnika ideološko uverenje određuje sva druga svojstva i karakteristike pojedinca, izražavajući njegovu društvenu i moralnu orijentaciju. Posebno, društvene potrebe, moralne i vrednosne orijentacije, osjećaj javne dužnosti i građanske odgovornosti. Ideološko uvjerenje je u osnovi društvene aktivnosti nastavnika. Zato se s pravom smatra najdubljom fundamentalnom karakteristikom ličnosti nastavnika. Učitelj-građanin je odan svom narodu, njemu blizak. Ne zatvara se u uski krug svojih ličnih briga, njegov život je kontinuirano povezan sa životom sela, grada u kojem živi i radi.
U strukturi ličnosti nastavnika posebna uloga pripada profesionalnoj i pedagoškoj orijentaciji. To je okvir oko kojeg se sklapaju glavna profesionalno značajna svojstva ličnosti nastavnika.
Profesionalna orijentacija ličnosti nastavnika obuhvata interesovanje za nastavničku profesiju, pedagoški poziv, profesionalne i pedagoške namere i sklonosti. Osnova pedagoške orijentacije je interesovanje za nastavničku profesiju koja svoj izraz nalazi u pozitivnom emotivnom odnosu prema djeci, prema roditeljima, pedagoškoj djelatnosti općenito i prema njenim specifičnim vrstama, u želji za ovladavanjem pedagoškim znanjima i vještinama. učiteljski poziv za razliku od pedagoškog interesovanja, koje može biti i kontemplativno, znači sklonost koja izrasta iz svijesti o sposobnosti za pedagoški rad.
Prisutnost ili odsutnost zvanja može se otkriti tek kada je budući učitelj uključen u obrazovnu ili stvarnu profesionalno usmjerenu aktivnost, jer profesionalna sudbina osobe nije direktno i nedvosmisleno određena originalnošću njegove ličnosti. prirodne karakteristike. S druge strane, subjektivni doživljaj zvanja za obavljenu ili čak izabranu aktivnost može se pokazati kao vrlo značajan faktor u razvoju osobe: izazvati oduševljenje za djelatnost, uvjerenje o svojoj podobnosti za nju.
Dakle, pedagoški poziv se formira u procesu akumulacije od strane budućeg nastavnika teorijskog i praktičnog pedagoškog iskustva i samoprocjene svojih pedagoških sposobnosti. Iz ovoga se može zaključiti da nedostaci posebne (akademske) pripremljenosti ne mogu poslužiti kao razlog za prepoznavanje potpune profesionalne nepodobnosti budućeg nastavnika.
Osnova pedagoškog poziva je ljubav prema djeci. Ovaj temeljni kvalitet je preduslov za samousavršavanje, svrsishodan samorazvoj mnogih profesionalno značajnih kvaliteta koje karakterišu profesionalnu i pedagošku orijentaciju nastavnika.
Među ovim kvalitetima su pedagoška dužnost i odgovornost. Vođen osjećajem pedagoške dužnosti, nastavnik uvijek žuri da pomogne djeci i odraslima, svima kojima je to potrebno, u okviru svojih prava i nadležnosti; on je zahtjevan prema sebi, striktno slijedeći neobičan kodeks pedagoški moral.
Najviša manifestacija pedagoške dužnosti je posvećenost nastavnici. U njemu dolazi do izražaja njegov motivaciono-vrednosni odnos prema poslu. Učitelj koji ima ovaj kvalitet radi bez obzira na vrijeme, ponekad i sa zdravstvenim stanjem. Upečatljiv primjer profesionalne posvećenosti je život i rad A.S. Makarenko i V. A. Suhomlinski. Izuzetan primjer nesebičnosti i požrtvovnosti je život i djelo Janusza Korczaka, istaknutog poljskog ljekara i učitelja, koji je prezreo ponudu nacista da ostane živ i zajedno sa svojim učenicima zakoračio u krematorijumsku peć.

Odnos nastavnika sa kolegama, roditeljima i decom, zasnovan na svesti o profesionalnoj dužnosti i osećaju odgovornosti, je suština pedagoški takt,što je u isto vrijeme i osjećaj za mjeru, i svjesno doziranje akcije, i sposobnost da se ona kontroliše i, ako je potrebno, da se uravnoteži jedan lijek s drugim. U svakom slučaju, taktika ponašanja nastavnika je da, predviđajući posledice, odabere odgovarajući stil i ton, vreme i mesto pedagoškog delovanja, kao i da izvrši njihovo pravovremeno prilagođavanje.
Pedagoški takt umnogome zavisi od ličnih kvaliteta nastavnika, njegovog pogleda, kulture, volje, građanstva i profesionalnih sposobnosti. To je osnova na kojoj se razvijaju odnosi povjerenja između nastavnika i učenika. Pedagoški takt posebno se jasno manifestuje u kontrolno-evaluacionim aktivnostima nastavnika, gde su posebna pažnja i pravičnost izuzetno važni.
Pedagoška pravda je svojevrsna mjera objektivnosti nastavnika, stepena njegovog moralnog vaspitanja. V.A. Sukhomlinsky je napisao: "Pravda je osnova djetetovog povjerenja u učitelja. Ali ne postoji apstraktna pravda - izvan individualnosti, izvan ličnih interesa, strasti, impulsa. Da bismo postali pravedni, mora se poznavati duhovni svijet svakog djeteta do suptilnosti "" .
Lični kvaliteti koji karakterišu profesionalno i pedagoško opredeljenje nastavnika su preduslov i koncentrisani izraz njegovog autoritet. Ako se u okviru drugih profesija uobičajeno čuju izrazi "naučni autoritet", "priznati autoritet u svojoj oblasti" itd., onda nastavnik može imati jedinstven i nedjeljiv autoritet pojedinca.
Osnova kognitivne orijentacije pojedinca su duhovne potrebe i interesi.
Jedna od manifestacija duhovnih snaga i kulturnih potreba pojedinca je potreba za znanjem. Kontinuitet pedagoškog samoobrazovanja je neophodan uslov za profesionalni razvoj i usavršavanje.
Jedan od glavnih faktora kognitivnog interesovanja je ljubav prema predmetu koji se predaje. L.N. Tolstoj je primetio da ako želite da obrazujete učenika naukom, volite svoju nauku i znajte je, i studenti će vas voleti, i vi ćete ih obrazovati; ali ako vi sami to ne volite, onda ma koliko silili da uči, nauka neće proizvesti obrazovni uticaj". Ovu ideju je razvio V.A. Sukhomlinsky. On je verovao da "magistar pedagogije toliko dobro poznaje abecedu svoje nauke da u lekciji, tokom proučavanja materijala, sadržaj onoga što se proučava nije u centru njegove pažnje već učenici, njihov mentalni rad, njihovo razmišljanje, teškoće njihovog mentalnog rada.
Savremeni nastavnik mora biti dobro upućen u različite grane nauke čije osnove predaje, poznavati njene mogućnosti za rješavanje društveno-ekonomskih, industrijskih i kulturnih problema. Ali to nije dovoljno – on mora stalno biti svjestan novih istraživanja, otkrića i hipoteza, da bi sagledao bližu i dalju perspektivu nauke koju predaje.

Najopštija karakteristika kognitivne orijentacije ličnosti nastavnika je kultura naučnog i pedagoškog mišljenja, čija je glavna karakteristika dijalektika. Ona se manifestuje u sposobnosti da se u svakom pedagoškom fenomenu otkriju njegove sastavne kontradikcije. Dijalektički pogled na fenomene pedagoške stvarnosti omogućava nastavniku da ga percipira kao proces u kojem se kontinuirani razvoj odvija kroz borbu novog sa starim, da utiče na ovaj proces, brzo rješavajući sva pitanja i zadatke koji se javljaju u njegovoj aktivnosti. .

Predstavićemo stručna znanja neophodna za realizaciju pedagoške delatnosti.

Pedagoška djelatnost je profesionalna djelatnost

djelatnost nastavnika, u kojoj se uz pomoć različitih sredstava uticaja na učenike rješavaju zadaci njihovog obrazovanja i vaspitanja.

Postoje različite vrste pedagoške djelatnosti: nastavna, obrazovna, organizaciona, propagandna, menadžerska, savjetodavna i dijagnostička, samoobrazovna djelatnost. Sve ove aktivnosti imaju neku zajedničku strukturu i istovremeno originalnost.

Psihološki kompletna struktura aktivnosti uvijek uključuje: prvo, motivaciono-orijentacionu kariku, kada se osoba orijentiše u novoj sredini, postavlja sebi ciljeve i ciljeve, ima motive; ovo je faza spremnosti za aktivnost; drugo, centralna, izvršna karika, u kojoj lice vrši radnje - ono zbog čega je aktivnost započeta; treće, veza kontrole i evaluacije, gdje se osoba mentalno okreće unazad i sama utvrđuje da li je rješavala zadatke koje je sama postavila koristeći raspoloživa sredstva i metode. Shodno tome, psihološki holistička pedagoška aktivnost ima tri komponente:

1) nastavnik postavlja pedagoške ciljeve i zadatke;

2) izbor i korišćenje sredstava uticaja na učenike;

3) kontrola i evaluacija od strane nastavnika sopstvenih pedagoških uticaja (pedagoška introspekcija).

Puna realizacija pedagoške aktivnosti od strane nastavnika podrazumijeva implementaciju (prošireno i na dovoljno visokom nivou) svih njenih komponenti: samostalno postavljanje pedagoških ciljeva i zadataka; posjedovanje širokog spektra uticaja na studente; stalno samopraćenje napretka i stanja njihove pedagoške aktivnosti. Ako jedna od komponenti pedagoške aktivnosti nije dovoljno razvijena, onda se može govoriti o deformaciji pedagoške aktivnosti: na primjer, ako nastavnik ne postavlja sam pedagoške ciljeve, već ih u osnovi preuzima gotove iz metodičkog razvoja, tada on djeluje kao izvođač, a ne subjekt svoje pedagoške aktivnosti, što, naravno, smanjuje efikasnost njegovog rada.

Sve vrste pedagoške aktivnosti (nastavne, obrazovne, itd.) imaju imenovanu strukturu, iako će sadržaj svake od komponenti biti različit.

Razmotrite pojedinačne komponente pedagoške aktivnosti.

Pedagoški ciljevi i zadaci. Zadaci su ciljevi postavljeni pod određenim uslovima, odnosno ovaj koncept je konkretniji od koncepta ciljeva. Suština pedagoške aktivnosti je da nastavnik sam postavlja

pedagoške ciljeve i zadatke, izvlačeći ih iz pedagoških situacija, a zatim ih pretvarajući u zadatke učenika, koji bi trebali potaknuti njihovu aktivnost i, u konačnici, izazvati pozitivne promjene u njihovom mentalnom razvoju.

Koje opšte karakteristike pedagoških zadataka je važno da nastavnik ne propusti?

1. Poznato je da je zadatak u svom najopštijem obliku sistem koji nužno uključuje: subjekt zadatka koji je u početnom stanju i model traženog stanja subjekta zadatka. Shodno tome, u radu nastavnika pedagoški zadatak treba da sadrži opis mentalnog razvoja pre uticaja nastavnika (predmet pedagoškog zadatka) i poželjnih promena u mentalnom razvoju učenika (model traženog stanja). To znači da je važno da nastavnik ima jasnu predstavu o stanju mentalnog razvoja učenika do početka obuke i promjenama koje je poželjno izazvati u psihi učenika do kraja određene faze. obuke. U međuvremenu, poznato je da pedagoške zadatke ponekad postavlja nastavnik, polazeći od logike raspoređivanja nastavnog materijala (koju temu treba obraditi), a ne iz analize mogućnosti i perspektiva za razvoj učenika.

2. Postavljanje pedagoškog zadatka od strane nastavnika uvijek treba uzeti u obzir učenika kao aktivnog ravnopravnog učesnika u obrazovnom procesu, koji ima svoju logiku ponašanja. Gotovo uvijek pedagoški zadatak nastavnika prolazi kroz “dodatnu definiciju” od strane učenika, u zavisnosti od njegove motivacije, nivoa tvrdnji, ili “redefinisanje”, odnosno zamjenu nastavnikovog zadatka drugim, ali svojim ( V. V. Davydov, V. V. Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). Važno je ove procese aktivnog prihvatanja i obrade od strane učenika zadataka nastavnika shvatiti kao stvarna činjenica promjene pedagoškog zadatka u svijesti učenika, u zavisnosti od njegovih mogućnosti, a ne smatrati to neposlušnošću učenika prema zahtjevima nastavnika. Inače, ovaj proces otežava činjenica da je učenik u procesu stalne promjene i razvoja nivoa svojih tvrdnji i sposobnosti, pa može različito reagovati na isti zadatak nastavnika u početku i na početku. kraj školske godine.

3. Rešavanje pedagoških problema zahteva od nastavnika da odmah preduzme akciju u pedagoškoj situaciji, a rezultat rešenja kasni u vremenu, što otežava kontrolu uspešnosti rešavanja zadataka, ali ne onemogućava u princip.

4. Nastavnik se uvijek bavi hijerarhijom pedagoških zadataka. Neki od njih (nazivaju se globalni, početni, strateški) stavljaju društvo ispred nastavnika po njegovom društvenom poretku, te zadatke rješavaju svi nastavnici (npr. da obrazuju mladi čovjek kao građanin, radnik, subjekt kontinuiranog samoobrazovanja i dr.). Drugu grupu pedagoških zadataka nastavnik dobija i spolja sadržajem predmeta, vrstom obrazovne ustanove (to su fazni, taktički zadaci). I konačno, zadatak zavisi od specifičnog kontingenta učenika u datom razredu i određuje ga sam nastavnik (operativno pedagoški zadaci).

Kompetencija nastavnika je da ne propusti opšte pedagoške zadatke i da ih vešto specificira u zavisnosti od uslova. Osim toga, nastavnik se bavi pedagoškim zadacima usmjerenim na različite aspekte mentalnog razvoja učenika (obrazovni, razvojni, vaspitni). Profesionalnost nastavnika se i ovdje sastoji u tome da se svi ovi zadaci ne izgube, iako je u praksi nastavniku lakše postaviti nastavne nego razvojne i vaspitne. To je zbog činjenice da je pri postavljanju zadataka za učenje dovoljno poznavati svoj predmet, a pri postavljanju razvojnog zadatka morate znati operirati pokazateljima mentalnog razvoja učenika i moći prepoznati njihovo stanje kod učenika. . U narednim odeljcima daćemo primere zadataka za razvoj i učenje kako bismo obogatili čitaočevu zalihu.

Postavljanje pedagoških ciljeva i zadataka od strane nastavnika zahtijeva analizu pedagoške situacije. Pedagoška situacija je skup uslova u kojima nastavnik postavlja pedagoške ciljeve i zadatke, donosi i sprovodi pedagoške odluke (svaka situacija postaje pedagoška ako postavlja zadatke nastave i vaspitanja). U psihologiji postoje dva pristupa analizi situacije. Prema prvom pristupu, situacija je skup vanjskih uvjeta koji ne uključuje samu osobu i ne ovisi o njoj. Što se tiče nastavnika, to znači da pedagoška situacija postoji, takoreći, nezavisno od njega, a on se sa njom susreće samo u svom radu. Prema drugom pristupu, situacija uključuje i vanjske okolnosti i samu osobu koja svojim prisustvom utiče na situaciju. Tada se ispostavlja da svaku pedagošku situaciju na neki način određuju sam nastavnik (njegovi prethodni utjecaji na učenike) i učenici (njihove reakcije).

Pedagoška situacija u cjelini proizvod je aktivne interakcije niza vanjskih uslova (na primjer, popunjenost razreda, prisustvo slabih učenika u razredu) i ponašanja.

poricanje svih njegovih učesnika. Stoga je važno da nastavnik pedagošku situaciju percipira ne samo kao neizbežnu stvarnost kojoj ostaje samo da se prilagodi, već i da u njoj ima aktivniju poziciju, da joj pristupi sa stanovišta mogućnosti. njegovog mijenjanja kroz interakciju učesnika, što je pokazatelj pedagoške zrelosti nastavnika.

Postoje i planirane pedagoške situacije (npr. problematična lekcija, obrazovne aktivnosti) i nepredvidive, mirne i konfliktne, stalne i epizodične. Broj neočekivanih situacija u radu nastavnika uglavnom je prilično velik.

Rješenje pedagoških problema prolazi kroz nekoliko faza (Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya): analitička faza (analiza i procjena postojećeg stanja i formulacija samog problema koji treba riješiti); konstruktivnu fazu, u kojoj se planiraju metode rješavanja zadatka, uzimajući u obzir kako sadržaj nastavnog materijala tako i aktivnosti i razvoj učenika, planira se u koje vrste aktivnosti se učenici uključuju; izvršna faza, gde nastavnik sprovodi svoje radnje u interakciji sa učenicima.

Dakle, pedagoška aktivnost ne počinje sa ciljem, već sa početnom analizom pedagoške situacije. Za nastavnika je važno da provede sve faze rješavanja pedagoškog problema: određivanje cilja svog djelovanja za mentalni razvoj učenika, predviđanje očekivanog rezultata razmještanja odgovarajućih situacija za učenje, odabir i provedbu radnji, te evaluaciju ishod rada. U toku analize i sagledavanja pedagoške situacije nastavnik utvrđuje pedagoške zadatke sa stanovišta mentalnog razvoja učenika.

Ispunjavanje od strane nastavnika svih karika u rješavanju pedagoškog zadatka, a da nijedna od njih ne propušta, znači realizaciju punog ciklusa pedagoške aktivnosti. Ciklus pedagoške djelatnosti definira se kao relativno zatvorena faza u pedagoškoj djelatnosti, počevši od postavljanja zadataka pa do njihovog rješavanja. Razlikuju se makrociklus (dugoročni ciklus, na primjer, vođenje samoobrazovanja odraslog učenika) i mikrociklus (kratkoročni, na primjer, proučavanje određene teme). Ciklusi po broju zadataka i po vremenu se možda neće poklapati. Realizacija pedagoške djelatnosti u punom sastavu njenih ciklusa jedan je od pokazatelja profesionalizma nastavnika.

Provođenje od strane nastavnika pedagoške aktivnosti u

U navedenom shvaćanju podrazumijeva se njegovo posjedovanje pedagoške tehnologije kao idejnog osmišljavanja obrazovnog procesa, vodeći računa o perspektivama razvoja i aktivnosti samih učenika, te naknadnu kontrolu, prvenstveno sa stanovišta ostvarivanja ovih zadataka. . To znači da planiranje i rješavanje pedagoških problema dolazi od učenika, odnosno određeno je ciljevima mentalnog razvoja učenika ovog razreda, koji imaju specifične karakteristike i sposobnosti (3).

To su karakteristike pedagoških ciljeva i zadataka koji čine prvu komponentu pedagoške aktivnosti.

Pedagoški uticaj nastavnika na učenika. Mogu se razlikovati tri grupe takvih uticaja:

1) odabir, obrada i prenos od strane nastavnika sadržaja obrazovnog materijala (nazovimo to grupa uticaja „šta predavati“);

2) proučavanje raspoloživih mogućnosti učenika i novih nivoa njihovog mentalnog razvoja (grupa uticaja „koga podučavati“);

3) izbor i primena metoda, oblika, sredstava uticaja i njihovih kombinacija (grupa uticaja "kako podučavati").

Zajedničko svim uticajima je da su svi oni sredstva za kontrolu mentalnog razvoja školaraca od strane nastavnika.

Organiziramo sve u nastavku. pedagoške akcije, nastavničke vještine u pedagoškoj djelatnosti. Ali prvo, hajde da se zadržimo na psihološkim poteškoćama sa kojima se nastavnik ovde može susresti.

1. Prilikom odabira sadržaja nastavnog materijala (grupa uticaja „šta predavati“) važno je da nastavnik to predstavi ne samo kao listu i skup znanja koje treba savladati (ono što treba savladati), ali i kao one vrste aktivnosti koje učenik mora obavljati da bi ovladao tim znanjem (kako učiti), uključujući i zadatke učenja za same učenike, sve složenije sisteme djelovanja itd.

Nažalost, u udžbenicima ova logika psihološkog pristupa još nije dovoljno implementirana (dobar izuzetak je uključivanje u školski programi sekcije vještina učenja koje barem djelimično usmjeravaju nastavnika ne samo na ono što učenici treba da savladaju, već i kako to savladati, uz pomoć kojih radnji). Ovo se odnosi na nastavnikovo razumijevanje razlike između logike nauke i logike predmeta: predmet nije direktna projekcija nauke upravo zato što uključuje karakteristike aktivnosti učenika u ovladavanju sistemom.

naučni koncepti (kako ih motivisati da ih savladaju, kako obezbediti aktivno delovanje obrazovnim materijalom, kako naučiti školarce da se testiraju, itd.); ovisno o tome, sastav i redoslijed asimilacije naučnih pojmova mogu se promijeniti.

2. Kada nastavnik ovlada sredstvima izučavanja učenika (grupom uticaja „kome predavati”), važno je uzeti u obzir da je nepoželjno psihološko proučavanje učenika svoditi na dijagnozu njihovih individualnih mentalnih funkcija ( mišljenje, pamćenje, govor itd.). Moderna psihologija se odavno udaljila od takozvanog "funkcionalnog pristupa" i shvaćanja osobe kao zbira funkcija (pamćenja, mišljenja itd.) i okreće se proučavanju osobe kao cjeline, kao subjekta aktivnosti. , ličnost, individualnost.

Predmet posebne pažnje nastavnika treba da bude i prognoza, perspektiva, zona proksimalnog razvoja učenika (L. S. Vygotsky), a ne samo trenutni nivo razvoja. Prema B. G. Ananievu, prilagođavajući se individualnim karakteristikama učenika koji postoje u ovom trenutku, nastavnik gubi izglede za razvoj djeteta. Stoga je prilikom proučavanja školaraca važno obratiti pažnju ne samo na rezultate rada učenika, već i na načine na koje se oni stiču; ne samo na uspješno rješenje, već i na prirodu teškoća učenika; ne samo otkrivanje nivoa razvoja djeteta, već i osobenosti prelaska učenika s jednog nivoa na drugi. Prilikom studiranja studenata važno je ne polaziti od svjetskih stereotipa i ne pripisivati ​​drugim ljudima vlastite osobine.

3. Prilikom primene sredstava uticaja vezanih za izbor njegovih metoda, oblika (grupa uticaja "kako podučavati"), sa psihološka tačka Sa stanovišta, najvažnija je spremnost nastavnika da vidi i koristi više metodičkih načina rješavanja istog pedagoškog problema, odnosno posjedovanje tzv. „varijabilne metodike“. Široki pogled nastavnika na moguće pristupe učenju omogućava mu da slobodnije i razumnije bira opcije koje su optimalne za specifične uslove učenja. Ako je izbor strategije napravljen ispravno, tada nastupa takozvana "pedagoška rezonanca": napori nastavnika se kombinuju sa naporima učenika, a efekat učenja se dramatično povećava.

Pedagoška introspekcija nastavnika. Želja za stalnim i konstruktivnim samovrednovanjem karakteriše zrelu pedagošku aktivnost nastavnika. Ono je određeno samom suštinom rada nastavnika: osoba neće moći razumjeti motive i osjećaje druge osobe ako

ne može razumjeti sebe. U praksi škole, naprotiv, postoji nespremnost nastavnika da analizira svoj rad, nesposobnost nastavnika da utvrdi njegove prednosti i mane, što otežava osmišljavanje njegove buduće pedagoške aktivnosti, njeno unapređenje. U školi je potrebno pronaći takve oblike podsticanja pedagoške introspekcije nastavnika, u kojima bi se podsticala i pozitivno ocjenjivala usmjerenost na svjesno profesionalno samousavršavanje.

Opišimo sada pedagoške vještine nastavnika koje su objektivno neophodne za ovladavanje pedagoškom djelatnošću. One čine tri velike grupe vještina koje se odnose na postavljanje ciljeva i organiziranje situacije, korištenje pedagoških metoda utjecaja, korištenje pedagoške introspekcije, respektivno.

Prva grupa pedagoških vještina: sposobnost sagledavanja problema u pedagoškoj situaciji i formuliranja ga u obliku pedagoških zadataka; sposobnost da se pri postavljanju pedagoškog zadatka fokusira na učenika kao aktivnog razvojnog partnera u obrazovnom procesu, koji ima svoje motive i ciljeve; sposobnost proučavanja i transformacije pedagoške situacije; sposobnost konkretizacije pedagoških zadataka u fazne i operativne, donošenja optimalne pedagoške odluke u uslovima neizvjesnosti, fleksibilne rekonstrukcije pedagoških ciljeva i zadataka kako se pedagoška situacija mijenja; sposobnost da se dostojanstveno izađe iz teških pedagoških situacija; sposobnost predviđanja bliskih i dugoročnih rezultata rješavanja pedagoških problema itd.

Drugu grupu pedagoških vještina čine tri podgrupe. Podgrupa „šta podučavati“: sposobnost rada sa sadržajem obrazovnog materijala (svijest o novim konceptima i tehnologijama učenja, sposobnost da se istaknu ključne ideje predmeta, ažuriranje predmeta kroz korištenje pojmova, pojmova, diskusija u relevantna oblast nauke); sposobnost pedagoškog tumačenja informacija iz novina i časopisa; formiranje opšteobrazovnih i posebnih vještina i sposobnosti kod školaraca, ostvarivanje interdisciplinarnog povezivanja i dr.

Podgrupa „koga podučavati“: sposobnost da se kod učenika proučava stanje pojedinih mentalnih funkcija (pamćenje, mišljenje, pažnja, govor itd.) i integralne karakteristike aktivnosti (obrazovne, radne), učenja i vaspitanja školaraca, proučavati stvarne mogućnosti učenja učenika, kako bi razlikovali akademski učinak i lične kvalitete

studenti; sposobnost da se identifikuju ne samo trenutni nivo, već i zona proksimalnog razvoja učenika, uslovi za njihov prelazak sa jednog nivoa razvoja na drugi, da se predvidi moguće i uzmu u obzir tipične poteškoće učenika; sposobnost da se pođe od motivaciju samih učenika pri planiranju i organizaciji obrazovnog procesa; sposobnost osmišljavanja i formiranja kod školaraca nivoa aktivnosti koji im nedostaju; sposobnost nastavnika da proširi polje za samoorganizaciju učenika; sposobnost rada i sa slabom i sa darovitom djecom, izgrađujući individualne programe za njih.

Podgrupa "kako predavati": sposobnost odabira i primjene kombinacija metoda i oblika obuke i obrazovanja, uzimanje u obzir utroška vremena i energije učenika i nastavnika; sposobnost poređenja i generalizacije pedagoških situacija, prenošenje pedagoških tehnika u druge situacije i njihovo kombinovanje, primjena diferenciranog i individualnog pristupa učenicima, organizovanje samostalnog aktivnosti učenja; sposobnost pronalaženja više načina za rješavanje jednog pedagoškog problema, imati promjenjivo pedagoško rješenje.

Treća grupa pedagoških vještina: sposobnost korištenja psihološko-pedagoških znanja i svijesti u postojećem stanju psihologije i pedagogije, napredno pedagoško iskustvo; sposobnost da tempiraju, poprave, registruju proces i rezultate svog rada; sposobnost povezivanja poteškoća učenika sa nedostacima u radu; sposobnost sagledavanja prednosti i mana svog rada, evaluacije njihovog individualnog stila, analize i generalizacije iskustva, dovođenja u vezu sa iskustvom drugih nastavnika; sposobnost izrade planova za razvoj svojih pedagoških aktivnosti itd.

Prioritet u navedenim grupama vještina su psihološke i pedagoške. Predmetne i metodičke vještine su derivati, iako ih, naravno, mora ovladati i nastavnik.

Ostvarivanje niza pedagoških vještina i ostvarivanje pri tome različitih odnosa između nastavnika i učenika dovode do formiranja niza profesionalnih pozicija u nastavniku.

Savladavajući metode prenošenja sadržaja svog nastavnog materijala, nastavnik nastupa u poziciji predmetnog nastavnika. Odabir nastavnih metoda - na poziciji metodičara. Studiranje studenata i sebe - u poziciji dijagnostičara i samodijagnostičara. Postavljanje sebi ciljeva i zadataka, predviđanje vašeg daljeg profesionalnog razvoja - na poziciji subjekta pedagoškog

aktivnosti. Koja od ovih pozicija je prioritetna za nastavni rad?

Sa psihološke tačke gledišta, to su pozicije dijagnostičara, samodijagnostičara, subjekta pedagoške aktivnosti, oni su ti koji određuju ljudsko-studijsku orijentaciju pedagoške aktivnosti. Pozicije predmetnog nastavnika i metodičara su takođe izvedene i proizilaze iz prethodnog.

Važna karakteristika pedagoške aktivnosti su psihološki kvaliteti samog nastavnika. Hajde da ih navedemo.

Pedagoška erudicija je zaliha savremenog znanja koje nastavnik fleksibilno primjenjuje u rješavanju pedagoških problema.

Pedagoško postavljanje ciljeva je potreba nastavnika da planira svoj rad, spremnost da mijenja zadatke u zavisnosti od pedagoške situacije. Pedagoško postavljanje ciljeva je sposobnost nastavnika da stvori fuziju društvenih i svojih ciljeva, a zatim ih ponudi učenicima na prihvatanje i diskusiju.

U toku analize pedagoških situacija, pedagoško mišljenje nastavnika se odvija i kao proces otkrivanja od njega spolja nespecificiranih, skrivenih svojstava pedagoške stvarnosti u toku poređenja i klasifikacije situacija, otkrivanja uzročno-posledičnih veza u njima.

Ovdje je posebno zanimljivo praktično pedagoško razmišljanje. Ovo je analiza konkretnih situacija korištenjem teoretskih obrazaca i donošenje pedagoške odluke na osnovu toga. Praktično mišljenje je uvijek priprema za transformaciju stvarnosti, usmjerena na njezine promjene. Praktično razmišljanje se obično odvija u uslovima vremenskog pritiska ograničene mogućnosti testirati pretpostavke.

Varijanta praktičnog pedagoškog mišljenja je dijagnostičko razmišljanje nastavnika - analiza individualnih osobina djeteta i njihovo povezivanje, uzimajući u obzir predviđanje razvoja ličnosti.

Za analizu mišljenja nastavnika važno je uporediti njegova dva tipa: analitičko, diskurzivno, raspoređeno u vremenu, koje ima izražene etape, kao i intuitivno mišljenje koje karakteriše brzina toka, odsustvo jasno definisanih faza i minimalna svijest.

Pedagoška intuicija je brzo, trenutno usvajanje pedagoške odluke od strane nastavnika, uzimajući u obzir predviđanje. dalji razvoj situacije bez opsežne svjesne analize. Ako nastavnik u kasnijim fazama

može proširiti obrazloženje ove odluke, onda možemo govoriti o intuiciji višeg nivoa; ako ne može objasniti svoju odluku, onda postoji empirijska, svjetovna intuicija. Praktično razmišljanje i svjetovna intuicija mogu dati dobre rezultate, primjer za to je narodna pedagogija.

Nastavniku je neophodan intuitivan način pedagoškog mišljenja, jer, kako se u literaturi napominje, raznolikost i jedinstvenost pedagoških situacija, ograničeno vrijeme za traženje i donošenje odluka onemogućavaju tačan proračun, a intuitivno predviđanje radnji, pedagoški instinkt je više. tačnije od logičnih proračuna, zamjenjuje nastavnika logičkim rasuđivanjem, omogućava vam da brzo vidite ispravno rješenje.

Važna karakteristika pedagoškog mišljenja je pedagoška improvizacija - pronalaženje neočekivanog pedagoškog rješenja i njegova trenutna implementacija, podudarnost procesa stvaranja i primjene sa njihovim minimalnim jazom.

Proces pedagoške improvizacije sastoji se od četiri faze. Prva faza je pedagoški uvid. tokom časa ili edukativni događaj kao odgovor na primedbu, pitanje, radnju ili prilikom objašnjavanja novog gradiva, nastavnik dobija potisak, impuls iznutra, javlja se bljesak koji osvetljava novu, neobičnu misao, ideju. Takav trenutak dolaska pedagoške ideje podložan njegovoj trenutnoj implementaciji i početak je improvizacije. Druga faza je trenutno shvatanje pedagoške ideje i trenutni izbor načina njene realizacije. U ovoj fazi se donosi odluka: biti ili ne biti improvizacija? Rođenje ideje nastaje intuitivno, a put njene implementacije se bira intuitivno i logično. Treća faza je javno otelotvorenje, odnosno realizacija pedagoške ideje. Ovdje se odvija vidljivi proces improvizacije, njen vidljivi, da tako kažemo, površinski dio; pred očima publike (školske dece, nastavnika, roditelja) rađa se subjektivno ili objektivno novo. Ova faza postaje centralna, od nje zavisi efikasnost improvizacije. Bez obzira na to koliko genijalne ideje dođe do učitelja, koliko god opcija on momentalno izračunao, one neće imati mnogo smisla ako ih javno ne oliči na pedagoški značajan način. Četvrta faza: razumijevanje, odnosno trenutna analiza procesa prevođenja pedagoške ideje, trenutna odluka da se nastavi improvizacija, ako nova ideja, ili ga upotpuniti glatkim prijelazom na ono što je ranije planirano. (23)

Psihološka karta stanja pedagoške aktivnosti nastavnika (PD)

	Specifične pedagoške vještine u OD			Stepen formiranja osobina navedenih u taktovima 2, 3, 4
	Main	Derivati	Main	Derivati	Main	Derivati	Posjeduje u savršenstvu	uopšte poseduje	Ne posjeduje
	1. grupa vještina
1. Pedagoški ciljevi i zadaci	Sposobnost planiranja treninga na osnovu rezultata psihološkog proučavanja učenika	Sposobnost postavljanja obrazovnih, razvojnih, vaspitnih zadataka u jedinstvu, da se fleksibilno obnavljaju u zavisnosti od promenljive situacije	Predmet postavljanja ciljeva	Organizator njegovih nastavnih aktivnosti	Pedagoško postavljanje ciljeva, pedagoško mišljenje, intuicija	Pedagoška erudicija
	2. grupa vještina
2. Sredstva i metode pedagoškog uticaja na učenike: "Šta podučavati"		Rad sa sadržajem		predmet

Nastavak

I. "Blok" stručne kompetencije nastavnika - pedagoška djelatnost	Specifične pedagoške vještine u PD	Profesionalne pozicije u PD	Psihološki kvaliteti koji osiguravaju implementaciju PD	Stepen formiranja karakteristika navedenih u kolonama 2, 3, 4
	Main	Derivati	Main	Derivati	Main	Derivati	Posjeduje u savršenstvu	Posjeduje generala	Ne posjeduje
"Koga učiti"	Studenti koji studiraju		Dijagnostičar		Ped. optimizam	Ped. posmatranje, budnost, ped. improvizacija, ped. snalažljivost
"kako učiti"		Optimalna kombinacija metoda, oblika, sredstava		Metodist
	3. grupa vještina
3. Pedagoška introspekcija nastavnika	Samoanaliza PD na osnovu proučavanja studenata		Samodijagnostika, predmet PD		Pedagoška refleksija

U toku nastavnikovog izučavanja učenika i samog sebe, unapređuje se i niz drugih profesionalno važnih psiholoških kvaliteta.

Pedagoško zapažanje, budnost, pedagoško slušanje - učiteljevo razumijevanje suštine pedagoške situacije po vanjskim beznačajnim znakovima i detaljima, prodiranje u učenikov unutrašnji svijet suptilnim nijansama njegovog ponašanja, sposobnost čitanja osobe poput knjige izražajnim pokreta.

Pedagoški optimizam je pristup nastavnika učeniku sa optimističkom hipotezom, sa vjerom u njegove sposobnosti, rezerve njegove ličnosti, sposobnost da se u svakom djetetu vidi nešto pozitivno na što se možete osloniti.

Pedagoška snalažljivost je sposobnost da se teška pedagoška situacija fleksibilno obnovi, da joj se da pozitivan emocionalni ton, pozitivna i konstruktivna orijentacija.

Pedagoško predviđanje, predviđanje - sposobnost predviđanja ponašanja i reakcije učenika prije početka ili prije kraja pedagoške situacije, predviđanja njih i vlastitih poteškoća.

Pedagoška refleksija je fokus svesti nastavnika na sebe, uzimajući u obzir ideje učenika o njegovim aktivnostima i ideje učenika o tome kako nastavnik shvata aktivnosti učenika. Drugim riječima, pedagoška refleksija je sposobnost nastavnika da mentalno zamisli učenikovu sliku situacije i na osnovu toga razjasni svoju predstavu o sebi. Refleksija znači nastavnikovu svijest o sebi iz ugla učenika u promjenjivim situacijama. Za nastavnika je važno da razvije zdravu konstruktivnu refleksiju, koja vodi ka poboljšanju aktivnosti, a ne njenom uništavanju stalnim sumnjama i kolebanjima. Pedagoška refleksija je nezavisan poziv nastavnika na introspekciju, a da to ne zahtijeva školska uprava.

Književnost

1. Babansky Yu. K. Intenziviranje procesa učenja. - M., 1987.

2. Ball G. A. Teorija obrazovnih problema. - M., 1990.

3. Bespalko V. P. Komponente pedagoške tehnologije. - M., 1989.

4. Zagvyazinsky V. I. Pedagoško predviđanje. - M., 1987.

5. Kulyutkin Yu. N. Psihologija obrazovanja odraslih. - M., 1985.

6. Modeliranje pedagoških situacija / Ed. Yu. N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskaya. - M., 1981.

7. Razmišljanje o učitelju / Ed. Yu. N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskaya. - M., 1990.

8. Novo pedagoško mišljenje / Ed. A. V. Petrovsky. - M., 1990.

9. Orlov A. A. Formiranje pedagoškog mišljenja // Sovjetska pedagogija. - 1990. - br. 1.

10. Osipova E.K. Struktura pedagoškog mišljenja nastavnika // Pitanja psihologije. - 1987. - br. 5.

11. Potashnik M. M., Vulfov B. 3. Pedagoške situacije. - M., 1983.

12. Psihološki aspekti novog političkog mišljenja: Materijali" okrugli stol» / / Psihološki časopis. - 1989. - br. 6; 1990. - br. 1.

13. Psihološki problemi razvoj inicijative i kreativnosti nastavnika // Pitanja psihologije - 1987. - br. 4, 5.

14. Psihološki problemi samoobrazovanja nastavnika / Ed. G. S. Sukhobskaya. - L., 1986.

15. Psihologija prognostičkih vještina i sposobnosti / Kom. L. V. Regush. - L., 1984.

16. Rachenko I. V. NIJE nastavnik. - M., 1982.

17. Rean A. A. Refleksivno-perceptualna analiza aktivnosti nastavnika / / Pitanja psihologije. - 1990. - br. 2.

18. Topli B. M. Um komandanta. - M., 1990.

19. Tihomirov OK Psihologija mišljenja. - M., 1984.

20. Učitelj koji se očekuje / Ed. I. A. Zyazyun. - M., 1988.

21. Nastavnik o pedagoškoj tehnici / Ed. L. I. Ruvinsky. - M., 1987.

22. Filippov A. V., Kovalev S. V. Situacija kao element psihološkog tezaurusa // Psihološki časopis. - 1986. - br. 1.

23. Kharkin VN Pedagoška improvizacija // Sovjetska pedagogija. - 1989. - br. 9.

Markova A.K. Psihologija rada nastavnika: Knj. za nastavnika. - M.: Prosvjeta, 1993. - 192 str. - (Psihološka nauka - škola).

Tema:

Tema 2: Pedagoška djelatnost: suština, struktura, funkcije.

Plan:

Suština pedagoške djelatnosti.

Glavne vrste pedagoške aktivnosti.

Stručna kompetencija nastavnika.

Nivoi pedagoške aktivnosti.

Majstorstvo i kreativnost pedagoške djelatnosti.

Samorazvoj nastavnika.

Književnost

Bordovskaya, N.V. Pedagogija: udžbenik. dodatak / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean. - Sankt Peterburg: Piter, 2006. - str. 141 - 150.

Uvod u pedagošku djelatnost: udžbenik. dodatak za studente. viši ped. udžbenik institucije / A.S. Robotov, T.V. Leontijev, I. G. Šapošnjikova [i drugi]. – M.: Ed. Centar "Akademija", 2000. - Pogl. jedan.

Opći podaci o pedagoškoj struci: udžbenik. dodatak / autor-komp.: I.I. Tsyrkun [i dr.]. - Minsk: Izdavačka kuća BSPU, 2005. - 195 str.

Podlasy, I.P. Pedagogija. Novi predmet: udžbenik za studente. ped. univerziteti: u 2 knjige. / I.P. Sneaky. – M.: Humanit. ed. centar "VLADOS", 1999. - Knj. 1: Opće osnove. Proces učenja. - str.262 - 290.

Prokopiev, I.I. Pedagogija. Osnove opšte pedagogije. Didaktika: udžbenik. dodatak / I.I. Prokopiev, N.V. Mikhalkovich. - Minsk: TetraSystems, 2002. - str. 171 - 187.

Slastenin, V.A. Pedagogija / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; ed. V.A.Slpstenina. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002. - str.18 - 26; With. 47-56.

Pitanje 1

Suština pedagoške djelatnosti

Aktivnost - s jedne strane, to je specifičan oblik društveno-historijskog postojanja ljudi, as druge, način njihovog postojanja i razvoja.

Aktivnost:

1) obezbjeđuje stvaranje materijalnih uslova za život čovjeka, zadovoljenje prirodnih ljudskih potreba;

2) postaje faktor razvoja duhovnog sveta čoveka i uslov za ostvarivanje njegovih kulturnih potreba;

3) Da li je sfera postizanja životnih ciljeva, uspeha;

4) stvara uslove za samoostvarenje ličnosti;

5) je izvor naučnog znanja, samospoznaje;

6) Obezbeđuje transformaciju životne sredine.

ljudska aktivnost - neophodan uslov za njegov razvoj u toku kojeg stiče životno iskustvo, upoznaje život oko sebe, stiče znanja, razvija veštine i sposobnosti – zahvaljujući kojima se razvija on sam i njegova aktivnost.

Aktivnost - aktivni oblik odnosa subjekta prema objektu.

Profesionalna djelatnost nastavnika - ovo je posebna vrsta društveno neophodnog rada odraslih, čiji je cilj pripremanje mlađih generacija za život.

Pedagoška djelatnost - jedna od praktičnih umjetnosti.

Pedagoška aktivnost je svrsishodna, jer nastavnik sebi postavlja konkretan cilj (obrazovati odzivnost, naučiti kako se radi na šivaćoj mašini) U širem smislu, ped. aktivnosti su usmjerene na prenošenje iskustva na mlađe generacije. To znači da pedagogija kao nauka proučava posebnu vrstu aktivnosti za uvođenje osobe u život društva.

Ped. aktivnost je vaspitno-obrazovni uticaj na učenika, usmjeren na njegov lični, intelektualni i djelatni razvoj.

Ped. aktivnost je nastala u zoru civilizacije u toku rješavanja problema kao što su stvaranje, pohranjivanje i prijenos vještina i normi društvenog ponašanja na mlađu generaciju.

Škola, fakultet, fakulteti su vodeće društvene institucije čija je glavna svrha organizacija djelotvorne pedagoške djelatnosti.

Pedagošku djelatnost profesionalno obavljaju samo nastavnici, dok roditelji, produkcijski timovi, javne organizacije obavljaju opću pedagošku djelatnost.

Professional ped. aktivnosti se odvijaju u obrazovnim ustanovama koje kompanija posebno organizuje: predškolskim ustanovama, školama, stručnim školama, srednjim specijalizovanim i visokoškolskim ustanovama, ustanovama dodatnog obrazovanja, usavršavanja i prekvalifikacije.

Suština ped. A.N.Leontiev je aktivnost predstavljao kao jedinstvo svrhe, motiva, akcije, rezultata. Cilj je sistemsko-formirajuća karakteristika.

Ped. djelatnost je posebna vrsta društvene djelatnosti koja ima za cilj prenošenje kulture i iskustva čovječanstva sa starijih generacija na mlađe, stvaranje uslova za njihov lični razvoj i pripremu za ispunjavanje određenih društvenih uloga u društvu.

Struktura ped. aktivnosti:

1. svrha djelatnosti;

2. subjekt djelatnosti (nastavnik);

3. objekt-predmet aktivnosti (učenici);

5. metode djelovanja;

6. rezultat aktivnosti.

Svrha ped. aktivnosti.

Target - to je ono čemu teže. Opšti strateški cilj pedagoške aktivnosti i cilj vaspitanja jeste vaspitanje harmonično razvijene ličnosti.

Cilj pedagoške aktivnosti se razvija i formira kao skup društvenih zahtjeva za svakog čovjeka, uzimajući u obzir njegove duhovne i prirodne mogućnosti, kao i trendove društvenog razvoja.

A.S. Makarenko je cilj pedagoške aktivnosti vidio u razvoju i individualnom prilagođavanju programa razvoja ličnosti.

Cilj profesionalne aktivnosti nastavnika je cilj obrazovanja: "Osoba sposobna da izgradi život dostojan osobe" (Pedagogija, priredio P.I. Pidkasistoy, str. 69).

Postizanje ovog cilja zahtijeva od nastavnika najviši profesionalizam i suptilne pedagoške vještine, a provodi se samo u aktivnostima usmjerenim na rješavanje zadataka postavljenih u sklopu cilja.

Glavni objekti svrhe ped. aktivnosti:

obrazovno okruženje;

aktivnosti učenika;

edukativni tim;

individualne karakteristike učenika.

Stoga je provedba cilja pedagoške djelatnosti povezana s rješavanjem društvenih i pedagoških zadataka kao što su:

1) formiranje obrazovnog okruženja;

2) organizacija aktivnosti učenika;

3) formiranje edukativnog tima;

4) razvoj individualnosti ličnosti.

Rješenje ovih problema treba dinamički voditi ka najvišem cilju – razvoju pojedinca u skladu sa samim sobom i društvom.

Sredstva aktivnosti nastavnika:

naučna saznanja;

tekstovi udžbenika, zapažanja učenika djeluju kao "nosioci" znanja;

obrazovna sredstva: tehnička

kompjutersku grafiku itd.

Metode prenošenja iskustva od strane nastavnika: objašnjenje, demonstracija (ilustracije), zajednički rad, praksa (laboratorija), treninzi.

Proizvod nastavne aktivnosti - individualno iskustvo koje je student formirao u zbiru: aksiološke, moralne i estetske, emocionalne i semantičke, predmetne, evaluativne komponente.

Proizvod nastavne aktivnosti vrednuje se na ispitu, testovima, prema kriterijumima za rešavanje zadataka, izvođenje obrazovnih i kontrolnih radnji.

Rezultat nastavne aktivnosti je razvoj učenika (njegova ličnost, intelektualno usavršavanje, njegovo formiranje kao ličnosti, kao subjekta obrazovne aktivnosti).

Rezultat se dijagnosticira upoređivanjem kvaliteta studenta na početku i na njegovom završetku u svim planovima za ljudski razvoj.

Djelatnost nastavnika je kontinuirani proces rješavanja mnogih problema različitih vrsta, klasa i nivoa.

To ped. aktivnost je bila uspješna

Nastavnik treba da zna:

psihološka struktura aktivnosti, obrasci njenog razvoja;

priroda ljudskih potreba i motiva za djelovanje;

vodeće vrste ljudske aktivnosti u različitim starosnim periodima.

Nastavnik treba da bude u stanju da:

planiraju aktivnosti, određuju objekt i predmet, uzimajući u obzir individualne karakteristike, interesovanja i mogućnosti djece;

formirati motivaciju i stimulisati aktivnost;

osigurati da djeca ovladaju glavnim komponentama aktivnosti (vještine planiranja, samokontrole, izvođenja radnji i operacija (Smirnov V.I. Opća pedagogija u tezama, ilustracije. M., 1999, str. 170))

Pitanje #2

Glavne vrste pedagoške aktivnosti

U procesu profesionalne delatnosti nastavnik rukovodi saznajnom aktivnošću učenika i organizuje vaspitno-obrazovni rad (organizuje vaspitno-obrazovnu sredinu, rukovodi aktivnostima dece u cilju njihovog skladnog razvoja).

Nastava i vaspitno-obrazovni rad su dvije strane istog procesa (nemoguće je podučavati bez obrazovnog uticaja, i obrnuto).

nastave	Vaspitno-obrazovni rad
1. Obavlja se u okviru različitih organizacionih oblika. Ima stroga vremenska ograničenja, strogo definiran cilj i mogućnosti kako ga postići.	1 .Ostvaruje se u okviru različitih organizacionih oblika. Ima ciljeve koji se ne mogu postići u ograničenim vremenskim periodima. Predviđeno je samo dosledno rešavanje konkretnih zadataka vaspitanja, usmereno ka zajedničkim ciljevima.
2 . Najvažniji kriterijum efikasnosti nastave je ostvarenje obrazovnih ciljeva i zadataka.	2 .Najvažniji kriterijum za efikasnost obrazovanja su pozitivne promene u svesti učenika, koje se manifestuju u emocijama, osećanjima, ponašanju i aktivnostima.
3. Sadržaj i logika obuke mogu se jasno predstaviti u programima obuke.	3. U vaspitno-obrazovnom radu planiranje je prihvatljivo samo u najopštijim okvirima. Logika obrazovno-vaspitnog rada nastavnika u svakom pojedinom razredu nikako se ne može fiksirati u normativnim dokumentima.
4. Ishodi učenja gotovo su jedinstveno određeni nastavom.	4. Rezultati obrazovnih aktivnosti su vjerovatnoće po prirodi, jer pedagoški uticaji nastavnika ukrštaju se sa formativnim uticajima sredine, koji nisu uvek pozitivni.
5. Nastava kao aktivnost nastavnika ima diskretan karakter. Nastava obično ne uključuje interakciju sa učenicima u pripremnom periodu.	5. Vaspitno-obrazovni rad u nedostatku direktne interakcije sa učenicima može imati određeni uticaj na njih. Pripremni dio u vaspitno-obrazovnom radu je često značajniji i duži od glavnog dijela.
6. Kriterijum efikasnosti aktivnosti učenika u nastavnom procesu je stepen usvajanja znanja i veština, ovladavanje metodama rešavanja obrazovnih, saznajnih i praktičnih problema, intenzitet napredovanja u razvoju. Rezultati vježbe se lako identifikuju i mogu se zabilježiti u kvalitativnim i kvantitativnim pokazateljima.	6. U vaspitno-obrazovnom radu teško je izdvojiti i povezati rezultate rada vaspitača sa odabranim kriterijumima vaspitanja. Osim toga, ove rezultate je teško predvidjeti i mnogo kasne u vremenu. U vaspitno-obrazovnom radu nemoguće je pravovremeno uspostaviti povratnu informaciju.

Psihološke studije (N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin, A.I. Shcherbakov i drugi) pokazuju da se u obrazovnom procesu odvijaju sljedeće međusobno povezane vrste pedagoške aktivnosti nastavnika:

a) dijagnostički;

b) orijentacijsko-prognostički;

u) konstruktivni i dizajnerski;

G) organizacijski;

e) informacije i objašnjenja;

e) komunikativna i stimulativna; g) analitičko i evaluaciono;

h) istraživačko i kreativno.

Diagnostic - proučavanje učenika i uspostavljanje njihovog razvoja, obrazovanje. Nemoguće je obavljati vaspitno-obrazovni rad bez poznavanja karakteristika fizičkog i psihičkog razvoja svakog učenika, stepena njegovog mentalnog i moralnog obrazovanja, uslova porodičnog života i obrazovanja itd. Da bi se osoba obrazovala u svakom pogledu, prije svega je treba poznavati u svakom pogledu (K.D. Ushinsky "Čovjek kao subjekt obrazovanja").

Orijentacija i prognostička aktivnost - sposobnost određivanja pravca obrazovne aktivnosti, njenih specifičnih ciljeva i zadataka na svakom od njih

etapu vaspitno-obrazovnog rada, predvidjeti njegove rezultate, tj. šta nastavnik konkretno želi da postigne, koje promene u formiranju i razvoju ličnosti učenika želi da dobije. Na primjer, postoji nedostatak kohezije učenika u učionici, nema neophodnih kolektivističkih odnosa ili je smanjen interes za učenje. Na osnovu ove dijagnoze usmjerava vaspitno-obrazovni rad ka razvoju kolektivizma kod učenika ili povećanju interesa za učenje, konkretizira njegove ciljeve i zadatke, te nastoji jačati drugarstvo u razredu, međusobno pomaganje i veću aktivnost u zajedničkim aktivnostima. kao najvažnije karakteristike kolektivističkih odnosa. Kada je u pitanju poticanje kognitivnih interesa, on može usmjeriti svoje napore na to da učenje učini privlačnim i emocionalnim. Takve aktivnosti u radu nastavnika sprovode se stalno. Bez toga se ne može osigurati dinamika i unapređenje ciljeva, metoda i oblika obrazovanja i osposobljavanja.

Konstrukcija i dizajn aktivnost je organski povezana sa orijentacijom i prognostikom. Ako, na primjer, nastavnik predviđa jačanje kolektivističkih odnosa među učenicima, on se suočava sa zadatkom da konstruiše, osmisli sadržaj vaspitno-obrazovnog rada, da mu da uzbudljive forme. Nastavnik treba da dobro poznaje psihologiju i pedagogiju organizacije vaspitno-obrazovnog tima, oblike i metode vaspitanja i obrazovanja, da razvija kreativnu maštu, konstruktivne i dizajnerske sposobnosti, te da bude sposoban da planira vaspitno-obrazovni rad.

Organizaciona aktivnost povezano sa uključivanjem učenika u planirani vaspitno-obrazovni rad i stimulisanjem njihove aktivnosti. Da bi to uradio, nastavnik treba da razvije brojne veštine. Konkretno, mora biti sposoban da odredi specifične zadatke za podučavanje i obrazovanje učenika, da razvija njihovu inicijativu u planiranju zajedničkog rada, da bude sposoban da raspoređuje zadatke i zadatke i upravlja tokom određene aktivnosti. Veoma važan element ove aktivnosti je i sposobnost inspirisanja učenika za rad, unošenja elemenata romantike u njega i taktične kontrole nad njegovom realizacijom.

Informacije i objašnjenja aktivnost. Njegov veliki značaj je zbog činjenice da se svo obrazovanje i vaspitanje u suštini donekle zasniva na informacionim procesima. Ovladavanje znanjem, svjetonazorom i moralnim i estetskim idejama najvažnije je sredstvo razvoja i ličnog formiranja učenika. Nastavnik u ovom slučaju djeluje ne samo kao organizator obrazovnog procesa, već i kao izvor naučnih, filozofskih, moralnih i estetskih informacija. Zato je duboko poznavanje predmeta koji predaje od tolikog značaja u procesu stručnog usavršavanja nastavnika. Kvalitet objašnjenja, njegov sadržaj, logički sklad, zasićenost živopisnim detaljima i činjenicama zavise od toga kako sam nastavnik posjeduje nastavni materijal. Erudit nastavnik poznaje najnovije naučne ideje i u stanju je da ih jasno prenese učenicima. Dobro je upućen u praktičnu stranu znanja, što pozitivno utiče na razvoj vještina i sposobnosti učenika. Nažalost, mnogo je nastavnika koji nemaju takvu obuku, što negativno utiče na obrazovanje i vaspitanje.

Stimulira komunikaciju aktivnost je povezana sa velikim uticajem nastavnika koji na učenike ima svoj lični šarm, moralnu kulturu, sposobnost uspostavljanja i održavanja prijateljskih odnosa sa njima i svojim primerom ih podstiče na aktivnu obrazovno-spoznajnu, radnu i umetničko-estetičku delatnost. . Ova aktivnost obuhvata ispoljavanje ljubavi prema deci, iskrenog odnosa, topline i brige za njih, što zajedno karakteriše stil humanih odnosa između nastavnika i dece u najširem smislu te reči.

Ništa tako negativno na obrazovanje ne utiče kao suvoća, bešćutnost i službeni ton nastavnika u odnosima sa učenicima. Od takvog učitelja djeca se obično drže, kako kažu, na distanci, on ih nadahnjuje unutrašnjim strahom, otuđenjem od njega. Na sasvim drugačiji način djeca se odnose prema učitelju koji se bavi njihovim potrebama i interesovanjima, koji zna kako zadobiti njihovo povjerenje i poštovanje kroz sadržajan vaspitni i vannastavni rad.

Analitički i evaluacijski aktivnost. Njegova suština je u tome da nastavnik, sprovodeći pedagoški proces, analizira tok obrazovanja i vaspitanja, identifikuje pozitivne strane i nedostatke u njima, upoređuje postignute rezultate sa ciljevima i zadacima koji su planirani, a takođe upoređuje svoje rad sa iskustvom kolega. Analitička i evaluativna aktivnost pomaže nastavniku da održi tzv. povratnu informaciju u svom radu, što znači da stalno provjerava šta je planirano postići u nastavi i vaspitanju učenika i šta je postignuto, te na osnovu toga vrši potrebna prilagođavanja. obrazovno-vaspitnog procesa, traženje puteva njegovog unapređenja i unapređenja pedagoške efikasnosti, šireg korišćenja naprednog pedagoškog iskustva. Nažalost, mnogi nastavnici loše obavljaju ovu vrstu aktivnosti, ne nastoje da uoče nedostatke u radu koji se javljaju i da ih blagovremeno prevaziđu. Na primjer, učenik je dobio „dvojku“ za nepoznavanje obrađenog materijala. Ovo je jasan signal da mu je potrebna hitna pomoć, ali uz takvu pomoć nastavnik okleva ili uopće ne razmišlja o tome, a na sljedećim časovima učenik opet dobija lošu ocjenu. A da je analizirao razloge uočenog zaostatka i u skladu s tim pomogao učeniku, ovaj bi mogao dobiti dobru ocjenu u narednim časovima, što bi ga stimulisalo da dalje poboljša svoj učinak.

konačno, istraživačko i kreativno aktivnost. Ima elemenata toga u radu svakog nastavnika. Dva aspekta su od posebnog značaja. Jedna od njih je da primjena pedagoške teorije inherentno zahtijeva kreativnost od nastavnika. Činjenica je da pedagoške i metodičke ideje odražavaju tipične obrazovne situacije. Specifični uslovi obuke i obrazovanja su previše raznoliki, a ponekad i jedinstveni. Na primjer, opći teorijski stav o poštovanju i zahtjevnosti prema učenicima kao obrascu obrazovanja u stvarnom obrazovnom procesu ima mnogo modifikacija: u jednom slučaju je važno pomoći učeniku u radu, u drugom je potrebno razgovarati o nedostacima u radu. njegovo ponašanje zajedno s njim, u trećem - da naglasi pozitivne postupke, u četvrtom - da da ličnu primjedbu ili sugestiju, itd. Kako kažu, stvarajte, izmišljajte, pokušajte kako je svrsishodnije koristiti ovaj obrazac, koje obrazovne metode se ovdje najbolje koriste. I tako je u čitavom radu nastavnika.

Druga strana je povezana sa poimanjem i kreativnim razvojem nečeg novog što nadilazi poznata teorija i na ovaj ili onaj način ga obogaćuje.

Takav je suština i sistem vještina i sposobnosti za svaki od razmatranih vidova aktivnosti nastavnika.

Profesionalne funkcije nastavnika:

obrazovni;

gnostički;

komunikativan;

izvođenje;

istraživanje;

konstruktivno;

organizacijski;

orijentacija;

razvoj;

metodički;

samousavršavanje.

Pitanje #3

Stručna kompetencija nastavnika

Osnova profesionalne kompetencije nastavnika su njegove pedagoške sposobnosti.

Pedagoška vještina je skup dosljednih radnji zasnovanih na teorijskom znanju, pedagoškim sposobnostima i usmjerenih na rješavanje pedagoških problema.

Dajemo kratak opis glavnih pedagoških vještina.

Analitičke vještine - sposobnost analiziranja pedagoških pojava, teorijskog obrazloženja, dijagnosticiranja, formulisanja prioritetnih pedagoških zadataka i pronalaženja optimalnih metoda i rješenja.

Prediktivne vještine - sposobnost predstavljanja i formulisanja vlastitih dijagnostikovanih ciljeva i zadataka; aktivnosti, odabir metoda za njihovo postizanje, predviđanje mogućih odstupanja u postizanju rezultata, odabir načina za njihovo prevazilaženje, sposobnost mentalnog razrade strukture i pojedinih komponenti obrazovnog procesa, predvrednovanje troškova sredstava, rada i vremena učesnika u obrazovnom procesu, sposobnost predviđanja obrazovnih i razvojnih mogućnosti za sadržaj interakcije učesnika u obrazovnom procesu, sposobnost predviđanja razvoja pojedinca, tima.

Dizajnerske ili građevinske vještine - sposobnost planiranja sadržaja i aktivnosti učesnika u obrazovnom procesu, uzimajući u obzir njihove potrebe, sposobnosti, karakteristike, sposobnost određivanja oblika i strukture obrazovnog procesa u zavisnosti od formulisanih zadataka i karakteristika učesnika, sposobnost određivanja pojedinih faza pedagoškog procesa i zadataka koji su za njih karakteristični, sposobnost planiranja individualnog rada sa učenicima, odabira najboljih oblika, metoda i sredstava obuke i vaspitanja, planiranja razvoja obrazovnog okruženja i dr.

refleksivan vještine povezan sa kontrolnim i evaluacionim aktivnostima nastavnika, usmerenim na njega samog.(Odraz nastavnika - Ovo je aktivnost za razumijevanje i analizu vlastite pedagoške aktivnosti.)

Organizacijski vještine predstavljen mobilizacijskim, informatičkim i didaktičkimskim, razvoj i orijentacijske vještine.

Komunikacijske vještine uključuju tri međusobno povezane grupe: perceptivne vještine, stvarne vještine pedagoške (verbalne) komunikacije i vještine (vještine) pedagoške tehnologije.

Pedagoška tehnika (prema L. I. Ruvinskyju) je skup vještina potrebnih nastavniku u svojim aktivnostima za učinkovitu interakciju s ljudima u bilo kojoj situaciji (vještina govora, pantomima, samokontrola, dobronamjeran, optimističanmentalni stav, elementi glumačke i rediteljske veštine).

Organizacione sposobnosti
Informativne i didaktičke vještine: prezentovati obrazovni materijal na pristupačan način, vodeći računa o specifičnostima predmeta, stepenu izloženosti učenika, njihovom uzrastu i individualnim karakteristikama; da formuliše pitanja na pristupačan, koncizan, ekspresivan način; efikasno koristiti različite metode nastave TCO (tehnička nastavna sredstva), EVT (elektronsko računarstvo), vizuelna pomagala; rad sa štampanim izvorima informacija, izdvajanje iz različitih izvora i obrada u odnosu na ciljeve i zadatke obrazovnog procesa.	Vještine mobilizacije: privlače pažnju učenika; razvijaju svoje interesovanje za učenje; formirati potrebu za znanjem, vještinama učenja i metodama naučnog organizovanja obrazovne djelatnosti; pametno koristite nagrade i kazne.	Razvijanje vještina: odrediti "zonu bliskog razvoja" pojedinih učenika, razreda u cjelini; stvaraju posebne uslove za razvoj kognitivnih procesa, volje i osećanja učenika; podstiču kognitivnu samostalnost i kreativno razmišljanje učenika.	Vještine orijentacije: formirati moralne i vrednosne odnose i njihov pogled na svet; da se formira interesovanje za obrazovne ili profesionalne aktivnosti, nauku itd. organizovati zajedničke kreativne aktivnosti u cilju vaspitanja društveno značajnih osobina ličnosti

U običnom značenju riječi "aktivnost" postoje sinonimi: posao, posao, zanimanje. U nauci se djelatnost razmatra u vezi s postojanjem osobe i proučavaju je mnoga područja znanja: filozofija, psihologija, historija, kulturološke studije, pedagogija itd. U aktivnosti se ispoljava jedno od bitnih osobina osobe - biti aktivan. To je ono što je naglašeno u razne definicije ovu kategoriju.

Djelatnost je specifičan oblik društvenog i povijesnog postojanja ljudi, njihova svrsishodna transformacija prirodne i društvene stvarnosti. Aktivnost uključuje cilj, sredstva, rezultat i sam proces. (ruski pedagoška enciklopedija. - M., 1993).

Pedagoška djelatnost je vrsta društvene djelatnosti koja ima za cilj prenošenje kulture i iskustva koje je čovječanstvo akumuliralo sa starijih generacija na mlađe generacije, stvaranje uslova za njihov lični razvoj i pripremanje za ispunjavanje određenih društvenih uloga u društvu.

Svrha pedagoške aktivnosti je generalizovane prirode. U domaćoj pedagogiji to se tradicionalno izražava formulom „svestrani harmoničan razvoj ličnosti“. Došavši do individualnog nastavnika, ona se transformiše u specifičnu individualnu postavku koju nastavnik pokušava da implementira u svoju praksu.

Kao glavni objekti cilja pedagoške aktivnosti izdvajaju se obrazovno okruženje, aktivnosti učenika, vaspitni tim i individualne karakteristike učenika. Ostvarenje cilja pedagoške djelatnosti povezano je s rješavanjem društvenih i pedagoških zadataka kao što su formiranje obrazovnog okruženja, organizacija aktivnosti učenika, stvaranje obrazovnog tima, razvoj ličnosti.

Predmet pedagoške djelatnosti je upravljanje obrazovnim, saznajnim i obrazovnim aktivnostima učenika. Upravljačka aktivnost se sastoji u planiranju vlastitih aktivnosti i aktivnosti učenika, organiziranju tih aktivnosti, podsticanju aktivnosti i svijesti, praćenju, regulaciji kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, analizi rezultata obuke i obrazovanja i predviđanju daljih promjena u ličnom razvoju učenika. studenti.

Jedna od najvažnijih karakteristika pedagoške djelatnosti je njena zajednička priroda. To nužno uključuje učitelja i onoga koga on uči, obrazuje, razvija. Ova aktivnost kombinuje samoostvarenje nastavnika i njegovo svrsishodno učešće u promeni učenika (nivoa njegove osposobljenosti, vaspitanja, razvoja, obrazovanja).

Karakterizirajući pedagošku djelatnost kao samostalnu društvenu pojavu, možemo ukazati na sljedeće njene karakteristike.

Prvo, ima specifičan istorijski karakter. To znači da se ciljevi, sadržaj i priroda takvih aktivnosti mijenjaju u skladu sa promjenom istorijske stvarnosti. Na primjer, L.N. Tolstoj je, kritikujući školu svog vremena sa dogmatskom prirodom obrazovanja, birokratijom, nedostatkom pažnje i interesovanja za ličnost učenika, pozvao na humane odnose u školi, da se uzmu u obzir potrebe i interesi učenika, oglasio se za takav razvoj njegove ličnosti koji bi odrastajuću osobu učinio harmoničnom, visoko moralnom, kreativnom. „Odgajajući, vaspitavajući, razvijajući,... moramo imati i nesvjesno imati jedan cilj: postići najveći sklad u smislu istine, ljepote i dobrote“, napisao je L.N. Tolstoj (L.N. Tolstoj Ko i od koga naučiti pisati, seljačka djeca od nas ili mi od seljačke djece? // Ped. soč., M., 1989. - str. 278). Uzimajući u obzir sve nedostatke škole svog vremena kao produkta nerazvijenog problema suštine čovjeka, smisla njegovog života u savremenoj psihologiji i filozofiji, L.N. Tolstoj je uspješno pokušao da ostvari vlastito razumijevanje ovog problema kada je organizovao školu za seljačku djecu u Jasnoj Poljani.

Drugo, pedagoška aktivnost je posebna vrsta društveno vrijedne aktivnosti odraslih. Društvena vrijednost ovog rada leži u činjenici da je duhovna, ekonomska moć svakog društva, države direktno povezana sa samousavršavanjem njenih članova kao civiliziranih pojedinaca. Duhovni svijet čovjeka je obogaćen. se poboljšavaju raznim oblastima formira se njegova životna aktivnost, moralni odnos prema sebi, drugim ljudima i prirodi. Duhovne i materijalne vrijednosti, a zbog toga se ostvaruje napredak društva, njegov progresivni razvoj. Svaki ljudsko društvo zainteresovani za pozitivne rezultate pedagoške aktivnosti. Ako njegovi članovi degradiraju, nijedno društvo se neće moći u potpunosti razviti.

Treće, pedagošku djelatnost obavljaju posebno obučeni i obučeni stručnjaci na osnovu stručnih znanja. Takvo znanje je sistem humanitarnih, prirodnih, društveno-ekonomskih i drugih nauka koje doprinose poznavanju čovjeka kao povijesno utemeljenog fenomena koji se stalno razvija. Oni nam omogućavaju da razumijemo različite oblike njenog društvenog života, odnosa s prirodom. Osim stručnog znanja, važnu ulogu imaju i profesionalne vještine. Nastavnik se stalno usavršava praktična primjena znanje. Nasuprot tome, on ih crpi iz aktivnosti. "Pravi majstor sam postao tek kada sam naučio da kažem "dođi ovamo" sa petnaest ili dvadeset nijansi", priznao je A.S. Makarenko.

Četvrto, pedagoška aktivnost je kreativna. Nemoguće je programirati i predvidjeti sve moguće varijante njegovog toka, kao što je nemoguće pronaći dva identična čovjeka, dvije identične porodice, dvije identične klase itd.

Glavne vrste pedagoške aktivnosti

Glavne vrste pedagoške djelatnosti tradicionalno uključuju vaspitno-obrazovni rad, nastavu, naučno-metodičku kulturno-obrazovnu i menadžersku djelatnost.

Vaspitno-obrazovni rad- pedagoška djelatnost usmjerena na organizovanje obrazovnog okruženja i organizovano, svrsishodno upravljanje obrazovanjem učenika u skladu sa ciljevima koje postavlja društvo.

Obrazovni rad se odvija u okviru bilo kojeg organizacionog oblika, ne teži direktnom ostvarenju cilja, jer njegovi rezultati nisu tako jasno opipljivi i ne otkrivaju se tako brzo kao, na primjer, u procesu učenja. No, budući da pedagoška djelatnost ima određene hronološke granice, na kojima se fiksiraju nivoi i kvalitete razvoja ličnosti, može se govoriti i o relativno konačnim rezultatima odgoja, koji se očituju u pozitivnim promjenama u svijesti učenika – emocionalnim reakcijama, ponašanju i aktivnostima.

nastave- upravljanje kognitivnom aktivnošću u procesu učenja, koje se sprovodi u okviru bilo kojeg organizacionog oblika (čas, ekskurzija, individualna obuka, izborni predmet, itd.), ima stroga vremenska ograničenja, strogo definisan cilj i mogućnosti za njegovo postizanje. Najvažniji kriterijum za efikasnost nastave je ostvarenje cilja učenja.

Savremena domaća pedagoška teorija osposobljavanje i vaspitanje posmatra u jedinstvu. Ovo ne podrazumijeva negiranje specifičnosti obuke i obrazovanja, već duboko poznavanje suštine funkcija, sredstava, oblika i metoda obuke i obrazovanja organizacije. U didaktičkom aspektu, jedinstvo obrazovanja i vaspitanja se manifestuje u zajedničkom cilju razvoja ličnosti, u realnom odnosu između nastavne, razvojne i vaspitne funkcije.

Naučna i metodološka djelatnost. Nastavnik kombinuje naučnika i praktičara: naučnika u smislu da mora biti kompetentan istraživač i doprineti sticanju novih saznanja o detetu, pedagoškom procesu i praksi u smislu da to znanje primenjuje. Učitelj se često suočava sa onim u čemu ne nalazi naučna literatura objašnjenja i načine rješavanja konkretnih slučajeva iz svoje prakse, uz potrebu generalizacije rezultata njihovog rada. Naučni pristup u radu, dakle. je osnova sopstvene metodičke aktivnosti nastavnika.

Naučni rad nastavnika izražava se u proučavanju dece i dečijih grupa, formiranju sopstvene „banke“ različitih metoda, uopštavanju rezultata njihovog rada, a metodički rad – u odabiru i razvoju metodološka tema koja vodi ka unapređenju vještina u određenoj oblasti, u fiksiranju rezultata pedagoške aktivnosti, odnosno u razvoju i usavršavanju vještina.

Kulturne i obrazovne aktivnosti- sastavni dio aktivnosti nastavnika. Roditelje upoznaje sa raznim granama pedagogije i psihologije, učenike sa osnovama samoobrazovanja, populariše i objašnjava rezultate najnovijih psihološko-pedagoških istraživanja, formira potrebu za psihološkim i pedagoškim znanjem i želju da ih koriste i kod roditelja. i djecu.

Svaki specijalista koji se bavi grupom ljudi (studenta) je u većoj ili manjoj mjeri uključen u organizaciju svojih aktivnosti, postavljanje i postizanje ciljeva zajedničkog rada, tj. obavlja funkcije u odnosu na ovu grupu menadžment. Upravo su postavljanje cilja, upotreba određenih metoda za njegovo postizanje i mjere uticaja na tim glavni znakovi prisustva kontrole u aktivnostima nastavnika-vaspitača.

Upravljajući grupom djece, nastavnik obavlja nekoliko funkcija: planiranje, organizacija – obezbjeđivanje realizacije plana, motivacija ili stimulacija – to je motivacija nastavnika za rad na ostvarenju cilja, kontrola.

Uvod

Svaka osoba u svom životu će više puta posjetiti u ulozi učenika, učenika, te u ulozi nastavnika, vaspitača (učitelja, mentora, instruktora, itd.). Stoga je profesija učitelja jedna od najstarijih na svijetu. O porijeklu riječi "učitelj" je bilo riječi gore, a sada su odgajatelji ljudi koji imaju odgovarajuću obuku i profesionalno se bave pedagoškom djelatnošću, tj. pitanja vaspitanja, obrazovanja i obuke. Ovdje je potrebno obratiti pažnju na riječ "profesionalac". Nastavnici se profesionalno bave pedagoškom djelatnošću, a gotovo svi se ovom djelatnošću bave neprofesionalno. U međuvremenu, teško je zamisliti drugu aktivnost koja je jednako raznolika i jednako zahtjevna za kvalitete i mogućnosti izvođača. Zahtjeve za nastavnika određuje ne samo veliki značaj, već i rijetka originalnost pedagoške djelatnosti.

Od davnina naučnike i praktičare brine problem: koji faktor prvenstveno i najviše od svega utiče na uspjeh stručnog usavršavanja specijaliste, kao i na uspjeh njegove buduće samostalne djelatnosti? Istovremeno, proučavana je priroda (osobine, karakter, usmjerenje) i struktura stručnog osposobljavanja studenata za njihovu buduću pedagošku djelatnost. Autori naučni radovi došao do istog zaključka: takav faktor je profesionalno i pedagoško usmjerenje ličnosti nastavnika-vaspitača.

Problem profesionalnog poziva, profesionalne podobnosti proučavali su naučnici T.A. Vorobiev, F.N. Gonobolin, L.P. Doblaev, N.V. Kuzmina, R.I. Khmelyuk, A.I. Shcherbakov.

Pedagoška djelatnost se može definirati kao posebna vrsta društvene djelatnosti koja ima za cilj prenošenje kulture i iskustva čovječanstva sa starijih generacija na mlađe generacije, stvaranje uslova za njihov lični razvoj i pripremu za ispunjavanje određenih društvenih uloga u društvu.

U odnosu na pedagošku djelatnost preovlađuje pristup izdvajanja njenih komponenti kao relativno samostalnih funkcionalnih uloga, za čiju uspješnu realizaciju su potrebne odgovarajuće sposobnosti. Njima je u naučnoj literaturi posvećena dovoljna pažnja. Što se tiče pedagoške djelatnosti, najdublje proučavanje sposobnosti proveo je N. V. Kuzmina. Izdvojila je glavne komponente aktivnosti nastavnika, koje odgovaraju određenim sposobnostima: konstruktivnu (sposobnost osmišljavanja ličnosti, sadržaja, sredstava za postizanje pedagoških ciljeva), organizacionu i komunikativnu (sposobnost uspostavljanja odnosa sa učenicima), gnostičku ( sposobnost sticanja i upotrebe znanja).

Ko se može baviti nastavnim aktivnostima

Danas se odgajateljima nazivaju ljudi koji imaju odgovarajuću obuku i profesionalno se bave pedagoškom djelatnošću, tj. pitanja vaspitanja, obrazovanja i obuke. Ovdje je potrebno obratiti pažnju na riječ "profesionalac". Nastavnici se profesionalno bave pedagoškom djelatnošću, a gotovo svi se ovom djelatnošću bave neprofesionalno.

Treba imati na umu da je pedagogija samo pola nauka a pola umjetnost. Stoga je prvi zahtjev za profesionalni nastavnik - prisustvo pedagoških sposobnosti. Međutim, kod nas je dugo vladalo mišljenje, što je vrlo precizno izraženo rečima jedne poznate pesme: "Kad zemlja naredi da se bude heroj, kod nas svako postaje heroj". Ali čak je i Čarls Darvin, prisećajući se svojih studentskih godina, rekao: „Predavanja dr Donkana su nešto čega je strašno pamtiti, Džejmsonova predavanja su neverovatno troma. da ne pročitaš nijednu knjigu u životu i ne proučavaš ove nauke ni za šta. Ova izjava Charlesa Darwina pokazuje kakvu ogromnu štetu može učiniti osrednji učitelj. Druga specifičnost pedagoške djelatnosti je višefaktorska priroda obrazovnog procesa. Obrazovni proces se odvija u porodici, školi, uz sve formalne i neformalne kontakte učenika sa drugim ljudima, njegovo obraćanje književnosti, umjetnosti, medijima. Uspeh u vaspitanju svakog pojedinca zavisi od uticaja mnogih faktora i uslova. Međutim, to ne umanjuje ulogu profesionalnog nastavnika. Deluje kao glavni koordinator, komentator, protivnik, svojevrsni filter svih obrazovnih uticaja. A te funkcije nastavnik može obavljati samo kao svestrano obrazovana osoba. Treća specifičnost obrazovnog procesa je njegovo trajanje. Naravno, proces vaspitanja može i teče različitom brzinom, ali se ne može značajno forsirati. Četvrta karakteristika vaspitnog procesa je koncentričnost u sadržaju vaspitnog rada. To znači da se u procesu obrazovanja treba više puta vraćati istim osobinama osobe. Međutim, ovo nije samo ponavljanje. Dobro poznati izraz drevnih ljudi "ne možete dvaput ući u istu rijeku" može se parafrazirati na sljedeći način: "Ne možete dvaput razgovarati s istom osobom." Peta specifičnost roditeljstva je da je to aktivan dvosmjerni proces. Učenik nije samo objekat, već i subjekt obrazovanja. Stoga je najvažniji zadatak nastavnika da odgaja učenike u stalnoj potrebi za introspekcijom, samopoštovanjem, samoobrazovanjem. Uspješno rješavanje ovih problema zahtijeva razvijenu empatiju od strane nastavnika, tj. sposobnost sagledavanja situacije očima druge osobe, sposobnost da se stavite na mjesto svog učenika i sagledate problem njegovim očima. Šesta karakteristika obrazovanja je da su rezultati ovog procesa jedva vidljivi vanjskoj percepciji. Prilično je teško provjeriti i ocijeniti rad vaspitača. Kao i sve veliko, vidi se iz daljine. I, konačno, sedma karakteristika vaspitnog procesa: to je aktivnost usmjerena ka budućnosti. Biti dobar prognostičar, umeti da iza sadašnjih problema sagleda probleme sutrašnjice i zahteve koje će oni postavljati ljudima budućnosti je još jedna bitna osobina dobrog učitelja.

Nastavnik je organizator života i aktivnosti učenika. Sadržaj aktivnosti učenika proizilazi iz ciljeva i zadataka osposobljavanja i obrazovanja i određen je nastavnim planom i programom, programima iz predmeta i primjernim sadržajem obrazovanja u srednjoj opšteobrazovnoj školi. U okviru pedagogije razmatraju se glavni pravci vaspitno-obrazovnog rada, oblici i metode njegove organizacije. Pedagoška psihologija razmatra psihološki aspekt nastavnikovog odabira sadržaja i oblika organizacije aktivnosti učenika, psihološki smisao uloge nastavnika u procesu njenog organizovanja.

Prilikom odabira sadržaja, oblika organizacije vaspitno-obrazovnih i vannastavnih aktivnosti u određenom razredu, nastavnik mora voditi računa, prije svega, koliko oni pomažu ostvarivanju cilja obrazovanja. Drugo, u kojoj mjeri sadržaj života tima omogućava učenicima da zadovolje svoje potrebe sa pedagoškog stanovišta. I ovdje je vrlo važno ne samo formirati različite društveno vrijedne potrebe kod školaraca, već i imati u vidu one društveno vrijedne potrebe koje učenici već imaju, na primjer, potrebu za znanjem, postignućima, komunikacijom, te ih koristiti, stvarati. u obrazovnim i vannastavnim aktivnostima tima maksimalne mogućnosti za realizaciju ovih potreba, oslanjajući se na njih, formiraju niz drugih potreba. Zaista, inače, sadašnje potrebe učenici i dalje ostvaruju, ali ne uvijek u društveno vrijednim, a ponekad i u društveno neprihvatljivim oblicima. Treće, neophodno je da se aktivnostima kolektiva stvaraju mogućnosti da školarci rješavaju probleme koji su za njih relevantni – formiranje samosvijesti, samoopredjeljenje, samopotvrđivanje itd. I četvrto, u kojoj mjeri se pojavljuju oblici organizovanje aktivnosti kolektiva su društveno atraktivne za studente. Ovo je važno jer omogućava, uz minimalan utrošak pedagoške energije, da se učenicima, posebno starijim adolescentima i srednjoškolcima, učini privlačnim načinima na koje nude da zadovolje svoje potrebe i riješe probleme kada su obučeni, npr. , u oblicima koji odgovaraju modnim trendovima.

Obrazovne i vannastavne aktivnosti učenika će biti efikasne u obrazovnom smislu kada psihološki smisao oblika njenog organizovanja ima objedinjujući karakter, odnosno za realizaciju aktivnosti potrebno je objediniti napore članova tima.

Stručna i neprofesionalna pedagoška djelatnost

Profesija je vrsta radne aktivnosti koja zahtijeva posebnu obuku i predstavlja izvor sredstava za život. Na osnovu toga moguće je izdvojiti pedagošku djelatnost, kako stručnu, tako i neprofesionalnu.

Pedagoška djelatnost je izuzetno široka pojava koja pokriva mnoge sfere ljudskog života. Njegov sadržaj je obuka, obrazovanje i razvoj osobe, svaka osoba više puta tokom svog života upada u orbitu takvih aktivnosti. Na životnom putu svakog čovjeka postoje ljudi koji ga i uče i obrazuju.

Da li profesionalci uvijek podučavaju i obrazuju? Ko to radi na početku našeg životni put?

Filozof M.S. Kagan je vjerovao da čovječanstvo ima dva najveća izuma. To su izumi od kulturnog značaja. Radi se o porodici i školi. Zahvaljujući njima čovjek postaje kulturno biće. Ovaj odjeljak je o porodicama. Razmislimo o riječima naučnika: „Porodica postaje dugoročan, stabilan sistem, jer prenošenje na djecu onih programa ponašanja koji se ne prenose genetski zahtijeva mnogo više vremena i rada; porodica mora stvoriti najpovoljnije uslove da dijete počne da asimiluje iskustvo ljudskog ponašanja akumulirano cjelokupnom dosadašnjom istorijom čovječanstva, a to se može dogoditi samo u neposrednoj i dugotrajnoj, dugotrajnoj komunikaciji djece i roditelja. U porodici počinje proces humanizacije djeteta, njegovanja ličnosti u njemu.

Da li se roditelji mogu nazvati prvim učiteljima djeteta? Može. O tome svjedoči narodna mudrost, ovog su mišljenja mnogi istaknuti ljudi: "Obrazovanje i pouka počinju od prvih godina postojanja i nastavljaju se do kraja života" (Platon); “Odgoj čovjeka počinje njegovim rođenjem; pre nego što progovori, pre nego što čuje, on već uči. Iskustvo prethodi lekcijama” (J.J. Rousseau); „Na početku je obrazovanje majke najvažnije“ (Hegel); “Obrazovati ne znači samo hraniti i dojiti, već dati smjer srcu i umu – a zar za to majci nije potreban karakter, nauka, razvoj, pristup svim ljudskim interesima?” (V.G. Belinski). Obratite pažnju na zadnju rečenicu. Dajte smjer srcu i umu. Iza ovih riječi krije se ogroman i stresan život majke i oca koji odgajaju djecu.

„...Porodica je ta koja koristi mogućnosti koje pruža kultura kako bi, s jedne strane, formirala ono što je posebno kod djeteta i, oslanjajući se na njegove urođene individualne podatke, kako bi ga odgajala kao pojedinca, a ne kao pojedinca. društvena funkcija...”.

Da li je porodično obrazovanje pedagoška aktivnost? Da, jeste, ako roditelji igraju ulogu učitelja, mentora, pametnih „vodiča“ u odnosu na djecu, ako se trude da u njima neguju ljudskost, daju smjer srcu i umu, daju im početno obrazovanje. Ali aktivnost roditelja u odgoju i obrazovanju djece nije profesionalna. Čitajući čak i najpoznatije „romane vaspitanja“, „porodične romane“, ne vidimo da se vaspitanje roditelja odvija po jasno sačinjenom i zapisanom programu u vidu dokumenta, tako da se roditelji posebno pripremaju za izvođenje. bilo koje časove ili lekcije sa svojom djecom. Većina roditelja se ne oslanja na naučne pedagoške teorije, ne pridržava se striktno određenih pedagoški sistemi u podizanju svoje djece. Slažemo se da je ovo vjerovatno dobra stvar. Bilo bi tužno da rano djetinjstvo Porodica za dijete postala je kao zvanična obrazovna ustanova sa kojom je povezana pedagoška djelatnost – škola. Snaga porodičnog vaspitanja, delotvornosti pedagoške delatnosti roditelja, je u prirodnosti, nenamernosti vaspitanja i obrazovanja, u njegovom spoju sa svakodnevnim životom porodice, u implicitnoj pedagogiji postupaka, dela, odnosa između roditelja i djeca, u njihovim posebnim odnosima, koji se zasnivaju na krvnoj bliskosti, posebnoj naklonosti jedni prema drugima.

Čak i ako se roditelji profesionalno bave pedagoškom djelatnošću, u većini slučajeva ne možemo reći da se striktno pridržavaju određenih kanona u kućnom obrazovanju svoje djece.

Okrećući se životnim pričama konkretnih ljudi, njihovim biografijama, memoarima, vidimo koliki je pedagoški uticaj roditelja, oca ili majke, na mnoge aspekte ličnosti odrastajućeg deteta.

Pisac V.V. Nabokovu je kao dijete odgajao "dugački niz engleskih bonni i guvernanta", posebno pozvanih kućnih učiteljica. Međutim, uticaj majke je bio neuporediv. "Zapamti", rekla je tajanstvenim pogledom, nudeći mojoj pažnji dragoceni detalj: ševa koja se uzdiže na oblačno sedef nebo prolećnog dana bez sunca, bleskovi noćnih munja koji pucaju u daleku šumicu na različitim pozicijama, boje od javorovog lišća na paleti vlažne terase, klinaste ptice šetaju po svježem snijegu.

U porodičnom vaspitanju nema posebnih časova, unapred planiranih razgovora o moralu, prirodi, lepoti. Čitav porodični život sa svakodnevnim događajima, brigama, odnosima, radostima i dramama neprestan je niz lekcija koje odrasli daju djeci. I ove lekcije, u pravilu, ostaju s osobom za cijeli život, formirajući svoju pedagoškim pogledima za obrazovanje naredne generacije dece.

Nijedna porodica nije slična. Ima bogatih porodica i ima siromašnih, roditelji zauzimaju različite društvene položaje, imaju različitim nivoima obrazovanja, imaju različite profesije i različita interesovanja.

P.A. Sorokin, svjetski poznati sociolog, ostao je bez majke pet godina. Njegova sećanja iz djetinjstva vezana su prvenstveno za oca. Otac je, prema riječima njegovog sina, nakon smrti supruge postao "gorki pijanac". Čemu je takav otac naučio svoju djecu? Ispostavilo se, previše. U sećanju na budućeg naučnika utisnule su se osobine njegovog oca kao što su odzivnost, brižnost, druželjubivost, činjenica da je bio „vrijedan i pošten u poslu, učio nas zanatu, moralnim standardima i pismenosti“. Roditeljima se oprašta ono što se teško može oprostiti profesionalnom nastavniku. A njihove lekcije su važne za djecu čak i ako roditelji ne ispunjavaju opšte prihvaćene standarde.

Otkrivanje pedagoškog talenta kod roditelja neodvojivo je od integralnog formiranja njihove ličnosti, od njihove kulture, od njihovog odnosa prema budućem očinstvu i majčinstvu, do budućeg potomstva. Ovo je jedan od najintimnijih aspekata ljudske ličnosti u koji ne može proniknuti tuđi pogled. Ali upravo u toj sferi čovjek otkriva svoju moralnost, svoju spremnost da ispuni pedagošku funkciju porodice u cjelini i svoju vlastitu. Psiholog B.G. Ananiev je pisao o teškoći ljudi da steknu novi status za sebe – da budu otac ili majka: „Majka je vaspitač i duhovni mentor dece, ona je ljubav oličena za dete. Funkcije majke-odgajateljice savladavaju se s nejednakim uspjehom, jer postoji ogroman raspon majčinskih darova i talenata. Štoviše, sve se to odnosi na društvene funkcije društva i razvoj od strane mladog muškog supružnika nove uloge za njega kao oca.

Uz povoljan splet okolnosti, uz svjesnu želju roditelja da dijete obrazuju u osobu koja odgovara njihovom pedagoškom idealu, stjecanje odgojnih funkcija može postati plodonosno. Može biti. Međutim, na realizaciju ove mogućnosti utiču brojni faktori: društveni, porodični, lični. Među njima je i jedan sa kojim se svi roditelji susreću. Dijete koje raste stvara sve više problema za roditelje. Svaki otac i svaka majka su pred izborom: da nađu gotovo pedagoško rješenje ili da izdrže svoje.

Mnogo toga utiče na formiranje pedagoških sposobnosti roditelja, njihovu spremnost za pedagošku aktivnost u porodici: slabo ili zdravo dijete, lijepo ili ružno, „udobno“ ili hirovito, aktivno ili pasivno i još mnogo toga. “Dijete je sto maski, sto uloga sposobnog glumca. Jedan sa majkom, drugi sa ocem, sa bakom, sa dedom, treći sa strogom i ljubaznom učiteljicom, treći u kuhinji i među vršnjacima, treći sa bogatim i siromašnim, treći u svakodnevnom i svečarskom ruhu. A poenta ovdje nije u svjesnom licemjerju djeteta; aktivan je, testira odrasle; on igra; on savladava novu situaciju za njega; okušava se u raznim životnim ulogama.

Postani roditelj nastavnik vrlo teško. Neki naučnici su smatrali da roditelji treba da dobiju pedagoško znanje koje će im pomoći da bez greške odgajaju dete u porodici. U nizu knjiga izneli su svoje viđenje pedagoške delatnosti roditelja, otkrili teoriju i praksu odgajanja i vaspitanja dece u porodici. Istorija obrazovanja i pedagogije nezamisliva je bez ovih knjiga: “Razmišljanja o obrazovanju” D. Lockea, “Porodično vaspitanje deteta i njegov značaj” P.F. Lesgaft, "Roditeljska pedagogija" V.A. Sukhomlinsky, "Knjiga za roditelje" A.S. Makarenko.

Znanje, razumijevanje djeteta, odnosi povjerenja, međusobna naklonost, duhovna bliskost neophodni su uslovi za pedagošku aktivnost roditelja.

Profesionalno-pedagoška djelatnost može se definirati kao socionomska izvođačka metaaktivnost. Profesije se prema prirodi predmeta profesionalne djelatnosti dijele na socionomske, bionomske, tehnonomske, signonomske i artnomske. Zaustavimo se sada na pitanju u kom smislu se pedagoška aktivnost može pripisati obavljanju djelatnosti. Pritom, uzimamo u obzir da kvalifikacija pedagoške aktivnosti kao metaaktivnosti podrazumijeva prilično očiglednu činjenicu da se sadržaj učenikove svijesti (operacije, operandi) ne može u nju uvesti izvana, već se može razvijati u proces izvođenja vaspitno-spoznajne aktivnosti od strane samog učenika. Stoga je neposredni predmet pedagoške aktivnosti regulacija, upravljanje, formiranje obrazovne i kognitivne aktivnosti, osmišljavanje i organizacija aktivnosti učenika.

Kada karakteriziraju pedagošku djelatnost, vrlo često pribjegavaju njenom upoređivanju sa aktivnošću glumca. Ali, po pravilu, ovo je ograničeno na metaforičku ravan. Racionalni i dubinski smisao ovakvog poređenja otkriva se tek kada se obje ove vrste aktivnosti smatraju izvođačkim. Izvođačka djelatnost zauzima istaknuto i samostalno mjesto u istoriji svjetske kulture kao neophodan oblik postojanja umjetničkog djela u mnogim slučajevima. Isto je tako i sa naučna djelatnost, ako se tumači kao specijalizovana vrsta proizvodnje znanja. Uz to da se naučna saznanja stalno koriste razne vrste industrijsku i poljoprivrednu proizvodnju, ona pretpostavlja njenu distribuciju, asimilaciju, reprodukciju u svijesti kao preduslov za praktičnu djelatnost. Pedagoška djelatnost u ovom kontekstu je ona specifična vrsta izvođačke djelatnosti koja je povezana sa reprodukcijom u individualnoj svijesti rezultata naučnog i umjetničkog stvaralaštva.

U odnosu na izvođačke umjetnosti, odnosno na ona djela koja postoje u procesu izvođenja i za koja je bitno razdvojiti subjekte stvaranja i izvođenja (kompozitor-pjevač, dramaturg-glumac), često se koristi termin "interpretacija". korišteno. Koristi se za upućivanje na proceduru interpretacije umjetničkog djela tokom izvođenja. Time se naglašava da performans nije samo reprodukcija, kopiranje, replikacija originala, već svojevrsna kreativnost. Tumačenje, objašnjenje, tumačenje, tumačenje, hermeneutika - ovi termini se često koriste kada je u pitanju otkrivanje, pojašnjavanje, ekspliciranje značenja naučnih, filozofskih dela, tekstova. Upotreba ovih pojmova je sasvim opravdana u odnosu na pedagošku djelatnost, jer nastavnik često djeluje kao tumač ne samo djela drugih autora, znanja stečenih od strane drugih ljudi, već iu odnosu na proizvode svoje aktivnosti. Lekcija, predavanje, koje nastavnik više puta reprodukuje u različitim auditorijumima, u interakciji sa različitim kontigentima učenika, svaki put su zapravo nova dela pedagoškog stvaralaštva, jer je publika neophodan partner u izvođenju. Uprkos tematski definisanom planu časa, njegov metodološki razvoj, svaki put to treba smatrati interpretacijom performansa.

Sve vrste izvedbene kreativnosti karakteriziraju neposrednost čina kreativnosti, podudarnost procesa i proizvoda, nepovratnost, ireproducibilnost, nepredvidivost, varijacija, improvizacija. Pedagoško stvaralaštvo takođe poseduje sve ove karakteristike. U pogledu izvedbe umjetničkog djela razlikuju se dvije faze interpretacije: interpretacija u procesu umjetničkog oblikovanja, upoznavanje (učenje) djela i interpretacija u procesu izvođenja. U odnosu na pedagošku djelatnost također treba razlikovati dvije faze: u prvoj se vrši konstruktivno osmišljavanje cilj-dizajna, au drugoj realizacija plana projekta. Specifičnost pedagoškog rada je u tome što se znanje mora reprodukovati u materijalu aktivnosti učenika.

Uz opći opis ljudske djelatnosti, obično se razlikuju dva njena oblika: praktični i duhovni. Kriterijum za razlikovanje je, po pravilu, da su rezultat prvog promjene u materijalnom društvenom biću, u objektivnim uslovima postojanja i razvoja ljudi, rezultat drugog su promjene u sferi društvenog i individualnog. svijest. Pedagoška aktivnost je tipičan primjer praktične aktivnosti, ali u isto vrijeme njeni rezultati su promjene u umu učenika. Pedagoška djelatnost je praktična ne samo zato što transformacija svijesti kao rezultat pedagoškog utjecaja ima za posljedicu i kriterij promjenu stvarnog ponašanja, već i zato što je prvenstveno usmjerena na promjenu svijesti druge osobe, odnosno odgovara razlike prema kriterijumu" teorijsko - praktično».

Liderski pedagoški stilovi komunikacije

pedagoška komunikacija fitnes profesionalac

Danas je produktivno organiziran proces pedagoške komunikacije osmišljen tako da obezbijedi pravi psihološki kontakt u pedagoškoj aktivnosti, koji treba da nastane između nastavnika i djece. Pretvoriti ih u subjekte komunikacije, pomoći u prevazilaženju različitih psiholoških barijera koje nastaju u procesu interakcije, prebaciti djecu iz uobičajene pozicije vođenja u poziciju saradnje i pretvoriti ih u subjekte pedagoškog stvaralaštva. U ovom slučaju pedagoška komunikacija čini integralnu socio-psihološku strukturu pedagoške aktivnosti.

Pedagoška komunikacija u obuci i obrazovanju služi kao oruđe za uticaj na ličnost učenika. Pedagoška komunikacija je integralni sistem (tehnike i vještine) socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika, koji sadrži razmjenu informacija, obrazovne uticaje i organizaciju odnosa korištenjem komunikativnih sredstava. Pored uobičajenih funkcija, specifičnost pedagoške komunikacije stvara još jednu funkciju socio-psihološke podrške obrazovnom procesu, organizacionu funkciju odnosa nastavnika i učenika i djeluje kao sredstvo rješavanja obrazovnih problema.

Među najtežim zadacima koji stoje pred nastavnikom je organizacija produktivne komunikacije, što podrazumijeva prisustvo visokog nivoa razvoja komunikacijskih vještina. I veoma je važno komunikaciju sa djecom organizirati na način da se odvija ovaj jedinstveni proces. Stil komunikacije ovdje igra važnu ulogu.

Za produktivnu komunikativnu aktivnost nastavnik mora znati da komunikacija prožima čitav sistem pedagoškog uticaja, svaki njegov mikroelement.

Specifičnost pedagoške komunikacije je zbog različite društvene uloge i funkcionalnih pozicija njenih subjekata. U procesu pedagoške komunikacije nastavnik direktno ili indirektno ostvaruje svoju društvenu ulogu i funkcionalne dužnosti upravljanja procesom obrazovanja i vaspitanja. Stil komunikacije i vođenja umnogome određuje efikasnost obuke i edukacije, kao i karakteristike razvoja ličnosti i formiranja međuljudskih odnosa u studijskoj grupi.

U učionici nastavnik treba da savlada komunikativna struktura cjelokupnog pedagoškog procesa, biti što osjetljiviji na najmanje promjene, stalno korelirati odabrane metode pedagoškog utjecaja sa karakteristikama komunikacije u ovoj fazi. Sve ovo zahteva od nastavnika da bude u stanju da istovremeno reši dva problema:

Izgraditi karakteristike njihovog ponašanja (njihovu pedagošku individualnost), odnose sa učenicima, odnosno stil komunikacije;

Dizajnirati izražajna sredstva komunikacijskog uticaja. Druga komponenta se konstantno mijenja pod uticajem novonastalih pedagoških, a samim tim i komunikativnih zadataka. U izboru sistema izražajnih sredstava komunikacije važnu ulogu ima uspostavljeni tip odnosa između nastavnika i učenika.

Mogu se razlikovati sljedeće karakteristike komunikacije u procesu pedagoške aktivnosti:

sa opšte uspostavljenim sistemom komunikacije između nastavnika i učenika (određeni stil komunikacije);

sa komunikacionim sistemom karakterističnim za određenu fazu pedagoške aktivnosti;

c je situacijski sistem komunikacije koji nastaje prilikom rješavanja konkretnog pedagoškog i komunikacijskog zadatka.

Pod stilom komunikacije podrazumijevamo individualne tipološke karakteristike socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika. U stilu komunikacije pronađite izraz:

sa karakteristikama komunikacijskih sposobnosti nastavnika;

sa utvrđenom prirodom odnosa između nastavnika i učenika;

sa kreativnom individualnošću nastavnika;

sa posebnostima studentske grupe. Osim toga, mora se naglasiti da je stil komunikacije između nastavnika i djece socijalno i moralno zasićena kategorija. Utjelovljuje socio-etičke stavove društva i odgajatelja kao njegovog predstavnika.

Prvo eksperimentalno istraživanje stilova komunikacije je 1938. godine proveo njemački psiholog Kurt Lewin.

Danas postoji nekoliko klasifikacija pedagoških stilova po različitim osnovama. Na primjer, jedan od drugog ističu se uređeni i improvizacijski stilovi pedagoške interakcije, koji se također mogu smatrati stilovima pedagoške komunikacije (Shelikhova N.I., 1998; vidi anotaciju).

Regulisani stil predviđa strogu podelu i ograničenje uloga učesnika u pedagoškom procesu, kao i poštovanje određenih obrazaca i pravila. Njegova prednost je, po pravilu, u jasnoj organizaciji vaspitno-obrazovnog rada. Međutim, ovaj proces karakteriše nastanak novih, neočekivanih uslova i okolnosti koji nisu predviđeni prvobitnim propisom i ne mogu mu se bez konflikta „prilagoditi“. Mogućnosti korekcije pedagoške interakcije u nestandardnim uslovima u okviru regulisanog stila su veoma niske.

Improvizacijski stil u tom pogledu ima značajnu prednost, jer. omogućava vam da spontano pronađete rješenje za svaku novonastalu situaciju. Međutim, sposobnost produktivne improvizacije je vrlo individualna, tako da implementacija interakcije u ovom stilu nije uvijek moguća. Zasluge jednog ili onog stila su diskutabilne; Čini se da je optimalna harmonična kombinacija elemenata regulacije i improvizacije u pedagoškom procesu, koja vam omogućava da istovremeno ispunite potrebne zahtjeve za proces i ishode učenja, kao i, ako je potrebno, prilagodite mehanizme interakcije. Postoji i tradicionalna podjela stilova prema kriteriju uloge učesnika u pedagoškom procesu.

Tradicionalna podjela stilova

Kod autoritarnog stila, karakteristična sklonost strogom rukovođenju i sveobuhvatnoj kontroli izražena je u tome što nastavnik mnogo češće od svojih kolega pribjegava urednom tonu i daje oštre primjedbe. Upečatljivo je obilje netaktičnih napada na neke članove grupe i nerazumne pohvale drugih.

Autoritarni nastavnik ne samo da definiše opšte ciljeve rada, već i ukazuje na način na koji će se zadatak izvršiti, rigidno određuje ko će sa kim raditi itd. Zadatke i metode za njegovu realizaciju nastavnik daje po fazama. Karakteristično je da takav pristup smanjuje motivaciju aktivnosti, jer osoba ne zna koja je svrha posla koji obavlja u cjelini, koja je funkcija ove faze i šta joj predstoji.

Takođe treba napomenuti da u socio-perceptivnom smislu, kao iu interpersonalnim stavovima, postepena regulacija aktivnosti i njena stroga kontrola ukazuju na nevjerovanje nastavnika u pozitivne sposobnosti učenika. U svakom slučaju, u njegovim očima, studente karakteriše nizak stepen odgovornosti i zaslužuju najstroži tretman. Istovremeno, svaku inicijativu autoritarni nastavnik smatra manifestacijom nepoželjne samovolje.

Istraživanja su pokazala da se ovakvo ponašanje vođe objašnjava strahom od gubitka autoriteta, otkrivši nedostatak kompetentnosti: „Ako neko predlaže da se nešto poboljša drugačije građenjem posla, onda indirektno ukazuje da to nisam predvidio.”

Osim toga, autoritarni vođa, u pravilu, subjektivno procjenjuje uspjeh svojih štićenika, dajući komentare ne toliko o samom djelu, koliko o ličnosti izvođača. Sa autokratskim stilom vođenja, nastavnik vrši isključivu kontrolu nad upravljanjem timom, ne oslanjajući se na imovinu. Studentima nije dozvoljeno da iznose svoje stavove, kritičke primjedbe, preuzimaju inicijativu, a još više traže rješenje problema koji ih se tiču. Nastavnik dosljedno postavlja zahtjeve učenicima i vrši strogu kontrolu nad njihovom realizacijom. Autoritarni stil vođenja karakteriziraju glavne karakteristike autokratskog. Ali učenicima je dozvoljeno da učestvuju u raspravi o pitanjima koja ih se tiču. Međutim, konačnu odluku uvijek donosi nastavnik u skladu sa svojim stavovima.

conniving

Osnovna karakteristika permisivnog stila vođenja je, zapravo, samoeliminacija lidera iz obrazovnog i proizvodnog procesa, skidanje odgovornosti za ono što se dešava. Ispostavilo se da je domišljat stil najmanje poželjan među navedenima. Rezultati njegove apromacije su najmanja količina obavljenog posla i njegov najlošiji kvalitet. Važno je napomenuti da učenici nisu zadovoljni radom u takvoj grupi, iako nemaju nikakvu odgovornost, a rad više liči na neodgovornu igru. Pokornim stilom rukovođenja, nastavnik nastoji da se što manje miješa u život učenika, praktično je eliminisan od njihovog vođenja, ograničavajući se na formalno ispunjavanje dužnosti i instrukcija administracije. Nedosledan stil karakteriše činjenica da nastavnik zavisi od spoljašnjih okolnosti ili sopstvenih emocionalno stanje implementira bilo koji od gore opisanih stilova vođenja.

demokratski

Što se tiče demokratskog stila, pre svega se vrednuju činjenice, a ne ličnost. Istovremeno, glavna karakteristika demokratskog stila je da grupa aktivno učestvuje u raspravi o cjelokupnom toku predstojećeg rada i njegovoj organizaciji. Kao rezultat, učenici razvijaju samopouzdanje, stimuliše se samoupravljanje. Paralelno sa povećanjem inicijative, raste društvenost i povjerenje u ličnim odnosima. Ako je pod autoritarnim stilom vladalo neprijateljstvo između članova grupe, što je bilo posebno uočljivo na pozadini poslušnosti vođi, pa čak i naklonosti prema njemu, onda pod demokratskim upravljanjem studenti ne pokazuju samo interes za rad, otkrivajući pozitivno internu motivaciju, ali lično pristupajte jedni drugima. Uz demokratski stil vođenja, nastavnik se oslanja na tim, stimuliše samostalnost učenika. U organizaciji aktivnosti tima, nastavnik nastoji da zauzme poziciju „prvog među jednakima“. Nastavnik pokazuje određenu toleranciju na kritičke primjedbe učenika, udubljuje se u njihove lične poslove i probleme. Učenici raspravljaju o problemima kolektivnog života i biraju, ali konačnu odluku donosi nastavnik.

Komunikacija zasnovana na strasti za zajedničkom kreativnom aktivnošću.

U srcu ovog stila je jedinstvo visokog profesionalizma nastavnika i njegovih etičkih stavova. Uostalom, entuzijazam za zajedničko kreativno traženje sa učenicima rezultat je ne samo komunikacijske aktivnosti nastavnika, već u većoj mjeri i njegovog odnosa prema pedagoškoj djelatnosti općenito. Pozorišni profesor M.O. Knebel je primijetio da vas pedagoški osjećaj "tjera do mladosti, tjera vas da nađete načine za to ..." Takav stil komunikacije razlikovao je aktivnosti V. A. Sukhomlinskog. Na osnovu toga, VF Šatalov formira sopstveni sistem odnosa sa decom. Ovaj stil komunikacije može se smatrati preduslovom za uspješne zajedničke obrazovne aktivnosti. Entuzijazam za zajednički cilj izvor je druželjubivosti, a istovremeno druželjubivost, pomnožena interesovanjem za posao, pobuđuje zajedničko entuzijastičko traganje. Govoreći o sistemu odnosa između nastavnika i učenika, A.S. Makarenko je tvrdio da nastavnik, s jedne strane, treba da bude stariji prijatelj i mentor, as druge strane, saučesnik u zajedničkim aktivnostima. Neophodno je formirati prijateljstvo kao određeni ton u odnosu nastavnika prema timu.

Razmišljajući o opcijama za odnos vaspitača sa decom, A.S. Makarenko je primetio: „U svakom slučaju, nastavnici i uprava nikada ne bi smeli dozvoliti neozbiljan ton sa svoje strane: ruganje, pričanje viceva, bez slobode u jeziku, mimika, ludorije itd. S druge strane, potpuno je neprihvatljivo da nastavnici i rukovodstvo budu sumorni, razdražljivi, bučni u prisustvu učenika.

Ističući plodnost ovakvog stila odnosa između nastavnika i učenika i njegovu stimulativnu prirodu, koja oživljava najviši oblik pedagoške komunikacije - zasnovan na entuzijazmu za zajedničko stvaralačko djelovanje, treba napomenuti da druželjubivost, kao i svako emocionalno raspoloženje i pedagoški stav u procesu komunikacije, treba da ima mjeru. Često mladi učitelji druželjubivost pretvaraju u bliskost sa učenicima, a to negativno utiče na cjelokupni tok obrazovnog procesa (često učitelja početnika na ovaj put tjera strah od sukoba s djecom, kompliciranja odnosa). Prijateljstvo treba da bude pedagoški svrsishodno, da ne bude u suprotnosti sa opštim sistemom odnosa između nastavnika i dece.

Komunikacija-udaljenost

Ovaj stil komunikacije se koristi iskusni nastavnici kao i početnici. Njegova suština leži u činjenici da u sistemu odnosa između nastavnika i učenika distanca djeluje kao ograničavač. Ali i ovdje se mora poštovati umjerenost. Hipertrofija distance dovodi do formalizacije cjelokupnog sistema socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika i ne doprinosi stvaranju istinski kreativne atmosfere. Distanca mora postojati u sistemu odnosa između nastavnika i djece, ona je neophodna. Ali to treba da proizilazi iz opšte logike odnosa između učenika i nastavnika, a ne da ga diktira nastavnik kao osnovu odnosa. Distanca djeluje kao pokazatelj vodeće uloge nastavnika, na osnovu njegovog autoriteta.

Transformacija „indikatora udaljenosti“ u dominantu pedagoške komunikacije naglo smanjuje ukupni kreativni nivo zajedničkog rada nastavnika i učenika. To dovodi do afirmacije autoritarnog principa u sistemu odnosa nastavnika i djece, što u konačnici negativno utiče na rezultate aktivnosti. A.V. Petrovsky i V.V. Shpalinsky napominju da „u razredima u kojima nastavnici predaju sa preovlađujućim autoritarnim metodama rukovođenja, obično postoji dobra disciplina i akademski učinak, ali vanjsko blagostanje može sakriti značajne nedostatke u radu nastavnika na moralnom formiranju ličnost učenika”.

Koja je popularnost ovog stila komunikacije? Činjenica je da nastavnici početnici često vjeruju da im komunikaciona distanca pomaže da se odmah etabliraju kao učitelji, pa stoga ovaj stil u određenoj mjeri koriste kao sredstvo samopotvrđivanja kod učenika, ali i u pedagoškom okruženju. Ali u većini slučajeva, korištenje ovog stila komunikacije u svom najčistijem obliku dovodi do pedagoških neuspjeha.

Autoritet se ne mora osvojiti mehaničkim uspostavljanjem distance, već kroz međusobno razumijevanje, u procesu zajedničkog stvaralačkog djelovanja. I ovdje je izuzetno važno pronaći kako opšti stil komunikacija i situacioni pristup osobi.

Komunikacija-distanca je u određenoj mjeri prijelazna faza u takav negativan oblik komunikacije kao što je komunikacija-zastrašivanje.

Komunikacija - zastrašivanje

Ovaj stil komunikacije, koji ponekad koriste i nastavnici početnici, uglavnom je povezan sa nemogućnošću organizovanja produktivne komunikacije na bazi entuzijazma za zajedničke aktivnosti. Uostalom, teško je uspostaviti takvu komunikaciju, a mladi nastavnik često ide linijom manjeg otpora, birajući komunikaciju-zastrašivanje ili distancu u njenoj ekstremnoj manifestaciji.

U kreativnom smislu, komunikacija-zastrašivanje je općenito uzaludno. U suštini, ne samo da ne stvara komunikativnu atmosferu koja osigurava kreativnu aktivnost, već je, naprotiv, reguliše, jer usmjerava djecu ne na ono što treba učiniti, već na ono što se ne može učiniti, lišava pedagošku komunikaciju ljubaznosti. na kome se zasniva.međusobno razumevanje, toliko neophodno za zajedničku stvaralačku aktivnost.

Komunikacija - flert

Opet, karakteristično, uglavnom za mlade nastavnike i povezano sa nesposobnošću organizovanja produktivne pedagoške komunikacije. U suštini, ovakav vid komunikacije odgovara želji za osvajanjem lažnog, jeftinog autoriteta među djecom, što je u suprotnosti sa zahtjevima pedagoške etike. Pojava ovakvog stila komunikacije uzrokovana je, s jedne strane, željom mladog učitelja da brzo uspostavi kontakt sa djecom, željom da ugodi razredu, as druge strane, nedostatkom potrebnih opštih pedagoških i komunikativna kultura, vještine i sposobnosti pedagoške komunikacije, iskustvo u profesionalnoj komunikacijskoj djelatnosti.

A.S. Makarenko oštro je osudio takvu "potragu za ljubavlju". Rekao je: “Poštivao sam svoje asistente, a imao sam samo genije u obrazovnom radu, ali sam ih uvjerio da je posljednje što treba da budeš omiljeni učitelj. Ja lično nikad nisam tražio detinjastu ljubav i smatram da je ta ljubav, koju organizuje učitelj iz svog zadovoljstva, zločin...

Ova koketerija, ta težnja za ljubavlju, ta hvalisavost ljubavi nanosi veliku štetu vaspitaču i vaspitanju. Uvjerio sam sebe i svoje drugove da ovaj privezak...ne bi trebao biti u našim životima...Neka ljubav dođe nezapaženo, bez vašeg truda. Ali ako osoba vidi cilj u ljubavi, onda je to samo šteta ... "

Komunikacija-flert, kako pokazuju zapažanja, nastaje kao rezultat: a) nastavnikovog nerazumijevanja odgovornih pedagoških zadataka koji su pred njim; b) nedostatak komunikacijskih vještina; c) strah od komunikacije sa razredom i istovremeno želja za uspostavljanjem kontakta sa učenicima.

Također možete odabrati više stilova kao što su:

autokratski (autokratski stil vođenja), kada nastavnik vrši isključivu kontrolu nad učeničkim timom, ne dozvoljavajući im da izraze svoje stavove i kritike, nastavnik dosljedno postavlja zahtjeve učenicima i vrši strogu kontrolu nad njihovom implementacijom;

stil ignorisanja karakteriše činjenica da nastavnik nastoji da se što manje meša u život učenika, praktično je eliminisan od njihovog vođenja, ograničavajući se na formalno ispunjavanje dužnosti prenošenja obrazovnih i administrativnih informacija;

nedosledan, nelogičan stil – nastavnik, u zavisnosti od spoljašnjih okolnosti i sopstvenog emocionalnog stanja, sprovodi bilo koji od navedenih stilova vođenja, što dovodi do neorganizovanosti i situacionog karaktera sistema odnosa između nastavnika i učeničkog tima, do nastanka konfliktnih situacija.

Zaključak

Pedagoška djelatnost je umjetnost, djelo ništa manje kreativno od djela pisca ili kompozitora, ali teže i odgovornije. Učitelj se obraća ljudskoj duši ne kroz muziku, kao kompozitor, ne uz pomoć boja, kao umetnik, već direktno. Obrazuje svojom ličnošću, svojim znanjem i ljubavlju, svojim odnosom prema svijetu.

Međutim, učitelj je mnogo više visok stepen nego umjetnik, mora utjecati na svoju publiku, doprinijeti formiranju svjetonazora svojih štićenika, dati im naučna slika mir, probudi osjećaj za lijepo, osjećaj pristojnosti i pravde, opismeni ih i natjera da vjeruju u sebe, u svoje riječi. Istovremeno, za razliku od glumca, prisiljen je raditi u načinu povratne informacije: stalno mu se postavljaju razna pitanja, uključujući i podmukla, a na sva ona zahtijevaju iscrpne i uvjerljive odgovore. Pravi učitelj, učitelj sa veliko slovo- to je osoba koja rađa, formira druge ličnosti (idealno - zajedno sa porodicom). Da bi to uradio, ne treba mu samo pažnja i poštovanje svojih učenika, već i čitavog društva.

Učitelj nije samo profesija čija je suština prenošenje znanja, već i visoka misija stvaranja ličnosti, afirmacije ličnosti u čoveku. U tom smislu možemo izdvojiti skup socijalno i profesionalno uslovljenih kvaliteta nastavnika: visoka građanska odgovornost i društvena aktivnost; ljubav prema djeci, potreba i sposobnost da im daju svoje srce; duhovna kultura, želja i sposobnost za zajednički rad sa drugima; spremnost za stvaranje novih vrijednosti i donošenje kreativnih odluka; potreba za stalnim samoobrazovanjem; fizičko i mentalno zdravlje, profesionalni učinak.

profesionalno i pedagoško usmjerenje: ideološko uvjerenje, društvena aktivnost, sklonost dominaciji, društveni optimizam, kolektivizam, profesionalni položaj i poziv za inženjersko-pedagošku djelatnost;

stručno-pedagoške kompetencija: društvena i politička svijest, psihološka i pedagoška erudicija, inženjering izgled, pedagoška tehnika, spremnost za rad na računaru, poznavanje radničke profesije, opšta kultura;

profesionalno važne osobine ličnosti: organiziranost, društvena odgovornost, komunikacijske vještine, prediktivne sposobnosti, sposobnost voljnog utjecaja, emocionalna odzivnost, ljubaznost, takt, promišljanje vlastitog ponašanja, profesionalno i pedagoško razmišljanje, tehničko razmišljanje, dobrovoljna pažnja, pedagoško zapažanje, samokritičnost, zahtjevnost, samostalnost, kreativnost u oblasti pedagoške i proizvodno-tehnološke djelatnosti;

psihodinamička svojstva: razdražljivost, ravnoteža, emocionalnu stabilnost, visoka stopa mentalne reakcije, uspješnost formiranja vještina, ekstraverzija, plastičnost.

Spisak korišćene literature

1.Galkina E. V., Kharlamova Yu. A. Gnostička aktivnost nastavnika u okviru univerzitetskog obrazovnog kompleksa..// rspu.edu/conferences/conference4/konf_galkina.html

Krutskaya E. A. Uloga imidža učitelja u njegovom profesionalnom radu // physfac.bspu.secna/conf/phedu/24

Kuzmina N.V. Profesionalizam ličnosti nastavnika i majstora industrijske obuke, M.: Viša škola, 1990.-119str.

Nagieva E.V., Vizitova S.Yu., Belova N.A. - Južno-Sahalinsk: Izdavačka kuća SOIPiPKK, 2008.- 124 str. (Serija " Smjernice»)

Tutoring

Trebate pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačite temu odmah kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.