Obrazovna psihologija kao nauka. Predmet obrazovne psihologije.
Obrazovna psihologija je samostalna grana psihološke nauke, koja je najbliže povezana sa granama kao što su razvojna psihologija i psihologija rada. Obe ove nauke su bliske zbog zajednički objekat studija, koje je osoba u procesu svog razvoja, ali su im predmeti različiti. Predmet obrazovne psihologije nije samo mentalni razvoj osobe, kao u razvojnoj psihologiji, već uloga u tom procesu osposobljavanja i obrazovanja, odnosno određenih vrsta aktivnosti. To je ono što pedagošku psihologiju približava psihologiji rada, čiji je predmet razvoj ljudske psihe pod uticajem radne aktivnosti. Jedna od vrsta potonjeg je pedagoška aktivnost, koja direktno utiče na razvoj psihe učenika i samog nastavnika.
Predmet pedagoške psihologije su i činjenice, mehanizmi i obrasci čovjekove asimilacije sociokulturnog iskustva i promjene u nivou intelektualnog i ličnog razvoja uzrokovane tom asimilacijom. Pedagoška psihologija posebno proučava obrasce ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima, osobine formiranja aktivnog samostalnog kreativnog mišljenja kod učenika, uticaj treninga i obrazovanja na mentalni razvoj, uslove za nastanak mentalnih neoplazmi, psihičke karakteristike ličnosti i aktivnosti nastavnika. Glavni problemi obrazovne psihologije uvijek su bili sljedeći:
1. Odnos svjesnog organiziranog pedagoškog utjecaja na dijete sa njegovim psihičkim razvojem.
2. Kombinacija dobnih obrazaca i individualnih karakteristika razvoja i metoda obrazovanja i odgoja koji su optimalni za dobne kategorije i konkretnu djecu.
3. Pronalaženje i najefikasnije korišćenje osetljivih perioda u razvoju dječije psihe.
4. Psihološka spremnost djece za svjesno vaspitanje i obrazovanje.
5. Pedagoško zanemarivanje.
6. Sigurnost individualni pristup u nastavi.
Predmet svake grane naučnog znanja određuje i njenu tematsku strukturu, odnosno odeljke obuhvaćene ovom naukom. Tradicionalno, u strukturi obrazovne psihologije postoje tri sekcije: 1) psihologija učenja; 2) psihologija obrazovanja; 3) psihologija pedagoška djelatnost i ličnost nastavnika. Međutim, takva klasifikacija isključuje iz razmatranja ličnost i aktivnost samog učenika. Zaista, riječ „obuka“ odnosi se na utjecaj nastavnika na učenika u cilju asimilacije znanja i razvoja vještina, tj. nastavnik se smatra aktivnom stranom, subjektom aktivnosti, a učenik objektom utjecaja. . Pod pojmom „obrazovanje“ podrazumijeva se i utjecaj na obrazovanu osobu kako bi se kod njega formirala određena psihološka svojstva i kvalitete koji su poželjni za odgajatelja, odnosno dijete se ponovo nalazi u ulozi objekta koji treba da bude na određeni način utjecao, a samo je samoobrazovanje samo posebno pitanje u ovoj temi.
Struktura i zadaci pedagoške psihologije.
Zadaci obrazovne psihologije:
1. - otkrivanje mehanizama i obrazaca uticaja nastave i vaspitanja na intelektualni i lični razvoj učenika;
2.- utvrđivanje mehanizama i obrazaca učenja od strane studenata sociokulturnog iskustva, njegovo strukturiranje, očuvanje u individualnom umu učenika, njegovo korištenje u različite situacije;
3. - utvrđivanje odnosa između nivoa intelektualnog i ličnog razvoja učenika i oblika, metoda nastavnog i vaspitnog uticaja (saradnja, aktivni oblici učenja i dr.).
4. - proučavanje karakteristika organizacije i upravljanja obrazovnim aktivnostima učenika i uticaja ovih procesa na njihov intelektualni, lični razvoj;
5. - proučavanje psiholoških osnova aktivnosti nastavnika, njegovog individualnog psihološkog i profesionalnih kvaliteta;
6. - utvrđivanje obrazaca, uslova, kriterijuma za usvajanje znanja;
7. - utvrđivanje psiholoških osnova za dijagnosticiranje nivoa i kvaliteta asimilacije u skladu sa obrazovnim standardima.
Struktura obrazovne psihologije, one. sekcije uključene u ovu granu naučnog znanja. Tradicionalno se smatra dijelom tri sekcije:
1. -psihologija učenja;
2. - psihologija obrazovanja;
3. -psihologija nastavnika.
Ili šire:
1. psihologija obrazovne aktivnosti;
2.psihologija obrazovne djelatnosti i njen predmet;
3.psihologija pedagoške djelatnosti i njen predmet;
4. psihologija obrazovno-pedagoške saradnje i komunikacije.
Psihološki i pedagoški eksperiment: šeme za njegovu provedbu.
Eksperimentiraj(od latinskog eexperimental - "okušavanje", "iskustvo", "test") - najkompleksniji tip istraživanja, najzahtjevniji, ali u isto vrijeme precizniji i korisniji u smislu znanja. Poznati psiholozi - eksperimentatori P. Kress i J. Piaget napisali su: „Eksperimentalna metoda je oblik umnog pristupa koji ima svoju logiku i svoje tehničke zahtjeve. Ne trpi žurbi, ali umjesto sporosti, pa čak i neke glomaznosti, daje radost samopouzdanja, djelomičnu, možda, ali konačnu.
Nemoguće je bez eksperimenta u nauci i praksi, uprkos njegovoj složenosti i mukotrpnosti, jer se samo u pažljivo osmišljenom, pravilno organiziranom i provedenom eksperimentu mogu dobiti najuvjerljiviji rezultati, posebno oni koji se odnose na uzročno-posljedične veze. .
Svrha eksperimenta je da se identifikuju regularni odnosi, tj. stabilne, bitne, veze između pojava i procesa. Upravo ta svrha razlikuje eksperiment od drugih istraživačkih metoda koje obavljaju funkciju prikupljanja empirijskih podataka.
Eksperimentiraj- to znači proučavanje uticaja nezavisnih varijabli na zavisne pri čemu se uzimaju u obzir konstantne karakteristike kontrolisanih i spontanih varijabli.
Shema psihološko-pedagoškog eksperimenta.
D. Campbell je uveo koncept idealnog eksperimenta, koji je zadovoljen sljedećim uvjetima:
1. Eksperimentator mijenja samo jednu nezavisnu varijablu, a zavisna varijabla je strogo kontrolirana.
2. Ostali uslovi eksperimentatora ostaju nepromenjeni.
3. Ekvivalencija (jednakost) ispitanika u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi.
4. Izvođenje svih eksperimentalnih uticaja istovremeno.
Praktično ne postoje idealni eksperimenti.
Opšti koncept učenja.
Učenjeoznačava proces i rezultat sticanja individualnog iskustva biološkim sistemom (od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uslovima Zemlje).
U stranoj psihologiji, koncept "učenja" se često koristi kao ekvivalent "učenja". AT domaća psihologija(barem u Sovjetski period njegov razvoj) uobičajeno je da se koristi u odnosu na životinje. Međutim, u novije vrijeme brojni naučnici (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov i drugi) koriste ovaj izraz u odnosu na osobu.
Termin "učenje" koristi se prvenstveno u psihologiji ponašanja. Za razliku od pedagoških koncepata osposobljavanja, obrazovanja i odgoja, on pokriva širok spektar procesa za formiranje individualnog iskustva (ovisnost, utiskivanje, formiranje najjednostavnijih uslovnih refleksa, složene motoričke i govorne vještine, reakcije senzorne diskriminacije itd. .).
U psihološkoj nauci postoji niz različitih interpretacija učenja.
Sve vrste učenja mogu se podijeliti na dvije vrste: asocijativni i intelektualni.
Karakteristično za asocijativno učenje je formiranje veza između određenih elemenata stvarnosti, ponašanja, fizioloških procesa ili mentalne aktivnosti na osnovu povezanosti ovih elemenata (fizičkih, mentalnih ili funkcionalnih). Vrste asocijativnog učenja:
1. Asocijativno-refleksno učenje dijelimo na senzorne, motoričke i senzomotorne.
· senzorno učenje sastoji se u asimilaciji novih biološki značajnih svojstava predmeta i pojava okolnog svijeta.
· motoričko učenje sastoji se u razvoju novih biološki korisnih reakcija, kada je senzorna komponenta reakcija uglavnom kinestetička ili proprioceptivna, tj. kada se senzorna informacija javlja u procesu izvođenja pokreta.
· senzomotoričko učenje sastoji se u razvijanju novih ili prilagođavanju postojećih reakcija novim uslovima percepcije.
2. Asocijativno kognitivno učenje Dijeli se na učenje znanja, učenje vještina i učenje kroz akciju.
· At učenje znanja, osoba otkriva nova svojstva u predmetima koji su važni za njegovu aktivnost ili život i asimilira ih.
· Učenje veštine se sastoji u formiranju akcionog programa koji obezbeđuje postizanje određenog cilja, kao i programa za regulisanje i kontrolu ovih radnji.
Učenje akcija uključuje učenje znanja i vještina i odgovara senzomotoričkom učenju na kognitivnom nivou.
At intelektualno učenje predmet refleksije i asimilacije su bitne veze, strukture i odnosi objektivne stvarnosti.
Vrste intelektualnog učenja:
Složeniji oblici učenja vezani su za intelektualno učenje, koje se, kao i asocijativno učenje, može podijeliti na refleksno i kognitivno.
1. Refleksno intelektualno učenje Podijeljeno je na učenje odnosa, transferno učenje i učenje znakova.
Essence učenje odnosa sastoji se u izolovanju i odražavanju u psihi odnosa elemenata u situaciji, odvajajući ih od apsolutnih svojstava ovih elemenata.
· Transfer Learning leži u "uspješnoj upotrebi u odnosu na novu situaciju onih vještina i urođenih oblika ponašanja koje životinja već posjeduje." Ova vrsta učenja zasniva se na sposobnosti da se identifikuju odnosi i akcije.
· učenje znakova povezana sa razvojem takvih oblika ponašanja u kojima „životinja reaguje na predmet kao znak, tj. ne odgovara na svojstva samog objekta, već na ono što taj predmet znači“ (Isto, str. 62).
Kod životinje je intelektualno učenje predstavljeno u najjednostavnijim oblicima; kod ljudi je ono glavni oblik učenja i odvija se na kognitivnom nivou.
2. Inteligentno kognitivno učenje Podijeljen je na koncepte učenja, učenje razmišljanja i vještine učenja.
· Učenje razumijevanje pojmova leži u asimilaciji pojmova koji odražavaju bitne odnose stvarnosti i fiksirani su u riječima i kombinacijama riječi. Ovladavanjem pojmovima osoba asimiluje društveno-istorijsko iskustvo prethodnih generacija.
· Učenje mišljenje se sastoji u „formiranju kod učenika mentalnih radnji i njihovih sistema, koji odražavaju glavne operacije, uz pomoć kojih se uče najvažniji odnosi stvarnosti. Učenje razmišljanja je preduslov za učenje pojmova.
. Učenje vještina je da se kod učenika formiraju načini da regulišu svoje postupke i ponašanje u skladu sa ciljem i situacijom.
Teorije učenja.
T. n. nastojati da na najjednostavniji i najlogičniji način sistematizuje dostupne činjenice o učenju i usmjeri napore istraživača u potrazi za novim i bitnim činjenicama. U slučaju T. n., ove činjenice su povezane sa stanjima koja uzrokuju i održavaju promjenu ponašanja kao rezultat sticanja individualnog iskustva tijela. Uprkos činjenici da su neke razlike između T. n. uzrokovane varijacijama u stepenu važnosti koje pridaju određenim činjenicama, većina razlika je posljedica neslaganja oko toga kako najbolje tumačiti ukupnost dostupnih činjenica. Teorija. pristup koji sebe naziva eksperimentom. analiza ponašanja, pokušavajući da sistematizuje činjenice na čisto bihevioralnom nivou, bez k.-l. pozivanje na hipotetičke procese ili fiziologiju. manifestacije. Međutim, pl. teoretičari se ne slažu sa tumačenjima učenja, koja su ograničena samo na nivo ponašanja. U vezi s tim se često spominju tri stvari. Prvo, vremenski interval između ponašanja i njegovih premisa može biti prilično velik. Da bi popunili ovu prazninu, neki teoretičari sugerirali su postojanje hipotetičkih fenomena kao što su navike ili procesi pamćenja koji posreduju u promatranoj premisi i naknadnim radnjama. Drugo, često se ponašamo na razne načine u uslovima koji spolja izgledaju kao ista situacija. U tim slučajevima, neuočljiva stanja organizma, koja se često nazivaju motivacijama, se pozivaju kao hipotetička objašnjenja za uočene razlike u ponašanju. Konačno, treće, složena evoluciona i individualna istorija razvoja omogućava da se visokoorganizovane reakcije pojave u odsustvu vidljivih srednjih, prelaznih oblika ponašanja. U takvim okolnostima, prvi spoljni uslovi , neophodni za nastanak veštine, a događaji koji se dešavaju između pojave problema i pojave odgovora na njega, pokazuju se kao nedostupni za posmatranje. U uslovima ograničenog znanja o događajima koji prethode posmatranom ponašanju, i nedostatka znanja o srednjim fiziolozima. i nervne procese, uključeni su neuočljivi kognitivni procesi kako bi se objasnilo ponašanje. Zbog ove tri okolnosti, većina T. n. upućuju na postojanje neuočljivih procesa – koji se obično nazivaju međuvarijable – koji su zaglavljeni između uočljivih događaja u okruženju i manifestacija ponašanja. Međutim, ove teorije se razlikuju u pogledu prirode ovih srednjih varijabli. Iako je T. n. Uzimajući u obzir širok spektar pitanja, ova diskusija će se fokusirati na jednu temu: prirodu pojačanja. Eksperimentalna analiza ponašanja U analizi ponašanja prepoznaju se dva postupka pomoću kojih se može izazvati promjena ponašanja: uslovljavanje ispitanika i operantno uvjetovanje. Uz uslovljavanje ispitanika - češće se naziva u drugim teorijama. kontekste klasičnim ili pavlovskim uslovljavanjem - indiferentni stimulus redovno prati drugi stimulus koji već izaziva reakciju. Kao rezultat ovog slijeda događaja, prvi, prethodno nedjelotvorni, stimulans počinje proizvoditi reakciju, koja može imati jaku sličnost s reakcijom izazvanom drugim stimulusom. Iako uslovljavanje ispitanika igra važnu ulogu u učenju, posebno u emocionalnim odgovorima, većina učenja se odnosi na operantno uslovljavanje. U operantnom uslovljavanju, odgovor je praćen specifičnim pojačanjem. Odgovor od kojeg zavisi ovo pojačanje naziva se operant jer djeluje na okolinu kako bi izazvao dato pojačanje. Smatra se da operantno kondicioniranje igra važniju ulogu kod ljudi. ponašanje, budući da se postupnom modifikacijom reakcije, pojačanje povezuje sa rezom, mogu se razviti novi i složeniji operanti. Ovaj proces se naziva formiranje operanta. U eksperimentu U analizi ponašanja koju je razvio B. F. Skinner, potkrepljenje je jednostavno iritant, koji, kada se uključi u sistem veza utvrđen upotrebom ispitanikovih ili operantnih procedura, povećava vjerovatnoću da će se ponašanje formirati u budućnosti. Skinner je proučavao vrijednost pojačanja za ljude. ponašanje na mnogo sistematičniji način nego bilo koji drugi teoretičar. U svojoj analizi pokušao je izbjeći uvođenje k.-l. novi procesi koji su nedostupni za posmatranje u uslovima laboratorijskih eksperimenata na učenju životinja. Njegovo objašnjenje složenog ponašanja počivalo je na pretpostavci da često uočljiva i suptilna ponašanja ljudi slijede iste principe kao i potpuno uočljiva ponašanja. Teorije srednjih varijabli dopunio Skinnerov eksperiment. analiza varijabli okruženja i ponašanja prema međuvarijablama. Teorija srednjih varijabli yav-Xia. konstrukcije, čija je vrijednost određena kroz njihov odnos sa različitim varijablama okoline, čije su opšte efekte dizajnirane da sumiraju. Tolmanova teorija očekivanja. Thorndike, pod utjecajem Darwinove premise o kontinuitetu evolucije biolog. vrste, započeo je prelazak na manje mentalističku psihologiju. John B. Watson ga je završio potpunim odbacivanjem mentalističkih koncepata. Djelujući u skladu s novim razmišljanjem, Tolman je zamijenio stare spekulativne mentalističke koncepte logički definiranim srednjim varijablama. Što se predmeta naše rasprave tiče, ovdje Tolman nije slijedio Thorndikeov primjer. Thorndike je smatrao da su posljedice odgovora od najveće važnosti u jačanju veze između stimulusa i odgovora. On je ovo nazvao zakonom efekta, koji je bio preteča modernog. teorija armiranja. Tolman je vjerovao da posljedice reakcije ne utječu na učenje kao takvo, već samo na eksterno izražavanje procesa u osnovi učenja. Potreba da se napravi razlika između učenja i učinka pojavila se tokom pokušaja interpretacije rezultata eksperimenata na latentnom učenju. Kako se teorija razvijala, naziv Tolmanove srednje varijable učenja je nekoliko puta mijenjan, ali najprikladniji naziv bi vjerovatno bio očekivanje. Očekivanje je ovisilo isključivo o vremenskom slijedu - ili susjedstvu - događaja u okruženje a ne od posljedica odgovora. Fiziološka teorija Pavlova. Za Pavlova, kao i za Tolmana, sporednost događaja bila je neophodan i dovoljan uslov za učenje. Ovi događaji su fiziolog. su predstavljeni procesima koji se odvijaju u tim područjima kore mozga, to-rye se aktiviraju ravnodušnim i neuslovljenim iritantima. Pavlov je prepoznao evolutivne posljedice naučene reakcije, ali ih nije testirao u eksperimentima. uslovima, pa je njihova uloga u učenju ostala nejasna. Gasrijeva molekularna teorija. Poput Tolmana i Pavlova, i za razliku od Thorndikea, Edwin R. Ghazri je smatrao da je blizina dovoljan uslov za učenje. Međutim, slučajni događaji nisu bili determinisani tako širokim događajima u okruženju kao što je Tolman tvrdio. Svaki molarni ekološki događaj, prema Gasriju, sastoji se od mnogih molekularnih stimulativnih elemenata, koje je on nazvao signalima. Svako molarno ponašanje, koje je Gasri nazvao "akcija", zauzvrat se sastoji od mnogih molekularnih reakcija, ili "pokreta". Ako se signal kombinira u vremenu sa pokretom, ovo kretanje postaje potpuno uvjetovano ovim signalom. Učenje radnji u ponašanju razvija se sporo samo zato što većina radnji zahtijeva učenje mnogih pokreta koji su im sastavni uz prisustvo mnogih specifičnih znakova. Hullova teorija redukcije pogona. Upotreba srednjih varijabli u teoriji učenja dosegla je najširi razvoj u radu Clarka L. Hulla. Hull je pokušao razviti zajedničku interpretaciju promjena ponašanja koje su rezultat klasičnih i operantnih procedura. I konjugacija stimulusa i odgovora i redukcija nagona uključeni su kao neophodne komponente u Hullov koncept pojačanja. Ispunjenost uslova učenja utiče na formiranje međuvarijable – navika. Naviku je Hal definisao kao teoriju. konstrukt koji sumira ukupni efekat skupa situacionih varijabli na skup varijabli ponašanja. Odnosi između situacionih varijabli i međuvarijable, te dalje između navike i ponašanja, izraženi su u obliku algebarskih jednačina. Uprkos upotrebi u formulisanju nekih njegovih srednjih varijabli, fiziolog. termini, eksperiment. istraživanja i Hullova teorija su se isključivo bavile nivoom analize ponašanja. Kenneth W. Spence, Hullov saradnik, koji je dao značajan doprinos razvoju njegove teorije, bio je posebno temeljit u definiranju međuvarijabli u čisto logičkim terminima. Naknadni razvoj Iako nijedna od ovih teorija intermedijarnih varijabli nije zadržala svoj značaj u drugoj polovini 20. stoljeća, kasniji razvoj T. n. pod utjecajem dvije njihove ključne karakteristike. Sve kasnije teorije su se po pravilu oslanjale na mat. aparata i smatrali su striktno definisanim nizom fenomena – to jest, bile su „minijaturne“ teorije. Hullova teorija bila je prvi korak ka stvaranju kvantitativne teorije ponašanja, ali su njene algebarske jednadžbe služile samo za kratko formulisanje osnova. koncepti. Prvi su zaista drugari. T. n. koje je razvio Estes. dr. kvantitativne teorije, umjesto korištenja teorije vjerovatnoće i matematike. statistike, oslanjala se uglavnom na teoriju obrade informacija. ili kompjuterskih modela. U okviru teorija intermedijarnih varijabli najznačajniji doprinos razvoju principa pojačanja dala su empirijska istraživanja. Leona Karnin i srodni teoretičari. djela Roberta Rescole i Alana R. Wagnera. U postupku klasičnog kondicioniranja, indiferentni stimulus u kombinaciji sa c.-l. drugo efektivno pojačanje, ne stiče kontrolu nad reakcijom, ako je indiferentan stimulans praćen drugim stimulusom, koji već izaziva ovu reakciju. Na nivou ponašanja, određeni nesklad između odgovora koji izaziva pojačavač i odgovora koji se javlja tokom prezentacije ovog indiferentnog stimulusa mora biti dopunjen sličnošću ako želimo da dođe do učenja. Osim toga, priroda ovog neslaganja mora biti precizno određena. U smislu eksperimenata. teoriju analize ponašanja. rad mzh nabavio vise mat. karaktera, iako gl. arr. deterministički, a ne probabilistički sistemi. Teorija. istraživanja ovdje su se razvijale u pravcu od analize jedne pojačane reakcije na mnoge druge. pojačani odgovori i interakcija pojačanih odgovora s drugim odgovorima. U većini širokom smislu, ove teorije opisuju različite pojačivače kao uzroke koji uzrokuju preraspodjelu tjelesnih odgovora u granicama mogućih alternativa ponašanja. Preraspodjela koja se dogodila minimizira promjenu trenutne reakcije do uspostavljanja nove operantne konjugacije i osjetljiva je na trenutnu vrijednost vjerovatnoće pojačanja za svaku reakciju. Postoje razlozi za vjerovanje da su rad koji su obavili predstavnici teorije intermedijarnih varijabli u području klasičnog uvjetovanja i eksperimenata. analitičara u području operantnog uvjetovanja, dovodi do zajedničkog razumijevanja potkrepljenja, u kojem se ponašanje modificira kako bi se minimizirala mreža neslaganja povezanih s djelovanjem svih ekscitatornih stimulansa prisutnih u datom okruženju.
Vrste učenja kod ljudi
1. Učenje po mehanizmu imritinga , tj. brza, automatska adaptacija organizma na specifične uslove njegovog života koristeći oblike ponašanja koji su praktično spremni od rođenja. Prisutnost iritiranja ujedinjuje osobu sa životinjama koje imaju razvijenu centralu nervni sistem. Na primjer, čim novorođenče dodirne majčinu dojku, odmah manifestira urođeni refleks sisanja. Čim se matična patka pojavi u vidnom polju novorođenog pačeta i počne se kretati u određenom smjeru, tako da, stojeći na vlastitim šapama, pile automatski počinje da je prati posvuda. To - instinktivno(tj. bezuslovno refleksni) oblici ponašanja, prilično su plastični za određeni, obično vrlo ograničeni period („kritični“ period), a zatim nisu podložni promjenama.
2. Učenje uslovljenog refleksa - uslovljeni stimulus tijelo povezuje sa zadovoljenjem odgovarajućih potreba. Nakon toga, uvjetovani podražaji počinju igrati signalnu ili indikativnu ulogu. Na primjer, riječ kao neka kombinacija glasova. Povezan sa odabirom u vidnom polju ili držanjem predmeta u ruci, može steći sposobnost da automatski priziva u svijest osobe sliku ovog predmeta ili pokret usmjeren na njegovo traženje.
3. operantno učenje Znanja, vještine i sposobnosti stiču se tzv. metodom pokušaja i grešaka. Ovu vrstu učenja identificirao je američki bihejvioralni psiholog B.F. Skinner uz učenje uslovnih refleksa. Operantno učenje se zasniva na aktivnim akcijama („operacijama“) organizma u okruženju. Ako se neka spontana akcija pokaže korisnom za postizanje cilja, ona se pojačava postignutim rezultatom. Na primjer, golub se može naučiti da igra ping-pong ako igra postane sredstvo za dobivanje hrane. Operantno učenje se implementira u sistemu programiranog učenja i u token sistemu psihoterapije.
4. pomoćno učenje - učenje kroz neposredno posmatranje ponašanja drugih ljudi, usled čega osoba odmah prihvata i asimilira uočene oblike ponašanja. Ova vrsta učenja je djelimično zastupljena kod viših životinja, kao što su majmuni.
5. verbalno učenje - sticanje novog iskustva od strane osobe kroz jezik. U ovom slučaju mislimo na učenje, koje se provodi u simboličkom obliku kroz razne sistemi znakova. Na primjer, simbolizam u fizici, matematici, informatici, muzičkoj pismenosti.
Prvi, drugi i treći tip učenja karakteristični su i za životinje i za ljude, a četvrti i peti - samo za ljude.
Ako su uslovi učenja specifični organizovano, stvorena, onda se takva organizacija učenja naziva učenje. Obuka je emitovanje osoba određenih znanja, vještina, sposobnosti. Znanja, vještine i sposobnosti su oblici i rezultati refleksivnih i regulatornih procesa u ljudskoj psihi. Stoga, oni mogu nastati u glavi osobe samo kao rezultat njegove sopstvene aktivnosti, tj. kao rezultat mentalne aktivnosti učenika.
Na ovaj način, obrazovanje - proces interakcije između nastavnika (nastavnika) i učenika (učenika), usljed čega učenik razvija određena znanja, vještine i sposobnosti.
Znanja, vještine i sposobnosti će se formirati samo ako uticaj nastavnika izazove određenu fizičku i mentalnu aktivnost.
Nastava (aktivnost učenja)- ovo je posebna vrsta kognitivne aktivnosti subjekta, koja se izvodi u cilju sticanja određenog sastava znanja, vještina, intelektualnih vještina.
Struktura aktivnosti učenja.
Target- savladavanje sadržaja i metoda nastave, obogaćivanje ličnosti djeteta, tj. asimilaciju naučnog znanja i relevantnih vještina.
motivi- to je ono što podstiče učenje, prevazilaženje poteškoća u procesu savladavanja znanja; stabilan unutrašnji psihološki razlog ponašanja, radnji, aktivnosti.
Klasifikacija motiva za nastavu:
Društveni : želja za stjecanjem znanja, da bude koristan društvu, želja da se zasluži pohvala učitelja, želja da se zasluži poštovanje drugova, izbjegavanje kazne.
kognitivni : orijentacija na savladavanje novih znanja, orijentacija na proces učenja (dijete nalazi zadovoljstvo u aktivnosti u ovoj vrsti aktivnosti, čak i ako ona ne donosi odmah određene rezultate), orijentacija na rezultat (dijete pokušava na lekciji dobiti "10" , iako ga sama tema ne zanima).
emocionalno: emocionalno interesovanje.
Šta su glavne motivi aktivnosti učenja šestogodišnjaka? Istraživanja to pokazuju dominacija djeca ovog uzrasta imaju motivi za učenje koji leže izvan same obrazovne aktivnosti. Većinu djece privlači prilika da zadovolje svoje potrebe prepoznavanje, komunikacija, samopotvrđivanje. Na početku školske godine motivi povezani sa samim učenjem, učenjem, imaju malu težinu. Ali do kraja školske godine ima više djece sa ovom vrstom motivacije za učenje (očigledno, pod pedagoškim uticajem nastavnika, vaspitača). Međutim, upozoravaju istraživači: prerano je za smirivanje. Kognitivni motivišestogodišnjaci su i dalje izuzetno nestabilni, situacioni. Potrebno im je stalno, ali indirektno, nenametljivo pojačanje.
Za nastavnika je važno da održi i poveća interesovanje djece za školu. Za njega je važno da zna koji su motivi za dijete najznačajniji u ovoj fazi kako bi svoje obrazovanje gradio s tim u vidu. Podsjetimo da se cilj učenja koji nije vezan za motive koji su relevantni za dijete, koji nije dotaknuo njegovu dušu, ne zadržava u njegovoj glavi i lako se zamjenjuje drugim ciljevima koji su više u skladu s djetetovim uobičajenim motivima.
Budući da se sa šest godina tek formira unutrašnja, kognitivna motivacija za učenje, a volja (toliko neophodna u učenju) još nije dovoljno razvijena, preporučljivo je održati maksimalnu raznovrsnost motiva za učenje (njegove polimotivacija) kada podučavaju djecu u školi. Djecu treba motivisati- razigrani, takmičarski, prestižni itd. - i to naglašavaju u većoj mjeri nego što se to trenutno radi u nastavi šestogodišnjaka.
zadatak učenja- to je ono što dijete mora savladati.
Akcija učenja- to su promjene u nastavnom materijalu neophodne da bi ga dijete savladalo, to je ono što dijete mora učiniti da bi otkrilo svojstva predmeta koji uči.
Akcija učenja formira se na osnovu ovladavanja načini nastave (operativna strana doktrine) – to su praktične i misaone radnje uz pomoć kojih učenik savladava sadržaj nastave i istovremeno primjenjuje stečeno znanje u praksi.
Praktične akcije - (radnje sa objektima) - sa slikama objekata, dijagramima, tabelama i modelima, sa materijalima
mentalne radnje : perceptivni, mnemonički, mentalni (analiza, sinteza, poređenje, klasifikacija itd.), reproduktivni - prema zadatim obrascima, metodama (reproduciranje), produktivni - stvaranje novog (izvodi se prema samostalno formiranim kriterijima, vlastitim programima, novi načini, nova kombinacija sredstava), verbalni - odraz materijala u riječi (oznaka, opis, iskaz, ponavljanje riječi i iskaza), tj. izvođenje radnje u govornom obliku, imaginativno (usmjereno na stvaranje slika mašte).
Za uspješno učenje djetetu su potrebne određene vještine (automatizirani načini izvođenja radnji) i vještine (kombinacija znanja i vještina koje osiguravaju uspješno izvođenje neke aktivnosti). Među njima - specifično vještine i sposobnosti potrebne za određene lekcije (sabiranje, oduzimanje, izbor fonema, čitanje, pisanje, crtanje itd.). Ali uz njih treba obratiti posebnu pažnju generalizovano vještine koje su potrebne na svakoj lekciji, lekciji. Ove vještine će se u potpunosti razviti kasnije, ali se njihovi počeci javljaju već u predškolskom uzrastu.
Akcija kontrole (samokontrola) - ovo je pokazatelj da li dijete ispravno izvodi radnju koja odgovara modelu. Ovu radnju ne treba izvoditi samo nastavnik. Štaviše, on mora posebno naučiti dijete da kontrolira svoje postupke, ne samo prema njihovom konačnom rezultatu, već iu toku njegovog postizanja.
Akcija procjene (samoprocjena)- utvrđivanje da li je učenik postigao rezultat ili ne. Rezultat aktivnost učenja se može izraziti: potrebom za nastavkom učenja, interesovanjem, zadovoljstvom od učenja ili nespremnost za učenje, negativan odnos prema obrazovnoj ustanovi, izbjegavanje studija, nepohađanje nastave, napuštanje obrazovne ustanove.
Učenje i njegove glavne komponente. Mogućnost učenja – ovo je skup prilično stabilnih i široko ispoljenih osobina kognitivne aktivnosti djeteta, koje određuju uspjeh, tj. brzina i lakoća usvajanja znanja i ovladavanje metodama nastave.
Metode uticaja u obrazovanju
Metoda formiranja svijesti: priča, objašnjenje, pojašnjenje, predavanje, etički razgovor; poticaj, prijedlog, brifing, spor, izvještaj, primjer. Način organizovanja aktivnosti i formiranja doživljaja ponašanja: vježbanje, navikavanje, pedagoški zahtjev, javno mnijenje, vaspitne situacije. Način podsticaja: takmičenje, nagrada, kazna.
Pedagoški uticaj- poseban vid aktivnosti nastavnika, čija je svrha postizanje pozitivnih promjena u psihološkim karakteristikama učenika (potrebe, stavovi, odnosi, stanja, obrasci ponašanja).
Svrha svakog psihološkog uticaja je prevazilaženje subjektivnih odbrana i barijera pojedinca, restrukturiranje njegovih psiholoških karakteristika ili obrazaca ponašanja u pravom smeru. Postoje tri paradigme psihološkog uticaja i tri strategije uticaja koje im odgovaraju.
Prva strategija - strategija imperativnog uticaja; njegove glavne funkcije: funkcija kontrole ponašanja i stavova osobe, njihovo osnaživanje i usmjeravanje u pravom smjeru, funkcija prinude u odnosu na predmet utjecaja. Druga strategija je manipulativan - zasniva se na prodiranju u mehanizme mentalne refleksije i koristi znanje da utiče. Treća strategija - razvija. Psihološki uslov za sprovođenje takve strategije je dijalog. Principi na kojima se zasniva su emocionalna i lična otvorenost komunikacijskih partnera,
Tradicionalno, u psihološkoj nauci razlikuju se dvije glavne vrste pedagoškog utjecaja: uvjeravanje i sugestija.
vjerovanje - psihološki uticaj upućen na svijest, volju djeteta. Ovo je logički obrazloženi uticaj jedne osobe: ili grupe ljudi, koji se kritički prihvata i sprovodi svjesno.
Prijedlog - psihološki uticaj, koji karakteriše smanjena argumentacija, prihvata se sa smanjenim stepenom svesti i kritičnosti.
38. Metode samoobrazovanja i samoobrazovanja
Samoobrazovanje je sticanje znanja kroz samoučenje van obrazovnih institucija i bez pomoći nastavnika.
Trenutna stranica: 1 (ukupno knjiga ima 35 stranica) [dostupan odlomak: 9 stranica]
Font:
100% +
Klyueva N. V., Batrakova S. N., Varenova Yu. A., Kabanova T. B., Kashapov M. M., Rozhkov M. I., Smirnov A. A., Subbotina L. Yu., Tretyakova G. F.
Pedagoška psihologija
Predgovor
Pedagoška psihologija je nauka čiji je predmet obrazovanje. Osnovni cilj obrazovanja u savremenim uslovima jeste vaspitanje osobe sposobne za samoobrazovanje i samorazvoj, do slobodnog i kompetentnog definisanja sebe u društvu, kulturi i profesiji. Razvoj obrazovanja u prvi plan stavlja stvaranje takvih uslova koji bi doprinijeli aktiviranju kreativnost sve sfere ličnosti učenika (emocionalne, lične, duhovne i moralne). U obrazovanju se sve više koristi praktično orijentisano učenje, čiji je zadatak razvijanje sposobnosti učenika da kroz refleksiju steknu znanja na osnovu sopstvenog iskustva. Za psihologa koji radi u obrazovanju važno je odgovoriti na pitanje: „Da li obrazovanje stvara uslove za puno funkcionisanje, mentalno i fizičko zdravlje i lični rast djeteta?“ Svaka akcija pedagoške zajednice vredna je samo ako se poštuje Konvencija o zaštiti prava deteta, usvojena 1989. godine od strane Ujedinjenih nacija i ratifikovana 1990. godine u Rusiji (Prilog 1).
Mogućnosti pedagoške psihologije kao konstruktivne, praksi orijentirane nauke, koja djeluje kao faktor razvoja obrazovanja, svakog njenog subjekta – djece, roditelja i nastavnika – su ogromne. Savremena pedagoška psihologija zasniva se na principu neodvojivosti subjekta i objekta. Ona konstrukciju života pretvara u polaznu tačku svog istraživanja, smatrajući, pak, samu studiju dizajnom fenomena, formirajući tako svijest i psihologa i pedagoga. Psihološke i pedagoške teorije date u udžbeniku objašnjavaju nagomilane informacije, čine razumljivijim složene pojave, predviđaju posljedice donesenih odluka i otkrivaju nove činjenice. Ali što je najvažnije, oni rješavaju jedan od najvažnijih problema, a to je kakav bi trebao biti psiholog koji radi u obrazovanju, koji principi trebaju odrediti njegov profesionalni i lični položaj. A to u velikoj mjeri zavisi od znanja psihologa, koje se može dobiti iz udžbenika. Međutim, u većoj mjeri, djelotvornost rada psihologa određuju njegove osobne karakteristike: duboko interesovanje za ljude, emocionalna stabilnost, poštovanje prava druge osobe, svijest o profesionalnoj dužnosti, sposobnost uliva povjerenja, visoki nivo samorazumevanje. Etički kodeks psihologa u Rusiji još nije postao regulator njegove profesionalne aktivnosti. Utoliko je važnija odgovornost koju preuzima, svijest o svakom svom postupku, razumijevanje posljedica donesenih odluka.
Osnovni i univerzalni principi Poslovi psihologa u edukaciji su:
- humanost - poštovanje ličnosti i prava subjekata obrazovnog procesa, prepoznavanje njihovog ličnog rasta kao prioriteta i glavni cilj rad psihologa;
- ekološki prihvatljivost - odbijanje bilo kakvog oblika širenja, fokus na nemanipulativne, nenasilne načine rada, obezbjeđivanje bezbedne atmosfere komunikacije;
- demokratičnost - oslanjanje na demokratske principe u realizaciji rada u obrazovanju; psiholog nastoji da zauzme poziciju ravnopravne saradnje, partnerstva i saučesništva sa roditeljima, decom i nastavnicima;
- konstruktivnost - rad psihologa nije usmjeren na uočavanje grešaka, prekršaja i sl., već na iznalaženje resursa za razvoj i unapređenje obrazovnog procesa;
- otvorenost - radnje psihologa se sprovode javno, otvoreno;
- razumljivost i prihvatljivost za edukatore metoda koje koristi psiholog;
- povjerljivost - rezultati rada psihologa se ne mogu objavljivati bez saglasnosti onoga ko je sa njim komunicirao.
Udžbenik sadrži pitanja i zadatke o kojima studenti mogu samostalno razmišljati ili razgovarati sa nastavnikom i grupom na seminaru, predlažu se situacije koje se mogu koristiti prilikom savladavanja novog nastavnog materijala, za sistematizaciju znanja u odgovarajućem dijelu, uz praćenje kvalitetu usvajanja gradiva, prilikom izvođenja seminara. O situacijama se može razgovarati u grupama (po 3-4 osobe), od kojih svaka opravdava svoje rješenje i određuje pristupe formiranju djetetove ličnosti. Nastavnici koji predaju predmet "Pedagoška psihologija" će imati koristi od tema seminara predloženih nakon svakog poglavlja.
Pedagoška psihologija kao predmet proučavanja
Predmet, zadaci i struktura obrazovne psihologije
Pedagoška psihologija je grana psihološke nauke koja proučava činjenice, obrasce i mehanizme formiranja ličnosti u kontekstu obrazovnog procesa.
U savremenoj psihološko-pedagoškoj literaturi postoje različita tumačenja predmeta pedagoške psihologije. S jedne strane, obrazovna psihologija je predstavljena kao granično kompleksno polje znanja, koje je zauzelo određeno mjesto između psihologije i pedagogije i postalo polje za zajedničko proučavanje odnosa obrazovanja, osposobljavanja i razvoja mlađih generacija. S druge strane, fokusirajući se na teoriju faznog formiranja mentalnih radnji koju je razvio P.Ya. Galperina, predmet pedagoške psihologije definiše se kao proces učenja, koji obuhvata svoje strukture, karakteristike, obrasce toka, starosne i individualne karakteristike učenika, uslove koji daju najveći razvojni efekat. Predmet pedagoške aktivnosti su procesi nastave i obrazovanja, a predmet indikativni dio aktivnosti učenika. Ova definicija ne uključuje predmetne oblasti pedagoške psihologije kao što su psihologija obrazovanja i psihologija rada nastavnika.
A.V. Petrovsky, ističući neraskidivu vezu između razvojne i pedagoške psihologije, smatra da je "predmet pedagoške psihologije proučavanje psiholoških obrazaca obrazovanja i odgoja". Sa njegove tačke gledišta, obrazovna psihologija proučava pitanja upravljanja procesom učenja, formiranja kognitivnih procesa, traži pouzdane kriterijume za mentalni razvoj, utvrđuje uslove pod kojima se on ostvaruje, razmatra odnose između učenika, kao i između nastavnika. i student.
Zbog složenosti obrazovnog procesa, postoje tendencije da se istakne raznolikost predmeta psihologije obrazovanja, koja se sastoji u tome da se uz pomoć činjenica, mehanizama i obrazaca ovladavanja sociokulturnim iskustvom osobe (djeteta), dolazi do procesa promene njegovog intelektualnog i ličnog razvoja kao subjekta obrazovne delatnosti, organizovanog i vođenog nastavnika.
Pedagoška psihologija je razvojno područje profesionalne psihološke aktivnosti, osmišljeno za rješavanje stvarni problemi obrazovanje. Služba psihološkog obrazovanja počela je da se formira u Rusiji 1970. godine. Koristeći savremena dostignuća pedagoške psihologije, povećava efikasnost procesa obrazovanja i vaspitanja. 1999. godine donesen je „Pravilnik o službi praktične psihologije u sistemu Ministarstva prosvjete u Ruska Federacija". Kao glavni cilj psihološka služba Obrazovanje Uredbom se utvrđuje promicanje formiranja razvojnog načina života učenika, razvoj njihovog kreativnost, stvaranje pozitivne motivacije za učenje, kao i određivanje psihološki razlozi povrede ličnog i društvenog razvoja i sprečavanje uslova za nastanak takvih povreda.
Tradicionalno se od obrazovne psihologije kao nauke očekuje da proučava, objašnjava i opisuje fenomene koji se javljaju u obrazovanju. Istovremeno, pedagozi i psiholozi koji su direktno uključeni u obrazovnu praksu ponekad u pedagoškoj psihologiji ne nalaze odgovore na pitanja koja su im suštinski važna: koji su ciljevi, značenje i svrha nastavnika i psihologa u modernog društva kako postupiti u konkretnoj problematičnoj profesionalnoj situaciji. Predstavnici akademske psihologije i praktičari razni predmeti profesionalna djelatnost, različiti ciljevi i načini njenog ostvarivanja, različiti stručni jezik. Preporučni način interakcije nauke i prakse, posebno tako složenog kao što je obrazovanje, nije dovoljno efikasan. To je zbog činjenice da preporuke zaostaju za dinamično razvijajućim realnim stanjem prema vlastitim zakonima. Osim toga, nije uvijek uzeto u obzir ko će ih koristiti. U teškoj situaciji djeluju i praktični psiholozi. S jedne strane, rezultati naučnih istraživanja obogaćuju njihovo razumijevanje suštine obrazovnog procesa, s druge strane, u njima često ne nalaze odgovor, a posebno na pitanja kao što su: šta je smisao obrazovnog procesa. rad praktični psiholog u obrazovanju? Kako se porede aktivnosti psihologa i nastavnika? Kako izgraditi tehnologiju psihološki rad sa subjektima obrazovnog procesa? naučni svet ostvarena je potreba za sagledavanjem psihologije obrazovanja kao sociokulturne i praktično-transformativne nauke. „Nauku je potrebno sagledati sa stanovišta njene uključenosti u procese stvaranja ljudskog svijeta od strane čovjeka i njega samog u ovom svijetu. Metodologija, teorija i metodologija obrazovanja danas, a posebno psihologija vaspitanja, „oslobodile su se statusa nižeg žanra nedostojnog naučnog promišljanja, a sama praksa obrazovanja postala je poligon za otkrivanje načina i načina. nove antropotehnike, koja teži da ne utiče na čoveka, već da sistematski menja situacije u njegovoj interakciji sa ljudima i sa samim sobom.
Dakle, obrazovna psihologija ne samo da istražuje psihološke mehanizme i obrasce procesa koji se odvijaju u obrazovanju, već ih nastoji integrirati u modernu obrazovnu praksu. U vezi Predmet obrazovne psihologije su mehanizmi, obrasci i uslovi koji obezbeđuju proces formiranja ličnosti u obrazovnom procesu. Pedagoška psihologija kao primijenjena disciplina usmjerena je na psihološku podršku obrazovnom procesu, što podrazumijeva identifikaciju i osmišljavanje efikasnih metoda rada psihologa i nastavnika sa obrazovnom praksom.
Obrazovna psihologija je grana nauke koja je usko povezana sa razvojnom i diferencijalnom psihologijom, psihogenetikom, pedagogijom, socijalnom psihologijom, filozofijom i kulturološkim studijama.
Glavni zadaci obrazovne psihologije su:
- proučavanje mehanizama i obezbjeđivanje uslova neophodnih za potpuni mentalni razvoj učenika i formiranje njihove ličnosti u svakoj starosnoj fazi;
- utvrđivanje i osmišljavanje socio-pedagoških uslova koji maksimalno doprinose ličnom razvoju, samoodređenju i samorazvoju subjekata obrazovnog procesa;
- stvaranje metodoloških alata koji omogućavaju da se identifikuju i predvide karakteristike intelektualnog i ličnog razvoja deteta;
– proučavanje psiholoških karakteristika učesnika u obrazovnom procesu (roditelji, nastavnici, uprava obrazovne ustanove) i mehanizmi njihovog uticaja na dete.
Struktura obrazovne psihologije obuhvata tri odsjeka: psihologiju pedagoške djelatnosti, psihologiju učenja i psihologiju obrazovanja.
Psihologija pedagoške djelatnosti istražuje strukturu aktivnosti nastavnika, karakteristike njegove ličnosti i komunikacije, faze i obrasce njegove profesionalizacije. Posebna pažnja posvećena je odnosu unutar nastavnog osoblja, uzrocima i načinima rješavanja konfliktnih situacija. U posljednje vrijeme pažnja naučnika i praktičara usmjerena je na razvoj tehnologija koje osiguravaju profesionalni i lični razvoj nastavnika, stvaraju optimalne uslove za njihovu interakciju sa rukovodiocima obrazovne ustanove.
Psihologija učenja proučava obrasce toka procesa učenja, karakteristike formiranja obrazovnih aktivnosti, pitanja njegove motivacije, karakteristike formiranja kognitivnih procesa u učionici, ulogu nastavnika u razvoju kreativnog potencijala. i pozitivan "Ja-koncept" djeteta. U okviru psihologije učenja data je psihološka analiza oblika i metoda nastave, čiji je cilj formiranje znanja, vještina i osiguranje razvoja psihološki zdrave ličnosti.
Psihologija obrazovanja proučava obrasce formiranja ličnosti u različitim starosnim fazama, razmatra uticaj bliže i dalje društvene sredine na razvoj deteta, identifikuje i osmišljava optimalne načine interakcije između učesnika u obrazovnom procesu.
Suočen sa obrazovnom psihologijom novi zadaci: razvoj konceptualnih pristupa djelatnosti psihološke službe obrazovanja, osiguravajući njeno efikasne metode rada, stvaranje naučno utemeljenog i praktično orijentisanog sistema za obuku edukativnih psihologa.
Najproduktivniji pristupi razumijevanju mjesta psihologa u obrazovanju su kako slijedi:
- psiholog - dijagnostičar situacije, koji pomaže djetetu da izabere put razvoja, pronađe program obuke za njega, uzimajući u obzir individualne karakteristike;
- psiholog - konfliktolog i psihoterapeut;
- psiholog - dizajner situacije razvoja djeteta i obrazovne sredine u cjelini;
– psiholog zadužen za izgradnju komunikacija u obrazovnom okruženju ustanove;
- psiholog zadužen za očuvanje psihičkog zdravlja djece;
- psiholog - konsultant za menadžment i specijalista za razvoj škole kao obrazovne institucije.
Funkcija psihologa u obrazovanju funkcija je razvoja kako samog obrazovanja, tako i svih njegovih subjekata (dijete i dječiji tim, nastavnici, roditelji, rukovodioci obrazovne ustanove).
Pitanja i zadaci
1. Šta proučava obrazovna psihologija?
2. Opisati vezu između obrazovne psihologije i filozofije, kulturologije, razvojne psihologije i opšte psihologije.
3. Zamislite da razgovarate sa nastavnikom. Formulisati u njemu razumljivom obliku ciljeve i zadatke psihološke službe škole.
Plan seminara
"Ciljevi, zadaci i funkcije psihologa u obrazovanju"
1. Predmet i zadaci obrazovne psihologije.
2. Funkcije psihologa koji radi u obrazovanju.
3. Regulatorna podrška radu psihologa u obrazovanju.
Glavna literatura
1. Ananiev B.G. O problemima moderne humanističke nauke. M., 1977.
2. Bitjanova M.R. Organizacija psihološkog rada u školi.
3. Zimnyaya I. A. Pedagoška psihologija. M., 1999.
4. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Ljudska psihologija. Uvod u psihologiju subjektivnosti. M., 1995.
5. Yakunin VA. Pedagoška psihologija. SPb., 1998.
dodatnu literaturu
6. Verbitsky AA. Neke teorijsko-metodološke osnove potrebe razvoja psihologije odgoja kao nove grane psihološke znanosti // Problemi psihologije odgoja. M., 1992.
7. Zinčenko V.P., Morgunov E.B. Osoba u razvoju. Eseji o ruskoj psihologiji. M., 1994.
8. Zlobin N.S. Kulturna značenja nauke. M., 1997.
9. Lyaudis V.Ya. Psihološko obrazovanje u Rusiji: nove smjernice i ciljevi. // Pitanja psihologije. 1998. br. 5.
10. Talyzina N.F. Pedagoška psihologija. M., 1998.
Principi i metode obrazovne psihologije
Principi obrazovne psihologije
Formiranje savremene pedagoške psihologije determinisano je humanitarnim idealima naučnog karaktera, koji imaju za cilj formiranje samostalne, održive ličnosti kao jedinstvenog duhovnog obrazovanja u smislu obuke i obrazovanja.
Princip društvene svrsishodnosti. Razvoj obrazovne psihologije uslovljen je sistemom društvenih vrijednosti i očekivanja usvojenih u okviru obrazovnog sistema i društva u cjelini, koji određuju društvenu svrsishodnost pojedinih radnji teorije i prakse. Dakle, u sadašnjoj fazi postaje društveno svrsishodno stvarati takve obrazovni sistemi, koji doprinose obrazovanju samostalne, samostalne ličnosti, sposobne da definiše i sprovodi ciljeve sopstvenog razvoja i dalji razvoj društvo.
Svaki mentalni fenomen ili sistem koji je postao predmet proučavanja obrazovne psihologije analizira se sa stanovišta društvene svrsishodnosti. na dva nivoa:
– nivo adaptacije(nekontradikcija individualnih normi subjekta sa društvenim zahtjevima u osiguravanju njegovog života);
– nivo konverzije sebe i društvo (stvaranje novih društveno-istorijskih oblika koji doprinose razvoju ova osoba(sistem) i napredak društva u cjelini).
Princip jedinstva teorije i prakse. Obrazovna praksa je glavni izvor problema za teorijska i eksperimentalna istraživanja u obrazovnoj psihologiji, kao i kriterij za ocjenu njihove djelotvornosti. Psihološka i pedagoška teorija i praksa međusobno utiču jedna na drugu.
Tri su ključna pitanja u organizaciji interakcije između teorije i prakse obrazovne psihologije:
Zašto? Traganje za semantičkim osnovama za primenu novih psiholoških znanja od strane osobe (uključivanje osobe u događajnu zajednicu sa novim saznanjima i sa psihologom, sticanje ličnog značenja u novim saznanjima, sticanje potencijala za dalje transformacije).
Šta? Određivanje ciljeva psihološkog uticaja (u zavisnosti od razumevanja ljudske prirode i njenog razvoja);
Kako? Procena efikasnosti primenjene psihotehnike (celishodnost primene, priroda uticaja psihologa, kratkoročni i dugoročni rezultati uticaja psihologa i dr.).
Princip razvoja. Svrha svakog uticaja teorije i prakse obrazovne psihologije je formiranje i razvoj učesnika u obrazovnom procesu i obrazovnom sistemu u celini. Svaka pojava i proces se proučava u razvoju i formiranju, a ne kao celovit sistem. Efikasan sistem obrazovanja i vaspitanja harmonično kombinuje razvoj tri tipa:
– rast i sazrevanje – sticanje mentalnih neoplazmi kroz njihovo biološko sazrevanje u procesu ontogeneze bez aktivne intervencije učesnika u obrazovnom procesu. Primjeri obrazovnih sistema zasnovanih na ovoj vrsti razvoja su sistemi besplatnog obrazovanja pojedinca (Waldorf škola, M. Montessori škola itd.);
– formiranje – sticanje mentalnih neoplazmi usled internalizacije društvenog iskustva i normi koje aktivno emituju odrasli učesnici u obrazovnom procesu. Obrazovni pristupi zasnovani na ovoj vrsti razvoja zasnovani su na ponašanju i aktivnostima;
– transformacija – sticanje mentalnih neoplazmi kroz samostalnu potragu za sredstvima vlastitog mentalnog razvoja. Ovakav vid razvoja ostvaruje se uz pomoć odraslih učesnika u obrazovnom procesu, čiji je glavni zadatak stvaranje mogućnosti za samousavršavanje djeteta. Humanistička pedagogija, egzistencijalno-humanistički i subjektivni pristupi obrazovanju implementiraju ovaj princip razvoja u praksi.
Princip determinacije omogućava vam da uspostavite odnos subjekta istraživanja sa prethodnim ili kasnijim događajima i odnosima u njegovom životu, da predvidite njegovo buduće ponašanje u zavisnosti od određenih uticaja okoline. Postoje dvije vrste određivanja:
Uzročno utvrđivanje uspostavlja takve odnose između mentalnih pojava, kada događaj/odnos prošlog iskustva neminovno vodi ka formiranju određene mentalne kvalitete osobe. Na primjer, devijantno ponašanje tinejdžera sugerira prisutnost nepovoljni faktori porodično obrazovanje ovog djeteta i izraditi program za njihovu optimizaciju. Nedostaci interpretacije zasnovane na uzročnoj determinaciji su uticaj stereotipa, kao i rigidna vezanost za prošlo iskustvo subjekta, nemogućnost sagledavanja jedinstvenih sposobnosti subjekta u prevazilaženju bilo kakvih poteškoća.
Određivanje cilja uspostavlja takve odnose između mentalnih pojava, kada ciljevi i vrijednosti subjekta usmjeravaju i određuju njegovu životnu aktivnost. Psihološka pomoć devijantnom tinejdžeru u ovom slučaju će se temeljiti na identifikaciji njegovih životnih ciljeva i vrijednosti, kao i na formiranju samostalnih vještina za postizanje ovih ciljeva.
Princip sistema. Predmet istraživanja se posmatra kao komponenta sistema koja ima samostalnu svrhu funkcionisanja. U obrazovnoj psihologiji, cilj svakog sistema je razvoj njegovih učesnika, koji se provodi na različitim nivoima:
pojedinac, koji uključuje genotipski, kognitivni, emocionalno-voljni, potreba-motivacioni, osobine ličnosti itd.;
društveni, koji sadrži komunikacijske vještine učesnika, obavljanje društvenih uloga, principe postojanja društvene zajednice itd.;
duhovni, ima vrednosno-semantičke osnove ljudske egzistencije, ljudska subjektivnost – ravnoteža između individualnih i društvenih odrednica ponašanja, reflektovana subjektivnost – doprinos kulturi i životu drugih ljudi.
Nakon što se utvrdi sastav nivoa sistema, analiziraju se odnosi među njima, otkrivaju se obrasci njihovog funkcionisanja, proučavaju geneza sistema i sistemski kvaliteti predmeta koji se proučava.
1. Pedagoška psihologija kao nauka. Predmet, zadaci i struktura pedagoške psihologije. Mjesto obrazovne psihologije u sistemu humanističkih nauka.
Pedagoška psihologija proučava mehanizme, obrasce ovladavanja znanjima, sposobnostima, vještinama, istražuje individualne razlike u ovim procesima, obrasce formiranja kreativnog aktivnog mišljenja, utvrđuje uslove pod kojima se postiže efikasan mentalni razvoj u procesu učenja, razmatra odnos između nastavnik i učenik, odnos između učenika .
AT struktura obrazovna psihologija se može podijeliti na područja:
-psihologija obrazovne djelatnosti (kao jedinstvo obrazovno-pedagoške djelatnosti);
- psihologija obrazovne djelatnosti i njen predmet (učenik, student);
-psihologija pedagoške djelatnosti i njen predmet (nastavnik, predavač);
-psihologija obrazovno-pedagoške saradnje i komunikacije.
Na ovaj način, predmet pedagoška psihologija su činjenice, mehanizmi i obrasci razvoja sociokulturnog iskustva kod osobe, obrasci intelektualnog i ličnog razvoja djeteta kao subjekta vaspitno-obrazovnih aktivnosti koje organizira i vodi nastavnik u različitim uvjetima obrazovnog procesa.
zadataka su proučavanje suštine formiranja i razvoja ljudske ličnosti i na osnovu toga razvoj teorije i metodologije vaspitanja i obrazovanja kao posebno organizovanog pedagoškog procesa.
Pedagogija istražuje sljedeća pitanja:
-proučavanje suštine i obrazaca razvoja i formiranja ličnosti i njihovog uticaja na obrazovanje;
-određivanje ciljeva obrazovanja;
- razvoj sadržaja obrazovanja;
-istraživanje i razvoj metoda obrazovanja.
Postoji mnogo različitih klasifikacija nauka, u većini njih obrazovna psihologija zauzima srednju poziciju između nekoliko kategorija. To je zbog širokog spektra pitanja kojima se psihologija bavi i metoda koje se koriste u ovom slučaju. U nekim klasifikacijama, pored humanističkih i prirodnih nauka, izdvajaju se i društvene nauke (sociologija, političke nauke) - ovoj grupi se može pripisati značajan deo moderne psihologije. Sovjetski psiholog B.G. Ananijev je ukazao na mjesto psihologije kao srži sistema ljudskih nauka.
2. Moderna tumačenja obrazovne psihologije (I. S. Yakimanskaya, A. P. Lobanov,
N. F. Vishnyakova
, Ya. L. Kolominsky). Problemi i metodološki principi pedagoške psihologije.
I.S. Yakimanskaya smatra da predmet obrazovne psihologije kao akademske discipline ne treba da bude toliko analiza proizvoda aktivnosti studenta, tj. njegov krajnji rezultat (iako je to bitan aspekt nastave), koliki je proces postizanja (dobijanja) proizvoda – znanja, tj. načini ovladavanja znanjem, koji su po svojoj prirodi individualni, a samim tim i promjenjivi. Oni se ne povinuju zakonu "velikih brojeva", ne treba im toliko kvantitativna koliko kvalitativna analiza (opis). Značajan naglasak u savremenoj obrazovnoj psihologiji treba staviti na proučavanje učenja kao individualne kognitivne aktivnosti (za razliku od učenja kao posebno organizirane, društveno značajne aktivnosti).
Odnos obuke i razvoja u ovom kontekstu dobija drugačiji sadržaj. Razvoj, po zakonu internalizacije, osigurava se ne pretvaranjem učenja u učenje, već korištenjem unutrašnjih rezervi svakog djeteta za organizaciju (sprovođenje) svoje nastave. Sa ovim razumijevanjem, učenje ne postaje cilj, već sredstvo razvoja. Istovremeno, nesumnjivo ima važnu ulogu, ali pod uslovom da aktivira (stimuliše, usmjerava) lični potencijal svakog učenika; pruža obrazovnu putanju za njegov individualni razvoj.
Obrazovni standard (obavezan za sve) obezbjeđen je varijabilnim didaktičkim materijalom koji omogućava učeniku da ostvari individualnu selektivnost prema sadržaju, vrsti, vrsti i obliku znanja koje mu se daje kako bi ga efikasno usvojio.
Metodika nastave treba da omogući studentu slobodu izbora načina na koji će razraditi programsko gradivo, a ne samo da ga upozna sa logičkim tehnikama razvijenim u sistemu naučnog znanja.
Pedagoška psihologija je stoga pozvana da razvije teorijske osnove psihodidaktike). Ovo pretpostavlja poznavanje ne samo naučne oblasti, već i osobenosti njene organizacije; prikaz njegovog empirijskog materijala, prirodu njegove klasifikacije, generalizaciju.
Na ovaj način, po njenom mišljenju, obrazovna psihologija proučava, dizajnira, organizuje složene obrazovne procese, koji, s jedne strane, osiguravaju socijalizaciju pojedinca kroz trening, as druge strane doprinose njegovom formiranju kao pojedinca u dinamici starosnog razvoja. .
A.P. Lobanov pojašnjava principe na kojima treba graditi obrazovnu psihologiju:
1. Princip jedinstva svijesti (psihe) i aktivnosti - psiha se formira i manifestuje u aktivnosti
2. Princip razvoja (genetska uslovljenost) - svaka proučavana mentalna pojava se smatra rezultatom određenog razvoja, u njegovoj specifičnoj istoriji
3. Princip determinizma - uslovljenost psiholoških procesa vanjskim i unutrašnjim faktorima
4. Princip objektivnosti – istraživač ne utiče na dobijene rezultate.
Zanimljive su studije posvećene formiranju ličnosti nastavnika, čija je najvažnija komponenta pedagoška komunikacija. Podaci brojnih studija koje je sproveo A.A. Bodalev, Ya.L. Kolominski, S.V. Kondratieva, N.V. Kuzmina, A.A. Leontiev, V.S. Merlin, A.V. Mudrik i drugi, uvjeravaju koliko su važna pitanja unapređenja pedagoških vještina, optimizacije pedagoške komunikacije, razvijanja individualnog stila aktivnosti i komunikacije nastavnika.
Među različitim faktorima uspešnosti pedagoške delatnosti, važnu ulogu imaju svojstva ličnosti nastavnika. S obzirom na nastavnika kao profesionalca, potrebno je posebno istaći činjenicu da će njegove lične karakteristike biti oruđe za rad u njegovim aktivnostima. Ya.L.Kolominsky ističe komponente sistema kao što su konstitucionalni faktori, organizacioni i komunikativni kvaliteti, motivaciona struktura, emocionalna i karakterološka osnova, kao i stil pedagoške komunikacije.
Problemi pedagoške psihologije analiziraju se na osnovu lično-aktivnog pristupa u opšti kontekst glavni trendovi u razvoju modernog obrazovanja. Prema ovom pristupu,
a) u centru obrazovnog procesa je sam student, formiranje njegove ličnosti putem ovog konkretnog nastavnog predmeta,
b) vaspitno-obrazovni proces podrazumijeva organizaciju i rukovođenje obrazovno-vaspitnim aktivnostima učenika u cilju njihovog sveobuhvatnog razvoja i ovladavanja predmetnim znanjima.
U skladu sa lično-aktivnim pristupom učenju, javlja se niz problema koji danas čine temelj obrazovne psihologije. Od njih, ključni su:
- interakcija nastavnika i učenika kao obrazovna saradnja ravnopravnih partnera, u cilju rješavanja obrazovnih i kognitivnih problema;
psihološke karakteristike nastavnika i učenika kao subjekata vaspitno-obrazovne aktivnosti i pedagoške komunikacije;
psihološke karakteristike same obrazovne aktivnosti;
psihološki mehanizmi i obrasci asimilacije itd.
3. Istorija nastanka i razvoja obrazovne psihologije.
Razvoj pedagoške psihologije je neujednačen proces u kojem se uslovno razlikuju 3 faze:
Prva faza- od sredine 17. veka. i do kraja 19. veka. – može se nazvati opštim didaktičkim. Doprinos vaspitača – mislilaca razvoju obrazovne psihologije determinisan je pre svega nizom problema koje su razmatrali: odnos razvoja, obuke i obrazovanja; kreativna aktivnost učenika, djetetove sposobnosti i njihov razvoj, uloga ličnosti nastavnika, organizacija obuke i mnoge druge. U radovima Ya.A.Komensky(„Velika didaktika“, „Zakoni dobro organizovane škole“, „Matinska škola“) sadržavale su ideje o odnosu učenja i razvoja deteta i učenika, o uticaju osobina nastavnika na efikasnost učenja. proces itd. Kapterev napisao da njegovoj didaktici „nedostaje psihologija“, da Komenski preuveličava važnost metoda. I. Pestalozzi- posvetio veliku pažnju atmosferi u učionici, pokazao kako ličnost nastavnika utiče na razvoj djeteta, dokazao da aktivnosti učenja zavise od aktivnosti, od kreativnosti samog djeteta. A. Diesterweg obrazovno-vaspitni proces smatra jedinstvom učenika – predmeta koji se predaje, nastavnika, predmeta koji se izučava i uslova učenja. Samousavršavanje, uzimajući u obzir osobine učenika i energiju nastavnikovog djelovanja, ključ su i osnova edukativnog obrazovanja. I. Herbart pokazao neraskidivu vezu između obrazovanja i vaspitanja, uveo pojam „obrazovnog obrazovanja“, opisao faze razvoja kognitivnog interesovanja deteta. Herbartovu didaktiku karakteriše jednostrani intelektualizam, tj. Osnovu učenja sam vidio u razvoju pamćenja, razmišljanja, pažnje. Herbart se smatra osnivačem "autoritarne pedagogije", dao je najveći doprinos razvoju pedagogije. Posao K. D. Ushinsky“Čovjek kao predmet obrazovanja. Iskustvo pedagoške antropologije. Ushinsky je pokazao da se formiranje osobe odvija holistički, svi kognitivni procesi (pamćenje, mišljenje, govor) su međusobno povezani, međusobno ovisni. U 19. vijeku nastala je situacija kada se u mnogim zemljama pojavila potreba za stvaranjem nauke na raskrsnici pedagogije i psihologije i nezavisno jedna od druge. Sam koncept "pedagoške psihologije" ušao je u naučni opticaj pojavom knjige 1877. Kapterev "Pedagoška psihologija". Book E. Thorndike sa istim imenom objavljen je tek četvrt veka kasnije (1903. godine). Ipak, prioritet je ostao našoj pedagoškoj psihologiji.
Druga faza trajala od kraja 19. veka. do sredine 20. U tom periodu ped. Ps-giya je počela da se oblikuje u nezavisnoj industriji, fokusirajući se i koristeći rezultate psihičkih, psihofizičkih eksperimentalnih studija. Od posebnog značaja je razvoj testa ps-gy, psihodijagnostike. Tokom ovog perioda u Evropi je formiran niz laboratorija pri školama. Tako je u Francuskoj A. Binet osnovao eksperimentalnu dječiju laboratoriju u jednoj od škola u Parizu. U laboratoriji su proučavane fizičke i mentalne sposobnosti djeteta, kao i metode izvođenja nastave nastavnih disciplina. Ovu fazu karakterizira oblik posebnog PS. - ped-th pravac - pedologija, koja je sveobuhvatno utvrdila karakteristike ponašanja djeteta u cilju dijagnosticiranja njegovog razvoja.
Osnova za odabir treća faza Razvoj obrazovne psihologije je stvaranje teorijskih osnova psihologije obrazovanja. Tako je 1954. B. Skinner iznio ideju o programiranom učenju.
Pedagoška psihologija je trenutno interdisciplinarna samostalna grana znanja zasnovana na znanju opšteg, starosnog, socijalna psihologija, psihologija ličnosti, teorijska i praktična pedagogija.
4. Pojava i razvoj obrazovne psihologije u Republici Bjelorusiji. Trenutno stanje obrazovne psihologije u Bjelorusiji.
L. A. Kandybovich naglasci 1960–1990 kao samostalan period u istoriji psihologije u Belorusiji. U istoriji bjeloruske psihologije, najplodniji period razvoja datira iz 1970-ih-1980-ih. Socijalna i obrazovna psihologija su se u početku razvile kao interdisciplinarne grane naučnog znanja, kao rezultat diferencijacije i integracije ljudskih nauka.
Do kraja studijskog perioda, oko polovina svih psihologa praktičara u republici bili su sertifikovani specijalisti. Sedam od njih su bili doktori nauka. Uz tradicionalna istraživanja počela su se odobravati nova, relevantna istraživanja za to vrijeme: radno obrazovanje učenika svih uzrasta, obuka i obrazovanje studenata visokog obrazovanja, problemi produktivne mentalne aktivnosti, pitanja psihološke službe i njene organizacije. Većina psiholoških istraživanja bila je diktirana tekućom reformom i restrukturiranjem srednjeg i srednja škola.
Upravo su te godine obilježene održavanjem naučno-teorijskih i naučno-praktičnih konferencija u republici, na kojima su učestvovali vodeći stručnjaci iz drugih krajeva zemlje.
Značajan dio psihologa bio je koncentrisan u pedagoškim institutima i univerzitetima, što je u određenoj mjeri predodredilo prioritetnu ulogu psihološko-pedagoških istraživanja. Međutim, psihologija je bila zastupljena iu nizu naučnih institucija republike. Akademija nauka BSSR proučavala je lične karakteristike stručnjaka za projektovanje u CAD uslovima, uključujući upotrebu alata i metoda za automatizaciju ove aktivnosti u njihovom radu. Institut za filozofiju i pravo proučavao je socio-psihološke mehanizme uključenosti pojedinca u ideološki proces, proizvodnju i društvene aktivnosti ( V.I. Sekun). Institut za lingvistiku nastavio je razvijati primijenjena pitanja psihologije i psiholingvistike, obrađujući senzorne informacije ( G.V. Losik).
Problemi visokog obrazovanja proučavani su na Bjeloruskom državnom univerzitetu: rad „Psihološke osnove za efektivnost studentskih obrazovnih aktivnosti“ završila je grupa zaposlenih (R.I. Vodeiko, L.A. Gurinovich, I.A. Kulak, A.M. Kukharchik, S.P. .Tsuranova ) sproveden je niz ozbiljnih studija (komunikacija u akademskoj grupi kao faktor koji utiče na uspešnost ove aktivnosti; pružanje raznovrsne informacijske zasićenosti procesa asimilacije; metode uticaja na samopouzdanje studenata; specifičnosti profesionalne orijentacije nastave ;optimizacija čitalačkih vještina i sposobnosti itd. Rezultat istraživanja je D.M.Kuchinsky o suštini unutrašnjeg dijaloga u razmišljanju, o odnosu eksternog i unutrašnjeg dijaloga među komunikacijskim partnerima objavljena je monografija.
Psihološke osnove efikasnosti učenja u školi proučavali su Mozirski psiholozi (I.Ya. Kaplunovich, T.A. Pushkina).
Specijalnost 19.00.05 - socijalna psihologija uvela je Viša atestacijska komisija Republike Bjelorusije 1996. godine, a do tada se odbrana istraživanja disertacije obavljala samo u specijalnosti 19.00.07 - pedagoška psihologija.
Formiranje i razvoj socijalne psihologije u Bjelorusiji od 1960. do 1991. godine predstavlja holistički period i karakteriše ga pravac istraživanja u oblasti socijalno pedagoške psihologije (SPP), koji odgovara teorijskoj analizi. Naprotiv, preliminarna tematska analiza disertacijskih istraživanja obavljena u periodu od 1991. do 2007. godine. omogućava nam da konstatujemo da uz zadržavanje glavnih pravaca integracije i diferencijacije pedagoške i socijalne psihologije (SSS, SPP, SSP, PPP), u ovom trenutku u kvantitativnom smislu dominiraju disertacije iz oblasti obrazovne socijalne psihologije (SSP) (tabela) .
Kao što se vidi iz tabele, od 1960. do 1991. godine. preovlađuju studije koje se izvode u okviru socijalno-pedagoške psihologije (19 disertacija), au periodu od 1992. godine do danas težište se pomjerilo na proučavanje socijalne psihologije obrazovanja (22 rada). Istovremeno, može se konstatovati nesumnjiv porast interesovanja beloruske naučne zajednice za proučavanje problema same socijalne psihologije (sa 5 na 14 radova).
Tabela - Istorijski periodi integracije i diferencijacije socijalne i obrazovne psihologije u Bjelorusiji
Teorijski i metodološki faktori u razvoju obrazovne psihologije u Belorusiji tokom proučavanog perioda (1960–1991) odredili su specifičnosti predmeta psihologije kao nauke, pravac međusektorske integracije i interdisciplinarne diferencijacije socijalne i obrazovne psihologije, kao i kao centralne i periferne teorije koje čine strukturu socio-psiholoških istraživanja .
Na filozofskom nivou, glavne determinante naučnog znanja su unutrašnji i spoljašnji faktori. Na opštem naučnom nivou, spoljašnji i unutrašnji faktori se obično shvataju kao unutrašnji (intranaučni) i eksterni (eksterni u odnosu na nauku) aspekti istraživačke aktivnosti naučnika. Na privatnom naučnom nivou, naučni program lidera deluje kao unutrašnji faktor kao subjektivna i objektivna refleksija predmeta određene oblasti nauke. Kao eksterni faktor – naučna zajednica kao nosilac naučnih saznanja i ideja usvojenih u srodnim naučnim oblastima i koji utiču na realizaciju istraživanja disertacije. Generalno, razvoj socijalne psihologije u Bjelorusiji uvjetovan je interakcijom unutrašnjih i vanjskih teorijskih i metodoloških faktora.
Specifičnost razvoja bjeloruske psihologije je prijelaz od međusektorske diferencijacije nauke na njenu interdisciplinarnu integraciju, što je dovelo do potkrepljenja mogućnosti takvih sekcija socijalne psihologije kao što su socijalno pedagoška psihologija i pedagoška socijalna psihologija. Pravac integracije i diferencijacije socijalne i pedagoške psihologije prema kriteriju objekta, subjekta i kontingenta odgovara proučavanju socio-psiholoških fenomena u pedagoškom kontingentu.
Metodološke osnove istraživanja disertacije bjeloruskih autora u koncentrisanom obliku odražavaju sveukupnost naučnih ideja, metodologiju naučnih lidera i naučne zajednice u cjelini. Indeks metodološke kontingencije precizira prirodu odnosa između unutrašnjih i vanjskih teorijskih i metodoloških faktora u razvoju socijalne psihologije u Bjelorusiji u periodu od 1960. do 1991. godine.
Trenutnu situaciju u razvoju socijalne psihologije u Bjelorusiji (od 1991. do danas) karakterizira širenje problematičnih područja socio-psiholoških istraživanja, kao i samoopredjeljenje psihologa u naučnim prioritetima u novim istorijskim uslovima.
Generalno, od 1956. do 2007. Bjeloruski autori odbranili su 277 disertacija. Od toga, u periodu od 1960. do 1991. godine. - 109 (39%). Socijalna i psihološka pitanja predstavljena su u 36 (33%) disertacija.
5. Klasifikacija metoda pedagoške psihologije. Korelacija metodologije, metoda i metoda istraživanja.
U zavisnosti od nivoa naučnog znanja – teorijskog ili empirijskog – metode se definišu kao teorijske ili empirijske. Opservacija- glavni i najrasprostranjeniji u ped. ludo. empirijska metoda svrsishodnog proučavanja h-ka. Posmatrani ne zna da je yavl. objekt posmatranja, kat.m.b. kontinuirano ili selektivno - sa fiksiranjem cijelog toka časa ili ponašanja jednog ili više nastavnika. Na osnovu zapažanja m.b. data stručna procjena. Rezultati posmatranja unose se u posebne protokole, gdje se upisuju ime posmatrača, datum, vrijeme i svrha. Protočni podaci se podvrgavaju kvalitativnoj i kvantitativnoj obradi. Samoposmatranje je metoda posmatranja sebe sa samim sobom na osnovu refleksivnog mišljenja. Ova metoda je u osnovi samoizvještaja. On je har-Xia dovoljno subjektivno-Tew, ispol-Xia kao dodatni th. Razgovor-empirijska metoda dobivanja informacija o h-keu u komunikaciji s njim, kao rezultat njegovih odgovora
Svrsishodna pitanja. Voditelj razgovora ne saopštava njegovu svrhu onome ko se proučava, već se odgovori fiksiraju na kaseti ili kurzivom. Forma razgovora specifična za intervju. Može se koristiti za dobijanje informacija ne samo o samom sagovorniku, već io drugim ljudima i događajima. Upitnici - empirijska socio-psihološka metoda dobijanja informacija na osnovu odgovora na posebno pripremljena pitanja i koja odgovaraju glavnom zadatku studije. Prilikom sastavljanja upitnika saznaje: 1) sadržaj pitanja, 2) njihov oblik - otvoren/zatvoren (odgovor je „da”/„ne”), 3) njihov tekst (jasnoću, bez navođenja odgovora), 4) broj i redosled narednih pitanja. Vrijeme za popunjavanje upitnika nije duže od 30-40 minuta. Anek-cija može biti usmena, pisma, individualna, grupna. Eksperiment je centar empirijske metode naučnog istraživanja u ped.psihi.Razlike između laboratorijskog i prirodnog. Najefikasniji i najrašireniji u sadašnjosti. eksperiment oblikovanja vremena (proučavanje promjena u nivou znanja, vještina, stavova, vrijednosti na nivou psihičkog i ličnog razvoja u okviru ciljane obuke i edukacije).
Analiza proizvoda aktivnosti je metoda proučavanja osobe kroz deobjektivizaciju, analizu, interpretaciju materijala i idealnih (testovi, muzički) produkti njegove aktivnosti. Analiza prezentacija, eseja, rezimea itd. Ova metoda pretpostavlja određeni cilj, hipotezu i metode za analizu svakog konkretnog proizvoda (tekst, slika, itd.). Sve navedene metode yavl. max. dostupan i korišten u ped-oh ps-ii.
U isto vrijeme, metoda testiranja postala je široko rasprostranjena. Test, ako je dobro osmišljen, treba da pokaže šta ispitanik zna i može, a ne kakav je na pozadini drugih koji predstavljaju istu populaciju.
Različite vrste testova grupisane su u 12 grupa:
1) testovi metoda (intelektualne funkcije, znanja, metoda itd.),
2) U&N testovi (vizuelno-motorička koordinacija, prolazak kroz labirint),
3) testovi percepcije,
4) upitnici (anketa o ponašanju, zdravstvenom stanju i sl.),
5) mišljenja (prepoznavanje stavova prema drugim ljudima, normi i sl.),
6) estetski testovi (otkrivanje preferencija za slike, crteže i sl.),
7) projektivni testovi (formalizovani lični testovi),
8) situacioni testovi (proučavanje izvođenja zadatka u različitim situacijama pojedinačno, u grupi, na takmičenju itd.),
9) igre, u mačku. najpotpunije ispoljenih ljudi,
10) fiziološke pretrage (ekg, kgr itd.),
11) fizički (antropometrijski),
12) nasumična zapažanja, odnosno proučavanje načina na koji se test sprovodi (snimanje testa, zaključci i sl.).
Najčešće se koriste testovi postignuća (oni određuju efikasnost programa i procesa učenja). Pokrivaju sve programe učenja za integralne sisteme slika. Oni su ti koji daju konačnu ocjenu postignuća pojedinca po završetku obuke, šta pojedinac može učiniti do danas. vrijeme.
Sociometrija je empirijska metoda za proučavanje interpersonalnih odnosa unutar grupe. Ova metoda, koja koristi odgovore na pitanja o preferiranom izboru članova grupe, omogućava vam da odredite njenu koheziju, vođu grupe itd. Koristi se za formiranje i pregrupisavanje akademskih timova, određivanje unutargrupne interakcije.
Metodologija (od grčkog methodos - put istraživanja, logos - nauka) - sistem principa i metoda za organizovanje i građenje teorijskih i praktičnih aktivnosti, kao i doktrina ovog sistema. Metodologija - doktrina naučnog metoda uopšte i metoda pojedinih nauka. To je kultura naučnog istraživanja.
Metode (od grčkog methodos - put istraživanja ili znanja) su one tehnike i sredstva pomoću kojih naučnici dobijaju pouzdane informacije; to su putevi znanja kroz koje se upoznaje predmet svake nauke.
Metoda psihologije je konkretizovana u istraživačkim metodama. Tehnika je konkretno oličenje metode kao razvijenog načina organizacije interakcije između subjekta i objekta istraživanja na osnovu specifičnog materijala i specifičnog postupka. Tehnika ispunjava specifične ciljeve i zadatke studije, sadrži opise objekta i postupka proučavanja, način fiksiranja i obrade dobijenih podataka. Na osnovu određene metode mogu se kreirati mnoge metode.
Efikasnost svakog istraživanja određena je odnosom metodologije, principa, metoda i metoda istraživanja (šema 1).
Šema 1. Međuodnos metodologije, metoda i metoda istraživanja
6. Posmatranje kao metoda pedagoške psihologije. greške u posmatranju. Šeme promatranja Flanders i Bales.
U obrazovnoj psihologiji se koriste iste metode kao iu drugim granama psihološke nauke. Glavne metode su posmatranje i eksperiment.
Posmatranje je jedna od metoda prikupljanja podataka kroz direktan vizuelni i slušni kontakt sa predmetom proučavanja. Specifičnost ove metode je da pri njenoj upotrebi istraživač ne utiče na predmet proučavanja, ne izaziva pojave koje ga zanimaju, već čeka njihovu prirodnu manifestaciju.
Glavne karakteristike metode posmatranja su svrsishodnost, pravilnost.
Posmatranje se provodi posebnom tehnikom koja sadrži opis cjelokupnog postupka posmatranja. Njegove glavne tačke su sljedeće:
a) izbor objekta posmatranja i situacije u kojoj će se posmatrati;
b) program za posmatranje: lista onih aspekata, svojstava objekta koji će biti snimljeni.
U principu, mogu se razlikovati dvije vrste ciljeva. U istraživačkim istraživanjima cilj je dobiti što više informacija o predmetu interesovanja. U drugim slučajevima, posmatranje je vrlo selektivno.
c) način fiksiranja primljenih informacija.
Poseban problem je sam posmatrač: njegovo prisustvo može promeniti ponašanje osobe koja ga zanima. Ovaj problem se rješava na dva načina: posmatrač mora postati poznati član kolektiva u kojem namjerava da posmatra. Drugi način je posmatranje, a da pritom ostanete nevidljivi za objekat posmatranja. Ovaj put ima ograničenja, prije svega moralna.
Metoda posmatranja se koristi ne samo u istraživanju, već iu praktičnim aktivnostima, uključujući i nastavu. Nastavnik prati ponašanje djece, kako obavljaju različite zadatke u razredu i koristi dobijene informacije za poboljšanje rada kako sa odeljenjem u celini tako i sa pojedinim učenicima. Međutim, ni u ovom slučaju nije lako izvući ispravan zaključak o određenim karakteristikama unutrašnjeg života djeteta.
Mogu se koristiti različiti složeni sistemi posmatranja (Flandersov sistem analize kategorija interakcije, prema kojem se analiziraju govorne interakcije, razgovor koji se odvija u učionici; Balesov 12-kategorijski sistem posmatranja verbalnih i neverbalnih komunikacija).
Odstupanja između podataka koji odgovaraju stvarnosti i podataka dobijenih posmatranjem nazivaju se greške posmatranja. Ove greške se mogu podijeliti na metodološki i registracijski. Prvi su zbog upotrebe pogrešnih metoda posmatranja, dok su ostali zbog netačnog evidentiranja podataka. Metodološke su, prije svega, reprezentativne greške koje nastaju kada se na osnovu posmatranja pojedinačnih pojava ili osobina izdvojenih iz opšteg kompleksa izvode zaključci o opštem kompleksu kao cjelini. Ovdje greška ukazuje da je broj objekata posmatranja izdvojenih iz ukupnog kompleksa pogrešno izračunat ili su pojedinačni elementi neuspješno odabrani. Greške u registraciji zavise prvenstveno od ličnosti posmatrača. Psiholog ili nastavnik koji proučava pedagoški proces mora biti izuzetno pažljiv, imati dobro pamćenje i određeno iskustvo. Treba imati na umu da za pedagoško posmatranje nije dovoljno samo opisati pedagoške pojave, one se moraju donekle tumačiti. Bitno je ne samo da li učenik tačno odgovara, već i kako se ponaša kada odgovara..). Greške u registraciji proizlaze uglavnom iz subjektivnog stava posmatrača prema određenoj pojavi.
7. Psihološki i pedagoški eksperiment kao metoda pedagoške psihologije. Osobine prirodnih znanosti i formativnog eksperimenta.
Eksperiment zauzima centralno mjesto u psihološkim istraživanjima. Po tome se razlikuje od posmatranja eksperimentator djeluje na predmet koji se proučava u skladu sa hipotezom istraživanja. Za provjeru ove hipoteze potrebno je uzeti dvije grupe polaznika koji su po početnom nivou razvoja i drugim karakteristikama približno iste.
Postoje dvije vrste eksperimenata: laboratorijski i prirodni. Glavna razlika između njih je u tome što u laboratorijskom eksperimentu subjekt zna da se kod njega nešto testira, da prolazi neku vrstu testa. U prirodnom eksperimentu ispitanici to ne znaju, budući da se eksperiment izvodi u njima poznatim uvjetima, o tome nisu obaviješteni.
Navedeni eksperiment se može organizirati i kao laboratorijski i kao prirodni. U slučaju prirodnog eksperimenta, učenici prva dva paralelna odeljenja tokom perioda učenja pisanja mogu se uzeti kao subjekti.
Laboratorijski eksperiment se može izvesti sa ispitanicima, ali već izvan okvira nastave, a može se izvesti i u obliku individualnog kao iu formi kolektivnog eksperimenta.
Svaki od ovih tipova eksperimenta ima svoje prednosti i nedostatke. Glavna prednost prirodnog eksperimenta je u tome što ispitanici nisu svjesni promjena koje se unose u njihove aktivnosti. Međutim, ovom vrstom eksperimenta teško je fiksirati karakteristike dječje aktivnosti koje su interesantne za eksperimentatora.
U laboratorijskom eksperimentu, naprotiv, postoje velike mogućnosti za prikupljanje i precizno bilježenje podataka ako se provodi u laboratoriji posebno opremljenoj za to. Ali svest učenika o sebi kao ispitaniku može uticati na tok njegove aktivnosti.
Bilo koja vrsta eksperimenta uključuje sljedeće korake:
1. Postavljanje cilja: konkretizacija hipoteze u konkretnom problemu.
2. Planiranje tijeka eksperimenta.
3. Provođenje eksperimenta: prikupljanje podataka.
4. Analiza dobijenih eksperimentalnih podataka.
5. Zaključci koji nam omogućavaju da izvučemo eksperimentalne podatke.
I laboratorijski i prirodni eksperimenti se dijele na konstatovanje i formiranje.
Konstatujući eksperiment Koristi se u onim slučajevima kada je potrebno utvrditi stvarno stanje već postojećih pojava. Na primjer, istražiti ideje šestogodišnje djece o živim i neživim stvarima. Druga vrsta problema koji se rješava uz pomoć ove metode odnosi se na pojašnjenje uloge raznim uslovima u toku postojećih procesa. Dakle, utvrđeno je da značaj problema koji se rješava za ispitanika utiče na njegovu vidnu oštrinu.
U oblasti obrazovne psihologije to je posebno važno formativni eksperiment. Kako je istaknuto, pedagoška psihologija je pozvana da proučava obrasce učenja. Glavni način za to je praćenje asimilacije novih znanja i radnji kada se u proces njihovog formiranja uvode različiti uslovi, tj. koristiti formativni eksperiment. Istraživač mora znati objektivni sastav aktivnosti koju će formirati. Glavne metode koje se koriste za isticanje objektivnog sastava aktivnosti podijeljene su u dvije vrste.
1. Teorijsko modeliranje ove aktivnosti uz naknadnu eksperimentalnu provjeru.
2. Da bi se utvrdio objektivni sastav aktivnosti, koristi se i metod proučavanja ove aktivnosti kod ljudi koji su u njoj dobri, kao i kod ljudi koji griješe pri njenom izvođenju.
8. Komparativna analiza posmatranja i eksperimenta. Prednosti i nedostaci metoda posmatranja i eksperimenta.
Eksperiment je latinska riječ, slična po značenju riječima "test, iskustvo, dokaz". Eksperiment je uvek povezan sa posmatranjem, čak iu istorijskom smislu može se smatrati razvojem metode posmatranja. Međutim, za razliku od promatranja u eksperimentu, osoba se ne zadovoljava samo promatranjem pojava, on ih, aktivno miješajući se u njihov tok, dovodi u takvo "umjetno" stanje, kada je njihova svojstva lakše proučavati nego prirodno stanje. Istraživač, ne zadovoljavajući se prostim posmatranjem pojava, svjesno i aktivno intervenira u njihov prirodni tok i to postiže bilo direktnim utjecajem na proces koji se proučava, bilo mijenjanjem stvarnih uslova za tok tog procesa. Dopunjavanje procesa živog posmatranja aktivnim uticajem pretvara eksperiment u Saami produktivna metoda empirijsko istraživanje. Čuveni američki filozof i sociolog G. Wales je ovom prilikom napomenuo da eksperiment, za razliku od jednostavnog posmatranja, "prodirajući sve dublje i dublje ispod vanjske ljuske, pruža osnovu za proučavanje razvijajuće i međusobno povezane suštine prirode".
U poređenju sa posmatranjem, eksperiment ima drugačiju prednost, ona leži u činjenici da su predmet proučavanja kroz eksperiment odabrane veze, odnosi, aspekti koji su od interesa za posmatrača: eliminiše sporedne faktore koji otežavaju proces, glavne pažnja se može usmjeriti na fenomen ili svojstvo od interesa za istraživača. Ovo takođe pruža priliku za dobijanje pouzdanijeg znanja o objektu.
U poređenju sa posmatranjem, eksperiment ima niz drugih prednosti: pruža mogućnost da se tačno odrede uslovi za pojavu fenomena, promene, prouče svojstva objekta u određenim ekstremnim uslovima, kreiraju analog i model prirodni procesi, povećavajući brzinu procesa, prodiru dublje u njihovu suštinu, na osnovu sveobuhvatnog i tačnog poznavanja pojava koje se proučavaju, da prošire područje njihovog uticaja i, konačno, da otkriju unutrašnje uzroke fenomeni.
Uz prednosti laboratorijskog eksperimenta, ima i prednosti
određene nedostatke. Najznačajniji nedostatak ove metode je
to je neka izvještačenost, koja pod određenim uslovima može
dovesti do narušavanja prirodnog toka mentalnih procesa, i
što dovodi do pogrešnih zaključaka. Ovaj nedostatak laboratorije
eksperiment je u određenoj mjeri eliminisan u organizaciji.
Prirodni eksperiment kombinuje pozitivne aspekte metode
posmatranje i laboratorijski eksperiment. Sačuvano ovdje
uvodi se prirodnost uslova posmatranja i tačnost eksperimenta.
Prirodni eksperiment je osmišljen na takav način da subjekti nisu svjesni
da su podvrgnuti psihološkom istraživanju
osigurava prirodnost njihovog ponašanja. Za korektno i uspešno
pri izvođenju prirodnog eksperimenta potrebno je sve to promatrati
zahtjevi za laboratorijski eksperiment. AT
prema zadatku studije, eksperimentator bira takve
uslove koji pružaju najživopisniju manifestaciju
aspekte mentalne aktivnosti.
9. Pomoćne metode psihološko-pedagoškog istraživanja: ispitivanje, analiza proizvoda stvaralačke aktivnosti, razgovor, testiranje,biografska metoda , sociometrija, matematičke metode.
Druge metode istraživanja. Osim promatranja i eksperimenta, pedagoška psihologija koristi i metode kao što su metoda razgovora, metoda proučavanja proizvoda aktivnosti, ispitivanje itd.
Razgovor- način dobijanja novih informacija kroz slobodnu komunikaciju sa osobom. U razgovoru su uloge simetrično raspoređene. Razgovor se često koristi u pedagoškoj praksi.
Intervju- poseban oblik razgovora u kojem je jedan od partnera vođa, a drugi pratilac, a pitanja se postavljaju jednostrano. Varijanta je standardizirani intervju koji sadrži striktno definiran skup pitanja koja se moraju postaviti, ali se, međutim, mogu razrijediti drugim koji imaju svrhu maskiranja. Opcija intervjua - trening ispit.
Upitnik- Dobijanje informacija na osnovu odgovora na posebno pripremljena pitanja. Upitnici se razlikuju po a) sadržaju pitanja, b) njihovoj formi - otvoreni i zatvoreni, c) formulaciji pitanja, d) broju i redoslijedu pitanja.
Ispitivanje je usmeno i pismeno, individualno i grupno. U radu sa decom, metod upitnika se najčešće koristi od desete godine, a do tada anketar može da evidentira odgovore.
Sociometrija
proučava položaj (status) osobe u grupi i može se koristiti kao stručna procjena na osnovu identificiranih kao sociometrijski kriterij (na primjer, sociometrijski indeks se može koristiti za procjenu kako se osoba smatra altruističnom, prijateljskom, odgovornom itd. od strane njegovih kolega u grupi). Varijanta sociometrije u predškolskom uzrastu je poznata tehnika "Dvije kuće". Sociometrija se često koristi u proučavanju grupa adolescenata i njihove dinamike.
Analiza proizvoda aktivnosti (kreativnost)- posredovano proučavanje psihološke stvarnosti kroz deobjektivaciju (obnavljanje aktivnosti prema njenom rezultatu). Ova metoda se vrlo često koristi u razvojnoj psihologiji u različitim oblicima i varijantama, ovisno o tome kakvu je produktivnu aktivnost subjekt formirao. U psihološkim i pedagoškim istraživanjima, metoda ima oblik različitih vrsta kontrole znanja (eseji, diktati, testovi), koji vam omogućavaju da reproducirate dinamiku obrazovne aktivnosti osobe.
Testiranje- kratak, standardizovani test dizajniran za utvrđivanje međuindividualnih, intraindividualnih ili međugrupnih razlika. Testiranje se češće koristi u psihodijagnostici nego u naučnim istraživanjima (za utvrđivanje intelektualnih sposobnosti osobe ili njenih profesionalnih sklonosti). Upotreba testova mora biti u skladu sa Deklaracijom o ljudskim pravima i Konvencijom o pravima djeteta.
U zavisnosti od stvarnosti koja se proučava, testovi se uslovno mogu kombinovati u sledeće grupe (klasifikacija je empirijske prirode, klase se ukrštaju):
1. Testovi sposobnosti; 2. Testovi vještina i sposobnosti; 3. Testovi percepcije; 4. Mišljenja (interesi, društveni stavovi); 5. Estetska ispitivanja; 6. Projektivni testovi; 7. Situacioni testovi (izvođenje zadataka u različitim uslovima); 8. Testovi igre.
Postoje standardizovane baterije orijentisane na kriterijume za rešavanje specifičnih praktičnih problema (na primer, za dijagnostikovanje psihološke spremnosti za školu, školskih veština, neuropsiholoških karakteristika dece).
10. Suština pojmova: učenje, podučavanje, obuka. Njihove razlike i odnosi.
Postoji nekoliko koncepata koji se odnose na stjecanje od strane osobe životnog iskustva u obliku znanja, vještina, sposobnosti, sposobnosti. To je učenje, učenje, učenje.
Većina opšti koncept je učenje. Intuitivno, svako od nas zamišlja šta je učenje. Učenje označava proces i rezultat sticanja individualnog iskustva biološkim sistemom (od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uslovima Zemlje). Tako poznati i široko rasprostranjeni koncepti kao što su evolucija, razvoj, opstanak, adaptacija, selekcija, poboljšanje, imaju neke sličnosti, koje su najpotpunije izražene u konceptu učenja, koji se nalazi u njima ili eksplicitno ili podrazumevano.
U stranoj psihologiji, koncept "učenja" se često koristi kao ekvivalent "učenja". U domaćoj psihologiji (barem u sovjetskom periodu njenog razvoja) uobičajeno je da se koristi u odnosu na životinje. Međutim, nedavno brojni naučnici (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov, itd.) koriste ovaj izraz u odnosu na osobu.
Naučnici tumače ovu trijadu pojmova na različite načine. Na primjer, gledišta A.K. Markova i N.F. Talyzina su.
A.K. Markova učenje smatra stjecanjem individualnog iskustva, ali prije svega obraća pažnju na automatizirani nivo vještina;
učenje se tumači sa općeprihvaćene tačke gledišta - kao zajednička aktivnost nastavnika i učenika, koja osigurava asimilaciju znanja od strane učenika i ovladava metodama sticanja znanja;
nastava je predstavljena kao aktivnost učenika u sticanju novih znanja i ovladavanju načinima sticanja znanja (Markova A.K., 1990; apstrakt).
N.F. Talyzina se pridržava tumačenja koncepta "učenja" koji je postojao u sovjetskom periodu - primjena koncepta koji se razmatra isključivo na životinje; ona posmatra učenje samo kao aktivnost nastavnika u organizaciji pedagoškog procesa, a nastavu kao aktivnost učenika uključenog u obrazovni proces (Talyzina N.F., 1998; apstrakt). Dakle, psihološki koncepti "učenje", "nastava", "nastava" pokrivaju širok spektar fenomena povezanih sa sticanjem iskustva, znanja, vještina, sposobnosti u procesu aktivne interakcije subjekta s objektivnim i društvenim svijetom. - u ponašanju, aktivnosti, komunikaciji.
Sticanje iskustva, znanja i vještina odvija se tokom cijelog života pojedinca, iako se ovaj proces najintenzivnije odvija u periodu zrelosti. Posljedično, procesi učenja se vremenski poklapaju sa razvojem, sazrijevanjem, ovladavanjem oblicima grupnog ponašanja predmeta proučavanja, a kod osobe sa socijalizacijom, razvojem kulturnih normi i vrijednosti i formiranjem ličnosti.
Dakle, učenje/obrazovanje/nastava je proces usvajanja od strane subjekta novih načina provođenja ponašanja i aktivnosti, njihovog fiksiranja i/ili modifikacije. Najopštiji koncept koji označava proces i rezultat sticanja individualnog iskustva biološkim sistemom (od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uslovima Zemlje) je „učenje“. Učenje osobe kao rezultat svrsishodnog, svjesnog prisvajanja društveno-historijskog iskustva koje mu se prenosi i individualnog iskustva nastalog na toj osnovi definira se kao podučavanje.
11. Razumijevanje mehanizama učenja u asocijativnoj psihologiji
Prvo je izražena ideja o asocijaciji kao mogućem mehanizmu za nastanak mentalnih fenomena J. Lockcom
(1632-1704), iako je sam pojam asocijacije, njene vrste, karakteristike uveo Aristotel. Zasluga jasnog predstavljanja osnovnog principa buduće škole, prema kojem se sve objašnjava primarnim senzacijama i asocijacijom ideja ili ideja koje oni izazivaju, pripada D. Gartley
(1747). D. Hartley je polazio od materijalističke ideje da vanjski utjecaj izaziva reakciju nervnog tkiva u kojoj nastaju velike i male vibracije. Prema D. Gartleyju, “jednom kada se pojave, male vibracije se pohranjuju i akumuliraju, formirajući “organ” koji posreduje u naknadnim reakcijama na nove vanjske utjecaje. Kroz ovo, organizam... postaje sistem učenja sa istorijom koja mu odgovara. Osnova učenja je pamćenje. To je za Hartleya zajedničko osnovno svojstvo nervnog organizovanja.
Dalje su razmatrani razlozi za formiranje udruženja reprezentacija ili ideja. J. St. millem
, koji je tvrdio da se „naše ideje (reprezentacije) rađaju i postoje onim redom u kojem su postojale senzacije, iz kojih su kopija. Glavni zakon je asocijacija ideja, a čini se da postoje dva razloga za asocijaciju: živost udruženih senzacija i često ponavljanje asocijacije. Analiza glavnih zakonitosti nastanka asocijacija (asocijacije po sličnosti, asocijacije po spoju (podudarnost u mjestu ili vremenu), uzročne asocijacije itd.) i sekundarnih zakona njihovog nastanka, koji uključuju „trajanje početnih utisaka, njihovu živost, učestalost, kašnjenje u vremenu“, doveli su istraživače do zaključka da ovi zakoni nisu ništa drugo do „lista uslova za bolje pamćenje“ (M.S. Rogovin). Odnosno pamćenje je određeno djelovanjem zakona udruživanja.
Eksperimentalni podaci G. Ebbinghaus
istovremeno karakteriše sposobnost osobe da i pamti i pamti materijal, što je kasnije omogućilo istraživačima da blisko spoje dva koncepta - "pamćenje" i "učenje" (kao sticanje i očuvanje veštine ili sistema veština). U budućnosti, u radovima biheviorista, dolazi do potpunog spajanja ovih koncepata. Krajem XIX vijeka. E. Thorndike,
istaknuti predstavnik eksperimentalna komparativna psihologija, iznesena je jedna od temeljnih teorija učenja tog vremena - teorija pokušaja i pogreške. Njegova suština leži u činjenici da životinja (E. Thorndike je provodio eksperimente na mačkama), kao rezultat ponovljenih pokušaja i pogrešaka, slučajno pronađe jednu od svojih reakcija koja odgovara stimulusu - stimulus. Ova koincidencija stvara zadovoljstvo, koje pojačava dati odgovor i povezuje ga sa stimulusom. Ako se sličan stimulans ponovi, reakcija će se također ponoviti. Ovo je prvi i osnovni zakon E. Thorndikea - zakon efekta. drugi zakon - zakon vežbanja- leži u činjenici da je odgovor na stimulus određen brojem ponavljanja, snagom i trajanjem stimulusa. Po trećem zakonu učenja - zakon pripravnosti reakcija životinje zavisi od njene spremnosti za ovu akciju. Kao što je E. Thorndike izjavio, "samo gladna mačka će tražiti hranu." Razvijajući svoju teoriju, E. Thorndike je naknadno identifikovao još nekoliko faktora učenja, od kojih faktor „identičnih elemenata“ igra posebnu ulogu. U kasnijem razvoju teorije učenja, ovaj faktor je u korelaciji sa principom prenosa veština. Dakle, E. Thorndike je vjerovao da se takav prijenos provodi samo u prisustvu identičnih elemenata u različitim situacijama. Dalja istraživanja E. Thorndikea dovela su do nekih promjena u drugom zakonu, posebno u vezi s opisom ljudskog učenja. E. Thorndike je uveo koncept znanja o rezultatima kao još jedan obrazac učenja, jer je, prema njemu, "vježbanje bez poznavanja rezultata, ma koliko dugo bilo, beskorisno". Istovremeno, poznavanje rezultata E. Thorndike smatra pratećim momentom u djelovanju zakona efekta, koji jača snagu veze između stimulusa i reakcije. Radovi E. Thorndikea, asocijativni u suštini i bihevioristički po metodi i pristupu, imali su značajan uticaj na teorijsko razumijevanje obrazovnog procesa.
12. Bihevioralni pristup problemu učenja. Teorija socijalnog učenja.
U skladu s općim stavom biheviorizma, ponašanje se najbolje razumije u smislu vanjskih uzroka, a ne mentalnih procesa, pa je fokus ovih radova bio na vanjskim stimulansima i reakcijama.
Bihevioralni pristup da učenje sadrži i druge ključne odredbe. Prema jednom od njih, jednostavne asocijacije klasičnog ili operantnog tipa su "cigle" od kojih se gradi svo učenje. Dakle, bihevioristi su vjerovali da je tako složena stvar kao što je ovladavanje govorom, zapravo pamćenje mnogih asocijacija. Prema drugom stavu, bez obzira na to šta se tačno uči i ko tačno uči - bilo da je to štakor koji uči da se kreće u lavirintu, ili dete koje savladava operaciju dijeljenja po stupcu - isti osnovni zakoni učenja važe svuda.
Jedan od najvećih sljedbenika I.P. Pavlova je bila američki psiholog John Watson
(1878-1958). Watson je primijenio koncept uslovnih refleksa na teoriju učenja i formulisao osnovne principe psihologije ponašanja. Prema Watsonu, ljudsko ponašanje se može opisati u terminima podražaja i odgovora (S-R), gdje su stimulansi efekti vanjskog okruženja. On je tvrdio da se psihologija, kao nauka o ponašanju, treba baviti predviđanjem i kontrolom ljudskih postupaka, a ne analizom njegove svijesti.
Psihologija ponašanja dalje je razvijena u radovima američkog psihologa Barres Skinner
Ličnost, sa stanovišta učenja, je iskustvo koje je osoba stekla tokom svog života. Ovo je skup naučenih ponašanja. Nastavno-bihevioralni pravac bavi se otvorenim (dostupnim direktnom posmatranju) radnjama osobe, kao derivatima njenog životnog iskustva.
Skinerov rad to najuvjerljivije dokazuje uticaji okoline određuju naše ponašanje. Za razliku od drugih psihologa, Skinner je tvrdio da je ponašanje gotovo u potpunosti direktno uslovljeno mogućnošću pojačanja iz okoline. Prema njegovom mišljenju, da bismo objasnili ponašanje (a time i implicitno razumjeli ličnost), potrebno je samo analizirati funkcionalni odnos između vidljivog djelovanja i vidljivih posljedica. Skinerov rad pružio je osnovu za nauku o ponašanju bez premca u istoriji psihologije. Mnogi ga smatraju jednim od najcjenjenijih psihologa našeg vremena.
Skinerov radikalni biheviorizam jasno se razlikuje od teorija socijalnog učenja. Iako pristupi Albert Bandura i Julian Rotter
odražavaju neke od osnovnih načela nastavno-bihevioralnog pokreta, oni nude širi pogled na ponašanje koji naglašava međusobnu povezanost faktora unutar i izvan ljudi. Teorija socijalnog učenja je kognitivna teorija ličnosti u drugoj polovini 20. veka koju je razvio američki personolog Roter. Prema T. s. n., društveno ponašanje ličnost se može istražiti i opisati korištenjem koncepata bihevioralnog potencijala, očekivanja, potkrepljenja, vrijednosti potkrepljenja, psihološke situacije, lokusa kontrole. Potencijal ponašanja se odnosi na vjerovatnoću da će se ponašanje pojaviti u situacijama sa potkrepljenjem; Podrazumijeva se da svaka osoba ima određeni potencijal i skup radnji bihevioralnih reakcija koje su se formirale tokom života. Čekanje u T. sa. n. odnosi se na subjektivnu vjerovatnoću da će se određeno pojačanje primijetiti u ponašanju u sličnim situacijama. Stabilno očekivanje, generalizovano na osnovu prethodnog iskustva, objašnjava stabilnost i integritet ličnosti. U T. s. n. Pravi se razlika između očekivanja koja su specifična za jednu situaciju (specifična očekivanja) i očekivanja koja su najopštija ili primjenjiva na više situacija (generalizirana očekivanja), koja odražavaju iskustvo različitih situacija.
13. Tumačenje pojma "učenje" u stranoj i domaćoj psihologiji. Teorija učenja u kognitivnoj i humanističkoj psihologiji.
Učenje se odnosi na proces i rezultat sticanja individualnog iskustva biološkim sistemom.(od najjednostavnijeg do čoveka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uslovima Zemlje). Tako poznati i široko rasprostranjeni koncepti kao što su evolucija, razvoj, opstanak, adaptacija, selekcija, poboljšanje, imaju neke sličnosti, koje su najpotpunije izražene u konceptu učenja, koji se nalazi u njima ili eksplicitno ili podrazumevano. Koncept razvoja, odnosno evolucije, nemoguć je bez pretpostavke da svi ovi procesi nastaju kao rezultat promjene ponašanja živih bića. A trenutno, jedini naučni koncept koji u potpunosti obuhvata ove promene je koncept učenja. Živa bića uče nova ponašanja koja im omogućavaju da prežive efikasnije. Sve što postoji, prilagođava se, opstaje, stiče nova svojstva, a to se dešava po zakonima učenja. Dakle, opstanak u osnovi zavisi od sposobnosti učenja.
U stranoj psihologiji, koncept "učenja" se često koristi kao ekvivalent "poučavanju". U domaćoj psihologiji (barem u sovjetskom periodu njenog razvoja) uobičajeno je da se koristi u odnosu na životinje. Međutim, nedavno brojni naučnici (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov, itd.) koriste ovaj izraz u odnosu na osobu.
Osnivač teorije učenja E. Thorndike smatrao svijest kao sistem veza koji ujedinjuje ideje asocijacijom. Što je veća inteligencija, to više on može uspostaviti veze. Thorndike je predložio zakon vježbanja i zakon efekta kao dva fundamentalna zakona učenja. Prema prvom, što se radnja češće ponavlja, to je dublje utisnuta u umu. Zakon efekta kaže da se veze u svijesti uspješnije uspostavljaju ako je odgovor na stimulans praćen nagradom. Thorndike je koristio termin "pripadanje" da opiše značajne asocijacije: veze se lakše uspostavljaju kada se čini da objekti pripadaju jedan drugome, tj. međuzavisni. Učenje je olakšano ako je gradivo koje se uči smisleno. Thorndike je također formulirao koncept "efekta širenja" - spremnost da se saznaju informacije iz područja koja su susjedna onim područjima koja su već poznata. Thorndike je eksperimentalno proučavao širenje efekta kako bi utvrdio da li učenje jednog predmeta utječe na učenje drugog - na primjer, pomaže li poznavanje starogrčkih klasika u pripremi budućih inženjera. Pokazalo se da se pozitivan transfer uočava samo u slučajevima kada su oblasti znanja u kontaktu. Učenje jedne vrste aktivnosti može čak spriječiti ovladavanje drugom („proaktivna inhibicija“), a novosavladano gradivo ponekad može uništiti nešto već naučeno („retroaktivna inhibicija“). Ove dvije vrste inhibicije su predmet teorije interferencije u pamćenju. Zaboravljanje nekog materijala povezano je ne samo s protokom vremena, već i s utjecajem drugih aktivnosti.
Poznati predstavnik humanističke psihologije C. Rogers
ističući da je sloboda spoznaja da čovjek može živjeti sam, „ovdje i sada“, prema vlastitom izboru. Hrabrost je ta koja čovjeka čini sposobnim da uđe u neizvjesnost nepoznatog, koje sam bira. To je razumevanje značenja u sebi. Prema Rogersu, osoba koja duboko i hrabro izražava svoje misli stječe vlastitu jedinstvenost, odgovorno "bira sebe". Možda će imati sreću da bira između stotinu vanjskih alternativa, ili nesreću da nema nijednu. Ali u svim slučajevima, njegova sloboda ipak postoji.
tradicije b. Skinner su nastavljeni S. Bijou i D. Baer, također koristeći koncepte ponašanja i potkrepljenja. Ponašanje može biti reaktivno (responzivno) ili operantno. Podražaji mogu biti fizički, hemijski, organski ili društveni. Oni mogu izazvati recipročno ponašanje ili poboljšati operantno ponašanje. Umjesto pojedinačnih podražaja često djeluju cijeli kompleksi. Posebna pažnja posvećena je diferencijacijskim stimulansima, koji su stavovi i obavljaju funkciju intermedijarnih varijabli koje mijenjaju utjecaj glavnog stimulusa.
Razlika između recipročnog i operantnog ponašanja je od posebne važnosti za razvojnu psihologiju. Operativno ponašanje stvara stimuluse, koji zauzvrat značajno utiču na ponašanje odgovora. U ovom slučaju moguće su 3 grupe uticaja:
- okruženje (podsticaji);
pojedinac (organizam) sa svojim formiranim navikama;
promjenjivi utjecaji pojedinca na okruženje koje utiče.
- identični biološki granični uslovi;
relativna homogenost društvenog okruženja;
poteškoće u savladavanju različitih oblika ponašanja;
preduvjetne veze (na primjer, hodanje prethodi trčanju).
14. Podučavanje reaktivnih oblika ponašanja. Učenje kao rezultat operantnog uslovljavanja. Kognitivno učenje.
Uobičajeno je razlikovati tri grupe načina (mehanizama) učenja prema stepenu učešća organizma kao celine u njima: 1) reaktivno ponašanje; 2) operantno ponašanje (ili učenje iz operantnog uslovljavanja) i 3) kognitivno učenje.
Reaktivno ponašanje se očituje u tome što tijelo reagira pasivno, ali se istovremeno transformiraju neuronski sklopovi i formiraju novi tragovi pamćenja. Među varijetetima reaktivnog ponašanja izdvajaju se: a) ovisnost; b) senzibilizacija; c) imprinting i d) uslovni refleksi. Habituacija (ili navikavanje) se sastoji u tome da tijelo, kao rezultat promjena na nivou receptora ili retikularne formacije, "nauči" da ignoriše neku vrstu ponovljenih ili trajnih stimulansa, "pazeći" da nije od posebnog značaja za aktivnost koja je trenutno aktuelna. Senzibilizacija je suprotan proces. Ponavljanje podražaja dovodi do jače aktivacije organizma, koji postaje sve osjetljiviji na dati podražaj. Utiskivanje (imprinting) je nasljedno programirano i nepovratno formiranje određenog specifičnog oblika odgovora, na primjer, vezivanje novorođenih životinja za prvi pokretni predmet koji im dođe u vidno polje u prvim satima života.
Umjetne stabilne funkcionalne veze (ASFS) predstavljaju fiksaciju u dugotrajnoj memoriji veze između farmakoloških i fizičkih (fotostimulacijskih) efekata nakon jedne njihove kombinacije.
Operativno ponašanje ili učenje kao rezultat operantnog uslovljavanja je konsolidacija onih radnji čije su posljedice po organizam poželjne i odbacivanje radnji koje dovode do nepoželjnih posljedica. Postoje tri varijante ovog tipa učenja: a) pokušaji i greške; b) formiranje automatizovanih odgovora i c) imitacija. Učenje metodom pokušaja i grešaka leži u činjenici da, razvrstavajući načine za postizanje cilja (prevazilaženje prepreka), osoba odbija one neefikasne i na kraju nađe rješenje za problem. Formiranje automatiziranih reakcija je stvaranje vrlo složenih bihevioralnih reakcija u fazama. Svaka faza je pojačana (pozitivno i negativno pojačanje, izumiranje, diferencijacija, generalizacija).
Kognitivno učenje je evolucijski najnoviji i najefikasniji tip učenja. U potpunosti, takvo učenje je svojstveno samo ljudima, iako možemo identificirati neke od njegovih evolucijskih prethodnika ili pojedinačne elemente u višim životinjama. Postoje sljedeći oblici kognitivnog učenja: a) latentno učenje; b) podučavanje složenih psihomotoričkih vještina; c) uvid i d) učenje rasuđivanjem. Latentno učenje je analitička obrada dolaznih informacija, kao i informacija koje su već dostupne (pohranjene) u memoriji i na osnovu toga izbor adekvatnog odgovora. Podučavanje složenih psihomotoričkih vještina, koje osoba savladava u velikom obimu tokom cijelog života, ovisno o individualnim karakteristikama organizacije psihomotoričke aktivnosti, načina života, profesije itd., prolazi kroz fazu kognitivne strategije (izbor programa), asocijativnog (provjera i usavršavanje ovog programa) i autonomna faza, kada psihomotorička vještina prelazi na nivo automatizma uz slabljenje ili potpuno odsustvo kontrole svijesti. Insight (od engleskog insight - uvid, prodor; u francuski identičan termin - intuicija) leži u činjenici da se informacije "razbacane" u memoriji, takoreći, kombinuju i koriste u novoj integraciji. Učenje rasuđivanjem je učenje kroz misaoni proces. Osnova za razmišljanje je perceptivno učenje (prepoznavanje slike) i konceptualno učenje (apstrakcija i generalizacija).
- 15. Suština nastave. Interdisciplinarni pristup učenju (I. Lingart).
Sa stanovišta filozofije (u epistemološkom smislu), nastava je specifičan oblik znanja. U nastavi nastaju i rješavaju se suprotnosti između objektivnog i subjektivnog, oblika i sadržaja itd.
Sa stanovišta aksiologije etike, nastava se posmatra kao proces formiranja vrednosti i samoodređenja, internalizacije društvenih normi, pravila i vrednosti.
Sa biološke tačke gledišta, učenje je adaptivni proces, gde se razmatraju nasledstvo, okruženje, adaptacija, regulacija.
Sa pozicije fiziologije, nastava se posmatra u smislu neurohumoralnih mehanizama, razvoja uslovnih refleksa, zakona višeg nervnog delovanja, analitičke i sintetičke aktivnosti mozga.
Sa stanovišta psihologije, nastava se posmatra kao aktivnost subjekta, kao aktivnost, kao faktor mentalnog razvoja.
Sa pedagoške tačke gledišta, nastava se posmatra u kontekstu „vaspitnog i obrazovnog sistema, gde su vaspitanje i osposobljavanje sistem svrsishodnih, poželjnih uslova sa stanovišta potreba društva, koji treba da obezbede delotvoran transfer. društvenog iskustva."
Sa kibernetičke pozicije, učenje se može posmatrati kao informacioni proces u sistemu učenja koji karakteriše kontrola kroz direktnu i povratne informacije, razvoj i promjena strategija, programa i algoritama.
16. Psihološke teorije učenja.
U domaćoj psihologiji postoji nekoliko pristupa analizi problema učenja. Jedan od ovih teorijskih pristupa je razmatranje učenja kao usvajanja znanja od strane učenika i formiranja metoda mentalne aktivnosti kod njih (N.A. Menchinskaya, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Bogoyavlensky, itd.). Zasniva se na stavu prema kojem je usvajanje znanja od strane školaraca uslovljeno vanjskim okolnostima (prvenstveno programom i nastavnim metodama) i ujedno je rezultat aktivnosti samog učenika.
Centralna tačka nastave je asimilacija znanja, predstavljenog u formi naučni koncepti. Takva asimilacija se ne svodi na jednostavno prepisivanje u svijest učenika pojmova koje je uveo nastavnik. Pojam dat spolja formira se u onoj mjeri u kojoj je rezultat učenikove mentalne aktivnosti, mentalnih operacija koje on izvodi (analiza, sinteza, generalizacija, apstrakcija). U asimilaciji pojmova nastaju uzastopne faze: kretanje od nepotpunog znanja do potpunog. Ovaj pokret, ovisno o sadržaju pojmova, može biti različite prirode. U mnogim slučajevima ide od posebnog, konkretnog do opšteg, apstraktnog. Ali postoji još jedna varijanta asimilacije: od nediferenciranog opšteg ka posebnom, konkretnom, i preko konkretnog do istinski apstraktnog.
Asimilacija znanja usko je povezana s njihovom primjenom u različitim obrazovnim i praktičnim situacijama. Primena stečenog znanja zavisi od odnosa između teorijskog i praktičnog, apstraktnog i konkretnog mišljenja. Oni različito koreliraju u različitim fazama učenja, zbog čega je neophodno koristiti procese internalizacije i eksternalizacije (prelazak sa spoljašnjih akcija za rešavanje mentalnih problema na delovanje na mentalnom planu i obrnuto).
U procesu učenja ne stiču se samo znanja, već se i usavršavaju one mentalne operacije uz pomoć kojih učenici stiču i primjenjuju znanja, dolazi do formiranja tehnika mentalne aktivnosti, uključujući kako ovladavanje operacijama tako i nastanak motiva. , treba koristiti ove operacije kao načine aktivnosti.
Formulacija i prilično široka upotreba metoda mentalne aktivnosti dovodi do formiranja određenih kvaliteta uma kod učenika: aktivnost i samostalnost, produktivnost, fleksibilnost itd.
Nastava je razvojni proces, koji uključuje prelazak iz elementarnih situacija, gdje se izvodi na osnovu imitacije modela uz minimalnu aktivnost samog učenika, na viši nivoi, zasnovan na „samoupravljanju“ učenika, koji samostalno stiče nova znanja ili primjenjuje prethodno stečena znanja za rješavanje novih problema.
Drugi pristup problemima učenja sadržan je u teoriji postepenog formiranja mentalnih radnji i koncepata, koju je razvio P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina i njihovo osoblje. U ovoj teoriji učenje se posmatra kao asimilacija određenih vrsta i metoda kognitivne aktivnosti, koje uključuju dati sistem znanja i dalje osiguravaju njihovu primjenu u unaprijed određenim granicama. Znanja, vještine i sposobnosti ne postoje izolovano jedno od drugog, kvalitet znanja je uvijek određen sadržajem i karakteristikama aktivnosti u koju su uključeni.
Jedinica stečena u procesu saznajne aktivnosti učenja je mentalna radnja, a zadatak kontrole učenja je, prije svega, zadatak formiranja mentalnih radnji sa određenim, unaprijed određenim svojstvima. Mogućnost ovakvog upravljanja pruža se poznavanjem i upotrebom zakona po kojima se odvija formiranje novih radnji, utvrđivanjem i razmatranjem uslova koji utiču na njihov kvalitet.
Takvi zakoni i uslovi bili su predmet istraživanja autora teorije formiranja faza po etapu. Utvrdili su da je početni oblik u kojem učenici mogu konstruirati novu mentalnu radnju sa datim svojstvima njen vanjski, materijalni (ili materijalizirani) oblik, kada se radnja izvodi sa stvarnim predmetima (ili njihovim zamjenama - modelima, dijagramima, crtežima). itd.) itd.). Proces asimilacije radnje uključuje početno ovladavanje njenim vanjskim oblikom i naknadnu internalizaciju - postupni prijelaz na izvršenje na unutrašnjem, mentalnom planu, tokom kojeg radnja ne samo da prelazi u mentalnu, već i dobiva niz novih. svojstva (generalizacija, sažetost, automatizacija, razumnost, svijest) .
17. Suština, struktura i karakteristike procesa učenja.
Proces učenja je sistem uzastopnih obrazovnih radnji nastavnika za postizanje kognitivnog rezultata i odgovarajuće sukcesivne promjene u mentalnom razvoju učenika.
Osposobljavanje obavlja funkciju obrazovanja, vaspitanja i funkciju razvoja ličnosti. Pošto je proces kretanje, napredovanje, postavlja se pitanje o tome pokretačke snage. M.A. Danilov je zaključio da su glavna pokretačka snaga procesa učenja kontradikcije. Kontradikcije su spoljašnje i unutrašnje. Prvi su oni koji nastaju izvan ličnosti, iako se odnose na njen razvoj: između potreba društva da pripremi mlade generacije za život i sadašnjeg nivoa te pripreme. Unutrašnje kontradikcije karakterišu stepen spremnosti samog učenika za obavljanje obaveznih obrazovnih zadataka.
Strukturu obrazovnog procesa čine cilj, nastavnik, učenik, sadržaj obrazovanja (I.Ya. Lerner, B.T. Likhachev oni se nazivaju elementi). Cilj je društveni poredak, tj. određenu količinu i odgovarajući kvalitet znanja kojima student mora savladati. Učenik je osoba zainteresirana za učenje, pokazuje svoju aktivnost. U tom smislu i on i nastavnik teže saradnji. Sadržaj u procesu učenja ima nekoliko funkcija. Prvo, to je predmet obrazovne aktivnosti, u kojem su koncentrisani naučni termini, pojmovi i druge informacije. Drugo, za nastavnika i za učenike to je predmet aktivnosti učenja. Nastavnik ga „obrađuje“ i prenosi (prenosi) učenicima da ga oni nauče. Za učenika je to i predmet koji treba obraditi, asimilirati i prisvojiti kao element društvene kulture. Treće, za nastavnika je sadržaj i sredstvo podučavanja, obrazovanja i razvoja učenika. Kroz sadržaj obrazovanja utiče na umove, moralne i druge kulture. Ovo je struktura obrazovnog procesa. Njihova interakcija je proces.
itd...................
Predavanje 1. Predmet, zadaci i metode obrazovne psihologije 5
Plan .............................................................. ................................................. . .............................. 5
1. Predmet i zadaci pedagoške psihologije. Psihologija i pedagogija.... 5
2. Istorija razvoja obrazovne psihologije u Rusiji i inostranstvu......... 6
3. Struktura obrazovne psihologije. Povezanost obrazovne psihologije sa drugim naukama .............................................. .... ................................................ ................................................... .. 17
4. Glavni problemi obrazovne psihologije i njihovi kratak opis 19
5. Opće karakteristike metoda obrazovne psihologije ................................. 21
Predavanje 2. Psihologija pedagoške djelatnosti i ličnost nastavnika 24
Plan .............................................................. ................................................. . ................................. 24
1. Pojam pedagoške djelatnosti. Koncepti pedagoški proces i njihovo psihološko obrazloženje ................................................................. ................................................. 24
2. Struktura pedagoške djelatnosti ................................................ ........................ 25
3. Funkcije nastavnika u organizaciji obrazovno-vaspitnog procesa ........... 27
4.Psihološki zahtjevi za ličnost nastavnika ........................................ ...... .28
5. Problemi pedagoške komunikacije ................................................. ................... 31
6. Koncept individualnog stila pedagoške aktivnosti 33
7. Psihološke karakteristike nastavno osoblje ........................ 34
Predavanje 3. Psihološka služba u školi i njena uloga u optimizaciji obrazovnog procesa u školi ................... 36
Plan .............................................................. ................................................. . ................................. 36
1. Osnove rada psihološke službe u školi ........................ 36
2. Logika i organizacija psihološkog proučavanja ličnosti učenika i tima školskog odeljenja ................................ ........................................................ ...... 38
3. Program proučavanja ličnosti učenika ................................................ ........................ 38
4. Program izučavanja kolektiva školskog razreda ........................................ ........ 42
5. Psihokorektivne i edukativne aktivnosti psihološke službe 45
6. Psihološke osnove analize lekcija .............................................. ................... 46
Predavanje 4
Plan .............................................................. ................................................. . .............................. 48
1. Koncept svrhe obrazovanja ........................................................ .................................................... 48
2. Sredstva i metode vaspitanja i obrazovanja ................................................. .................................................... 49
3. Osnovni socijalne institucije vaspitanje ................................................ 52
4. Psihološke teorije obrazovanja. Problem stabilnosti ličnosti.. 54
Predavanje 5 ................................................................ .................................... 56
Plan .............................................................. ................................................. . ................................. 56
1.Psihološki uslovi za formiranje osobina ličnosti .............................. 56
Aktivnost, orijentacija ličnosti i njeno formiranje........................... 57
Razvoj moralne sfere ličnosti60
2. Socio-psihološki aspekti obrazovanja ................................................... .... 61
Komunikacija kao faktor obrazovanja.............................................................................. 61
Uloga tima u obrazovanju učenika............................................................... 63
Porodica kao socio-psihološki faktor u obrazovanju.............................. 64
Obrazovanje i formiranje društvenih stavova pojedinca........................ 66
3. Problem upravljanja vaspitanjem pojedinca ......................................... ........ 67
4. Pokazatelji i kriterijumi za vaspitanje školaraca ................................................ ...... 71
Predavanje 1. Predmet, zadaci i metode obrazovne psihologije
1. Predmet i zadaci pedagoške psihologije. Psihologija i pedagogija
2. Istorija razvoja obrazovne psihologije u Rusiji i inostranstvu
3. Struktura obrazovne psihologije. Odnos obrazovne psihologije sa drugim naukama
4. Glavni problemi obrazovne psihologije i njihov kratak opis
5. Opće karakteristike metoda obrazovne psihologije
Predmet obrazovne psihologije je izučavanje psiholoških zakonitosti obrazovanja i vaspitanja, kako sa strane učenika, vaspitača, tako i sa strane onoga ko organizuje ovu obuku i vaspitanje (odnosno, sa strane nastavnika, vaspitača).
Obrazovanje i obuka predstavlja različite, ali međusobno povezane aspekte jedne pedagoške aktivnosti. U stvarnosti se uvijek provode zajedno, tako da je učenje iz obrazovanja (kao procese i rezultate) gotovo nemoguće definisati. Odgajajući dijete, uvijek ga nečemu učimo, dok podučavamo, ujedno ga i obrazujemo. Ali ti se procesi u pedagoškoj psihologiji razmatraju odvojeno, jer su različiti po svojim ciljevima, sadržaju, metodama, vodećim vrstama aktivnosti koje ih ostvaruju. Obrazovanje se odvija uglavnom kroz međuljudsku komunikaciju ljudi i ima za cilj razvijanje svjetonazora, morala, motivacije i karaktera pojedinca, formiranje osobina ličnosti i ljudskih postupaka. Edukacija (realizovana kroz različite vrste predmet teorijske i praktične aktivnosti) usmjeren je na intelektualni i kognitivni razvoj djeteta. Različite metode obuke i edukacije. Nastavne metode se zasnivaju na čovjekovom opažanju i razumijevanju objektivnog svijeta, materijalne kulture, a odgojne metode se zasnivaju na percepciji i razumijevanju osobe od strane osobe, ljudskog morala i duhovne kulture.
Za dijete nema ništa prirodnije nego da se razvija, formira, postane ono što jeste u procesu obrazovanja i obuke (S.L. Rubinshtein). Obrazovanje i obuka su uključeni u sadržaj pedagoške djelatnosti. Vaspitanje je proces organizovanog svrsishodnog uticaja na ličnost i ponašanje deteta.
U oba slučaja, obuka i obrazovanje djeluju kao specifične aktivnosti određenog predmeta (učenika, nastavnika). Ali oni se posmatraju kao zajednička aktivnost nastavnika i učenika, u prvom slučaju govorimo o obrazovnim aktivnostima ili nastavi (učeniku). U drugom, pedagoška aktivnost nastavnika i na obavljanju funkcija organizacije, stimulacije i upravljanja obrazovnim aktivnostima učenika, u trećem - o procesu obrazovanja i osposobljavanja uopšte.
Pedagoška psihologija je interdisciplinarna samostalna grana znanja zasnovana na znanju iz opšte, razvojne, socijalne psihologije, psihologije ličnosti, teorijske i praktične pedagogije. Ima svoju istoriju formiranja i razvoja, čija analiza nam omogućava da razumemo suštinu i specifičnosti predmeta njegovog proučavanja.
Opći psihološki kontekst formiranja pedagoške psihologije. Pedagoška psihologija se razvija u opštem kontekstu naučnih ideja o osobi, koje su bile fiksirane u glavnim psihološkim tokovima (teorijama) koje su imale i imaju veliki uticaj na pedagošku misao u svakom konkretnom istorijskom periodu. To je zbog činjenice da je proces učenja oduvijek djelovao kao prirodni istraživački "poligon" za psihološke teorije. Razmotrimo detaljnije psihološke tokove i teorije koje bi mogle utjecati na razumijevanje pedagoškog procesa.
Asocijativna psihologija(počev od sredine 18. veka - D. Hartley i do kraja 19. veka - W. Wundt), u čijoj su dubini određivani tipovi, mehanizmi asocijacija kao veze mentalnih procesa i asocijacija kao osnova. psihe. Na materijalu proučavanja asocijacija proučavane su karakteristike pamćenja i učenja. Ovdje napominjemo da je temelje asocijativnog tumačenja psihe postavio Aristotel (384-322 p.n.e.), koji je zaslužan za uvođenje pojma „asocijacije“, njenih tipova, razlikovanje dva tipa uma (nous) u teorijski i praktično, definiše osjećaj zadovoljstva kao faktor učenja.
Empirijski podaci iz eksperimenata G. Ebbinghausa (1885) o proučavanju procesa zaborava i krivulje zaborava koju je on dobio, čiju prirodu uzimaju u obzir svi kasniji istraživači pamćenja, razvoja vještina, organizacija vežbi.
Pragmatična funkcionalna psihologija W. James (kraj XIX - početak XX vijeka) i J. Dewey (praktično čitava prva polovina našeg vijeka), s naglaskom na adaptivne reakcije, prilagođavanje okolini, tjelesne aktivnosti i razvoj vještina.
Teorija pokušaja i grešaka E. Thorndikea (kraj 19. - početak 20. vijeka), koji je formulisao osnovne zakone učenja - zakone vježbanja, efekta i spremnosti; koji je opisao krivu učenja i testove postignuća na osnovu ovih podataka (1904).
bihejviorizam J. Watson (1912-1920) i neobiheviorizam E. Tolmana, K. Hulla, A. Gasrija i B. Skinnera (prva polovina našeg stoljeća). B. Skiner je već sredinom našeg veka razvio koncept operantnog ponašanja i praksu programiranog učenja. Zasluga radova E. Thorndikea koji prethode biheviorizmu, ortodoksnom biheviorizmu J. Watsona i čitavog neo-biheviorističkog pravca je razvoj holističkog koncepta učenja (učenja), uključujući njegove zakone, činjenice, mehanizme.
Malo je nauka, kako u prošlosti tako i danas, podložno tako raširenoj javnoj osudi i optužbama za pseudonauku kao što su pedagogija i psihologija. To je uprkos činjenici da je interesovanje za ove discipline u stalnom porastu. Potreba za rješavanjem psiholoških i pedagoških problema postaje hitna i u velikoj mjeri određuje budućnost čovječanstva.
Opipljive promjene u pejzažu, ljudskim životnim uslovima, razvoju informacionih tehnologija i egzaktne nauke, s jedne strane, i fragmentarno znanje o ljudskoj prirodi, s druge. Pokušajmo shvatiti: koliko su optužbe za beskorisnost modernih ljudi objektivne protiv psihologije i pedagogije.
Šta je psihologija?
Sama riječ "psihologija" sastoji se od dva grčke riječi- "duša" i "znanje". Kao nauka, psihologija je nastala relativno nedavno - krajem 19. veka, do tog trenutka je bila deo filozofije.
“Psihologija je i vrlo stara i još uvijek vrlo mlada nauka – iza sebe ima 1000-godišnju prošlost, a ipak je sve u budućnosti. Njeno postojanje kao samostalne naučne discipline računa se samo na decenije, ali njen glavni problem zaokuplja filozofsku misao otkad postoji filozofija. Godinama eksperimentalnog istraživanja prethodila su stoljećima filozofskog promišljanja, s jedne strane, i milenijumima praktičnog znanja ljudi, s druge strane”, napisao je ruski psiholog S.L. Rubinštajn 1940.
Od svog nastanka, psihologija proučava osobine i obrasce nastanka, formiranja i razvoja mentalnih procesa, a također istražuje mentalna stanja i mentalne osobine osobe.
Predmet psihologije od antike do početka 18. vijeka bila je duša, zatim je sadržaj predmeta psihološke nauke ovisio o njegovom smjeru.
Tako je engleska empirijska asociacionistička psihologija D. Hartleya, Johna Stuarta Mill-a, Alexandera Baina, Herberta Spensera proučavala fenomene svijesti, Wilhelm Wundt, osnivač strukturalizma, smatrao je direktno iskustvo subjekta subjektom psihologije. Funkcionisti su proučavali prilagodljivost (Vilijam Džejms), psihofiziologiju kao poreklo mentalnih aktivnosti (Ivan Sečenov), bihejviorizam - ponašanje (John Watson), psihoanalizu - nesvesno (Sigmund Freud), geštalt psihologiju - procese obrade informacija i rezultate ovih procesa ( Max Wertheimer), humanistička psihologija - lično iskustvo osobe (Abraham Maslow, Carl Rogers, Viktor Frankl, Rollo May), sistemsko-aktivni pristup u psihologiji (L. Vygotsky, P. Galperin, D. Elkonin, V. Davydov) trenutno relevantan u ruskoj pedagogiji predmet psihologije naziva djelatnošću.
Psiholozi koriste opšte naučne metode, na primer eksperiment, posmatranje, ispitivanje, ispitivanje, kao i stvarne psihološke metode za sprovođenje istraživanja, analizu dobijenih podataka, izvođenje zaključaka.
Moderna psihologija
Danas je to raznobojni kaleidoskop različitih psiholoških pravaca, psiholoških tehnika, teorija i podijeljen je na različite grane: opću, starosnu, dječju, socijalnu, pedagošku, historiju psihologije, teoriju ličnosti itd.
Psiholog praktičar samostalno bira na osnovu koje metodologije će raditi - psihoanalize, geštalt terapije, kognitivne psihologije, bihevioralnog pristupa, Synton metode, neurolingvističkog programiranja itd.
Često je psiholog primoran da napravi neku vrstu kompilacije od nekoliko psihološke tehnike da dobiju vidljiv rezultat svojih aktivnosti. Treba napomenuti da su domaći psiholozi u težem položaju od zapadnih, budući da je dekretom „O pedološkim izopačenjima u sistemu Narodnog komesarijata za prosvetu“ iz 1936. eliminisana pedologija, što je praktično zaustavilo razvoj psihološke nauke u našoj zemlji. nekoliko decenija.
Tek 1966. osnovani su fakulteti psihologije na glavnim univerzitetima u zemlji - Moskovskom državnom univerzitetu i Lenjingradskom državnom univerzitetu, kao i Odsjeku za psihijatriju i medicinska psihologija na RUDN. Međutim, pritisak ideologije marksizma-lenjinizma na psihologiju ostaje dugo vremena. Dostignuća su, poput zabluda zapadne psihologije, postala široko rasprostranjena u našoj zemlji sredinom 1980-ih.
U međuvremenu, uprkos stalnom rastu i akumulaciji znanja, istraživanja u raznim granama psihologije uopšte, u društvu se pojačava osećaj krize psihologije, budući da ni jedno od oblasti psihologije ne objašnjava u potpunosti i tačno prirodu čoveka, razloge za njegovo ponašanje. Sve ovo daje razloga za sumnju u naučnu prirodu psihologije.
Između nauke i pseudonauke
Psihologija je usko povezana sa prirodnim naukama, etnografijom, sociologijom, teorijom kulture, istorijom umjetnosti, matematikom, logikom i lingvistikom. Da, toliko je međusobno povezano da je ponekad teško razlikovati stvarnu psihologiju.
Osim toga, psihološke metode su slabo opisane i proučene. Obrasci koje identifikuju psiholozi nisu uvek isti. Mnoge psihološke teorije nisu potvrđene u praksi. Psiholozi rade na rješavanju problema i trebali bi pomoći da se izbjegnu.
To navodi psihologe da traže efikasne recepte za rad s ljudima, na primjer, u astrologiji, ezoterizmu, što omogućava, na primjer, dopisnom članu Ruske akademije nauka, zamjeniku direktora Instituta za psihologiju Ruske akademije nauka A. V. Yurevič da zaključi: „Psihologija zauzima srednju poziciju između nauke i paranauke“.
Nekoliko riječi o pedagogiji
Pedagogija, u doslovnom prijevodu s grčkog, znači "rađanje djece", budući da se u staroj Grčkoj učitelj zvao rob koji je bio dodijeljen učeniku.
Potreba za nastankom nauke koja proučava zakonitosti odgoja i obrazovanja čovjeka javila se kako je društvo akumuliralo znanje i potreba za razumijevanjem metoda za uspješno prenošenje društvenog iskustva s generacije na generaciju.
Ako psihologija proučava osobu, njegovu psihu, onda je pedagogija sistem pedagoških pojava povezanih s razvojem pojedinca.
Kako odgojiti dijete, otkriti njegove talente, obrazovati, usaditi društvene norme, doprinose formiranju ličnosti? Koje promene se dešavaju u ljudskoj psihi pod uticajem obuke i obrazovanja?
Pedagogija je pozvana da odgovori na ova pitanja kako bi pružila mogućnost predviđanja i upravljanja obrazovni proces razumjeti kako pravilno razviti ličnost.
Međutim, danas se pedagoška nauka uglavnom ne razlikuje mnogo od svakodnevnog znanja iz oblasti obrazovanja i obuke, jer se sastoji od različitih činjenica, teorija koje imaju malo dokaza u praksi. sve više podseća na nadrilekarstvo u medicini.
socijalne pedagogije
Socijalna pedagogija je grana pedagogije koja proučava kako društveno okruženje utiče na formiranje ličnosti i kako najbolje organizovati socijalizaciju. Osmišljen je da pomogne u rješavanju psiholoških i pedagoških problema u praksi, u modernoj stvarnosti. Socijalna pedagogija istražuje samo oblast obrazovanja koju provode društvo i država.
A.V. Mudrik u udžbeniku "Socijalna pedagogija" piše: "Socijalna pedagogija je grana znanja, proučavajući koju možete naučiti, prvo, o tome šta će se neizbježno dogoditi ili može dogoditi u životu osobe određene dobi u određenim okolnostima. Drugo, kako stvoriti povoljne uslove za razvoj čovjeka, spriječiti "neuspjehe" u procesu njegove socijalizacije. I treće, kako se može smanjiti efekat uticaja onih nepovoljnih okolnosti u kojima se čovek nalazi, efekat onoga nepoželjnog što se dešava u procesu socijalizacije čoveka.
Socijalna pedagogija i psihologija su veoma bliske. Provjeriti psihološku spremnost djeteta za školu je psihologija, ali pripremiti ga za školu je već pedagogija.
Dakle, pretpostavlja se da psiholog treba samo da konstatuje, objašnjava, preporučuje, ali stvarno utiče na ponašanje čoveka, njegovu psihu, to je već zadatak nastavnika. Iz ovoga postaje jasna pojava psihološko-pedagoških fakulteta i specijalnosti nastavnik-psiholog.
Istovremeno, svake godine raste potreba ne samo za direktnim pružanjem psihološka pomoć ljudi, ali i u prevenciji problema, njihovoj prevenciji.
Međutim, opet, umjesto efikasnih metoda, vidimo općenite recepte koji se nose do rupa:
ako želite riješiti problem, upoznajte sebe (uključujući svoje prošle živote); ne zaustavljaj se u svom razvoju - kontinuirano obrazovanječekam te; ne budi žrtva – budi autor svog života; nemojte biti posljedica - postanite uzrok svega što se događa oko vas; cijenite život, vodite računa o svom zdravlju; prvo volite djecu, a onda ih obrazujte; tvoje misli su tvoj zivot...
Smislene invokacije. Pa, iz nekog razloga ne rade. Razmišljanje se ne menja. Raste grudva društvenih kontradikcija, mržnja, ljutnja, agresivnost, pad morala, a sve je veći broj ljudi koji ne osjećaju radost života.
Formule slične čarolijama - "treba", "mora", "treba" - rastvaraju se u vakuumu psihološke nepismenosti, viseći u zraku aktuelnih pitanja o ljudskoj prirodi.
Sistemsko-vektorska psihologija
A da vam je rečeno da se u psihologiji dogodio dugo očekivani napredak, da li biste povjerovali? br. I s pravom. Jer sve odredbe prave psihološke nauke ne treba uzimati na vjeru, kao i stvarati posebne uslove da bi se vidjelo kako to funkcionira. Njena teorija je neodvojiva od prakse. Ona je sam život.
Dakle, najnovije dostignuće u svijetu psihologije je Sistemsko-vektorska psihologija Jurija Burlana, koja vam po prvi put omogućava precizno razlikovanje ljudi prema njihovim urođenim sklonostima i otkriva značenje socijalizacije (upoznavanje osobe s kulturom).
Svi ljudi se u početku rađaju sa - vektorima koji određuju način na koji čovjek razmišlja, njegov životne vrednosti, želje. Svojstva su data po prirodi, ali njihova implementacija i razvoj nisu unaprijed određeni. Zavisi od pejzaža, društva u koje se čovjek nalazi.
Niko se ne rađa kao kriminalac ili genije. Da, u početku se svako dijete razlikuje od drugog, ali kako će se njegove urođene sposobnosti (a one uvijek postoje) ostvariti i razvijati pitanje je roditelja, nastavnika i društva.
Sistemsko-vektorska psihologija definiše: analni, kožni, mišićni, uretralni (donji vektori), oralni, mirisni, zvučni, vizuelni (gornji vektori). Svaka moderna osoba ima nekoliko vektora, budući da se pejzaž mijenja, a ponekad su potrebna kontradiktorna svojstva da bi se prilagodili njemu.
Shodno tome, što se dramatičnije promjene dešavaju u životnim uslovima ljudi, to se rađaju više multivektorska djeca (drugi su već u početnim mogućnostima nego vlastiti roditelji).
Danas jasno vidimo djecu "informatičke formacije", za razliku od prethodnih generacija. Jaz između njih i nas je ogroman. Oštro na dnevnom redu je pitanje kako razumjeti dijete, kako mu pomoći da u potpunosti otkrije svoje sposobnosti i postane sretno.
Osnove dječije psihologije
Do godinu dana je jednostavno. Rađa se sa zadatim osnovnim osobinama, koje će morati razviti prije kraja puberteta (otprilike 12-15 godina). Tada možete samo ispraviti sva ona stanja koja „dolaze iz djetinjstva“.
Glavna stvar na koju roditelji bebe do godinu dana moraju da se koncentrišu je održavanje njegovog života. U ovom periodu beba mnogo jede, brzo raste i pravi prve korake u upoznavanju sveta oko sebe. Njegov karakter je jasno vidljiv i sa tim se mora računati.
Na primjer, beba, koja se brzo prilagođava promjenama, lako podnosi putovanja, mirno jede na putu, ali analno dijete, obdareno rigidnom psihom, teško podnosi promjene, brinut će se, pokazivati anksioznost, za njega je novo okruženje stres (čak i kada se presvlačite). Razumijevanjem vektorskog skupa svog djeteta, roditelji će moći da mu pruže osjećaj sigurnosti neophodan za njegov potpuni razvoj.
Psihologija djeteta u dobi od 2 godine se mijenja - počinje hodati, zona istraživanja svijeta se širi, osim toga, beba stalno dopunjuje svoje vokabular pokazuje aktivno interesovanje za sopstveno telo. Individualnost, razlike u odnosu na drugu djecu sve se jasnije pojavljuju. Dakle, beba kože je aktivna u igricama, voli nove igrice, igračke, a analna beba mirno sjedi i crta, dugo gleda knjige i pokazuje konzervativnost u igricama.
U dobi od tri godine dijete se često neočekivano mijenja - poslušna kćerka postaje tvrdoglava tvrdoglava, "neželjena", sve radi prkoseći roditeljima. Kriza od tri godine poznata u psihologiji je rađanje "ja" djeteta, kada ono počinje da se odvaja od svijeta oko sebe, da ostvaruje svoje želje i potrebe.
Ovo je prvi korak ka nezavisnosti. Za mnoge roditelje kriza djetetove tri godine je test njihovih roditeljskih sposobnosti. Da li će moći da se dogovore, da li će naučiti kako da efikasno izađu na kraj sa bebinim besom, usmere detetovu energiju u pravom smeru?
Sistematski pristup uvelike pojednostavljuje život roditeljima: nakon treninga oni razumiju kakva je beba pred njima i šta zaista želi. sloboda mora biti data, ni zabrane, ni pohvale, ni kazne neće ga uticati. Važno je pohvaliti analni kikiriki za stvarna djela, adekvatno ograničiti kožu kikirikija, izgraditi jasan sistem zabrana i nagrada.
U dobi od tri godine najhitnija potreba djece je komunikacija sa vršnjacima. Za uspješnu socijalizaciju djeteta, razvoj potrebnih komunikacijskih vještina u njemu, vrijedi ga poslati u vrtić.
Tamo će, u dječjem timu, svojevrsnom uzoru primitivnog jata, proći rang, naći svoje mjesto u društvu, timu.
Dete od 4-5 godina nastavlja aktivno da istražuje svet, počinje da postavlja sve više pitanja. Neka djeca imaju opsesivne strahove – boje se mraka, plaše se da budu sami. Sa stanovišta Sistemsko-vektorske psihologije Yurija Burlana, stanje straha je manifestacija vizuelnog vektora, a do određenog vremena je sasvim normalna činjenica da se dete plaši da noću spava samo. arhetip vizuelnog vektora, koji će se iz straha razviti u ljubav. leži u osnovi vizuelnih fobija.
Važno je da roditelji razumiju šta se i zašto dešava djetetu kako bi adekvatno odgovorili na njegovo arhetipsko ponašanje. Na primjer, za psihu je opasno tjerati gledatelja u veliki strah, fiksirati ga na ovo stanje čitajući strašne priče, gdje izmišljeni likovi jedu jedni druge. Izuzetno je štetno tući oderača kaišem za ono što nam se čini kao sitnu krađu, ali on je po svojoj percepciji jednostavno uzeo ono što je trebalo da sakrije, napravi rezervu za „kišni dan“, ili ga kazni za psovku.
Podsvjesno osjećamo koliko je bolno kažnjavati bebu: zatvaramo gledaoca u ormar, tučemo mušticu, vičemo na tonskog majstora, tučemo kožara, ne puštamo ga iz kuće, mi tjeraj analnog coveka... I onda svi ovi grijesi roditeljskog odgoja ostaju sidra u psihi odraslih.
.jpg)
U psihologiji djeteta od 6-7 godina javlja se koncept seksualnosti. U tom periodu djeca prolaze kroz primarni pubertet, pa su vrlo česti slučajevi da djeca ovog uzrasta postanu žrtve pedofila.
Većina djece ide, počinje nova faza u njihovom društvenom životu - sa novim smjernicama, autoritetima, zahtjevima. Roditelji se susreću sa pitanjem kako najbolje pomoći djetetu da se prilagodi školi. Bez sistemskog znanja, roditelji i vaspitači se ponašaju nasumično. Pa, ako se svojstva roditelja i djece poklapaju, onda se oni razumiju kroz sebe. A ako ne? U ovom slučaju dijete je suočeno sa dvostrukim stresom, čiji su izvori škola i nerazumijevanje roditelja.
U psihologiji djeteta od 8 godina, kao i u dječjoj psihologiji od 9 godina, relevantan je razvoj gornjih vektora, intelektualnih sposobnosti.
Općenito, do puberteta dijete već mora proći rangiranje prema životinjskom tipu, gdje jaki pobjeđuju slabe, gdje se odnosi slažu kroz svađe, te naučiti da stekne autoritet u timu u društveno prihvatljivom obliku. , određuju njihovu nišu u društvu.
Dakle, znanja akumulirana pedagogijom i psihologijom, socijalnom pedagogijom, djeluju selektivno, od slučaja do slučaja, jer ne razlikuju jednu osobu od druge, nemaju efikasnu metodu rada sa osobom.
Takva tehnika je sistemsko-vektorska psihologija Jurija Burlana. Ovo je mikroskop kroz koji svako ko gleda vidi razlike (vektore, njihov nivo razvoja i implementacije) ljudi i teško da će naučiti "ribu" da leti, a to je osnova svake metode edukacije i obuke, temelj za rješavanje hitnih društvenih problema kroz promjenu svijesti pojedinog člana društva u kolektivnu svijest.
Lektor: Zifa Akhatova
Članak je napisan na osnovu materijala obuke " Sistemsko-vektorska psihologija»
