Monografija je zasnovana na rezultatima sociološke studije sprovedene u okviru kompleksnog istraživačkog programa Ruske akademije obrazovanja „Sociologija obrazovanja“. knjiga sadrži materijale sociološkog istraživanja 1469 studenata pedagoških univerziteta u Moskvi. U radu se analiziraju pitanja vezana za karakteristike selekcije studenata na pedagoški fakultet, motivaciju za sticanje višeg pedagoškog obrazovanja, profesionalne planove studenata nakon diplomiranja. Posebna pažnja posvećena je proučavanju stava učenika prema sadržaju stečenog obrazovanja. Posebna poglavlja monografije posvećena su razmatranju pitanja vezanih za interakciju studenata sa nastavnicima, kombinaciju učenja i rada, učešće u istraživačkim aktivnostima. Materijali dobijeni tokom sociološkog istraživanja analizirani su u odnosu na uticaj spola, starosti i faktora socijalne stratifikacije. Knjiga je namenjena stručnjacima iz oblasti pedagogije, psihologije, sociologije i kulturologije, zaposlenima u sistemu visokog pedagoškog obrazovanja. Materijali ove monografije mogu se koristiti u pripremi studenata pedagoških, socioloških i psiholoških fakulteta univerziteta, na kursevima za usavršavanje vaspitača.

Tekst ispod se automatski izdvaja iz originalnog PDF dokumenta i namijenjen je samo za pregled.
Nedostaju slike (slike, formule, grafikoni).

Drugi važan pokazatelj koji svedoči o „ulaganju“ porodice u obrazovanje deteta jeste procena samih učenika stepena školovanja. Rezultati istraživanja pokazuju da su studenti tehničkih fakulteta, u poređenju sa studentima pedagoških fakulteta, zadovoljniji nivoom školovanja na svom pedagoškom fakultetu, smatrajući da je „znanje stečeno u školi sasvim dovoljno za upis na fakultet“ (33,8%, respektivno) i 22,7%, p=.0001). imajte na umu da je odgovor na ovo pitanje značajno razlikuje maturante specijalizovanih škola, liceja i gimnazija koji su ušli na pedagoške i tehničke fakultete. Ovi podaci su prikazani na slici 2. Kao što se vidi iz podataka prikazanih na slici, među onim studentima pedagoških i tehničkih univerziteta koji su završili opšte obrazovanje, V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Distribucija studenata pedagoških i tehničkih univerziteta po vrstama škola koje su završili prije upisa na univerzitet (%) Slika 2 Mišljenja diplomaca razne vrsteškole o adekvatnosti znanja koje su stekli u školi za upis na fakultet (%) 12 škola, gotovo isti procenat (samo svaka peta) pozitivno ocjenjuje kvalitet znanja stečenog u školi. Drugačija situacija se razvija kada se uporede odgovori maturanata specijalizovanih škola, liceja i gimnazija. Diplomci ovih institucija koji su upisali tehničke fakultete, mnogo češće od onih koji su upisali pedagoške fakultete, smatraju da je znanje stečeno u školi „sasvim dovoljno da uđu na izabrani fakultet“. S jedne strane, ove razlike mogu ukazivati ​​na to da je nivo obrazovanja liceja, gimnazija i specijalizovanih škola koje su završili studenti tehničkih univerziteta znatno viši od nivoa obrazovanja studenata pedagoških univerziteta. S druge strane, legitimno je i drugo objašnjenje: učenici specijalizovanih škola, liceja i gimnazija, koji su slabiji u svom nastavnom uspjehu, na kraju ispadaju učenici V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student pedagoških univerziteta. 1.2 Vrsta stečenog školskog obrazovanja i akademski uspjeh na univerzitetu Posebno je interesantno pitanje uticaja vrste obrazovanja stečenog u školi na akademski uspjeh na univerzitetu. rezultati dobijeni tokom istraživanja pokazuju da studiranje u određenom tipu škole ima uticaj na akademski uspeh učenika pedagoški univerzitet. tako, na primjer, među učenicima koji su završili opšteobrazovnu školu, 34,4% ima visok nivo akademskog uspjeha kada studira na univerzitetu (učenje sa peticama); među onima koji su završili specijalne škole udeo odličnih učenika je 40,9%, a među maturantima liceja i gimnazija 41,2% (p=,03). Treba napomenuti da među studentima tehničkih univerziteta nije bilo značajnih razlika u akademskom uspjehu u zavisnosti od vrste obrazovne institucije koju su diplomirali prije upisa na univerzitet: udio „odličnih učenika“ među onima koji su završili općeobrazovnu školu je bio 28,3 %, specijalna škola - 29,7 %, licej ili gimnazija - 33,7 %. Ovo daje razlog za zaključak da je upis studenata iz opšteobrazovne škole provodi se strožije, jer se po svom akademskom uspjehu na univerzitetu ne razlikuju od diplomaca specijalnih škola, liceja i gimnazija. istovremeno se postavlja pitanje koliko dugo traje efikasnost školske godine vrsta obrazovanja. U tu svrhu upoređujemo akademski uspjeh studenata 1., 3. i 5. smjera pedagoških univerziteta koji su diplomirali različite vrste 1 škole. Izvršena analiza pokazuje da se značajne razlike u akademskom uspjehu manifestuju samo između učenika prve godine koji su završili opšteobrazovne škole i liceje (gimnazije). Tako je među studentima koji su završili opšteobrazovne i pedagoške fakultete udio "odličnih" u prvoj godini 26,0%, a među onima koji su završili liceje, gimnazije - 35,1% (p=,03). Shodno tome, među svršenim studentima opšteobrazovnih škola, procenat „C“ učenika je primetno veći nego među svršenim studentima liceja i gimnazija: 15,2% i 8,1% (p=,02). Naglašavamo da se u starijim godinama (3. i 5. godina) takve razlike više ne pojavljuju. dakle, dati podaci pokazuju da obuka u specijalizovanim vrstama obrazovne institucije(kao što su liceji, gimnazije) je veoma značajan doprinos („društveni kapital“) V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student upravo na ranim fazama obrazovanje na pedagoškom fakultetu. dalji akademski učinak zavisi od drugih faktora. Generalno, predstavljeni materijali nam omogućavaju da zaključimo da je zapošljavanje u nastavničko zvanje već u fazi sticanja visokog pedagoškog obrazovanja orijentisano na slabije društvene grupe (u poređenju sa tehničkim fakultetima) kako u pogledu obrazovnog statusa roditelja, tako i onih koji upisati pedagoške fakultete i njihov nivo školovanja. 1.3 podučavanje kao mehanizam društvene selekcije na univerzitet, pored analize podataka o uticaju školske specijalizacije na prijem na univerzitet (poređenje studentske populacije opšteobrazovnih škola, specijalnih škola, liceja i gimnazija), materijali koji se odnose na interesantni su i drugi oblici posebne obuke za studente.upis na fakultet. Na primjer, među studentima pedagoških univerziteta, 23,9% je navelo da prilikom priprema za prijemne ispite na fakultetu „nisu imali dovoljno znanja stečenog u školi, te su bili primorani da uče sa tutorom“ (napomenimo da je praktično takva isti procenat onih koji su se opredelili za ovaj odgovor bio je i među studentima tehničkih univerziteta - 19,9%). Istovremeno, važno je naglasiti da je među onima koji su studirali sa tutorom skoro svaki drugi studirao kod tutora sa ovog univerziteta – 39,7%. Preračunavanje ovih podataka u odnosu na ukupan broj studenata koji studiraju na pedagoškom fakultetu pokazuje da je skoro svaki deseti student studirao kod mentora sa ovog univerziteta prilikom upisa. 14 Ocjenjujući ove rezultate, ističemo da je danas odnos prema tutorstvu u društvu jasno dvosmislen. Tutorstvo se smatra i kao oblik dodatnog dubinskog obrazovanja i kao oblik posebne obuke koja povećava šanse za polaganje prijemni ispiti i, konačno, kao oblik podmićivanja skrivenog u pedagoškom univerzitetu. To je posljednji trenutak koji se bilježi kao izrazito negativan društveni fenomen koji deformiše sistem visokog obrazovanja. S tim u vezi, ako se okrenemo odgovorima studenata na posebno pitanje o mitu pri upisu na fakultet („Da li ste se susreli sa fenomenom podmićivanja pri upisu na fakultet?“), onda rezultati pokazuju da je pozitivan odgovor („ovo bio lično meni") dalo ih je relativno malo - 3,4%. Međutim, među onima koji su se susreli sa fenomenom podmićivanja prilikom upisa na fakultet, udio onih koji su ukazivali na V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student sa tutorom sa ovog univerziteta je izuzetno visok i iznosi 70,8%. Ovo nam omogućava da izvučemo prilično nedvosmislen zaključak da se podučavanje kod nastavnika univerziteta na koji aplikant upisuje zaista smatra posebnim oblikom mita. Napomenimo da navedeni podaci omogućavaju potkrepljenje zaključka da unutar same institucionalne organizacije sistema visokog obrazovanja postoje posebni „sivi“ mehanizmi finansiranja koji djeluju kao značajni faktori koji blokiraju pokušaje uvođenja jedinstvene državni ispit upravo kao društveni mehanizam koji demokratizuje mogućnosti upisa na univerzitet. Dodajmo da je ovaj trend tipičan ne samo za pedagoške univerzitete. na primjer, na tehničkim univerzitetima trend je isti, ali ne toliko izražen (16,6% onih koji su se suočili sa mitom studiralo je kod tutora sa ovog univerziteta). Manji procenat na tehničkim univerzitetima je sasvim razumljiv, jer, kao što smo već pokazali, ovi univerziteti imaju jači kontingent kandidata u odnosu na univerzitete za obuku nastavnika. Karakteristično je da od onih studenata koji su se susreli sa fenomenom podmićivanja pri upisu na fakultet, svaki peti (19,1%) popravlja da se situacije podmićivanja javljaju lično za njega iu kasnijim fazama studiranja na fakultetu. Ovo omogućava dopunu prethodnog zaključka: postojeće „sive“ šeme i mehanizmi selekcije za univerzitete odavno Negativne posljedice, budući da primanje mita nije samo faktor niskog akademskog uspjeha ovih studenata, već i deformiše opštu moralnu i etičku atmosferu obrazovnog procesa na univerzitetu. Nastavljajući analizu, treba napomenuti da poređenjem odgovora dvije grupe studenata (onih koji su studirali i koji nisu studirali sa mentorom prije upisa na fakultet) nije došlo do značajnih razlika u nivou materijalnog blagostanja. njihove roditeljske porodice. istovremeno se pokazalo da su razlike u obrazovnom statusu roditelja jasno značajne. Tako je, posebno, među onima koji su studirali 1 sa tutorom, primetno je veći udeo onih čiji roditelji imaju visoko obrazovanje (među onima koji su studirali sa tutorom 69,4% nije studiralo - 55,2%, p=.0001; respektivno , otac - 75,3% i 57,5%, p=.0001). Na taj način se čas sa tutorom može smatrati posebnom strategijom podrške roditeljima više obrazovanje tvoje dijete. drugim riječima, za roditelje sa visokim obrazovanjem, ovo je neka vrsta „osiguranja“ od prijetnji povezanih sa silaznom obrazovnom mobilnošću. S tim u vezi, važno je napomenuti da je drugi oblik posebne pripreme za upis na univerzitet, koji je povezan sa pripremnim kursevima, poželjniji za djecu iz porodica sa prosječnim obrazovnim statusom roditelja (među njima V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Student koji je studirao u pripremni kursevi, udio djece sa srednjom stručnom spremom majke - 43,5%, a među onima koji nisu studirali - 38,0% p=.02; otac - 42,4% i 35,4%, p=.003). Tako vidimo da se različiti oblici pripreme djeteta za upis na fakultet ispostavljaju orijentirani na različite društvene slojeve: nastava sa tutorom tipičnija je za porodice sa visokim obrazovanjem, a nastava na pripremnim kursevima tipičnija za porodice sa visokim obrazovanjem. prosečan nivo obrazovanja. možda se ne samo povezuje veća orijentacija porodica sa višim stepenom obrazovanja na tutorske usluge individualni karakter priprema djeteta (za razliku od nastave na pripremnim kursevima), ali i činjenicom da roditelji sa visokim obrazovanjem lakše uspostavljaju individualni kontakt sa fakultetskim nastavnicima (može se govoriti o posebnim informacijama i na društvenim mrežama služeći procesu smještaja djeteta na fakultet). drugim riječima, ovdje fiksiramo ulogu faktora društvene stratifikacije u uspostavljanju posebnih društvenih kontakata između roditelja i predstavnika visokog obrazovanja. 1 Poglavlje 2 Motivacija za sticanje visokog pedagoškog obrazovanja na pedagoškom univerzitetu pored analize cilja društveni faktori faktore koji utiču na zapošljavanje u nastavničku profesiju, važno je uzeti u obzir i one subjektivne. Ovdje je, prije svega, potrebno istaći pitanja motivacije za sticanje visokog pedagoškog obrazovanja. Istovremeno, napominjemo da je proučavanje karakteristika V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student motivacije koja određuje prijem na univerzitet je tradicionalna zavjera sociološko istraživanje posvećena studentima. Među njima je uslovno moguće izdvojiti tri pravca. Jedna od njih se odnosi na proučavanje promjena u motivaciji za sticanje visokog obrazovanja u različitim fazama izgradnje stručnih planova. tako, na primjer, u studiji L.Ya. Rubina je posebnu pažnju posvetila upoređivanju faza u kojima mladi biraju određenu specijalnost i odabira određenog sveučilišta. dobijeni rezultati potvrdili su jednu od glavnih autorovih hipoteza da je početna faza formiranja profesionalnih planova povezana ne toliko sa izborom profesije, koliko sa zauzimanjem određene društvene pozicije – sticanje visokog obrazovanja: „u dr. riječima, profesionalni plan je određen društvenim planom i izbor profesije se vrši već u okviru rada, najpoželjnijeg po prirodi” (Rubina L.Ya., 1981, str. 87). Štaviše, karakteristično je da se uticaj „socijalnog plana“ manifestuje i u razlikama u motivima za odabir univerziteta jednog ili drugog profila. tako, na primjer, prema podacima L.Ya. Rubina iz ankete, studenti pedagoškog fakulteta, u poređenju sa studentima politehničkih i medicinskih univerziteta, značajno rjeđe napominju da je motiv za ulazak na fakultet za njih bio " zanimljiv posao u budućnosti” (respektivno: 36,4%, 52,0% i 50,0%). Dodajmo da su, pored ovoga, studenti pedagoškog fakulteta rjeđe isticali još dva motiva: „potražnja za specijalistima ovog profila“ i „slijeđenje porodične tradicije“. Tako su u sociološkim istraživanjima rađenim sedamdesetih godina prošlog stoljeća zabilježeni značajni aspekti u vezi s izborom nastavničke profesije: kako manja sadržajna atraktivnost nastavničke profesije, tako i njen niži društveni status, te nedostatak ispoljavanja socio-psiholoških stavova. među mladima o reprodukciji porodične radne tradicije pri odabiru ove profesije. To ukazuje da se već 1970-ih pojavio karakterističan skup problema koji je omogućio da se govori o neefikasnosti vlasti. socijalne politike u pogledu formiranja nastave kao profesionalne grupe. Drugi pravac socioloških istraživanja odnosi se na proučavanje problema karakterističnih za pedagoške univerzitete, koji se zasnivaju na sukobu između želje studenata da steknu visoko obrazovanje na pedagoškom univerzitetu i, istovremeno, njihove nespremnosti da direktno rade na pedagoškom univerzitetu. školu nakon diplomiranja na pedagoškom fakultetu. Ovaj problem se prilično jasno očitovao u monitoring studijama sociologa iz Krasnojarska koji proučavaju motivaciju kandidata pri upisu na pedagoški univerzitet (Gendin A.M., Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999). Indikativna je u tom pogledu dinamika promjena udjela onih ispitanika koji su orijentisani na rad u školi nakon diplomiranja: 1992. godine - 31,0%, a 1999. godine - samo 14,0%. Treba napomenuti da ovaj trend smisleno korelira sa V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student i sa objektivnim pokazateljima. Tako, na primjer, ako su 1980-ih plaće radnika u sektoru obrazovanja bile približno iste kao u industriji, komunikacijama, građevinarstvu i finansijskom sektoru, onda je početkom 1990-ih došlo do značajnog raslojavanja plata u ovim sektorima ekonomija: plate u sferi finansija, kredita i osiguranja naglo rastu, dok su plate prosvetnih radnika značajno smanjene. Ovaj trend se nastavlja i danas. ako su 1970-ih plate u industriji bile 112% prosječne plate u privredi; u oblasti finansija - 97%, u oblasti obrazovanja - 90%, zatim u 2003. godini odnos je sledeći: u oblasti industrije - 117%, u oblasti finansija - 127%, iu oblasti industrije obrazovanje - 62% (Ruski statistički godišnjak, 2004). i, konačno, treće područje istraživanja odnosi se na analizu dinamike promjena motivacije za stjecanje visokog obrazovanja na različitim fazama obrazovanja na fakultetu. posebno, u studiji Yu.R. Vishnevsky, L.N. Bannikova i Ya.v. Didkovskaya (2000), na osnovu ankete studenata sa raznih univerziteta u regionu Sverdlovsk, otkrila je karakteristične osobine promjena u motivaciji studenata treće godine kako u pogledu preciziranja njihovih profesionalnih planova tako iu pogledu njihovog zadovoljstva kvalitetom. obrazovanja i stručne specijalizacije. Uzimajući u obzir rezultate navedenih studija, u našem radu glavni akcenat smo stavili na proučavanje sadržajnih karakteristika promjene motivacije u fazi inicijalne profesionalizacije, tj. e. tokom cijelog perioda studiranja na pedagoškom univerzitetu. Pritom nam je važno ne samo pratiti dinamiku promjena u značaju pojedinih pojedinačnih motiva koji studenta podstiču na studiranje na fakultetu, već i identificirati one strukturne promjene u motivaciji koje nam omogućavaju da ih razmotrimo. kao manifestacija svojevrsne krize. aktivnosti učenja. s tim u vezi, inače, od posebnog je interesa analiza razlika u motivaciji 1 za učenje kod učenika sa različitim nivoima akademska izvedba. Jasno je da će nam u toku analize takođe biti važno da otkrijemo ulogu faktora rodne i socijalne stratifikacije u razlikovanju značaja pojedinih motiva za nastavu u pedagoškoj školi. Ovo su klasični zapleti sociološke analize. Pedagoški univerzitet 2.1 uticaj spola i faktora socio-stratifikacije V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student da proučava karakteristike promjena u motivaciji koja određuje prijem nastavničko zvanje, ponudili smo ispitanicima posebno pitanje, gdje su kao odgovori ponuđeni različiti motivi koji karakterišu: pragmatične orijentacije povezane sa profesionalnim izgledima, želju za lični razvoj, orijentacije koje određuju društveni uspjeh itd. Rezultati odgovora na ovo pitanje prikazani su u tabeli 2. Kao što se vidi iz podataka u tabeli, eksterni motivi povezani sa socijalnim porodicama”) očigledno nisu relevantni i primjećuju ih mali procenat anketiranih studenata. generalno, dodat- tabela 2. Distribucija odgovora na pitanje o motivima za studiranje na pedagoškom fakultetu (%) Opšte Dječaci Djevojčice P= Želja da se postanu specijalista u određenoj oblasti 61,5 46,0 61,7 ,0001 Za samopouzdanje -razvoj 44.1 42 .0 42.6 Želja za stjecanjem novih znanja 38.3 34.8 37.3 Želja za stjecanjem diplome o visokom obrazovanju 34.6 29.9 34.0 Želja za stjecanjem određenog društvenog statusa nakon diplomiranja 31.1 21.4 31.5 Želja za jednostavno dobijanje dobrog posla .0 Želja za dobro .0 . 24,6 19,0 .02 Za moju izabranu profesiju potrebno je visoko obrazovanje 17,1 15,2 16,7 Porodična tradicija 5,0 6,7 4,5 Želja za izbjegavanjem služenja vojnog roka snaga 4,4 28,6 0,1 .0001 Potražnja roditelja 3,5 4,0 3,0 3,2 Želja za samopouzdanjem .2 Želja za samopouzdanjem 1 .2 Želja za samopouzdanjem .2 razvoj", "želja za stjecanjem novih znanja" i motivi povezani s društvenim dostignućima ("sticanje diplome o visokom obrazovanju", dobijanje izvesnog društveni status nakon diplomiranja). pedagoškog univerziteta, podaci dati u tabeli 2 pokazuju vrlo karakteristične rodne razlike. Tako se, na primjer, eksterni motiv „želja da se izbjegne služenje vojnog roka“ pokazuje kao vrlo značajan među mladićima i zauzima peto mjesto u njihovom rejtingu, jasno ispred motiva kao što su „želja za stjecanjem određenog društvenog statusa nakon diplomiranja“. “, “želja da se dobije dobro plaćen posao” i “želja za visokim obrazovanjem u vezi sa izabranom profesijom”. u principu, studiranje na univerzitetu kao način da mladići dobiju odgodu služenja vojnog roka je činjenica V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Poznati student. Pa ipak, zapanjujuća je rasprostranjenost ovog motiva među mladim studentima pedagoškog univerziteta, gdje ga primjećuje svaki četvrti. Osim toga, vjerovatnije je da će mladići biti motivirani željom da dobiju dobro plaćen posao. drugim riječima, tradicionalistički rodni stavovi igraju važnu ulogu u određivanju motiva za sticanje višeg stručnog obrazovanja, kada materijalna podrška porodice djeluje kao karakteristična funkcija položaja muškarca u društvenoj ulozi. U ovom slučaju, zanimljivo je da ovakve motivacije mladići aktuelizuju čak iu odnosu na takvu oblast delatnosti, gde je nivo plata znatno niži nego u drugim sektorima. U poređenju sa dečacima, devojčice znatno češće primećuju motive kao što su „želja da postanu specijalista u ovoj oblasti“ i „želja da nakon diplomiranja steknu određeni društveni status“. S jedne strane, to ukazuje da samu nastavničku profesiju djevojke češće smatraju područjem profesionalne aktivnosti koje je prihvatljivo za žene. U tom smislu, ova vrsta motivacije suštinski korelira sa opštim tendencijama feminizacije nastavničke profesije, koja se, inače, manifestuje već u fazi primarne profesionalizacije, budući da je procenat devojaka na pedagoškim fakultetima znatno veći od ono kod dečaka. S druge strane, motiv povezan sa željom za stjecanjem određenog društvenog statusa nam omogućava da zaključimo da visoko pedagoško obrazovanje djeluje i za djevojčice kao faktor koji osigurava uzlaznu vertikalnu društvenu mobilnost. Istovremeno, karakteristično je da upravo djevojčice iz porodica sa nižim obrazovnim statusom roditelja češće bilježe „želju za sticanjem diplome visokog obrazovanja” kao vodeći motiv učenja. Među njima, svaki drugi (44,5%) ukazuje na ovaj motiv, a po svom značaju zauzima drugo mjesto u opštoj hijerarhiji njihovih motiva. 20 Pedagoški univerzitet V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Slika 3. Značaj motiva za sticanje višeg pedagoškog obrazovanja kod djevojčica iz porodica sa visokim i niskim obrazovnim statusom roditelja (%) kod djevojčica sa visokim obrazovanjem roditelja, uz motiv „želja da postane specijalista“, direktno znače dominiraju motivi obrazovne aktivnosti: „želja za samorazvojom“ i „sticanje novih znanja“. pored toga, među djevojkama sa visokim obrazovanjem roditelja, udio onih koje ističu takav motiv učenja kao što je „porodična tradicija“ je prilično visok. S tim u vezi, može se pretpostaviti da ovaj motiv fiksira ne toliko reprodukciju nastavničke profesije, već djeluje kao motiv zbog osobenog oblika „zaštite“ društvenog statusa, kada stjecanje pedagoškog obrazovanja djeluje kao način da se „ostati“ u određenom društvenom sloju (sloj sa visoki nivo obrazovanje). Uočene razlike u motivaciji za studiranje na pedagoškom fakultetu među djevojkama iz porodica sa srednjim i visokim obrazovanjem roditelja prikazane su na slici 3. 2.2 Utjecaj akademskog uspjeha Razmotrimo sada odnos između motivacije za stjecanje višeg pedagoškog fakulteta. obrazovanje i akademski učinak učenika. Motivi zbog kojih su utvrđene statistički značajne razlike između „odličnih učenika“ i „trostrukih učenika“ prikazani su u tabeli 3.

Temelji su postavljeni tokom studiranja na univerzitetu buduća karijera, student stupa u nove kontakte, stiče iskustvo profesionalne interakcije. Zahtjevi za modernog diplomca pedagoškog univerziteta su prilično visoki.

Sve vještine su podijeljene u dvije kategorije.

Sposobnost učenja je važna komponenta kategorije nastavničke profesije. Danas je stopa zastarjelosti znanja veća nego prije, pa je potrebno stalno ažuriranje. Sposobnost učenja se manifestuje u sposobnosti da organizujete svoje vreme, planirate i kontrolišete svoje akademski rad, organizovati traženje potrebnih informacija, izabrati odgovarajuće metode, uspostaviti međusobnu saradnju. To je i sposobnost donošenja odluka o vlastitom procesu učenja i samomotivacije.

Obrazovni proces na univerzitetu uključuje teorijsku i praktičnu nastavu. Teorijska nastava obuhvata uglavnom predavanja, dok praktična nastava uključuje seminare, radionice, laboratorijske radove i nastavnu ili industrijsku praksu. Ne podcjenjujte važnost predavanja i pokušajte sami savladati gradivo. Nastavnik može odabrati pravi materijal i predstaviti ga u pravom kontekstu.

Studiranje na pedagoškom fakultetu omogućava vam da se odmah nađete unutra pedagoški proces. U isto vrijeme, djelujući istovremeno kao objekt i subjekt pedagoška djelatnost. Proces učenja na pedagoškom univerzitetu paralelno je i trenutak pedagoške prakse. Ovdje postoji prilika da se obrazovni proces analizira ne samo sa stanovišta običnog učenika, već i sa profesionalne tačke gledišta.

Izvori samoobrazovanja

Važno je u procesu učenja proširiti broj izvora samoobrazovanja privlačenjem eksternih resursa. Na vanjske resurse ovaj slučaj uključuju tradicionalne: knjige, periodiku, medije masovni medij, samoobrazovanje na daljinu.

Drugi izvor je istraživačka aktivnost. U procesu proučavanja svijeta koji ga okružuje, budući učitelj organizira svoje znanje i formira lični pedagoški stil, profesionalni i lični pogled na svijet. Postoji mnogo mogućnosti za istraživačke aktivnosti na pedagoškom univerzitetu. Istraživačke aktivnosti podiže nivo samoobrazovanja i pomaže u pronalaženju istomišljenika.

Treći izvor sistematskog samoobrazovanja je obuka na različitim kursevima. To mogu biti kursevi stenografije, učenje strani jezik, kursevi javnog govora i tako dalje.

Rad može postati dodatni izvor samoobrazovanja. Tokom studija postoji odlična prilika da se okušate u sebi razne vrste aktivnosti, posjeti razl profesionalne uloge. Studenti pedagoških univerziteta mogu se baviti podučavanjem, raditi kao dadilje ili savjetnici, te raditi lingvističke prevode.

Okolna stvarnost je peti izvor samoobrazovanja, koji uključuje događaje koji se odvijaju okolo; ljudi sa kojima komunicirate, njihovo znanje i iskustvo. Potrebno je naučiti kako transformirati informacije iz okolnog svijeta u nešto korisno za sebe, proći kroz profesionalnu prizmu. Ovaj pristup razvija refleksivne vještine i pomaže razviti vlastiti model ponašanja u sličnim situacijama. Od posebnog značaja za nastavnike je veština timskog rada. To uključuje:

• sposobnost povezivanja drugih da pomognu u vašim aktivnostima;
• sposobnost izravnavanja sukoba;
• sposobnost planiranja svojih aktivnosti;
• mogućnost uređivanja grupnog rada;
• sposobnost sažimanja različitog materijala.

Za budućeg učitelja veoma je važan još jedan izvor samoobrazovanja - njegovi hobiji, takozvane "specijalne veštine".

Ponekad studenti, ulazeći na fakultet, odbacuju sve, po njihovom mišljenju, „suvišno“, „ometanje učenja“, „zabavno“. Ali uzalud. Dodatno polje aktivnosti, koje nije direktno povezano sa profesionalnim samoobrazovanjem, izuzetno je neophodno nastavniku. Zašto je važno imati ne uski profil, već širok pogled? Prije svega, povećati vlastiti autoritet u očima budućih studenata i kolega. Ako dobro pevate ili volite ronjenje, ili znate da igrate šah, ili ukrstite luksuzne pejzaže, ovo iskustvo može biti korisno vašim učenicima, jer, kao i vi, uvek žele da komuniciraju sa zanimljiva osoba u stanju da ih nauči nečemu novom osim toga školski program. Stoga, bez obzira koliko ste strastveni u postizanju profesionalnih visina, ne zaboravite da se razvijate iu drugim pravcima!

Zaključak

Može se zaključiti da obuka na pedagoškom fakultetu pruža priliku za unapređenje profesionalne kompetencije, samodijagnoze i korektivnih vještina, kako profesionalnih tako i lični kvaliteti, orijentacija u obrazovnom polju i sticanje korisnih veza.

Profesionalna aktivnost mladog nastavnika

Nakon diplomiranja na univerzitetu i dobijanja diplome nastavnika, čeka profesionalna aktivnost. Mladog učitelja čekaju nove obaveze. Od prvog dana rada snosi istu odgovornost kao i specijalisti sa radnim iskustvom. Ulazak u specifično školsko okruženje sa specifičnim običajima i zakonima koje treba naučiti i prihvatiti. Mladi specijalista morat ćete kombinirati ulogu nastavnika i učenika, poslušati savjete iskusnijih starijih kolega.

Profesionalni razvoj nastavnika, koji vodi ka postizanju profesionalizma i pedagoške izvrsnosti, dug je, kontinuiran proces. Možemo reći da je ovo putovanje u životu. Na tom putu mogu se izdvojiti određene faze formiranja profesionalca:

• optantna faza je period profesionalnog opredjeljenja,
• adept faza je period savladavanja izabranog zanimanja u stručnoj obrazovnoj ustanovi,
• faza adaptacije je period ulaska u praktičnu pedagošku aktivnost,
• unutrašnja faza - formiranje nastavnika kao iskusnog nastavnika,
• faza savladavanja podrazumeva sticanje od strane nastavnika posebnih kvaliteta, veština ili pretvaranje u generaliste,
• faza autoriteta - sticanje autoriteta i široke popularnosti u svom krugu ili šire, praćeno prisustvom bogatog pedagoškog iskustva,
• faza mentorstva – koju karakteriše prisustvo istomišljenika, sledbenika, studenata među kolegama i mogućnost razmene iskustava.

U današnjoj teškoj sociokulturnoj situaciji postoji kontradikcija između sve većih zahtjeva za ličnošću i aktivnostima nastavnika i stvarnog nivoa motivacijske, teorijske i praktične spremnosti diplomca pedagoškog fakulteta za obavljanje svojih profesionalnih funkcija. Rješenje ove kontradikcije zahtijeva rješenje veliki broj problemi iz sistema obrazovanja nastavnika:

• transformacija ciljeva stručnog osposobljavanja,
• unapređenje strukture i sadržaja obrazovanja nastavnika,
• ažuriranja organizacione forme i metode.

Najvažniji psihološki uslov za razvoj profesionalna kompetencija budući nastavnik tokom perioda studiranja na fakultetu je profesionalizacija njegovog psihološkog usavršavanja, usled čega se menjaju pravac i sadržaj obrazovnih aktivnosti studenata: ciljevi profesionalnog razvoja i samorazvoja postaju prioriteti, a sredstva postizanje ovog cilja je predmetna obuka. U strukturi stručne kompetencije savremeni nastavnik sa višim obrazovanje nastavnika sistemotvorna komponenta je psihološka komponenta, koja se aktivno formira u periodu univerzitetskog obrazovanja i određuje psihološku i pedagošku suštinu njegovog predmetnog usavršavanja. Psihološki struktura profesionalni kompetencije budućnost nastavnik mora uključiti in sebe : motivaciono-osobna komponenta, koja izražava suštinu i profesionalnu orijentaciju vaspitno-obrazovne i stručne aktivnosti učenika; sistem vaspitno-spoznajnih i obrazovnih i stručnih aktivnosti učenika; sistem obrazovno-spoznajnih i obrazovno-stručnih radnji koje određuju aktivnost komponentu profesionalne kompetencije budućeg nastavnika; refleksivno-evaluativna komponenta koja određuje mogućnosti budućeg nastavnika u smislu razumijevanja osobina napredovanja ka profesionalnom cilju, kao i mogućnosti vlastitog stručnog usavršavanja.

Osnove profesionalne kompetencije savremenog predmetnog nastavnika treba formirati u procesu studiranja na fakultetu, jer u periodu samostalnog profesionalnog djelovanja nakon fakulteta nastali profesionalni stereotipi ne dozvoljavaju nastavniku da uspješno ovlada profesionalno važnim psihološkim znanja neophodna za rešavanje problema mentalni razvojškolaraca u procesu učenja.

Najvažniji psihološki stanje razvoj profesionalni kompetencije budućnost predmetni nastavnik je transformacija obrazovni aktivnosti studenti in obrazovne i stručne . Za takvu transformaciju potrebno je stvoriti integrativno smisleno jedinstvo psihološkog, pedagoškog, metodičkog i predmetnog usavršavanja budućeg nastavnika na univerzitetu. Stvaranje integrisanih kurseva obuke na predmetnom odsjeku pedagoškog univerziteta moguće je pod uslovom da nastavnici steknu psihološku i didaktičku kompetenciju, čija je suština posebna motivacija za profesionalnu aktivnost, koja uključuje promjenu prioriteta u profesionalnom postavljanju ciljeva iz čistog. predmetno-specifična asimilacija sa profesionalnim razvojem budućeg nastavnika, i prisustvo profesionalnih radnji koje određuju mogućnost kreiranja integrisanih kurseva.

Tehnologija kreacija integrativno sistemima učenje, usmjereno na formiranje profesionalni kompetencije at studenti , može se predstaviti kao sljedeći niz akcija (generalizovani algoritam):

• 1) isticanje opšte ideje na osnovu koje se vrši integracija;
• 2) utvrđivanje cilja stvaranja integrativnog sistema i skupa disciplina uključenih u njega, koje bi najviše doprinele ostvarivanju ovog cilja;
• 3) utvrđivanje hijerarhijske konstrukcije integrativnog sistema na osnovu definisanja uloge svake discipline u sistemu;
• 4) opšte strukturisanje svake od disciplina;
• 5) izradu programa rada za svaku obuka uzimajući u obzir jedinice sadržaja identificirane kao rezultat strukturiranja i uspostavljene interdisciplinarne veze. (Integracija psihologije i didaktike jasno je izražena u konceptima razvojnog obrazovanja L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydova, u teoriji i praksi faznog formiranja mentalnih radnji P.Ya. Galperina i N.F. Talyzina, u humanističkim pedagogija Sh.A. Amonashvili, T.M. Sorokina).

AT moderna nauka Problem profesionalne kompetencije nastavnika nije našao jednoznačno rješenje. Konceptualno tumačenje ovog pojma i specifičnosti područja njegove primjene određuju različit sadržaj i razumijevanje ovog fenomena.