У проекті нового закону "Про освіту" окремий розділ присвячений педагогічним кадрам. Чому і як припускають вчити вчителів, в інтерв'ю РІА «Новости» розповідає керівник Центру методології управління, економіки та нормативно-правового регулювання освіти Федерального інституту розвитку освіти Сергій Заїр-Бек.

Сергію Ізмаїловичу, ви брали участь у розробці розділу проекту нового закону "Про освіту", присвяченого педагогічним кадрам. У чому особливості системи підвищення кваліфікації вчителів?

Хоча підвищення кваліфікації вчителів прописується в розділі 5, де йдеться про кадри системи освіти (стаття 53), а не в розділі 16, присвяченій додатковій професійній освіті в цілому, ми намагалися використовувати в обох випадках однакові підходи.

Для вчителів підвищення кваліфікації обов'язково один раз на п'ять років, тривалість – не менше 72 годин. Ми вважаємо, що формулювання можна уточнити: "протягом п'яти років", щоб людина могла вільно вибирати час залежно від можливостей, фінансування, потреб у підвищенні кваліфікації, а найголовніше - за необхідності розбити програму на кілька модулів та освоювати кожен у зручний час .

З урахуванням нинішніх способів організації бюджетного процесу це досить складно, і експеримент зі створення "розподіленої" системи підвищення кваліфікації – його планується розпочати цього року – спрямований, зокрема, на пошук таких рішень.

Новий закон створить передумови, щоб доступ до фінансування з бюджету отримали різні організації, і вчитель сам вибирав би з широкого спектра програм потрібні. Це спричинить відсіву несучасних програм, стимулює появу найефективніших форм, наприклад, виїзд викладачів на навчання педагогів у важкодоступних районах.

Якими мають бути державні вимоги щодо підвищення кваліфікації вчителів, про які йдеться у проекті закону?

Вони мають пред'являтися не змісту підвищення кваліфікації, а формату програм, оцінці якості, причому вимоги мають гнучко оновлюватися. У сьогоднішній редакції йдеться саме про вимоги до формату, і я сподіваюся, що при подальшому обговоренні ні в кого не виникне бажання вписати пункт про регулювання змісту.

- А чи є принципова різниця?

Звісно. Якщо законі з'являється пункт про державні вимоги до змісту програм підвищення кваліфікації вчителів по всій країні, на федеральному рівні хтось повинен розробляти ці вимоги і контролювати реалізацію всіх програм на місцях. Потрібно буде перевіряти, чи вчителі вивчають конкретну нормативну базу, методи, технології…

А коли йдеться про формат, задаються напрямки роботи: можна передбачити захист педагогічних проектів, складання портфоліо вчителя, розробку завдань для учнів - наприклад, із ймовірними способами вирішення. Але ж ми виходимо з того, що вчитель сам вибиратиме, які методи використовувати - Ельконіна-Давидова або, скажімо, Шаталова. Важливо, щоб результати навчання учнів конкретного педагога відповідали стандарту загальної освіти.

Загалом, звичайно, в умовах переходу на нові освітні стандартиувагу до підвищення кваліфікації вчителів буде посилено. Оскільки сам підхід до навчання у школах змінюється, спочатку мають змінитись самі вчителі.

- Хто має розробляти зміст програм підвищення кваліфікації?

Це відповідальність організацій, які пропонують програми. На рівні регіону модульний підхід дозволяє включати до програми інваріантні модулі, обов'язкові для всіх вчителів, - наприклад, присвячені регіональній нормативній базі або новим вимогам до змісту предметних областей відповідно до нових стандартів. А далі можливий вибір, продиктований або вимогами конкретної школи, муніципалітету, або уподобаннями вчителя.

Очевидно, в регіонах буде створено базу програм, і вчитель зможе вибрати відповідні, в різних навчальних закладах. Якість їх має гарантуватися на регіональному рівні.

Чи буде передбачено законом громадську участь в акредитації програм додаткового професійної освіти, зокрема підвищення кваліфікації вчителів?

Відповідно до 293-го федеральним закономвже сьогодні передбачено суспільно-професійну акредитацію як один з етапів державної акредитації.

Ми вважаємо, що для програм підвищення кваліфікації, де не передбачено державних стандартівта вимог, процедура суспільно-професійної акредитації цілком могла б стати єдиною, повністю замінивши державну. Участь держави полягатиме лише у ліцензуванні.

Але у сфері підвищення кваліфікації вчителів, як і у сфері оборони та безпеки, контроль програм у вигляді державних вимог збережеться.

Матеріал підготував Євген Скворцов (НДУ ВШЕ) спеціально для РІА Новини

Конференція «Сабурівські читання»

Основні ідеї обговорення – стратегічні питання розвитку системи освіти всіх рівнях освіти та управління освітою. На думку співтовариства, у лінійці результатів особистісні результати до 2030 року будуть значнішими, ніж предметні. Особистісний результат базується на особистому досвіді людини. Тоді як область предметних результатів залежить від зміни технологій, зміни економічних пріоритетів і політичних, відбуваються стрімко. Наприклад, здається, що з розвитком технологій віртуальний спосіб дії поступово почне превалювати, як наслідок – зниження частки сировинних галузей в економіці та збільшення частки невиробничих областей. «Ми з більшою ймовірністю могли прогнозувати освітні результати майбутнього 13 років тому, ніж тепер прогнозувати предметні результати на 13 років вперед, - зазначив Сергій Заїр-Бек. У цьому сенсі прогнозувати особистісні результати значно легше, а говорячи про предметні результати, ми розуміємо всю складність їх прогнозування в сучасних умовах. В умовах ситуації високої невизначеності в числі значущих особистісних результатів – моральна відповідальність за планування власного розвитку, оскільки способи і методи досягнення цілей і завдань, що швидко змінюються, також можуть змінюватися.

Необхідні нормативні акти, Що визначають стратегію розвитку освіти у цьому ключі створені. Зараз важлива не так наявність самих норм, а їх виконання. У цьому зв'язку, слід зазначити, що існуючі інститути освіти зберігають риси 20-річної давності, і нові інститути створюватимемо не ми, а скоріше наші діти. Створення різноманітних інститутів передбачає створення різних механізмів фінансування. Буде створено різні системи фінансування, отримає розвиток система цільового фінансування, що включає такі механізми як індивідуальні гранти підтримки окремих потреб та зусиль.

Різноманітність результатів передбачає розподілену систему підготовки кадрів. При цьому показники якості підготовки кадрів формуватимуть самі освітяни.

Говорячи про співвідношення приватного та державної освіти, учасники дійшли спільної думки, що бажаний тренд – паритетне співвідношення. Але через сучасну ментальність батьківського співтовариства приватний секторпоки що не може конкурувати з державною. Однак будуть окремі осередки (переважно в містах), де це співвідношення буде досягнуто.

Конференція Петерсон

Цілі та цінності освіти, які є досить загальними, тими чи іншими способами обговорюються на всіх конференціях. Це доводить, що стратегії освіти та її результати у нових ФГОС задані правильно, хоча можуть змінюватися і удосконалюватися. Важливо розуміти, що потрібно змінити, щоб досягти заявлених результатів. До 2030 кардинальних різких змін у ФГОС не відбудеться, вони задають правильний вектор, але мають змінюватися з урахуванням завдання досягнення заявлених результатів. Необхідні умови переходу до новій системіє, але чи будуть вони дотримані?

Ми користуємося досягненнями ММПК (традиції Щедровицького, Виготського) та вважаємо за можливе використовувати їх для досягнення цілей розвитку. Робити першорядними особистісні результати без закріплення вміння вчитися ризиковано. Особистісні результати не можна нарізати, людина набуває їх із досвідом. У цьому вся сенсі освітній процес є базовим, оскільки передбачає саморозвиток. Тому першорядними є метапредметні результати, тоді як предметні і особистісні результати – свого роду похідні.

Крім того, предметні результати ми вміємо вимірювати, а для особистісних поки що критеріїв немає. І тут значної ролі відводиться педагогу. Ми беремо методологічні інструменти загальної теоріїдіяльності, конкретизуємо їх для освітнього процесу та адаптуємо для різних ступенів освіти. Загальна схема: перехід від знання про спосіб дії до власне дії, що передбачає підготовку мислення, пробну дію, подолання скрути, застосування.

Така схема дозволяє вчителю отримати інструмент досягнення метапредметних результатів. Досягши метапредметних результатів, переходимо до досягнення предметних знань. Методологічний інструмент – структура освітньої діяльності, спрямовану мотивацію до навчання. Сучасна системаспрямовано демотивацію. Чи зберігся такий інститут школи? Навряд, оскільки батьки бажали б іншого підходу. Знання – основа для відкриттів дитини, розвитку її особистості.

Конференція Монтессорі

Робота над результатами – та діяльність, яку будують дитячо-батьківське та педагогічне співтовариство разом. Усередині спільноти Монтессорі створено освітня програма « Дитячий садокза системою Монтессорі», в якій викладено основні уявлення про результати освіти. Пріоритетним ми вважаємо становлення людини, здатної до позитивної самореалізації. Завдання педагога - допомогти дитині створити в собі певний фундамент розвитку. І насамперед через такі властивості особистості, як самостійність та самодисципліна. Ці наскрізні результати у системі Монтессорі одна із найбільш значимих. Вміння вчитися стає наслідком розвитку властивостей особистості. Обґрунтуванням важливості особистісних результатів є невизначеність ситуації. Особистісні якостістають точками опори, які дозволяють існувати у світі будь-яких середовищ. Оскільки властивості особистості невід'ємні, функція педагогіки – допомагає, а чи не формує. Освітня діяльністьстає полем для розвитку предметних та метапредметних результатів, виходячи з розвитку властивостей особистості.

Цей підхід знайшов свій відбиток у основних документах, зокрема ФГОС, проте необхідні механізми його реалізації.

Як зазначають учасники всіх конференцій, ключовим викликом є ​​узгодження уявлень про результати різних форматів шкіл для формування загального розуміння мінімуму досягнення результатів. При цьому мінімальний спільний знаменник не означає однаковість підходів до підготовки педагогів та механізмів оплати їхньої праці.

Освіта – процес, у якому залучені як діти і педагоги, а й батьки. Важливо розуміти, як донести до батьків варіативність форматів освіти та варіативність результатів. Як залучити батьків до мотивування дитини?

Завдання школи – допомогти батькам, залучити їх до процесу саморозвитку дитини. Залучення батьків – одна з основних умов досягнення результатів. Школа стає дедалі прозорішою, але батьки входять у неї як співробітники, бо як перевіряючі. Говорячи, що потрібний суворий вчитель, вони прагнуть перекласти частину своєї відповідальності на вчителів. Рівна освіта – це надання рівних можливостей для розвитку в умовах рівної відповідальності. на сучасному етапіЗа даними досліджень, лише 30% батьків беруть участь в освіті дітей. Але працювати необхідно з рештою 70%, оскільки саме вони забезпечують успіх. Можливі методи залучення – школа соціальної активності батьків, спільна розробка індивідуальної програми навчання дитини, залучення батьків до моніторингу результативності програми.

Батьків треба навчити варіативності. Можливості вибору освіти різноманітні, і необхідно навчити батьків вибирати те, що можливо незагальне, але підходить для дитини.

Наталія Цирендашієва

З. І. Заїр-Бек

МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДО ОСВОЄННЯ ГУМАНІТАРНИХ ОСВІТНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

Розкриваються методологічні підходи до проектування педагогічних технологій як процесу «гуманітарних відносин» та теоретичні основинавчання викладачів та вчителів до побудови способів взаємодії та комунікації спілкування з різними у культурному та соціальному плані учнями та студентами. На основі аналізу робіт у галузі філософії, соціології, політології, психології розкриваються варіанти міждисциплінарних досліджень для створення конструктів різних видівпедагогічної комунікацій у різноманітності реалій сучасних соціальних відносин У статті також представлено короткий огляднаявних у практиці вищої освітипрограм та форм соціально-комунікативного навчання.

METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF TRAINING TEACHERS FOR ACQUIRING HUMANISTIC EDUCATIONAL TECHNOLOGIES

Методологічні пристосування до дизайну pedagogical / educational technology regarded as process of "humanitarian relationship", as well as theoretical foundationas of training teacher-trainers and school-teachers for construction interaction and communication with students with different social and cultural background. На аналізі робіт у філософії, соціології, політичної практики і психології є основою для реґардованих варіацій interdisciplinary studies aimed for creating constructs of different kinds of pedagogical communication in variety of modern social relations. brief review of programs andforms of social communicative learning applied in higher education is given.

Освіта педагогічних кадрів для різних систем освіти є сьогодні процесом, який значною мірою впливає на характер динаміки змін у різних освітніх установахяк соціальний інституттовариства. З іншого боку, за його станом можна судити про тенденції, що відбуваються в розвитку освіти.

Будь-яка професійно-освітня система включає ієрархію

різних взаємозалежних елементів. По-перше, ідеологію, яка опосередковується рядом соціальних змінних та рівнем розвитку науки та суспільства в цілому. Другий елемент – зміст освіти. Його можна розглядати: у вигляді дисциплін навчального плану або програм освіти, в інформаційному аспекті - орієнтуючись на набір дидактичних одиниць, що містяться в стандартах або інших документах, у навчальній

ках та в різних інформаційних джерелах. Третій елемент системи - методи, форми та технології навчання. Зазначені складові можуть бути у певних взаємовідносинах з базовою парадигмою освіти, т. е. випереджати її, відповідати чи відставати. Ці взаємини мають для педагогіки як теоретичне, і практичне значення. При цьому сам характер цих взаємин, через інертність освіти, характеризується протиріччями, які часто призводять до процесів, що загальмовують динаміку його розвитку.

Традиційна освітня парадигма інтерпретує педагогічний процесяк інформаційний чи діяльнісний, значно рідше - як процес гуманітарних відносин чи процес комунікації. При цьому «гуманітарні відносини» та «комунікації» мають даному випадкушироке трактування - взаємини культурного та антропологічного характеру, соціально-педагогічні комунікативні дії1. Традиційно освіта передбачає пошук оптимальних підстав для структурування та трансляції необхідної кількостіпредметних знань, що тематично розбиваються за циклами, одиницями навчання та транслюються учням в обмежені проміжки часу. Завдання педагогів - формування умінь оперування ними, тобто застосування відповідно до потреб практики. Сьогодні ця парадигма не завжди працює в освіті. Потрібна актуалізація особистісного та діалогічного аспекту навчання. Враховуючи реалії сьогоднішнього суспільства, педагог має бути менш консервативним, повинен уміти активізувати позиції учнів, здатність мислити критично, приймати рішення. При цьому від педагогів потрібно вміти організувати спілкування з різною

ними учнями та студентами, які сьогодні, як правило, досить неоднорідні в культурному та соціальному плані.

Гуманітарні аспекти навчання не зводяться до певного набору знань. Визначальним стає здатність до професійно забарвленого породження смислів, до їхньої трансляції у поведінкові, мовні акти. Все це пов'язано з умінням побачити і почути себе «з боку»2, очима іншої людини, яка є партнером освіти. Суть висловлених положень зводиться до того що необхідно привести технологічний рівень освітнього процесу до його гуманітарному побудові. Для цього необхідно знайти ті способи та засоби, які дозволять педагогам освоїти сутність сучасних гуманітарних технологій.

Проблема освітніх технологій не нова для педагогічних досліджень. У науковому планівизначено, що освітні технології відносять до класу соціальних технологій і що вони є системою послідовних дій, за допомогою якої можливе отримання бажаного педагогічного результату. За такого підходу освітні технології розглядають під кутом зору методології соціального чи педагогічного проектування. Однак гуманітарні аспекти освіти складно задаються в проектної діяльності, що дозволяє розглянути технології навчання у розрізі комунікації чи спілкування, внаслідок цього гуманітарні технології частіше розглядаються у межах створення типів діалогічних ситуацій, що ні розкриває весь сенс поняття «гуманітарна технологія».

Термін «освітня технологія» у нашій країні використовується вже понад 20 років і не викликає тієї негативної реакції, яку викликало це поняття

раніше. Технологічний підхід, що розвивається, до організації та реалізації освітнього процесу отримав серйозну наукову та практичну педагогічну підтримку. У наукових дослідженняхзарубіжних та вітчизняних авторів досить докладно розглянуто питання термінології навчальних технологій, науково-теоретичних засад їх класифікації, структури технологічності освіти, а також методологічні засади вибору технологій у навчанні. До об'єктів технологізації в освіті віднесено: цілі, зміст, організаційні способи сприйняття, переробки та подання інформації, форми взаємодії суб'єктів, процедури та прийоми впливу на механізми самоврядування, мотивації, розвитку когнітивних та творчих умінь.

Незважаючи на широкий спектр напрацювань у цій галузі педагогічних знань, гуманітарні аспекти нових технологій не в належному обсязі входять у практику освіти. Тому виникає проблема між наявними напрацюваннями в цій галузі та нерозробленістю підходів до їх освоєння. педагогічними кадрами, що дозволяє ввести їх ширше у практику навчання.

Як показує аналіз робіт у галузі філософії, соціології, політології, психології, гуманітарні технології слід досліджувати та конструювати у контексті різних типівкомунікацій, роботи з текстом як культурним, герменевтичним об'єктом В основу їх дослідження та конструювання закладено ідеї різних соціальних теорій- теорії комунікації, теорії соціальних відносин, теорії соціальної дії 3.

У західній філософській традиції зародження цих ідей пов'язують із роботами Н. Лумана4 та Ю. Хабермаса5. У них розробка теорії комунікацій опору-

ється на багато теоретичних ресурсів, накопичені як гуманітарними, так і природничими науками. Тому їх теорії містять як філософський, так і міждисциплінарний аспекти. Луман і Хабермас заклали основи підходу до суспільства як до системи комунікацій, тобто з точки зору того, наскільки його (суспільства) комунікація є відкритою, наскільки сама комунікація є основною для суспільства та визначає характер соціальних взаємин. Гуманітарні технології виконують комунікативну функцію, тобто вони забезпечують комунікацію між різними елементамисоціально-диференційованого суспільства. Подальше застосування поняття «гуманітарна технологія» довело переваги міждисциплінарного підходу в соціальних дослідженнях, особливо в тих, які своїм предметом роблять не структури, а соціальний контекст, внаслідок того, що соціальні відносини не можуть бути пояснені за допомогою універсальних категорій, оскільки існують у соціальному контексті. Тому у фокусі досліджень проблем освіти з'явилися проблеми молоді, мігрантів, бідних соціальних груп, малих народностей, інвалідів, жіночої проблематики, нерівності, справедливості тощо. У таких дослідженнях помітно прагнення подолати обмеженість предметних методів за допомогою міждисциплінарних підходів.

Багато в чому завдяки появі міждисциплінарних напрямів соціальної антропології у середовищі соціальних наукЗаходу розвиваються такі галузі соціально-наукових знань, як Communication чи Communication Studies (теорія комунікації). Помітний внесок у розвиток цього напряму зробила каліфорнійська група дослідників – Palo Alto Group. У їх підходах комуні-

кація розглядається як взаємодія, визнається, що кожен із учасників впливає на хід цієї взаємодії. Акцентується необхідність зворотного зв'язку та накладання сфер особистого досвідуу створенні взаєморозуміння. При цьому особлива увага приділяється проблемі генерування сенсу (meaning) у комунікативній взаємодії. Виділяються два рівні змісту: змістовний (content meaning) та відносний (relationship meaning). Нині теорія комунікації характеризується розширенням системного підходу. Комунікація сприймається як соціальний процес. Підкреслюється її не просто інтерактивний, але трансактний характер, який полягає в тому, що будь-який суб'єкт комунікації є відправником та одержувачем повідомлення не послідовно, а одночасно, будь-який комунікативний процес включає, окрім сьогодення, минуле (пережитий досвід), а також проектується у майбутнє. Теоретики, які поділяють погляд на комунікацію як у соціальний процес, відносять себе до різних дослідницьким школам у сфері комунікації.

Сучасні дослідженнякомунікації відрізняються різноманіттям об'єктно-предметних підстав, варіативністю методів та епістемологічних статусів, що реалізуються в освітніх, професійних та наукових проектах. Представництво цих напрямів: теорія систем, соціальний конструктивізм, соціальний конструкціонізм (споріднений когнітивної психології), критична теорія, культурологія, постмодернізм, символічний інтеракціонізм, діалогізм, семіотика, фемінізм, соціолінгвістика, натуралістика, етно аналіз, дискурсивний аналіз, прагматика, теорія координованого узгодження смислів, критич-

ська соціологія, теорія соціального

дії та інші.

Незважаючи на те, що більшість цих шкіл сягає корінням в інші соціальні науки і дисципліни і спирається на використання різних дослідницьких методологій і традицій, їх поєднує ряд загальнофілософських і теоретичних положень у поглядах на комунікацію. Ця філософська єдність отримала визначення «соціальні підходи до комунікації»7. Найбільш важливі положення у поглядах на процес людської комунікації можна узагальнити в такий спосіб.

Комунікація - це основний соціальний процес со-творення, збереження-підтримання та перетворення соціальних реальностей.

Комунікація є формуючий процес, спосіб існування, основний, первинний соціальний процес, у якому спільно створюємо, відтворюємо і перетворюємо соціальні світи, якості нашого існування.

Соціальні значення створюються. Проблема створення смислів є ключовою для цього напряму. Комунікація - не просто процес обміну інформацією, це процес створення певної спільності, в якому ми осмислюємо інформацію та співвідносимо наші смисли із смислами наших партнерів, створюючи певний ступінь порозуміння. При цьому відбувається не стільки самовираження і прийом вже сформованих смислів, скільки спільне смисло-створення. Динамічність смислів й у будь-якого виду комунікації, включаючи все виды образования8.

Комунікативні процеси набувають той чи інший зміст лише певному контексті. Розмова, повідомлення може мати різну значимість, може наділятися різними смислами в залежності від того, чи розглядаємо ми його в

контексті конкретного епізоду чи контексті відносному (друзі, колеги, суперники), чи контексті культури та культурних відносин.

Комунікація - процес, у якому ми конструюємо як свою соціальну реальність, а й своє власне «я». Сприйняття себе - не фіксовану внутрішню освіту, а соціально-культурний конструкт, що постійно модифікується9.

Комунікація – процес створення спільних смислів за допомогою використання символів, серед яких першочергова роль належить мові, звідси – визнання значущості соціолінгвістичних та семіотичних досліджень у соціальних підходах до комунікації.

Комунікативна теорія – це практична теорія. Вчитель, викладач формує, культивує цю комунікативну практику.

p align="justify"> Комунікативні зв'язки мають похідний характер і залежать від діяльності різних соціальних суб'єктів.

Комунікація у сучасному світіопосередкована знаково-символічними системами культури та використовуваними в

життя суспільства дискурсивними практи-

Дані положення, що підсумовують сучасні соціальні підходи до комунікації, важливі концептуально та практично для підготовки педагогів до освоєння та використання гуманітарних технологій. Концептуально - оскільки дають уявлення про складність та багатовимірність природи комунікації як соціального феномену. Практично – тому що орієнтують на те, щоб зрозуміти та використати у своїй викладацькій діяльності цю багатоплановість. У рамках парадигми теорій комунікації вирішується сьогодні і важлива для освіти проблема зв'язку змісту освіти та професійних

комунікативних практик, що формують соціальні компетенції.

Слід зазначити, що у вітчизняній науці є низка філософських підходів, які можна використовуватиме побудови нових гуманітарних технологій освіти. До них можна віднести розробки таких філософів та методологів, як М. Бахтін, М. Мамар-дашвілі, В. Біблер, П. Щедровицький11. Продуктивними ідеями у роботах М. Бахтіна виділяють діалог як спілкування та опонента у тексті як продукті культури. У роботах М. Мамардашвілі для гуманітарних технологій вважають важливим концепцію повідомленості знання, простору перетворення, уявлення про змістовний характер комунікації. У П. Щедровицького - виокремлюють ідею про комунікативний характер змісту та змісту діяльності. Однак у вітчизняній науці ці філософські ідеї та комунікативна парадигма в освіті не утвердилася так широко, як у практиці західної освіти. Серед чинників, якими можна пояснити, найбільш значущі: різноспрямованість філософських традицій, менша значимість у розвиток соціальних наук операціоналізму і емпіричних досліджень. Російська інтелектуальна традиція зорієнтована більше на пізнання загальних законів, концептуалізацію, що й відбивається на змісті вищої освіти навіть на соціальних та педагогічних факультетах. В результаті в освітній практиці вищої освіти недостатньо курсів, які навчають професіоналів свідомо конструювати за допомогою мовних засобів (вербальних та невербальних) свої взаємодії з різними партнерами, чи то учнем, батьком чи колегом. У педагогічних університетах немає курсів, які вчать розрізняти свої смисли та смисли іншого, розуміти, що ці смисли можуть

не співпадати. У підготовці фахівців, включаючи не лише фахівців гуманітарних професій, а й керівників-управлінців, працівників сфери освіти, у урізаному вигляді представлено або зовсім не представлено комунікативну компоненту викладання.

В американських та багатьох європейських університетах комунікативна підготовка здійснюється як окрема програма-спеціалізація з комунікації чи як курси комунікації, обов'язкові спеціалістів різних напрямів. У підручниках з комунікації наводяться посилання те що, що з усіх професійних якостейкомунікативні вміння високо цінуються. Наприклад, в одному з базових курсівУніверситетів Великобританії з міжособистісної комунікації всі студенти повинні захистити власні виступи на обрану тему (п'ять типів промов). Одночасно виробляються навички критичного аналізу виступів. Кожен виступ аналізується. Інший курс спрямовано формування основних знань, умінь міжособистісного спілкування (бути ефективним слухачем, розпізнавати партнерське сприйняття, вибирати «мову» спілкування, долати несприятливий клімат, управляти міжособистісний конфлікті т.д.).

В ході теоретичних курсівв університетах США розглядаються: роль мови у комунікації; соціальна природа комунікації; питання самовираження; ґендерні відмінності комунікації; динаміка розвитку партнерства. Курси є обов'язковими для майбутніх соціологів, психологів, педагогів, юристів, фахівців з інформатики, менеджменту. Найбільш типові курси комунікативних кафедр університетів США: теорія комунікації, методи комунікативних досліджень, масова комунікація, теорія риторики, риторичний аналіз, аргументація та деба-

ти, міжособистісна комунікація, критичне читання і мовлення, організаційна комунікація, лідерство та комунікація, комунікація в освіті, міжкультурна комунікація, міжнародна комунікація, комунікація в малих групах, ділова комунікація, інтерв'ю та інтерв'ювання та інші. Можна звернутися до сайтів комунікативних кафедр, щоб побачити різноманітність курсів, які готують спеціалістів різних профілів для використання гуманітарних технологій.

Таким чином, можна зробити висновок, що гуманітарні технології виникають із синтезу філософського знання та різних приватних наук, у тому числі й педагогіки. Внаслідок цього з'являються різні напрями досліджень, філософських та наукових поглядів, результати яких транслюються на побудову практик в освіті. Нові практики освіти розглядаються у плані вирішення конкретних навчальних завдань, а й у плані самої трактування освіти, розуміння освіти як справедливого, демократичного і громадянського процесу соціалізації та розвитку особистості.

Як показує аналіз міжнародних документів, присвячених проблемам освіти, створення більш справедливих освітніх інститутів за рахунок впровадження в освіту нових гуманітарних технологій стає актуальним. соціальним завданнямта широким пошуком педагогічної громадськості. Ці тенденції породжують і нові форми підготовки до професійної викладацької та вчительської діяльності - підготовка здійснюється засобами спеціальних навчальних курсівв університетах, з освоєнням нових моделей освіти у міжнародних асоціаціях, консорціумах, об'єднаннях, мережевих спільнотах тощо.

Розглядаючи ці явища загалом, можна педагогічні технологіїінтерпретувати як гуманітарну міжкультурну, діалогічну парадигму мислення та діяльності, якої дотримується вже більша частина міжнародного педагогічної спільноти. Фактично, ця парадигма вибудовує нову педагогічну матрицю. Її можна назвати матрицею, тому що вона може бути складена з упорядкованих елементів різного роду (типів комунікацій та взаємин). При цьому кожен тип може породжувати нове знання про способи освіти, але всі вони об'єднані загальними ціннісними установками та розумінням себе як

партнера іншого у системі різних соціальних відносин.

Слід зазначити, що необхідною умовою підготовки педагогів стає відповідність міжнародним стандартам професіоналізму. Комунікативна теорія - у всій її розгалуженості та міждисциплінарності, тобто комунікативна освіта - стає важливим засобом формування цього професіоналізму. Основна роль комунікації у створенні нових реалій в освіті значною мірою залежить від того, як будуть підготовлені до неї педагоги, викладачі вищої та середньої школи, фахівці у галузі педагогічної освіти

ПРИМІТКИ

1 Куроп'ятник А. І. Традиції антропологічної освіти // Соціологічна освіта в Росії: підсумки, проблеми та перспективи. СПб., 1998.

2 Поченцов Г. Г. Комунікативні технологіїХХ століття. М., 2001.

3 Матьяш О. І. Що таке комунікація і чи потрібна нам комунікативна освіта // Сибір: Філософія. Освіта. 2002. № 6.

4 Луман М. Поняття суспільства // Проблеми теоретичної соціології. СПб., 1994: Неймовірність комунікації http. // www/soc.pu.ru

5 Фурс У. М. Філософія незавершеного модерну Юргена Хабермаса. Мінськ, 2000.

6 Littlejohn S. W. Theories of Human Communication (7th ed.). Belmont, CA: Wadsworth. 2002.

7 Miller K. Communication Theories: Perspectives, Processes, і Contexts. Boston: McGraw-Hill. 20802.

8 Сгaig R. T. Communication Theory as a Field // Communication Theory. 1999. № 9. Р. 119-161.

9 Griffin E. A. First Look at Communication Theory (5th ed.). IL: McGraw-Hill. 2003.

10 Wood J. T. Interpersonal Communication: Everyday Encounters (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsw1o1rth. 2002.

11 Щедровицький П. Г. Філософія. Наука. Методологія М., 1997.

Порівняння показують, що наші навчальні програмиз математики, російської мови та літератури, предметів природничо циклу, а також наші методики їх викладання орієнтовані насамперед на запам'ятовування великих обсягів інформації. Однак, коли йдеться про застосування цієї інформації у новій ситуації, у вирішенні звичайних життєвих завдань, школярі показують свою безпорадність порівняно з однолітками з країн-лідерів цих порівняльних досліджень: Фінляндії, Південної Кореї. У Останніми рокамисерйозний ривок зробили Естонія та В'єтнам.

Але є ще одна проблема, яка стає очевидною за результатами досліджень шкільної освіти. У нас понад чверть усіх учнів взагалі не можуть вирішувати жодних завдань і не мають мінімальних знань, а отже, у нас понад чверть школярів просто неуспішні. Неуспішність у 15 років ліквідувати у пізнішому віці практично неможливо.

Уявімо, що у нас у школах навчається близько 15 мільйонів дітей (станом на 2016/2017 роки). Якщо вважати, що чверть із них неуспішна, тоді це понад 3 мільйони 750 тисяч. Це величезне багатомільйонне місто тих, хто навчається даремно, хто не зможе бути успішним у дорослому житті, це місто, в якому мешканців більше, ніж, наприклад, у Мадриді чи Берліні. А тепер уявімо, що це лише зріз одного року. І якщо врахувати, що в середньому щороку зі школи випускається понад 1 мільйон осіб (включаючи випускників шкіл та коледжів), то чверть – тобто, близько 250 тисяч випускників одразу можна вважати неуспішними. І це лише за один рік. В результаті неуспішність як проблема стає надзвичайно гострою не лише для освіти, а й для нашої економіки, де ці випускники не зможуть знайти гідне місце. Маючи такі високі показники неуспішності, ми сьогодні просто не вправі говорити про хорошу шкільну освіту.

Чи може школа сама впоратися із цим завданням, і, якщо може, то як? Чи потрібно подолати неуспішність просто змінити підручники чи методики проведення уроку? Як показує досвід різних країн, цього не достатньо. Тільки вчитель цю проблему вирішити не може.

Неуспішність сама собою надзвичайно багатолика. Неуспішні діти відстають від своїх успішних однолітків у академічних знаннях. Вони набагато важче соціально адаптуються, у них більше проблем психологічного характеру. На жаль, намагаючись створити рівні умови для всіх в здобутті якісної освіти, звертаючи особливу увагу на інклюзивні програми та методики, російська школавиявилася поки що не в змозі вирішити завдання зниження неуспішності наявними в неї методами та засобами. У доповіді « » вперше звертається увага на цю серйозну проблему, та пропонуються способи її вирішення. Можливо, комусь вони здадуться очевидними, але поки що жодне з цих рішень не стало реальною практикою російської освіти.

По-перше, експерти та практики відзначають, що неуспішність у освоєнні шкільних дисциплін нерідко підживлюється низькою мотивацією, що народжується просто класною рутиною, нецікавістю програм та методик. Набагато цікавіше школярам у рамках позаурочної діяльності, на заняттях з додаткової освіти. По суті, наша додаткова російська освіта – сама по собі унікальна у світі – може прийти на допомогу освіті основному. У доповіді пропонується використати ресурси додаткової освіти для реалізації шкільних програм. Просто? Цілком, але це зовсім не означає, що ми просто повинні навантажити школярів додатковими заняттями з математики або російської мови. Розвиток сучасних програм додаткової освіти, що залучають дітей у ту діяльність, яка і цікава, і корисна, найважливіше завдання на шляху усунення неуспішності. А найважливіший ключ – у створенні та реалізації спільних програм шкіл та організацій додаткової освіти, в яких школи зможуть користуватися ресурсами цих організацій, а також театрів, музеїв, промислових підприємствдля навчальних завдань.

По-друге, вирішення завдань подолання неуспішності лежить у сфері повернення до школи виховання. Ні, це зовсім не означає, що потрібно знову, як у радянський час, виховувати у дусі морального кодексу будівельника комунізму Просто повчання, гасла і навіть повторення радянського досвіду щодо створення дитячих і підліткових організацій навряд чи допоможуть. Дітей обдурити важко, вони просто не будуть там, де їм не цікаво. Проте саме відсутність моральних орієнтирів, навичок суспільно корисної поведінки в різних спільнотах підживлює неуспішність. Скрізь у світі практики соціального волонтерства, громадянського виховання, участі в програмах місцевих спільнот застосовуються надзвичайно широко, причому не лише як корекційні для дітей з проблемами соціальної адаптації, але й загалом для дошкільнят та школярів. Доповідь «Дванадцять рішень для нової освіти» включає завдання впровадження на всіх рівнях освіти, починаючи з дошкільної, сучасної виховної практики, орієнтованої на розвиток соціальних навичок, установок солідарної дії для загального блага, в тому числі.

Зрозумілі заходи насправді реалізувати дуже непросто, тому що це вимагає нешаблонних зусиль, особливо в частині розвитку навичок педагогів, їх мотивації для вирішення серйозної проблеми неуспішності.

Сергій Ізмаїлович Заїр-Бек– провідний експерт Центру соціально-економічного розвитку школи Інституту освіти НДУ ВШЕ

ММСО 2018

СПІКЕР

Заїр-Бек Сергій Ізмаїлович

провідний експерт

НДУ " вища школаекономіки"

Народився 1971 року в Ленінграді в сім'ї вчителів. 1993 року закінчив РДПУ ім. А.І. Герцена за спеціальністю "географія та біологія", і став працювати вчителем. 1997 року захистив кандидатську дисертацію в РДПУ ім. А.І. Герцена працював доцентом на факультеті географії. З 2001 року працює у Москві. До 2006 року – в органах державної влади у сфері освіти (Міністерство освіти Росії, потім Федеральне агентство з освіти РФ), потім керівник Центру у Федеральному інституті розвитку освіти до 2013 року. З 2013 року – у НДУ ВШЕ, зокрема, з 2015 року – в Інституті освіти в Центрі соціально-економічного розвитку школи як провідний експерт. Експерт Світового банку з питань освіти в країнах Центральної Азії, керівник освітнього проекту "Розвиток критичного мислення через читання та лист" у 2000-2009 роках, сертифікатор проекту та автор монографій з розвитку критичного мислення у школі та у вузі. Автор понад 50 статей та монографій. Одружений, має сина.

Докладніше

ЗАХОДИ З УЧАСТЬЮ СПІКЕРА

18.04 11:00–12:00 Додаткова освіта

18.04 16:00–17:50

20.04 12:00–13:00 Загальна освіта

Учасники:

• доктор філологічних наук, професор, член-кореспондент РАТ, ректор, Російський державний педагогічний університетім. А.І. Герцена

• в.о. ректора, Академія підвищення кваліфікації та професійної перепідготовкипрацівників освіти

• заступник Міністра освіти і науки Російської Федерації,

На сучасному розвитку суспільства питання ретельного вивчення феномену освітнього середовища у загальній проблематиці досліджень якості освіти виходять на перший план. Для розробки та запровадження нових середовищних рішень у масову шкільну практику необхідно визначити критерії сучасного освітнього середовища. Поняття «сучасна освітнє середовище» має знайти підтримку у нормативно-правовій базі, методичні рекомендаціїдля педагогів щодо максимально ефективної експлуатації інноваційних рішень з точки зору досягнення освітніх результатів різних типів. В рамках дискусії буде представлено результати дослідження.

Захід підготовлено у співпраці з корпорацією "Російський підручник"