Регулятивна (М1)	1.Приймати та зберігати навчальне завдання. 2. Планувати свою дію відповідно до поставленого завдання та умов її реалізації. 3.Здійснювати підсумковий та покроковий контроль за результатом. 5.Виконувати навчальні дії в матеріалізованій, гучномовній та розумовій формі.
Інформаційна (М2)	1.Здійснювати пошук необхідної інформації. 2.Використовувати знаково-символічні засоби, у тому числі моделі та схеми для вирішення завдань. 3. Будувати мовленнєвий вислів в усній та письмовій формах. 4.Орієнтуватися на різноманітність способів розв'язання задач. 5.Виділяти суттєву інформацію з текстів різних видів.
Пізнавальна (М3)	1.Здійснювати аналіз об'єктів з виділенням суттєвих та несуттєвих ознак. 2.Проводити порівняння за заданими критеріями. 3. Будувати міркування у формі зв'язку простих суджень про об'єкт, його будову, властивості та зв'язки. 4.Узагальнювати. 5.Встановлювати аналогії.
Комунікативна (М4)	1.Допускати можливість існування у людей різних точокзору. 2. Враховувати різні точки зору та прагнути до координації різних позицій у співпраці. 3.Використовувати мову для регуляції своєї дії. 4.Домовлятися та приходити до спільного рішення у спільній діяльності.

Якісна оцінка за етапами кожної особистісної характеристики

Наявність позиції:

1. наявність власної думки, відсутність остраху висловлювати свою власну думку;

2.желание висловити і відстояти свою думку;

3. Наявність стійких ціннісно-смислових установок, вміння доводити свою позицію.

Творчість:

1.відкритість новому;

2. пошук нових рішень при реалізації поставлених завдань;

3. самостійний пошук нових завдань.

Самостійність:

1.самостійність у виконанні звичних, повсякденних справ (навички самообслуговування)

2. ініціативність у починанні нової справи;

3.відповідальність за свої справи, поведінку та вчинки.

Самосприйняття, розуміння іншої людини:

1. розуміння цінності власної думки, інтерес до думки іншої людини;

2.поважне ставлення до думки іншої людини;

3. розуміння власних кордонів у відношенні до іншої людини, розуміння прав іншої людини.

Цінність різноманітності природи, культур, народів, професій:

1.Інтерес до різноманіття природи, культур, народів, професій. Усвідомлення своєї приналежності до певної культури, народу;

2. ініціативність у пізнанні різноманітності природи, культур, народів, професій;

3. сприяння збереженню довкілля, поважне ставлення до історії та культури інших народів, розуміння можливості вибору професії

Розуміння соціальних норм:

1.розуміння та прийняття соціальних норм;

2. виконання правил поведінки та соціальних норм;

3. співвіднесення власної поведінки та поведінки інших з існуючими нормами.

Цінність сім'ї:

1. знання і повагу порядків та традицій сім'ї, розуміння та терпляче ставлення до труднощів;

2.інтерес до генеалогії сім'ї;

3. розуміння цінності сім'ї та зародження життя.

Прийняття та освоєння соціальної ролі учня, розвиток мотивів навчальної діяльності, особистісний зміст навчання:

1.інтерес до навчання, допитливість;

2.прийняття та освоєння соціальної ролі учня;

3.прагнення до безперервного навчання.

Навички співпраці з дорослими та однолітками:

1.бажання та інтерес до співпраці з дорослими та однолітками;

2.прояв ініціативності та вміння встановити взаємовідносини співробітництва, пошуки способів поведінки у конфліктних та спірних ситуаціях;

3. вміння знаходити способи вирішення конфліктних та спірних ситуацій.

Навички адаптації:

1. розуміння існування відмінностей у правилах поведінки та соціальних нормах в умовах соціального середовища;

2.зміна поведінки залежно та умовами соціального середовища;

3.изменение умов середовища учнями задоволення потреб до саморозвитку учня.

Естетичні потреби та почуття:

1.інтерес та розуміння прекрасного;

2.прагнення до збереження об'єктів природи та матеріальної культури;

3.потреба у переживанні естетичних почуттів.

Турбота про здоров "я:

1. розуміння цінності свого здоров'я;

2. застосування реальних дій щодо збереження та зміцнення свого власного здоров'я;

3. розпізнавання ситуацій небезпеки та безпеки впливу довкілля на здоров'я людини.

Особистісні результати освоєння освітньої програми

Прізвище, ім'я дитини

Наявність позиції

Творчість

Самооцінка, самосприйняття Розуміння іншої людини

Цінність різноманітності

Розуміння соціальних норм

Емоційно-моральна чуйність

Цінність сім'ї

Прийняття та освоєння соціальної ролі учня

Навички співпраці з дорослими та однолітками

Навички адаптації в динамічно змінюваному світі

Самостійність Відповідальність

Естетичні потреби, цінності та почуття

Турбота про здоров "я

Метапредметні результати освітньої діяльності Способи діяльності, які застосовуються як у рамках освітнього процесу, так і при вирішенні проблем у реальних життєвих ситуаціях, освоєні учнями на базі одного, кількох або всіх навчальних предметів. Проблемі якісної освіти на всіх щаблях освітнього процесу у всьому світі надається особливе значення. Ця проблема позначена і пріоритетних програмах Президента РФ, Концепції модернізації освіти. «Суспільству, що розвивається, - підкреслюється в «Концепції модернізації Російської освіти», - потрібні сучасно освічені, моральні, заповзятливі люди, які можуть самостійно приймати рішення..., прогнозуючи їх можливі наслідки, відрізняються мобільністю..., здатні до співпраці... , мають почуття відповідальності за долю країни, її соціально-економічне процвітання». Якість сучасної освіти все більше пов'язується з так званою функціональною грамотністю, під якою розуміють здатність людини адаптуватися до сучасному суспільстві, здатність до самореалізації, вмінню застосовувати отримані у різних галузях знання на вирішення життєво важливих завдань. Компетентнісний підхід до навчання стає пріоритетним напрямом модернізації освіти. Головна ідея компетентнісного підходу - формування професійної компетентності спеціаліста, про яку можна судити за тими вміннями та навичками, які фахівець застосовує для вирішення складних професійних та життєвих ситуацій. Звідси одним із найважливіших завдань сучасної системи освіти є формування ключових компетенцій учнів. З'являється потреба у формуванні таких якостей особистості, як здатність людини сприймати нове, швидко змінювати різні види діяльності. Вміння працювати творчо, адаптуватися у суспільстві. Компетенція – відчужена, заздалегідь задана соціальна вимога (норма) до освітньої підготовки учня, необхідної для її ефективної продуктивної діяльностіу певній сфері. Компетентність – володіння, володіння учнем відповідної компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї та предмет діяльності. Компетентність – якість особистості (сукупність якостей) учня, що вже відбулася, і мінімальний досвід діяльності в заданій сфері. Компетентність - Сукупність особистісних якостейучня (ціннісно-смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок, здібностей), зумовлених досвідом його діяльності у певній соціально та особистісно-значущій сфері. Компетенції слід від освітніх компетенцій, тобто. від тих, які моделюють діяльність учня щодо його повноцінного життя в майбутньому. Наприклад, до певного віку громадянин ще не може реалізувати будь-яку компетенцію, але це не означає, що її не слід формувати у школяра. У цьому випадку ми говоритимемо про освітню компетенцію. Освітня компетенція - вимога до освітньої підготовки, виражена сукупністю взаємопов'язаних смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок та досвіду діяльності учня по відношенню до певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно та соціально значущої продуктивної діяльності. Компетенції для учня – це образ майбутнього, орієнтир для освоєння. Але в період навчання у нього формуються ті чи інші складові цих «дорослих» компетенцій, і щоб не лише готуватися до майбутнього, а й жити в теперішньому, він освоює ці компетенції з освітньої точки зору. Освітні компетенції відносяться не до всіх видів діяльності, в яких бере участь людина, наприклад, дорослий фахівець, а лише до тих, що включені до складу загальноосвітніх областей та навчальних предметів. Такі компетенції відображають предметно-діяльнісну складову загальної освіти та покликані забезпечувати комплексне досягнення її цілей. Можна навести такий приклад. Учень у школі освоює компетенцію громадянина, але повною мірою використовує її компоненти вже після закінчення школи, тому під час його навчання ця компетенція фігурує як освітня. Які компетенції є ключовими: європейський варіант Немає єдиного узгодженого переліку ключових компетенцій. Оскільки компетенції - це, передусім, замовлення суспільства до підготовки його громадян, такий перелік багато чому визначається узгодженою позицією соціуму у певній країні чи регіоні. Досягти такого погодження не завжди вдається. Наприклад, у ході міжнародного проекту «Визначення та відбір ключових компетентностей», реалізованого Організацією економічного співробітництва та розвитку та Національними інститутами освітньої статистики Швейцарії та США, строгого визначення ключових компетентностей вироблено не було. Під час симпозіуму Ради Європи на тему «Ключові компетенції для Європи» було визначено наступний перелік ключових компетенцій. Вивчати: вміти отримувати користь з досвіду; організовувати взаємозв'язок своїх знань та впорядковувати їх; організовувати власні прийоми вивчення; вміти вирішувати проблеми; самостійно займатись своїм навчанням. Шукати: вимагати різні бази даних; опитувати оточення; консультуватись у експерта; отримувати інформацію; вміти працювати з документами та класифікувати їх. Думати: організовувати взаємозв'язок минулих та справжніх подій; критично ставитись до того чи іншого аспекту розвитку наших суспільств; вміти протистояти невпевненості та складності; займати позицію в дискусіях та виковувати свою власну думку; бачити важливість політичного та економічного оточення, в якому проходить навчання та робота; оцінювати соціальні звички, пов'язані зі здоров'ям, споживанням, а також із навколишнім середовищем; вміти оцінювати витвори мистецтва та літератури. Співпрацювати: вміти співпрацювати та працювати у групі; приймати рішення - залагоджувати розбіжності та конфлікти; вміти домовлятися; вміти розробляти та виконувати контракти. Прийматися за справу: включатись у проект; нести відповідальність; входити в групу або колектив і робити свій внесок; доводити солідарність; вміти організовувати свою роботу; вміти користуватися обчислювальними та моделюючими приладами. Адаптуватися: вміти використовувати нові технології інформації та комунікації; доводити гнучкість перед швидкими змінами; показувати стійкість перед труднощами; вміти знаходити нові рішення. Ключові компетенції вітчизняної освіти Для Росії тенденції європейської освіти ніколи не були байдужими. При цьому не здає позиції концепція «свого», на інших несхожого шляху, прихильники якої обґрунтовували таке усунення специфікою вітчизняних традицій. Однак стояти осторонь загальних процесів та тенденцій у розвитку освіти наша країна більше не може і не повинна. У цьому сенсі перестав бути винятком і тенденція посилення ролі компетенцій освіти. Зрозуміло, за конкретизації наведених вище ключових компетенцій необхідно враховувати реальну ситуацію. Перелік ключових компетенцій, який ми наводимо нижче, ґрунтується на головних цілях загальної освіти, структурному поданні соціального досвіду та досвіду особистості, а також основних видах діяльності учня, що дозволяють йому опановувати соціальний досвід, отримувати навички життя та практичної діяльності у суспільстві. З урахуванням даних позицій та спираючись на проведені нами дослідження, визначено такі групи ключових компетенцій: - Ціннісно-смислові компетенції. Це компетенції, пов'язані з ціннісними орієнтирами учня, його здатністю бачити та розуміти навколишній світ, орієнтуватися у ньому, усвідомлювати свою роль і призначення, вміти вибирати цільові та смислові установки для своїх дій та вчинків, приймати рішення. Дані компетенції забезпечують механізм самовизначення учня у ситуаціях навчальної та іншої діяльності. Від них залежить індивідуальна освітня траєкторія учня та програма його життєдіяльності загалом. - загальнокультурні компетенції. Пізнання та досвід діяльності у галузі національної та загальнолюдської культури; духовно-моральні засади життя людини та людства, окремих народів; культурологічні засади сімейних, соціальних, суспільних явищ та традицій; роль науки та релігії у житті людини; компетенції у побутовій та культурно-дозвільній сфері, наприклад, володіння ефективними способами організації вільного часу. Сюди належить досвід освоєння учнем картини світу, що розширюється до культурологічного і вселюдського розуміння світу - Навчально-пізнавальні компетенції. Це сукупність компетенцій учня у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що включає елементи логічної, методологічної, загальнонавчальної діяльності. Сюди входять методи організації цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки. По відношенню до об'єктів, що вивчаються, учень опановує креативними навичками: здобуттям знань безпосередньо з навколишньої дійсності, володінням прийомами навчально-пізнавальних проблем, дій у нестандартних ситуаціях. У цих компетенцій визначаються вимоги функціональної грамотності: вміння відрізняти факти від домислів, володіння вимірювальними навичками, використання імовірнісних, статистичних та інших методів пізнання. - інформаційні компетенції . Навички діяльності стосовно інформації у навчальних предметах та освітніх областях, а також у навколишньому світі. Володіння сучасними засобами інформації (телевізор, магнітофон, телефон, факс, комп'ютер, принтер, модем, копір тощо) та інформаційними технологіями (аудіо-відео, електронна пошта, ЗМІ, Інтернет). Пошук, аналіз та відбір необхідної інформації, її перетворення, збереження та передача. - комунікативні компетенції. Знання мов, способів взаємодії з навколишніми та віддаленими подіями та людьми; навички роботи у групі, колективі, володіння різними соціальними ролями. Учень повинен вміти уявити себе, написати листа, анкету, заяву, поставити запитання, вести дискусію та ін. предмета чи освітньої області. - соціально-трудові компетенції. Виконання ролі громадянина, спостерігача, виборця, представника, споживача, покупця, клієнта, виробника, члена сім'ї. Права та обов'язки у питаннях економіки та права, в галузі професійного самовизначення. У ці компетенції входять, наприклад, вміння аналізувати ситуацію ринку праці, діяти відповідно до особистої та суспільної вигоди, володіти етикою трудових і цивільних взаємовідносин. - компетенції особистісного самовдосконалення спрямовані на освоєння способів фізичного, духовного та інтелектуального саморозвитку, емоційної саморегуляції та самопідтримки. Учень опановує способами діяльності у своїх інтересах і можливостях, що виражаються у його безперервному самопізнанні, розвитку необхідних сучасній людині особистісних якостей, формуванні психологічної грамотності, культури мислення та поведінки. До цих компетенцій належать правила особистої гігієни, турбота про власне здоров'я, статева грамотність, внутрішня екологічна культура, способи безпечної життєдіяльності. Перелік ключових компетенцій дано нами у найзагальнішому вигляді і потребує деталізації, як за віковими ступенями навчання, так і за навчальними предметами та освітніми областями. Розробка освітніх стандартів, програм і підручників з окремих предметів повинна враховувати комплексність змісту освіти, що представляється в них, з погляду вкладу у формування ключових компетенцій. У кожному навчальному предметі (освітньої галузі) слід визначити необхідну і достатню кількість пов'язаних між собою реальних об'єктів, що вивчаються, формуються при цьому знань, умінь, навичок і способів діяльності, що становлять зміст певних компетенцій. До власне креативних компетенцій можна віднести такі: «вміти отримувати користь з досвіду», «вміти вирішувати проблеми», «розкривати взаємозв'язок минулих та справжніх подій», «вміти знаходити нові рішення». У той же час, вказівок на дані вміння ще недостатньо для того, щоб цілісно уявити весь комплекс знань, умінь, способів діяльності та досвіду учня щодо його креативних компетенцій. Ієрархія компетенцій Очевидно, що одні компетенції є більш загальними чи значущими за інші. Виникає проблема типології компетенцій, їхньої ієрархії. Відповідно до поділу змісту освіти на загальну метапредметну (для всіх предметів), міжпредметну (для циклу предметів або освітніх областей) та предметну (для кожного навчального предмета), вибудовуються три рівні: 1) ключові компетенції- відносяться до загального (метапредметного) змісту освіти; 2) загальнопредметні компетенції– належать до певного кола навчальних предметів та освітніх областей; 3) предметні компетенції- приватні стосовно двох попередніх рівнів компетенції, що мають конкретний опис та можливість формування у рамках навчальних предметів. Ключові освітні компетенції конкретизуються щоразу на рівні освітніх областей та навчальних предметів для кожного ступеня навчання. Наприклад, ключові навчально-пізнавальні компетенції знаходять своє втілення у загальнопредметній рефлексивній компетенції, а потім у такій предметній компетенції з історії, як здатність виділяти у будь-якій історичній події боротьбу інтересів різних сторін. Для визначення змісту кожної компетенції необхідна структура, обумовлена ​​їх загальними функціямита роллю в освіті. Структурні компоненти компетенції Щоб забезпечити співвідносність компетенцій до традиційних освітніх параметрів, розкриємо зміст поняття «освітні компетенції» шляхом переліку структурних компонентів компетенції: Назва компетенції; - тип компетенції у їхній спільній ієрархії (ключова, загальнопредметна, предметна компетенція); - коло реальних об'єктів дійсності, стосовно яких запроваджується компетенція; - соціально-практична обумовленість та значимість компетенції (навіщо вона необхідна у соціумі); - смислові орієнтації учня по відношенню до даних об'єктів, особистісне значення компетенції (у чому і навіщо учневі необхідно бути компетентним); - знання про це коло реальних об'єктів; - вміння та навички, що належать до даного кола реальних об'єктів; - способи діяльності щодо даного кола реальних об'єктів; - мінімально необхідний досвід діяльності учня у сфері цієї компетенції (за ступенями навчання); - індикатори - приклади, зразки навчальних та контрольно-оцінних завдань щодо визначення ступеня (рівня) компетентності учня (за ступенями навчання). Перерахований набір встановлює набір характеристик для проектування та опису освітніх компетенцій у нормативних документах, навчальній та методичній літературі, а також у відповідних вимірниках загальноосвітньої підготовки школярів, у тому числі й у вимірниках рівня їхньої креативної підготовленості. Технологія конструювання компетенцій Для того щоб вибудовувати зміст ключових, загальнопредметних та предметних компетенцій у дидактиці та методиках, потрібна спеціальна технологія їх конструювання. Пропонована нами процедура конструювання освітніх компетенцій спирається на рефлексивне виявлення компетентнісного змісту існуючої освіти і включає чотири етапи: 1) пошук проявів ключових компетенцій у кожному конкретному навчальному предметі; 2) побудова ієрархічної надпредметної систематики - "дерева компетенцій"; 3) проектування загальнопредметних освітніх компетенцій на вертикальному рівні для всіх трьох ступенів навчання; 4) проекція сформованих за ступенями компетенцій на рівень навчальних предметів та їх відображення в освітніх стандартах, навчальних програмах, підручниках та методиках навчання. На першому етапі проектування складається перелік освітніх компетенцій, формування яких відноситься (може ставитися) до обраного навчального предмета - математики, мови, історії, інформатики та ін. , інформаційних, комунікативних, соціально-трудових, компетенцій самовдосконалення). З'ясовується можливий вклад навчального предмета у формування кожної з ключових компетенцій. 1. Об'єкти реальної дійсності(Природні, культурні, соціальні явища, технічні пристрої, твори-першоджерела тощо). У відповідній навчальному предмету науці або галузі діяльності виділіть реальні предмети та явища, наприклад, у російській це може бути усне мовлення як реальний процес з його елементами – звуками, словами тощо, тексти творів як матеріалізовані об'єкти; у фізиці – основні фізичні явища, речовини у різних станах, фундаментальні поля та взаємодії, елементарні частинки; у хімії - речовини та процеси їх перетворення; в історії – предмети та події історичного значення тощо. 2. Загальнокультурні знання про дійсність, що вивчається:культурно значущі факти, ідеї, гіпотези, проблеми, способи діяльності поняття, правила, закони, протиріччя, теорії, технології, альтернативні підходи та ін знання, які вироблені людством по відношенню до відповідних об'єктів. Особливу роль відводиться фундаментальним освітнім об'єктам та фундаментальним проблемам. 3. Загальні та загальнонавчальні вміння, навички, способи діяльності. Наведіть систематизовані за групами переліки конкретних умінь, навичок та способів діяльності, що належать до навчального предмета та мають загальнопредметну роль та значення. Кожен із зазначених у даних пунктах компонентів повинен бути присутнім у змісті та назві компетенції, що ви виділяєтеся. Наприклад, лише володіння логічними операціями (аналіз, синтез, узагальнення та інших.) неспроможна бути предметної компетенцією з математики, що у даному формулюванні немає свідчення про конкретний об'єкт (об'єкти), стосовно яких зазначені операції (методи діяльності) формуються. Щоб врахувати це, предметна компетенція має виражатися, наприклад, таким чином: володіння логічними операціями (аналіз, синтез, узагальнення та ін) стосовно геометричних фігур. Вимога особистісної значущості формування в учня цієї компетенції також накладає обмеження її зміст. Наприклад, у наведеному прикладі особистісне значення володіння логічними операціями по відношенню до геометричних фігур може бути позначене так: ... для обліку та систематизації предметів різної форми (наприклад, у колекціях). Отже, для формування переліку предметних компетенцій враховується їх комплексний характер, тобто. наявність у структурі компетенції: а) об'єкта реальної дійсності; б) соціальної значимості знань, умінь, навичок та способів діяльності стосовно даного об'єкта; в) особистісної значущості для учня формування цієї компетенції. Подання предметних компетенцій у кожному навчальному предметі виконується у табличній формі: Дерево компетенцій Побудова «дерева компетенцій» має на меті ієрархічну систематизацію трьох рівнів компетенцій: ключових, загальнопредметних, предметних. Основним продуктом цього етапу є розробка загальнопредметних компетенцій, що інтегрують на горизонтальному рівні компетенції окремих дисциплін. Узагальнення предметних компетенцій рівня загальнопредметних відбувається: а) по загальним щодо різних навчальних предметів реальним об'єктам пізнавальної дійсності; б) за загальним умінням, навичкам та способам дій. Подання результатів цього етапу проектування відбувається у вигляді таблиці наступного типу: Клю чеві кому петен ції Загальнопредметні компетенції Предметні компетенції Математика Російська мова Інформатика Ком муні котив ная ком петен ція Усний діалог Завдання питань співрозмовнику Конструювання відповіді питання Діалог у письмовій формі Використання давньогрецьких апорій для пояснення математичних парадоксів Самопрезентація у формі резюме Використання електронної пошти для листування Полілог (колективна дискусія) Групова робота при виконанні математичного проекту Рольова форма подання тексту твору Робота за допомогою чат-технологій (режим реального часу) Динаміка розвитку предметної компетенції Кожна із загальнопредметних освітніх компетенцій має наскрізне втілення у всіх трьох щаблях навчання – початкова, основна, середня (повна) загальна школа. Щоб визначити реалізацію загальнопредметної компетенції на кожному ступені, необхідно описати динаміку розвитку відповідної предметної компетенції для того чи іншого об'єкта дійсності, що вивчається. Результати цього етапу проектування систематизуються у формі наступної таблиці: Метапредметні компетенції, у трактуванні яких виходимо з концепції І.А.Зимней, А.Л.Андреева та інших., вважаючи у своїй провідними метапредметними компетенціями следующие: когнітивна – здатність здобувати знання та вважати їх цінністю, готовність бачити (усвідомлювати) та вирішувати проблему; компетенція у вирішенні проблем – здатність бачити проблему та готовність її вирішувати; аксіологічна – здатність здійснювати ціннісний вибір, віддаючи перевагу «добру» «злу»; соціально-світоглядна – здатність формувати світогляд на сучасній науковій основіта втілювати «активну громадянську позицію»; комунікативна – здатність взаємодіяти з Іншим, і навіть добувати і переробляти інформацію, створюючи у відповідь чужий «текст» – свій авторський «текст» (під текстом за Ю.М. Лотманом ми розуміємо все, штучно створене людиною і містить послання); культурознавча (культуровідповідність) – здатність нести, розвивати і транслювати культуру, виходити з неї під час аналізу будь-яких явищ як із якогось камертону.

Назад вперед

Увага! Попередній перегляд слайдів використовується виключно для ознайомлення та може не давати уявлення про всі можливості презентації. Якщо вас зацікавила ця робота, будь ласка, завантажте повну версію.

Знання тільки тоді знання, коли воно набуте зусиллям своєї думки, а чи не пам'яті.

Л.Н.Толстой

Сьогодні світ довкола нас змінюється досить швидко. Здатність до саморозвитку та самоосвіти, вміння та бажання самовдосконалюватись визначать у майбутньому особисту успішність сьогоднішнього учня. Держава, у свою чергу, зацікавлена ​​у громадянині, який може виявляти гнучкість, мобільність та креативність мислення. Перед школою стоїть завдання не просто дати випускнику якнайбільше знань, а забезпечити його загальнокультурний, особистісний та пізнавальний розвиток, тим самим озброїти його вкрай важливим умінням – умінням вчитися. «Найважливіше завдання цивілізації – навчити людину мислити» (Т. Едісон)

Саме на це (навчити людину мислити) націлюють вчителів ФГОС нового покоління. В їх основу закладено метапредметний підхід, який базується на розумінні того, що головне, чому треба навчити та навчитися у школі – творче мислення. Учень як опановує системою знань, а й освоює універсальні (надпредметные) способи дій, і з допомогою зможе самостійно отримувати інформацію про світ.

"Мета" означає "стоячий за, над" - загальний для всіх предметів. Метапредметні компетенції означає освоєні універсальні методи діяльності, застосовні як і рамках освітнього процесу, і у реальних життєвих ситуаціях.

Метапредметна технологія передбачає включення кожної дитини у різні типи діяльності, створюючи умови для її особистісного зростання.

Нові ФГОС (федеральні державні освітні стандарти) суттєво відрізняються від попередніх стандартів. Вони передбачають зміну змісту освіти, спираючись на принципи метапредметності. У разі перевантаженості сучасного змісту освіти, запровадження нових освітніх стандартів залишається дуже проблематичним завданням. На думку деяких учених сучасної педагогіки досягнення метапредметних результатів спирається формування ключових компетенцій, які здатні забезпечити ефективну діяльність у різних сферах людського життя. Нові ФГОС спираються на діяльнісний характер освіти, який головною метою ставить розвиток особистості учня, формування інтелектуальної, високоосвіченої особистості.

Сучасна школа має сформувати у вихованців цілісну картину світу, яка, своєю чергою, спирається розуміння широти зв'язків всіх явищ і процесів, які у світі. Розподіл загальної картини світу та відокремленість їх вивчення, слабкий зв'язок між предметами обумовлює серйозні труднощі у формуванні цілісної картини навчання, сприяє обмеженому сприйняттю культури. Усі навчальні предмети існують кожен сам собою і задовольняють сучасним реаліям. Система освіти намагається йти в ногу з часом, змінюватись швидкими темпами. Це вимога сучасного інформаційного суспільства, що розвивається прискореними темпами. Тому перед школою стоїть найважче завдання – готувати своїх вихованців до такого життя, про яке вона сама ще не має уявлення. Місією сучасної освіти стає не так засвоєння готових знань, як забезпечення його пізнавальним, загальнокультурним, особистісним розвитком, сформованістю в учнів уміння вчитися. Це головна сутність нових освітніх стандартів. Метапредметні результати освітньої діяльності – це методи, застосовні як і рамках освітнього процесу, і під час вирішення проблем у реальних життєвих ситуаціях, освоєні учнями з урахуванням однієї, кількох чи всіх навчальних предметів.

Метапредметний підхід пропонує таку реорганізацію освіти, коли учень сприймає знання не як відомості для запам'ятовування, бо як знання, які він осмислює і може застосувати у житті. Використання такого підходу здатне сформувати у дитини уявлення про дисципліну, як про систему знань про світ, виражений у числах, тілах, речовинах, предметах. Тобто метапредметний підхід дозволяє сформувати цілісну особистість учня, а також забезпечити наступність усіх ступенів освіти.

Яка ж класифікація метапредметних компетенцій?

Ось класифікація за А.В. Хуторському: ціннісно-смислові компетенції; загальнокультурні компетенції; навчально-пізнавальні компетенції; інформаційні компетенції; комунікативні компетенції; соціально-трудові компетенції; компетенції особистісного самовдосконалення.

Саме посилаючись на цю класифікацію, формування метапредметних компетенцій спирається формування ключових компетенцій школярів.

Метапредметні вміння - присвоєні метаспособи, загальнонавчальні, міждисциплінарні (надпредметні) пізнавальні вміння та навички.

Так, усі вищеперелічені методи та засоби освітньої діяльностіз'явилися не вчора, прогресивні, прозорливі педагоги протягом останніх десятиліть фрагментарно розробляли і включали в свою діяльність всі ці педагогічні технології. Але на сьогоднішній день така система навчання має бути не фрагментарною, а всеосяжною.

Чим метапредметний урок відрізняється від традиційного уроку? На що слід спиратися?

Ось алгоритм розробки уроку формування метапредметних компетенцій, який, на мій погляд, дуже допоможе вчителю:

1. Формування теми заняття.
2. Формування предметних, метапредметних цілей уроку.
3. Виявлення фундаментальних освітніх об'єктів, які необхідно відпрацювати учням.
4. Визначення можливості учнів, куди передбачається спиратися.
5. Визначення будь-якої проблемної освітньої ситуації.

Думаю, ядром творчого метапредметного уроку є проблемна освітня ситуація. Для того щоб урок вийшов змістовним, потрібно сформулювати одну або кілька основних проблем, які здатні допомогти дітям проявити себе. Проблема має бути так, щоб учень захотів її вирішити, тобто. викликати інтерес в учнів. І проблема має носити метапредметний характер. Завдання для учнів мають бути чітко сформульовані кожному етапі уроку. Бажано визначити конкретний освітній продукт, який у результаті має бути отриманий. Обов'язково потрібно продумати рефлексію учнями своєї діяльності. Ну і, звісно, ​​ретельно підібрати діагностику освітнього продукту, створеного учнем.

"Одним із ефективних способів, що формують метапредметні знання, є інтегровані уроки, на яких розвивається кругозір учнів, інтелект, а також формується у свідомості цілісна картина світу. Це уроки, де учні застосовують знання з історії, літератури та інших предметів. Наприклад, інтегрований урок, де учням, перед тим як аналізувати розповідь В. Астаф'єва «Васюткіно озеро», виявляти його особливості, необхідно подати свої знання про особливості тайги, про прикмети, якими герой оповідання зміг вибратися з лісу. Отже, звернутися до уроку географії, а можливо і до біології. При вивченні твору «Пісня для купця Калашнікова», зіставляючи уявлення про образ царя у живопису, історії, літературі, учні повинні вміти доводити свою позицію, свій погляд на історичну особистість. Інтеграція до уроків літератури відомостей з історії, географії, живопису, архітектури, музики, театру, кіно дає такі результати навчання, які виявляються в умінні розуміти проблему, висувати гіпотезу; підбирати аргументи на підтвердження власної позиції; виявляти причинно-наслідкові зв'язки в усних та письмових висловлюваннях; вміння працювати з різними джерелами інформації.

У формуванні метапредметних компетенцій учнів дуже ефективний метод дослідження. Використання елементів проблемних, пошукових, дослідницьких методів робить процес навчання продуктивнішим. Розвиток дослідницьких умінь та навичок учнів допомагає досягти певних цілей: підняти інтерес учнів до навчання, мотивувати їх на досягнення вищих результатів. Урок дослідження відповідає критеріям сучасного уроку. Це урок-відкриття нового. Це самореалізація учня. Це урок комунікацій. Це урок-створення освітнього продукту: правило, алгоритм, твір, виклад.

Метод дослідження успішно використається мною. Я використовувала таку форму роботи як урок-суд щодо роману Ф.М. Достоєвського «Злочин і кара». Перед учнями ставлю проблему, на яку необхідно вивчити першоджерела з різними точками зору роман, проаналізувати, зробити висновки. Пропоную учням уважно прочитати роман, ознайомитись із критичними статтями. Освітнім продуктом, який вони презентують на уроці, є проекти-виступи судді, прокурорів, адвокатів, свідків та, звісно, ​​самого Раскольникова. Ось як пройшов один із таких уроків.

Тема урока. Стражданець за людство чи…

Ціль:на основі роману «Злочин і кара» показати, що, описуючи муки Раскольникова, Достоєвський стратить тез, хто заперечує святість людської особистості; стверджує, що будь-яка особистість священна і щодо цього всі люди рівні.

Епіграф до уроку

І в сьогоднішньому світі з його атомними бомбами, з розбоєм імперіалістів, у світі, що роздирається расовими проблемами і розгулом насильства тривожний сполох Достоєвського гуде, невмовно
закликаючи до людяності, гуманізму.

Ч. Айтматов.

Вчитель.Сьогодні ми проведемо урок-суд, тема якого «Страдалець за людство чи…» Це «чи» ми повинні, хлопці, з вами зрозуміти.

(Оголошую мету уроку, звертаю увагу на епіграф)

- Як ви розумієте слова Чингіза Айтматова?
Отже, я представляю тих, хто вершитиме суд і всіх учасників.
Суддя – я, своєю персоною. Прошу любити та шанувати.
Прокурори _________________________________________________
Адвокати __________________________________________________
Секретар суду ______________________________________________
Свідки __________________________________________________

(В якості свідків за романом виступають Пульхерія Олександрівна Раскольникова, Авдотья Романівна Раскольникова, Разуміхін, Порфирій Петрович, Софія Семенівна Мармеладова, Свидригайлов та інші)

І, нарешті, підсудний ________________________________________

Решта також можуть взяти участь.

Секретар суду.Встати! Суд іде!
Шановний суддя! Панове присяжні до слухання справи Раскольникова Родіона Романовича Готові. Прошу всіх зайняти свої місця. Прошу всіх сісти.

Суддя.Слухається кримінальна справа за звинуваченням Раскольникова Родіона Романовича, який вчинив тяжкий злочин з метою пограбування - вбивство старої-процентщиці Олени Іванівни та її зведеної сестри, Лизавети.

секретар. 10 липня цього року Родіон Раскольников, сховавши під пальто сокиру, закріплену на спеціально приготовану петлю і прихопивши заздалегідь приготовлений, нібито заклад, вийшов з дому і попрямував до місця проживання старої-процентщиці. Тут Раскольников кількома ударами по голові сокирою вбив Олену Іванівну, та був, декількома хвилинами пізніше, і її сестру, Лизавету.

Суддя.Щоб краще зрозуміти суть справи, потрібно знати історію життя Раскольникова. Підсудний вам слово.

Розкольників.Я, Раскольников Родіон Романович, колишній студентПетербурзького університету. Колишній, тому що через відсутність коштів змушений був залишити навчання. Належу до нижчого стану, бідний. Рано втратив батька, Маю матір та сестру Дуню.
Раніше жив у покинутому містечку, де панують пияцтво, злидні, лайка. Ходив до церкви, дотримувався всіх християнських обрядів, тобто був як усі.
Нині живу, якщо це назвати життям, тут, у Петербурзі. Живу надголодь, схожу на жалюгідну комірчину, схожу на шафу, звідки теж мене погрожують викинути на вулицю.
Під загрозою опинилася доля моїх рідних. Все це привело мене до глибокого роздуму про життя у світі, де панують неправедна влада, жорстокість і користолюбство.
Спираючись на приклади з історії (Магомет, Наполеон та інші) і спираючись на приклади з життя, що оточує нас, дійшов висновку, що всі люди діляться на незвичайних, яким все дозволено заради вищих міркувань і звичайних, доля яких терпіти і підкорятися.
Я людина сумлінна і легкоранима. Не можу холоднокровно дивитися на жахи та нещастя, що панують у суспільстві. Ось чому я опинився тут на лаві підсудних.

(Історія життя підсудного підготовлено учнем класу, а також виступи всіх інших)

Суддя.Дякую! Можете сісти. До слухання запрошуються свідки.

секретар.Свідок Пульхерія Олександрівна Раскольнікова.

(Так запрошуються усі свідки)

Суддя.Чи є ще свідки, які бажають виступити на захист чи звинувачення Раскольникова?

секретар.Слово для звинувачення надається прокурору.

Прокурор.Вже з перших хвилин знайомства з Родіоном Раскольниковим ми бачимо, що він поневолений філософською ідеєю, яка припускає «кров по совісті». Він вважає, що не лише історичний прогрес, а й усякий розвиток здійснювався і здійснюється за рахунок когось, на чиїхось стражданнях, жертвах, крові. Все людство поділяється на дві категорії, на два розряди. «Є люди, які покірно приймають будь-який порядок речей, – «тварини тремтячі», є люди, які сміливо порушують моральні норми і громадський порядок, прийнятий більшістю: «сильні світу цього», – каже Раскольников. "Наполеонами".
Хто дав Раскольникову право ділити людей в такий спосіб? Хіба це не злочинна ідея?
Теорія Раскольникова прирікає більшу частину людства на рабське служіння тому, чиїх руках влада. Адже якщо кожен забажає довести, що він наполеончик, почнеться стихія загального злочину.
Одним словом, теорія Раскольникова антигуманна за своєю суттю.
Так, підсудний страждає!
Але що варті його страждання після скоєння вбивства. Убито двох людей. Вбиті холоднокровно. Їх уже не повернути. Вбивство готувалося тривалий час, були продумані всі деталі, тобто хочу звернути Вашу увагу, панове, на те, що вбивство навмисне, з метою пограбування.
Згадаймо, як це все відбувалося. Як ретельно готував він це злочин. Про це свідчить і табакерка, нібито срібна, а насправді підроблена вбивцею, і петля на піджаку, призначена для сокири, нарешті сама сокира – символ сліпої сили, символ насильства, і не важливо, заради яких цілей його застосували.
А друге вбивство? Бідна, беззахисна і без того принижена і ображена істота. За що постраждала вона? А нізащо! Непотрібний свідок і лише. Адже вона - та сама беззахисна істота, заради якої теорія Раскольникова допускає «кров по совісті». Де це пояснення? А ось воно. Людина, яка одного разу вчинила злочин, може його повторити.
Пане Суддя! Панове присяжні! Перед вами людина, яка вчинила злодіяння, подібне до якого я ще не зустрічав. Жорстокість цієї людини не піддається жодному поясненню і, тим паче, виправданню. Такі люди небезпечні суспільству. І я вимагаю від суду винести єдине справедливе покарання – смертний вирок.

секретар.Слово надається захисту.

Адвокат.Панове присяжні! Пане суддя! Я погодився б з паном прокурором, якби не одна обставина. Ми повинні врахувати, що мій підзахисний прийшов до цієї думки не одразу й не раптом. Він прийшов до неї, спостерігаючи російське життя довгий час, розмірковуючи над вітчизняною та світовою історією. Саме життя та історія цілком переконують його у правильності його ідеї, його теорії. Саме так улаштований світ. Великі особистості не зупиняються перед жодними жертвами, насильством, кров'ю задля здійснення своїх цілей. Прикладів цьому досить багато довкола нас, варто лише добре озирнутися довкола.
Страшний світ тупого гробового мовчання. Усі блага життя тут захоплені багатими дармоїдами. А він молодий. Красивий. Розумний. Повна енергія. Хоче переробити це життя. Знайти у ній собі гідне місце. Заради цього Раскольников і вигадує, як ви вже хотіли помітити, пане прокурор, антилюдську за своєю сутністю теорію, проводить страшний експеримент, прирікаючи при цьому нестерпні душевні муки передусім себе.
Пане суддя! Господа присяжні, прошу врахувати все вищесказане мною і дати можливість моєму підзахисному спокутувати свою провину. Прошу застосувати м'якший вирок.

Суддя.Обвинувачений, вам надається останнє слово.

Розкольників.Пане суддя! Панове присяжні! Що я можу сказати на своє виправдання? Так, я винний. Але у моїй теорії є альтруїстичні мотиви. Я хотів позбавити себе і свою сім'ю безвихідної потреби, але ж не тільки це…
Є ще одна причина, яка штовхнула мене на злочин: «Не для того я вбив, щоб, отримавши кошти та владу, стати благодійником людства. Дурниця! Я просто вбив, для себе одного!..» Хотів самоствердитись у житті, довести, що я не «тваріння тремтяче, а право маю». Але після вчинення мною вбивства почуваюся відщепенцем. Між мною та оточуючими мене людьми утворилася прірва. Я переступив моральний бар'єр і сам поставив себе поза законами людського суспільства.
Муки совісті, свідомість своєї духовної спустошеності привели мене до рук правосуддя. Я прошу врахувати факт визнання та каяття при винесенні вироку.

секретар.Суд видаляється для ухвалення вироку.

(Всі розходяться по місцях)

Вчитель.Отже, суд нібито вийшов для винесення вироку. Але вирок, я гадаю, у кожному з вас. Кожен із вас зумів розібратися у цьому складному процесі, що відбувався з героєм роману. Зумів розібратися, винний чи ні Родіон Раскольніков, чи винне суспільство і, зрештою, хто Раскольніков, страдалец за людство чи людина, який порушив закон.

(Кожен учень висловлює свою думку: винен чи ні Раскольніков)

Вчитель.Я ще раз хочу звернути вашу увагу на епіграф уроку. Справді, проблема, порушена Достоєвським у романі, є актуальною і в наш час. Дуже важко розібратися в тому, що відбувається довкола нас зараз. Але кожен із нас має намагатися не переступати закони людської моралі та переступати через людські життя.
Спасибі за увагу.

(Виставляються оцінки)

Уроки російської мови та літератури сприяють розвитку комунікативної, навчально-пізнавальної компетентності. Основними видами діяльності під час уроків є: виділення головної думки тексту, укладання схем, таблиці. Робота з текстом ґрунтується на інтерпретації, алгоритмізації, презентації. Одним із головних напрямків моєї роботи є виховання любові до рідного краю, до звичаїв та традицій свого народу. Причому поряд із традиціями свого народу ми говоримо про традиції та народи, що проживають на території Кабардино-Балкарії та Росії. Так хлопці самі підготували проект «Тау адет» (гірський звичай), в рамках якого вони дізналися багато чого про традиції та звичаї гірських народів.

Це розширює уявлення про норми культурного життя та долучає до цих норм, формує спосіб життя, гідної людини, а також формує життєву позицію. Зробили комплексний аналіз тексту, повторили орфограми та пунктограми.

Однією зі складових програми з російської є формування словникового запасу учнів. Роботу формування лексичного запасу учнів проводжу кожному уроці. По-перше, це підготовка дітей до сприйняття класичних текстів. Попередньо пропоную учням з'ясувати значення незрозумілих слів. Така робота збагачує словниковий запасучнів, готує мовний матеріал сприйняття художньої літератури. Крім того, відбувається екскурс у минуле мови (особливо при роботі над архаїзмами), тим самим пізнається історія та традиції нашої країни. Такий прийом використовую при вивченні нової лексики, фразеологізмів і крилатих виразів. Пропоную в праву колонку вписати крилатий вираз, вгадавши його за описом з лівої колонки. Усе це виводить учнів зовсім інший інтелектуальний рівень. Дослідницька діяльність під час уроків формує метапредметні вміння. Працювати з довідковою літературою, аналізувати та робити висновки, формувати свою мову, організовувати власну діяльність. Часто на формування лексичного запасу школярів використовую комплексний аналіз тексту. На цьому етапі учні навчаються застосовувати свої знання та правильно оформляти мову.

Для формування метапредметних компетенцій дуже добрий і метод проектів. Адже проектна діяльність включає не лише роботу дослідницького характеру, а й пошук, обробку даних з теоретичної та практичної проблеми. Пропоную різні індивідуальні завдання – проекти: підготовка біографічної довідки про автора твору, повідомлення про особливості драматичного твору, підготовка міні-вікторини «Вгадай персонаж», завчання вірша напам'ять, захист ілюстрацій (у тому числі зроблених самими учнями). Все це сприяє розвитку таких метапредметних компетенцій, як навички співробітництва, уміння працювати з інформацією.

Великий плюс і в тому, що в діяльність включені всі учні класу незалежно від різного рівня самооцінки щодо предмета та здібностей до вчення.

Різноманітні прийоми, методи, технології – це самоціль. Важливим є результат. Педагог має оцінювати свої успіхи успіхами своїх учнів.

Нетрадиційні педагогічні технології підвищують мотивацію навчання та інтерес дітей до школи, формують обстановку творчої співпраці та конкуренції, виховують у дітях почуття власної гідності, дають їм відчуття творчої свободи та, найголовніше, приносять радість.

Таким чином, метапредметні компетенції – це оволодіння основними універсальними навчальними діями (регулятивними, комунікативними, пізнавальними); способами діяльності, що застосовуються як у рамках освітнього процесу, так і при вирішенні проблем у реальних життєвих ситуаціях, освоєні учнями на базі одного, кількох або всіх навчальних предметів, метою яких є виховання творчої, вільної особистості, яка сповідує цінності демократичного суспільства. Навчання пронизано безліччю умов, завдань, які визначають дидактичні принципи. Кардинально змінюється роль вчителя на уроці, з транслятора знань він перетворюється на організатора навчального процесу, помічника та порадника дітей. Педагог має чітко бачити перспективи розвитку кожної дитини та колективу загалом. Вчитель щохвилини повинен бути готовим до імпровізації, несподіваним поворотам на уроці. Безперечно, він повинен чудово володіти навчальним матеріаломі прагнути знань, бути постійному пошуку методичних прийомів, які забезпечують розвиваюче навчання, володіти самоаналізом, адекватною самооцінкою, повинен вміти коригувати результати своєї діяльності.

Введення метапредметних компетенцій в освітній процес, це відповідь системи освіти на вимоги часу та суспільства, які вимагають від школи виховання в її вихованцях вміння «ефективно діяти за межами навчальних ситуацій та сюжетів» (В.А. Болотов, В.В. Сєріков).

ЛІТЕРАТУРА

1. Федеральний державний освітній стандарт загальної освіти / Міністерство освіти та науки Російської Федерації. - М.: Просвітництво, 2010. - (Стандарти другого покоління).
2. Хуторський А.В.Ключові компетенції як компонент особистісно-орієнтованої парадигми освіти//Народна освіта-2009-№2-с.58-64.
3. Хуторський А.В.Метапредметний зміст та результати освіти: як реалізувати федеральні державні освітні стандарти (ФГОС) // http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm
4. Хуторський А.В.Робота з метапредметним компонентом нового освітнього стандарту // Народна освіта №4 2013 – с. 157-171.
5. Інтернет-ресурси

Бібліографічний список

1. БЕС – Великий енциклопедичний словник / Гол. ред. А.М. Прохоров. - М: Рад. енциклопедія, 1994.

2. Кузьмінов, Я.І. Російська освіта- 2020: модель освіти для інноваційної економіки[Електронний ресурс]/Я.І. Кузьмінов, І.Д. Фру-мін [та ін]. - Режим доступу: http://www.rost.ru/news/2008/08/271750_14958.shtml

3. Леонтьєв, О.М. Вибрані психологічні твори: у 2 т./О.М. Леонтьєв. – М.: Педагогіка, 1983. – Т. 1.

4. Леонтьєв, Д.А. Життєвий світ людини та проблема потреб/Д.А. Леонтьєв// Психологічний журнал. – 1992. – № 2. – С. 107-120.

5. Маслоу, А.Г. Мотивація та особистість / А.Г. Маслоу; пров. з англ. А.М. Татлибаєвої. - СПб.: Євразія, 1999.

6. Національна освітня ініціатива "Наша нова школа" (затверджена Президентом Російської Федерації) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591

7. Педагогічний енциклопедичний словник/Гол. ред. Б.М. Бім-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глєбова [та ін]. - М: Велика Російська енциклопедія, 2002.

8. Сухомлинський, В.А. Розмова з молодим директором школи/В.А. Сухомлинський. - Мінськ: Університетське, 1988.

9. Узнадзе, Д.М. Психологічні дослідження/Д.М. Узнадзе. - М: Наука, 1966.

10. Довідник адміністрації школи з організації навчального процесу/Упоряд. Є.М. Муравйов, А.Є. Богоявленська. - М.: Центр Педагогічний пошук, 2001.

УДК 37.G ББК 74.GG

Т.Ф. Ушева

розвиток метапредметних компетенцій учнів

Ця стаття присвячена проблемі розвитку метапредметних компетенцій учнів: рефлексивних, проектувальних, комунікативних. Представлено програму «Майбутнє Сибіру» для старшокласників, метою якої є їх особистісне самовизначення. Доводиться доцільність та ефективність реалізації модульної організації змісту навчального матеріалу та колективного способу організації навчального процесу для формування надпредметних умінь.

Ключові слова: метапредметні компетенції; самовизначення; модульна організація

розробка таких meta-disciplinan competences of schoolchildren

Матеріал є розвиненою в проблемі розвитку таких meta-disciplinian competences schoolchildren as reflective, projecting and communicative. Педагогічний program «Future of Siberia» був представлений в матеріалі, який був спрямований на self-determination of senior schoolchildren. Експедиція і ефективність modular organization of teaching material and collective way of organization of educational process for formation of meta-disciplinar abilities and skills have been argued for in the article.

Key words: meta-disciplinary competences; self-determination; modular organization

У зв'язку з переходом на новий федеральний державний освітній стандарт загальної освіти особливого значення набуває методологія полікультурної освіти.

Проблема розвитку полікультурної освіти є актуальною для всіх регіонів Росії. Ідейно-змістовні, технологічні та мовні складові полікультурної освіти узгоджуються із загальними тенденціями.

денціями розвитку російської цивілізації, яка історично об'єднала та інтегрувала у своїй структурі національні культурні традиції народів Росії.

На сьогоднішній день уявлення про Росію як стихійний гуртожиток багатьох етнокультурних груп не відображає ні інтересів її багатонаціонального народу, ні цілей громадянського суспільства та федеративної держави. Російська громадянська нація

Не генетично-родова та етносоціальна єдність, а територіально-політична та національно-культурна спільнота.

Погляд на Російську Федерацію як полікультурну, полілінгвальну, полікон-фесійну державу актуалізує проблему оновлення змісту освіти.

Новий стандарт як основні освітніх результатіввиділяє такі компетенції: предметні, метапредметні та особистісні. При цьому необхідно наголосити, що орієнтація на формування компетенцій учнів потребує нової якості програм та нових освітніх технологій. Потенціал нової якості, на думку вчених, закладено у метапрограмах, що забезпечують змістовно-світоглядний супровід та узгодження навчальних програм. шкільної освітиза рахунок цілісного розгляду комплексу напрямів, підвищення рівня освіченості школярів, розширення кола особистісно значущих проблем, а також набору засобів вирішення проблем [Кома, 2009].

Розвиток метапредметних компетенцій: рефлексивних, проектувальних, комунікативних дозволяє учням освоювати діяльність як у рамках освітнього процесу, так і при вирішенні проблем у реальних життєвих ситуаціях [Хуторський, 2003]. Вирішення завдань розвитку таких метапредметних компетенцій можливе у рамках програми «Майбутнє Сибіру».

Програма «Майбутнє Сибіру» призначена для старшокласників і націлена на їх особистісне самовизначення. Психологічна готовність до самовизначення актуалізується у старшому шкільному та ранньому юнацькому віці.

Програма спрямована на розвиток таких компетенцій:

Рефлексивну - вміння аналізувати себе, визначати та аналізувати причини своєї поведінки, а також її результативні параметри та допущені помилки; адекватне самосприйняття та розуміння своїх якостей у теперішньому у порівнянні з минулим, прогнозування перспектив власного розвитку; самовизначення у робочої ситуації, вміння утримувати колективне завдання, вміння приймати відповідальність за те, що відбувається у групі, здійснювати покрокову організацію діяльності, співвідносити результати з діяльності [Бо-гин,1993; Квасова, 2007];

Комунікативну – вміння організовувати комунікацію; аналізувати ситуацію взаємодії; працювати з письмовим та усним текстом; володіння способами презентації себе та своєї діяльності [Кома, 2009];

Проектувальну - вміння планувати власну діяльність та керувати нею; володіння навичками контролю та оцінки діяльності; здатність приймати відповідальність за власні дії; володіння методами спільної діяльності [Щедровицький, 1997].

Мета програми: становлення особистісного самовизначення школярів у полікультурному середовищі.

Завдання програми:

1. Створення умов комунікативної практики школярів.

2. Формування рефлексивних умінь.

3. Освоєння проектної діяльності учнями.

В основі побудови програми лежать такі теоретичні та методологічні розробки вітчизняних авторів:

Суб'єктно-діяльнісний підхід до процесу становлення суб'єкта в діяльності (А.В. Брушлинський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, В.І. Слобідчиків);

Теорія навчальної діяльності (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін);

Теорії з проблем перспективного життєвого самовизначення (Л.І. Божович, І.С. Кон, А.В. Мудрік);

Культурно-історична теорія походження психіки, теорія інтеріоризації та переходу спільних дій у внутрішній план, колективно розподілена дія

ність (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман);

Системно-діяльнісна методологія та дослідження з проблем рефлексії (ДП. Щедровицький, Н.Г. Алексєєв, І.М. Семенов, С.В. Кондратьєва);

Наукові праці з проблем колективних навчальних занять та навчання в парах змінного складу (В.К. Дяченко, О.В. Кома, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян, А.Г. Рі-він) [Мкртчян, 2001 ].

Зміст програми «Майбутнє Сибіру» реалізує ідею особистісно-центрованого підходу (Л.С. Братченко, А. Маслоу, К. Роджерс) - розвиток особистісного потенціалу, надання освіті особистісного сенсу; активність дитини на навчанні. Головний спосіб пізнання у процесі освоєння програми – власний досвід дитини. Програма орієнтована формування у школярів універсальних умінь, що є результатом освоєння теоретичних знань, і навіть результат проживання відповідних соціокультурних ситуацій. Згадані компоненти є найважливішими складовими психологічної зрілості та досвіду людини, яка виступає як обов'язкова умова включення особистості в сучасну полікультурну реальність. Зміст програми та методи її реалізації орієнтовані включення школяра у процес самопізнання, цим, створюються умови для свідомого виявлення і затвердження своєї позиції, реалізується поставлена ​​мета - особистісне самовизначення школьника.

Програму побудовано на основі модульного принципу. Модуль є відносно завершеною одиницею змісту освіти. Усередині нього знаходяться компоненти, які можна освоювати у різних послідовностях. Програма реалізується у чотирьох модулях [Новіков, 2005; Сенько, 2009; Соловйова, 2003]:

1. Я – майбутнє Сибіру.

2. Новий герой у культурі та традиціях.

3. Старі традиції нової доби.

4. Усвідомлений вибір чи крок у майбутнє.

Кожен модуль має особливий зміст розвитку школяра, причому всі модулі розгортаються хронологічно однаково. Це дозволяє закріплювати надпредмет-

ні вміння старшокласників і утримувати логіку всієї програми.

рефлексії.

Проектування поєднує теоретичне пізнання та реалізацію ідеї. Проектна підготовка передбачає використання міждисциплінарного підходу, інтегративної аналітики та техніки комунікації. У процесі проектування у школярів оформляються ціннісні орієнтації, усвідомлюються принципи діяльності, завдяки чому інтенції поведінки переходять у цілі, таким чином, діяльність стає цілеспрямованою та усвідомленою.

Основою комунікації є діалог (полілог), в якому відбувається зіткнення різних позицій, де суб'єкт, аргументуючи свою позицію, змушений виділяти як основу власної точки зору, так і основу погляду своїх опонентів. Спрямованість на пошук підстав – це те, що залишається в індивідуальній свідомості щодо завершення актуальної комунікативної ситуації [Почепцов, 2003].

Основою рефлексії є організація діалогу із собою через групове взаємодія. Це необхідна властивість практичного мислення підлітка та старшокласника, завдання якого застосувати знання загального характерудо конкретних ситуацій дійсності. Рефлексія стає найважливішою визначальною ланкою між концептуальним знанням та особистим досвідом. Без рефлексивного опрацювання знання, у тому числі складаються концептуальні уявлення, «розсипаються» у свідомості, але це дозволяє їм стати безпосереднім керівництвом до дії. Рефлексія у діяльності - це процес уявного (попереднього чи ретроспективного) аналізу будь-якої проблеми, утруднення чи успіху, у результаті якого виникає осмислення сутності проблеми чи утруднення, народжуються нові перспективи їх вирішення. Рефлектуючий - це школяр, що аналізує, творчо досліджує свій досвід, що володіє прогностичними здібностями. Предметом рефлексії у разі яв-

ляються "Я", "Інші", "процес комунікації".

Результатом «проживання» процесів розвитку є особистісне самовизначення школярів як свідомий акт виявлення та затвердження у проблемних ситуаціях. У програмі передбачається як індивідуальне, і групове самовизначення. При груповому самовизначенні має виникнути відповідна мета групи як у період її освоєння, і кожному занятті окремо.

Технологічною основою реалізації змісту програми, що розвиває, є колективні заняття (В.К. Дяченко, Б.В. Лебединцев, М.А. Мкртчян), що передбачають використання чотирьох способів взаємодії: колективного (організація взаємодії в парах змінного складу), групового, індивідуального, парного . У ході такої взаємодії у школярів з'являється можливість бути активними, виявляти самостійність та брати відповідальність за результат своєї діяльності.

Колективна організація процесу розвитку забезпечить школярам оволодіння рефлексивними вміннями, оскільки характер такої взаємодії побудовано на суб'єкт-суб'єктних відносинах. Колективні заняття включають три послідовні етапи [Мкртчян, 2001]:

Проектування;

Реалізація діяльності;

Рефлексія діяльності.

Кожен спосіб організації взаємодії реалізується через різноманітні форми та методики відповідно до поставлених цілей розвитку учнів. Позначимо суть основних.

Організаційно-діяльнісна гра (ОДІ) – це особлива форма організації взаємодії багатьох учнів, що дозволяє за рахунок колективної миследіяльності вирішувати актуальні проблеми реальної дійсності, реальної життєдіяльності школярів [Щедровицький, 1997].

В ОДІ у учасників з'являється чудова можливість займати ті чи інші позиції. Зайняти позицію, отже, на деякий час надати собі право бути кимось; привласнити собі право мати інший

погляд на ситуацію та нести за це відповідальність.

ОДІ одночасно проходить у реальній та ідеальній дійсностях. Реальна реальність - це реальність, де відбуваються якісь дії, а ідеальна реальність - це реальність, де відбувається рефлексія цих процесів. Під час рефлексії реальна дійсність зупиняється, учасники гри починають осмислювати, що відбувалося у реального життядо цієї зупинки.

Організація та проведення організаційно-діяльнісних ігор мають низку позитивних моментів:

Дозволяють працювати з індивідуальним та колективним мисленням;

Робити рефлексивний вихід стосовно своїх дій;

Дають можливість школяреві оформлювати позицію та «власну» норму діяльності.

В ОДІ використовуються методики «Пробле-матизація», «Схематизація», «Створення та аналіз проектів».

Методика "Проблематизація". Для реалізації змісту кожного модуля необхідно здійснити проблематизацію уявлень про поняття «історія», «відповідальність», «індивідуальна позиція», «національна культура», «міська культура», «символ», «свято», «герой», «особистість» , «Майбутнє» і т.д.

Задається проблемне полі робочого поняття, у якому між частинами системи та її елементами з'являється безліч конфліктуючих взаємодій, що зводяться у результаті протиріч. Тому шлях до вдосконалення системи поняття (освоєння), до підвищення ступеня їхньої ідеальності лежить у площині виявлення цих протиріч, постановки цілей їх вирішення та синтезу рішень виявлених завдань. Проблема-тизація має закінчитися для школяра конструктивно. Виходом із проблемного поля є поставлені завдання.

Методика "Схематизація". Учням пропонується схематизувати, тобто. намалювати максимально просту чи іншу ситуацію. Наприклад, зобразити на схемі організацію роботи однокласників у миттєвій навчальній ситуації сьогодні або із-

бразити прочитаний уривок тексту. Можна використовувати зворотний прийом. Наприклад, відтворити можливі події, представлені цією схемою.

Методика «Створення та аналіз проектів». Дана методика базується на рівноправній ролі учнів та учнів. Проектна група має спільну цільову установку, спільно планує та робить кроки щодо здійснення задуманого, спільно підбиває підсумки. Аналіз результату та експертиза проекту є « зворотним зв'язком», Підставою для постановки нових завдань.

Рефлексія. Рефлексія – індивідуальна форма організації мислення. Може проводитись і в інших формах організації взаємодії [Ушева, 2007]. Рефлексія спрямована: на розуміння себе: "Я розумію, хто Я і який Я"; іншого: «Я розумію, чим відрізняюся від Іншого»; обумовленість себе: «Я розумію, що те, що я думаю, роблю, відчуваю невипадково (зокрема обумовлено культурою)»; обумовленість іншого: «Я розумію, що те, що інший думає, робить, відчуває невипадково (зокрема зумовлене культурою)»; готовність жити разом із іншим: «Я готовий разом із іншим зробити щось дуже хороше (спільний продукт)»; спільну діяльність: «Ми разом живемо, творимо, діємо».

Результати рефлексії фіксує кожен учасник програми. Ведеться щоденний запис рефлексії.

Методика "Особистий щоденник". У кожному модулі програми школярам пропонується робота з «Особистим щоденником». Дана методика дозволяє регулярно планувати свої дії та аналізувати свої досягнення та утруднення. Така форма рефлексії дає можливість фіксувати особистий результат, що важливо для самовизначення. «Особистий щоденник» зовні може бути різним, але він має містити інформацію про планування діяльності, аналіз виконаного та запису, що відображають розуміння школярем власної позиції.

Позиціювання. У рамках програми у учасників з'являється можливість займати ті чи інші позиції. Позиція не асоціюється повністю з участю. Роль - дол-

тимчасова позиція. У людини, що має роль, існують обов'язки. Зайняти позицію – це на деякий час привласнити собі право бути кимось, мати інший погляд на ситуацію. Школяр, залишаючись самим собою, може зайняти позицію «іншого» та проаналізувати свої сили.

Найважливішою позицією у програмі є позиція активного учасника. Головне завдання учасників програми – діяти, бути активними як у постійних, так і у зведених групах.

Для реалізації змісту програми необхідні постійні та зведені (тимчасові) групи.

Постійна мала група - це первинний колектив школярів, склад якого залишається постійним. Саме в малій групі розглядаються та аналізуються всі питання успішності кожного учня, складаються індивідуальні освітні програми. Призначення постійної малої групи полягає в тому, щоб бути місцем усвідомлення, виділення та максимально можливого рішеннядля кожного учня.

Рефлексія групова організується у постійних малих групах для реалізації принципу довіри всім учасникам рефлексії. Можна використовувати такі методики: «Коментарі», «Дзеркало дня», «Листи» тощо.

Зведена мала група - це тимчасовий колектив школярів, створений на вирішення певного завдання. Такими групами є творчі майстерні.

Творча майстерня дає можливість старшокласникам обговорити або дізнатися про практичні підходи до подолання будь-якої ситуації. Акцент робиться на практичних аспектах, а чи не на теоретичних. p align="justify"> Робота ведеться з окремими вузькими темами, відбувається становлення певних навичок учнів.

Методика "Колаж". Ця методика призначена для опосередкованого самовираження. Колаж (фр. Collage – наклеювання)

Технічний прийом в образотворчому мистецтві, наклеювання на будь-яку основу матеріалів, що відрізняються від неї за кольором та фактурою, а також твір, повністю виконаний цим прийомом. Задум та ідеї, ре-

реалізовані у колажі, завжди озвучуються учнями, робляться коментарі. Колаж може стати матеріалом для встановлення питань, міркувань, проблематизації.

Самовизначення у цій програмі передбачається як індивідуальне, і групове. При груповому самовизначенні має з'явитися відповідна мета групи щодо цільових установок модуля. Іншими словами, група має зрозуміти, що саме вона зробить (не «має зробити», не «хоче зробити», не «може зробити», а «зробить»). При самовизначенні використовується методика «Література».

p align="justify"> При груповій роботі ефективно використовувати методику «Презентація». Слайдова презентація допомагає візуалізувати зміст. Акцентувати увагу на що-небудь, при цьому необхідно враховувати, для кого призначена інформація (особливість саме цих учнів, які знаходяться в аудиторії), утримувати мету (яку переслідує презентація), відстежувати базову дію учнів (яка внутрішня робота виконується учнями).

Методика «Презентація» може здійснюватися за таким планом:

1. Подання теми модуля.

2. Демонстрація логічних зв'язків усієї програми. Робляться акценти і змісті, і провідних видах діяльності кожного модуля.

3. Проведення колективного аналізу основного поняття модуля. Персоналізується поняття та наповнюється його особистісним змістом.

4. Створення ситуації проблематизації з постановкою завдань на вирішення рамках програми.

5. Постановка завдань кожним учасником програми. Завдання повинні мати діяльнісний характер, з конкретним результатом особистості кожного школяра.

6. Аналіз вихідної ситуації. З аналізу вихідної ситуації та завдань ставиться мета.

7. Розуміння своїх повноважень.

8. Аналіз можливих зовнішніх ресурсів.

9. Визначення складу проектних груп.

10. Подання тематики підсумкових проектів.

Основним очікуваним результатом освітньої програми «Майбутнє Сибіру» є перехід компетенцій школярів нового рівня розвитку. Такий перехід стає можливим у результаті усвідомлення, розуміння та якісної оцінки школярем істоти тих чи інших способів дії, представлених у суспільстві. Усвідомлення та розуміння, у свою чергу, досягаються за допомогою механізмів рефлексії, на основі знань та власного практичного досвіду діяльності. Показниками результату стають конкретні культурні продукти, створювані школярами у межах програми: рефлексивні тексти, проекти та інших.

У процесі реалізації програми її учасники опановують рефлексивні вміння, комунікативну практику та досвід. проектної діяльності, а також умінням приймати рішення та прогнозувати їх наслідки. Учні набувають навичок аналізу власної діяльності (її ходу та проміжного результату), позиціонування та самовизначення у проблемній ситуації, освоюють прийоми колективної комунікації.

Бібліографічний список:

1. Богін, В.Г. Навчання рефлексії як засіб формування творчої особистості/В.Г. Богін//Сучасна дидактика: теорія - практиці/під наук. ред. І Я. Лернера, І.К. Журавльова. - М: Вид-во Ін-та теор. пед-ки та міжнар. дослідні. в освіті Ріс. Акад. освіти, 1993. – С. 153176.

2. Кома, О.В. Загальні вміння комунікації: досвід формування/О.В. Кома.- Красноярськ: Поліком, 2009.

3. Квасова, А.К. Рефлексія у практиці колективних навчальних занять /А.К. Квасова, Л.В. Бондаренко, Д.І. Карпович // Колективний метод навчання. – 2007. – № 9. – С. 91-103.

4. Мкртчян, М.А. Методологічні міркування навколо проблем створення нової освітньої практики/М.А. Мкртчян// Практика впровадження індивідуально-орієнтованої системи навчання – Красноярськ: КДПУ, 2001. – С. 123-124.

5. Новіков, А. Зміст загальної освіти: від школи знань до школи культури / А. Новіков // Народна освіта. – 2005. – №1. – С. 39-45.

6. Почепцов, Г.Г. Теорія комунікації/Р. Г. Почепців. - М: Рефл-бук, 2003.

7. Сенько, Ю.В. Стиль педагогічного мислення у питаннях: навч. посібник/Ю.В. Сенько. - М: Дрофа, 2009.

8. Соловйова, М.Р. Святково-обрядова культура російських старожилів Східного Сибіру. Трійця: посібник/М.Р. Соловйова. - Іркутськ: ІДПУ, 2003.

9. Ушева, Т. Ф. Формування та моніторинг рефлексивних умінь учнів: посібник / Т.Ф. Ушів. -Красноярськ: Поліком, 2007.

10. Хуторський, А. Діяльність як зміст освіти /А. Хуторський // Народна освіта. -2003. - №8. – С. 107-114.

11. Щедровицький, Г. П. Філософія. Наука. Методологія/Г. П. Щедровицький. - М: Школа культурної політики, 1997.

Незважаючи на зростання інтересу до теми метапредметності в педагогічній спільноті вчених і практиків, аналіз існуючих наукових, публіцистичних, практичних джерел виявив наявність неоднозначного розуміння терміна «метапредметні компетенції».

Найбільш поширена інтерпретація метапредметних компетенцій через ототожнення їх з іншими їх видами - ключові, загальнонавчальні, базові і т.д. , відсутнє єдине трактування поняття, що говорить про маловивчене™ та складність питання. Найчастіше можна зустріти синонімічне вживання поруч із метапредметними компетенціями, надпредметні, ключові, універсальні, загальні, базові компетенції. Слід погодитися, що межі між перерахованими видами настільки тонкі, що розібратися, чи є між ними різниця чи ні, досить складно, саме в цьому, на наш погляд, полягає авторська вільність кожного вченого та практика, що висвітлює це питання. Наш підхід до визначення метапредметних компетенцій ґрунтується на встановленні не стільки відмінностей між поняттями, скільки на пошуку залежностей та взаємозв'язків. Надпредметні компетенції трактуються або як ще одна інтерпретація метапредметності, варіант перекладу приставки «мета», або як знання, вміння і навички, що розкривають метапредметний зміст освіти. Залежність ключових, універсальних, загальних, метапредметних компетенцій між собою можна побачити, побудувавши їхню ієрархію. Відповідно до поділу змісту освіти на загальну метапредметну (для всіх предметів), міжпредметну (для циклу предметів або освітніх областей) та предметну (для кожного навчального предмета), вибудовуються три рівні:

• 1) ключові компетенції – належать до метапредметного змісту освіти;
• 2) загальнопредметні компетенції - належать до певного кола навчальних предметів та освітніх областей;
• 3) предметні компетенції - приватні стосовно двох попередніх рівнів компетенції, що мають конкретний опис та можливість формування у рамках навчальних предметів.

Р. Пастушенко,доцент кафедри гуманітарної освітиЛьвівського інституту післядипломної педагогічної освіти, під метапредметними компетенціямипропонує розуміти «комплекси відомостей, розуміння, умінь і відносин, які забезпечують здібності вчитися, співпрацювати, домовлятися, долати конфліктні ситуації; зберігати здоров'я тіла та духу; самостійно визначатися та діяти незалежно; діяти продуктивно, творчо підходячи до роботи».

Вивчивши різні визначення, ми можемо уявити м етапред- метні компетенції- базові, ключові, універсальні способи дій, вміння та навички, що відповідають таким фундаментальним цілям та завданням освіти як:

• - навчити отримувати знання (навчати вчитися);
• - Навчити жити (вчення для буття);
• - навчити жити разом (навчання для спільного життя);
• - навчити працювати та заробляти (вчення для праці);

Метапредметні компетенціїпо А. В. Хуторського:

Ціннісно-смислові

Це компетенції у сфері світогляду, пов'язані з ціннісними орієнтирамидитини, її здатністю бачити і розуміти навколишній світ, орієнтуватися в ньому, усвідомлювати свою роль та призначення, вміти вибирати цільові та смислові установки для своїх дій та вчинків, приймати рішення. Від них залежить індивідуальна освітня траєкторія дитини та програма її життєдіяльності загалом.

Загальнокультурні

Коло питань, стосовно яких вихованець має бути добре обізнаний, мати знання та досвід діяльності, це - особливості національної та загальнолюдської культури, духовно-моральні основи життя людини і людства, окремих народів, культурологічні основи сімейних, соціальних, суспільних явищ і традицій, роль науки та релігії в житті людини, їх вплив на світ, компетенції в побутовій та культурно-дозвільній сфері, наприклад, володіння ефективними способами організації вільного часу.

Навчально-пізнавальні

Це сукупність компетенцій у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що включає елементи логічної, методологічної, загальнонавчальної діяльності, співвіднесеної з реальними об'єктами, що пізнаються. Сюди входять знання та вміння організації цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки навчально-пізнавальної діяльності. По відношенню до об'єктів, що вивчаються, вихованець опановує креативними навичками продуктивної діяльності: добуванням знань безпосередньо з реальності, володінням прийомами дій у нестандартних ситуаціях, евристичними методами вирішення проблем. У межах цих компетенцій визначаються вимоги відповідної функціональної грамотності: уміння відрізняти факти від домислів, володіння вимірювальними навичками, використання імовірнісних, статистичних та інших методів пізнання.

Інформаційні

За допомогою реальних об'єктів (телевізор, магнітофон, телефон, факс, комп'ютер, принтер, модем, копір) та інформаційних технологій (аудіо-, відеозапис, електронна пошта, ЗМІ, Інтернет) формуються вміння самостійно шукати, аналізувати та відбирати необхідну інформацію, організовувати , перетворювати, зберігати та передавати її. Дані компетенції забезпечують навички діяльності дитини стосовно інформації, що міститься у навчальних предметах та освітніх галузях, а також у навколишньому світі.

Комунікативні

Включають знання необхідних мов, способів взаємодії з оточуючими та віддаленими людьми та подіями, навички роботи у групі, володіння різними соціальними ролями у колективі. Вихованець повинен уміти уявити себе, написати листа, анкету, заяву, поставити питання, вести дискусію та ін.

Соціально-трудові

Означають володіння знаннями та досвідом у сфері цивільно-громадської діяльності (виконання ролі громадянина, спостерігача, виборця, представника), у соціально-трудовій сфері (права споживача, покупця, клієнта, виробника), у сфері сімейних відносинта обов'язків, у питаннях економіки та права, у галузі професійного самовизначення. Той, хто навчається, опановує мінімально необхідні для життя в сучасному суспільстві навички соціальної активності та функціональної грамотності.

Особистісного самовдосконалення

Спрямовані на освоєння способів фізичного, духовного та інтелектуального саморозвитку, емоційної саморегуляції та самопідтримки. Він опановує способами діяльності у своїх інтересах і можливостях, що виражаються у його безперервному самопізнанні, розвитку необхідних сучасній людині особистісних якостей, формуванні психологічної грамотності, культури мислення та поведінки. До цих компетенцій належать правила особистої гігієни, турбота про своє здоров'я, статева грамотність, внутрішня екологічна культура. Сюди входить комплекс якостей, пов'язаних з основами безпечної життєдіяльності особистості.

Крім того, існують трактування метапредметних компетенцій, що належать до конкретного віку дітей та рівня освіти. Так, наприклад, у дисертаційному дослідженні Є. П. Позднякової,автор дає таке визначення метапредметним компетенціям молодших школярів- Система універсальних навчальних дій, що дозволяє молодшим школярам продуктивно виконувати регулятивні, пізнавальні та комунікативні завдання. Дисертант спиралася на позицію е. Ф. Зеєра,згідно з якою реалізація компетенцій відбувається у процесі виконання різноманітних видів діяльності, що дозволило нам виділити регулятивну, пізнавальну та комунікативну компетенції.

Регулятивна компетенція включає здатність приймати, зберігати цілі і слідувати їм у навчальній діяльності; вміння діяти за планом та планувати свою діяльність; вміння контролювати процес та результати своєї діяльності, включаючи здійснення передбачуваного контролю у співпраці з учителем та однокласниками; вміння адекватно сприймати оцінки та позначки; вміння розрізняти об'єктивну складність завдання та суб'єктивну складність; готовність до подолання труднощів; цілеспрямованість та наполегливість у досягненні мети; оптимістичне сприйняття світу

Пізнавальна компетенція представлена ​​здатністю самостійного виділення та формулювання пізнавальної мети; умінням структурувати знання; здатністю здійснювати пошук та виділення необхідної інформації; умінням усвідомлено та довільно будувати мовленнєве висловлювання в усній та письмовій формах; здатністю вибирати найефективніші способи розв'язання задачі залежно від конкретних умов; можливості формулювати проблему; самостійно знаходити способи вирішення проблем творчого та пошукового характеру; уміння аналізувати об'єкти з метою виділення ознак; вміння самостійно добудовувати, заповнювати відсутні компоненти; здібностей вибирати підстави, критерії порівняння, серіації, класифікації об'єктів, встановлювати причинно-наслідкові зв'язку, будувати логічні ланцюга міркувань, висувати гіпотези та його обгрунтування.

Комунікативна компетенція складається з уміння слухати, чути та розуміти партнера; планувати та узгоджено виконувати спільну діяльність; вміння розподіляти ролі, взаємно контролювати дії один одного; вміння домовлятися; вміння вести дискусію, здатність правильно висловлювати свої думки в мові; поважати у спілкуванні та співпраці партнера та самого себе.

Метапредметні результати.Сучасний вид Федеральних державних освітніх стандартів містить як необхідну вимогу забезпечення, перевірку та оцінку метапредметних освітніх результатів учнів.

Питання формування ключових компетенцій, надпредметних умінь та навичок, освоєння універсальних навчальних дій стали актуальними ще зі стандартами попередніх поколінь, але вперше поняття «метапредметні результати» набули нормативного закріплення лише у нових стандартах усіх рівнів освіти.

До метапредметним результатамвідносяться універсальні способи діяльності, що формуються під час навчальної предметної діяльності в межах освітнього процесу, проте одночасно застосовуються в реальних побутових ситуаціях: вміння організовувати своє дозвілля, виявляти його цілі та завдання, підбирати засоби здійснення мети та застосовувати їх на практиці, розцінювати отримані дані; вміння самостійно знаходити, аналізувати, відбирати інформацію, перетворювати її, зберігати, передавати та представляти за допомогою сучасних технічних засобів та інформаційних технологій; організовувати своє життя в рамках із соціально суттєвими поглядами про здоровий спосіб життя, права та обов'язки громадян, цінності культури, суспільної взаємодії; вміння оцінювати з погляду соціальних норм особисті вчинки та вчинки оточуючих; вміння працювати з людьми, взаємодіяти у колективах з виконанням різних соціальних ролей, презентувати себе, дискутувати, писати офіційні папери тощо; вміння орієнтуватися в навколишньому світі, приймати рішення.

Метапредметні результати освітньої діяльності- це способи діяльності, що застосовуються як у рамках освітнього процесу, так і при вирішенні проблем у реальних життєвих ситуаціях, освоєні учнями на базі одного, кількох чи всіх навчальних предметів.

Метапредметні результати- це все найважливіші результатиосвіти не окремо, а системі .

Метапредметні результати- освоєні учнями міжпредметні поняття та універсальні навчальні дії (регулятивні, пізнавальні, комунікативні), здатність їх використання у навчальній, пізнавальній та соціальній практиці, самостійність планування та здійснення навчальної діяльності та організації навчальної співпраці з педагогами та однолітками, побудова індивідуальної освітньої траєкторії.

Таким чином, метапредметні результати у більшості визначень розкриваються через категорію. "Універсальні навчальні дії".

Найважливіше завдання сучасної системиосвіти - формування сукупності «універсальних навчальних дій», що забезпечують компетенцію «навчити вчитися», здатність особистості до саморозвитку та самовдосконалення шляхом свідомого та активного присвоєння нового соціального досвіду, а не лише освоєння учнями конкретних предметних знань та навичок у межах окремих дисциплін.

Компетентнісний та системно-діяльнісний підходи визначають «Універсальні навчальні дії»:

• - як узагальнені дії, що породжують широку орієнтацію учнів у різних предметних галузях пізнання та мотивацію до навчання;
• - побудовані на досвід реалізації «знання в дії» («компетентність» як здатність використовувати на практиці отримані знання та навички, готовність і мотивація до ефективних дій);
• - Забезпечують розвиток особистості через формування універсальних навчальних дій (УЗД), які виступають інваріантною основою освітнього та виховного процесу. УУД формуються за можливості самостійного успішного засвоєння нових знань, умінь і компетентностей, включаючи організацію засвоєння, тобто. вміння вчитися.

Універсальний характер навчальних дійпроявляється в тому, що вони:

• мають надпредметний, метапредметний характер;
• забезпечують цілісність загальнокультурного, особистісного та пізнавального розвитку та саморозвитку особистості;
• забезпечують наступність всіх щаблів освітнього процесу;
• лежать в основі організації та регулювання будь-якої діяльності учня незалежно від її спеціально-предметного змісту.
• забезпечують етапи засвоєння навчального змісту та формування психологічних здібностейучня.

Функції універсальних навчальних процесів:

• забезпечення можливостей учня самостійно;
• здійснювати діяльність вчення,ставити навчальні цілі, шукати та використовувати необхідні засоби та способи їх досягнення, контролювати та оцінювати процес та результати діяльності;
• створення умов для гармонійного розвитку особистості та її самореалізації на основі готовності до безперервній освіті ; забезпечення успішного засвоєння знань, формування умінь, навичок та компетентностей у будь-якій предметній галузі.

Метапредметний підхід передбачає, що дитина не тільки опановує систему знань, але й освоює універсальні способи дій і з їхньою допомогою зможе сама добувати інформацію про світ.

З урахуванням метапредметного підходу, ґрунтуючись на сучасних позиціях щодо результату освітньої діяльності освітні технологіїпредставлені такими групами: предметні, особистісні та метапредметні.

Предметні технології визначаються вимогами до результатів, зафіксованих у додатковій освітній програмі як базові знання, уміння, навички обраної предметної галузі. Вони аналогічні технологіям навчання.

Особистісні технології визначають відносини того, хто навчається до справи, яку пропонує педагог, вони припускають демонстрацію майстерності.

Метапредметні технології утворюються з опорою на фундаментальну властивість додаткової функції педагогічних засобів на основі наявних педагогічних технологій, теоретично обґрунтованих та зарекомендували себе на практиці. Суть цієї властивості полягає в наступному: «крім основної функції, заради виконання якої проектувалося, створювалося та застосовувалося педагогічний засіб, йому об'єктивно властива інша (або інші), додаткова функція, наявність якої спочатку не передбачалося і не планувалося» Федеральний державний освітній стандарт основної загальної освіти. М., 2010. 45 с.

Зуєва М. Л. Принципи реалізації педагогічних технологій для формуванняметапредметних результатів// Модернізація освіти як умова сталогорозвитку. Ярославль, 2012. 144 с.

Метапредметна компетентність педагога як необхідна умова підвищення ефективності освітнього процесу

У Федеральному законі «Про освіту в Російській Федерації» (N 273-ФЗ від 29 грудня 2012 року) під терміном «освіта» розуміється: єдиний цілеспрямований процес виховання та навчання, що є суспільно значущим благом та здійснюється на користь людини, сім'ї, суспільства та держави , а також сукупність здобутих знань, умінь, навичок, ціннісних установок, досвіду діяльності та компетенції певних обсягів та складності з метою інтелектуального, духовно-морального, творчого, фізичного та (або) професійного розвитку людини, задоволення її освітніх потреб та інтересів.

Якщо ж освіту розуміти буквально, її слід розглядати як освіту людини – творення, і навіть створення їм зовнішніх і внутрішніх освітніх продуктів. При цьому метою освіти є не сам процес освіти і не розвиток конкретного учня, а отримання на виході освітнього результату, який буде корисний не тільки для того, хто навчається, але і навколишнього соціуму, а в глобальному масштабі і всього людства.

В основі Федеральних державних освітніх стандартів (ФГОС) лежить системно-діяльнісний підхід, який забезпечує:

• формування готовності до саморозвитку та безперервної освіти;
• проектування та конструювання соціального середовища розвитку учнів у системі освіти;
• активну навчально-пізнавальну діяльність учнів;
• побудова освітнього процесу з урахуванням індивідуальних вікових, психологічних та фізіологічних особливостей учнів

Існує кілька підходів до визначення уроку. Наприклад, Скаткін М.М. визначав урок як складову частину та основну організаційну форму навчального процесу. Лернер І.Я. в монографії «Навчальний предмет, тема, урок», писав: «Успіх уроку вважатимуться досягнутим, якщо забезпечуються засвоєння знань і умінь рівня готовності до їх творчому застосуванню і сформованість емоційно-ціннісного до них ставлення відповідно до суспільного світогляду та ідеалів…» . Тут важлива орієнтація на результат навчання, і як такий результат розуміється, здатність застосувати отримані знання та вміння, а також мотивованість на отримання цих знань та умінь. Ці положення залишаються актуальними й досі.

У визначенні Татарченкової С.С.урок розуміється як «організація вчителем самостійної розумової діяльності учня з якісного оволодіння корисним змістом навчального матеріалу за певний час». Слід звернути увагу, що навчальним матеріалом який навчається опановує самостійно й у процесі діяльності, завданням вчителя є організація цієї діяльності.

Таким чином, з погляду стандарту, суттєво змінилися цілі, змістовна наповненість, вимоги до метапредметних результатів навчальної діяльності.

Основний принцип метапредметності освітиполягає в тому, що основу змісту освітнього процесу складають фундаментальні метапредметні об'єкти, які забезпечують можливість суб'єктивного особистісного пізнання їх учнями.

Метаспособи– це методи, які використовуються людиною для відкриття нових способів вирішення тих чи інших завдань.

Відповідно до принципом людиноподібностіОсвіта людина виступає як основний суб'єкт своєї освіти, тому ключовою метою освіти можна вважати реалізацію внутрішнього потенціалу людини не тільки щодо себе, а й зовнішнього світу. При цьому діяльність людини є сполучною ланкою між її мікро- і макрокосмосом і одночасно виступає як фундаментальні підстави людини і всього світу. Метапредметний зміст освітиі полягає саме у цих підставах.

Основними методичними принципами сучасного метапредметного уроку є:

• суб'єктивація (який навчається є рівноправним учасником освітнього процесу);
• метапредметність (формуються універсальні навчальні дії – УУД);
• діяльнісний підхід (в результаті організованої пошукової та дослідницької діяльності учні самостійно здобувають знання);
• рефлексивність (які навчаються опиняються у ситуації, коли необхідно проаналізувати свою діяльність на уроці);
• імпровізаційність (готовність вчителя до змін та корекції «ходу уроку» у процесі його проведення).

Сучасний урок, зберігши свою структуру, змінив змістовну та організаційну наповненість звичних етапів. Розглянемо їх докладніше.

• Оголошення теми уроку. На традиційному уроці вчитель повідомляє учням тему уроку, але в уроці сучасного типу тему уроку формулюють самі учні, у своїй, вчитель підводить до усвідомлення теми.
• Повідомлення цілей і задач.На традиційному уроці вчитель формулює і повідомляє учням, чого мають навчитися, чого мають досягти. Головна метавчителі – встигнути те, що заплановано. На уроці сучасного типу цілі та завдання формулюють самі учні, визначивши межі знання та незнання за схемою «згадати →дізнатися → навчитися». Позиція вчителя підвести учнів до усвідомлення цілей та завдань.
• Планування. Важливий етап уроку, у якому визначається що, скільки у якій послідовності виконуватиметься уроці. На традиційному уроці провідна роль належить вчителю, який повідомляє учням, яку роботу вони мають виконати, щоб досягти мети. На со сучасному уроціучні самі планують способи досягнення мети, а вчитель допомагає, радить.
• Практична діяльність учнів. На традиційному уроці учні, що навчаються під керівництвом, виконують ряд практичних завдань (частіше застосовується фронтальний метод організації діяльності). На сучасному уроці учні здійснюють навчальні дії за наміченим планом (застосовується груповий, індивідуальні методи), а вчитель консультує.
• Здійснення контролю. На традиційному уроці вчитель здійснює контролю над виконанням учнями практичної роботи. На сучасному уроці учні здійснюють контроль (застосовуються форми самоконтролю, взаємоконтролю), а вчитель консультує.
• Здійснення корекції. На традиційному уроці вчитель здійснює корекцію під час виконання та за підсумками виконаної роботи учнями. На сучасному уроці учні формулюють складнощі та здійснюють корекцію самостійно, вчитель консультує, радить, допомагає.
• Оцінювання учнів. На традиційному уроці вчитель здійснює оцінювання роботи учнів під час уроку. На сучасному - учні дають оцінку діяльності за результатами (самооцінка, оцінювання результатів діяльності однокласників), а вчитель консультує.
• Підсумок уроку. На традиційному уроці вчитель з'ясовує учнів, що вони запам'ятали, але в сучасному – проводиться рефлексія, коли кожен учасник уроку аналізує успіхи чи невдачі під час уроку.
• Домашнє завдання. На традиційному уроці, домашнє завдання найчастіше пропонується для всіх однакове, при цьому вчитель оголошує його та коментує. На сучасному уроці учні можуть обирати завдання із запропонованих учителем з урахуванням індивідуальних можливостей

На кожному з етапів сучасного метапредметного уроку цілеспрямовано формуються різні універсальні навчальні дії. Розглянемо це докладніше.

• Мотивація до навчальної діяльності.

Відповідаючи на запитання, що означає мотивувати дитину до навчальної діяльності, необхідно звернути увагу на кілька аспектів:

• актуалізація вимог до учня із боку навчальної діяльності, тобто. його обов'язки як учасника навчального процесу («треба»);
• створення умов для того, щоб потреба стала внутрішньою потребою («хочу»);
• створення ситуації, у якій учень відчує впевненість у цьому, що він може вирішити завдання, що у процесі навчання («могу»).
• завдання має бути цікавим учням, воно має захоплювати його. Формулювання завдання має бути таким, щоб робота була виконана відносно швидко;
• тема має бути оригінальною, у ній необхідний елемент несподіванки, незвичайності. Оригінальність у разі полягає у можливості нестандартно дивитися традиційні, звичні предмети і явища. Це спрямоване розвиток найважливішої характеристики творчої людини – вміння бачити проблеми. Істинного творця від посереднього, творчо не розвиненої людинивідрізняє здатність знаходити незвичайні, оригінальні погляди на різні навіть добре відомі предмети та явища.

Створення внутрішньої мотивації до навчання формує в учнів здатність до самовизначення та смислоутворення (особисті УУД); цілепокладання (регулятивне УУД), а також планування співпраці з педагогом та однокласниками (комунікативне УУД).

2. Створення проблемної ситуації.

Проблемна ситуація як етап уроку організується на підготовку учнів до відкриття нового знання. Діти виконують запропоновану їм пробну навчальну дію, актуалізуючи при цьому відомі їм способи дії, та відзначають труднощі, пов'язані з цією роботою. Бажання щось досліджувати виникає лише тоді, коли об'єкт приваблює, дивує, викликає інтерес, тому:

Слід пам'ятати, що той, хто навчається, повинен займатися всіма предметами і довга цілеспрямована робота в одному напрямку викликає складності. У ході роботи над проблемною ситуацією формуються пізнавальні логічні навчальні дії: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія, класифікація, а також уміння отримувати необхідну інформацію з різних джерел, будувати мовленнєвий вислів. Регулятивні дії формуються, коли учні фіксують індивідуальне утруднення в пробному дії. Учням, у процесі комунікації необхідно з достатньою повнотою і точністю висловити свою думку, аргументувати її, врахувати інші думки, якщо такі є – це комунікативні УУД.

3. Виявлення причини утруднення.

Для того щоб зрозуміти, чому при виконанні пробного завдання виникла скрута, учні повинні відновити виконані операції, зафіксувати місце – крок, операцію, де виникла скрута; потім на цій основі виявити причину проблеми - яких знань, умінь недостатньо для вирішення завдання та аналогічних завдань. На цьому етапі формуються УУД такі як: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія, підведення під поняття, визначення основної та другорядної інформації, постановка та формулювання проблеми (пізнавальні УУД)); вираження своїх думок з достатньою повнотою та точністю, аргументація своєї думки та позиції в комунікації, облік різних думок, координування різних позицій, вирішення конфліктів (комунікативні УУД)).

4. Пошуки способів вирішення труднощів, що виникли.

На цьому етапі учні ставлять мету, вибирають спосіб та план (порядок дій) досягнення мети, визначають засоби, джерела, ресурси та терміни. Роль вчителя в цьому процесі, спочатку за допомогою діалогу, що підводить, потім - спонукаючого діалогу, підвести учнів до самостійного здійснення дослідження. На цьому етапі створюються умови для формування таких універсальних навчальних дій як самовизначення та смислоутворення (особисті УУД). Поряд із пізнавальними та регулятивними діями, відбувається формування таких УУД, як пошук та виділення необхідної інформації, вибір найбільш ефективних способів вирішення завдань, самостійне виділення та формулювання пізнавальної мети, планування, прогнозування, структурування знань. Продовжується формування комунікативних УУД, пов'язаних із умінням працювати у команді, групі.

5. Реалізація плану вирішення труднощі, що виникла.

Працюючи у групі, учні пропонують різні варіанти способів дії, які обговорюються всіма членами групи, а потім вибирається найефективніший. Загальне рішення подається у зовнішній промові та/або у вигляді схеми (знаково). Цей спосіб дій використовується для вирішення вихідного завдання, що спричинило утруднення. В результаті утруднення має бути подолано, на що також звертається увага. Ця діяльність формує здатність усвідомлювати відповідальність за загальну справу, вольову саморегуляцію, пізнавальну ініціативу. Щоб успішно реалізувати план, необхідно висувати гіпотези, шукати необхідну інформацію, використовувати знаково-символічні засоби. На даному етапі, як і раніше, актуальні логічні УУД: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія, класифікація, встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Той, хто навчається, будує логічно несуперечливий ланцюг міркувань, вчиться висловлювати свої думки повно і точно. Серед комунікативних УУД на цьому етапі першочергового значення набувають наступні: формулювання та аргументація своєї думки та позиції в комунікації, облік різних думок, координування різних позицій, використання критеріїв для обґрунтування свого судження, досягнення домовленостей та узгодження загального рішення, вирішення конфліктів.

6. Перевірка ефективності знайденого способу діяльності.

Учні вирішують типові завдання, використовуючи новий спосіб дій. Ця робота може вестися в парах, групах, або фронтально. Крім УУД, про які вже сказано, на цьому етапі формується здатність діяти за алгоритмом, моделювання та використання моделей різних типів.

7. Самостійна роботата самоперевірка.

Учні працюють самостійно: виконують завдання нового типу, здійснюють їхню самоперевірку, покроково порівнюючи із зразком, виявляють та коригують власні помилки. На цьому етапі, окрім інших, формуються регулятивні УУД: контроль, корекція, оцінка, вольова саморегуляція у ситуації скрути.

8. Рефлексія та самооцінка.

На даному етапі фіксується новий зміст, вивчений на уроці, і організується рефлексія та самооцінка учнями, що навчаються, власної навчальної діяльності. Від учнів потрібно співвіднести мету навчальної діяльності та її результати, зафіксувати ступінь їх відповідності та намітити цілі подальшої діяльності. На цьому етапі формуються універсальні навчальні дії, що дозволяють оцінювати власну діяльність: рефлексія способів та умов дії, контроль та оцінка процесу та результатів діяльності, самооцінка на основі критерію успішності, адекватне розуміння причин успіху/неуспіху у навчальній діяльності.

Таким чином, метапредметний урок, крім предметних, вирішує ширше спрямовані завдання:

• формування у кожний момент уроку у розуміння того, якими способами він досяг нових знань і якими способами йому потрібно опанувати, щоб дізнатися те, чого він ще не знає;
• формування цілісного уявлення про світ, взаємозв'язки його частин, що перетинаються в одному предметі або поєднуються в ньому, осягнення суперечливості та різноманіття світу в діяльності;
• орієнтація на тісний зв'язок навчання з безпосередніми життєвими потребами, інтересами та соціокультурним досвідом учнів;
• навчання загальним прийомам, технікам, схемам, зразкам розумової роботи, що лежать над предметами, поверх предметів, але які відтворюються під час роботи з будь-яким предметним матеріалом.

Ознаки метапредметного уроку:

• обов'язковим елементом метапредметного уроку є цілепокладання;
• присутність дослідницької, евристичної, проектної, комунікативно-діалогової, дискусійної, ігрової діяльності, суть якої полягає в тому, що засвоєння будь-якого матеріалу відбувається у процесі вирішення практичного чи дослідницького завдання, пізнавальної проблемної ситуації;
• створіння проблемних ситуацій, що вимагають особистісного самоврядування (тобто регулятивних універсальних дій): вчитель створює умови, в яких учні можуть самостійно знайти рішення тих чи інших поставлених завдань;
• активізація інтересу та мотивації навчання учнів шляхом залучення до предмета уроку інших галузей знань та опори на особистий практичний досвід кожного учня;
• на уроці відбувається виведення вчителя і учня до надпредметному підставі, яким є сама діяльність учня і педагога. У ході руху в метапредметі дитина освоює відразу два типи змісту - зміст предметної галузі та діяльність;
• рефлексія, переклад теоретичних уявлень у площину особистісних міркувань та висновків;
• Методи діяльності уроці є універсальними, тобто застосовними до різних предметним областям.

p align="justify"> Реалізація ФГОС передбачає зміна підходів до організації освітнього процесу. У мінливому освітньому середовищі урок, як і раніше, залишається основною формою організації навчального процесу, але зміст уроку як дидактичної категорії змінюється у зв'язку із цілями, що змінюються, і умовами навчання. Це вимагає від вчителя оволодіння новими компетенціями, спрямованими на досягнення метапредметних освітніх результатів.

Література

• Краєвський В.В., Хуторський А.В. предметне та загальнопредметне в освітніх стандартах // Педагогіка. - 2003. - №2
• Хуторський А.В. Метапредметний урок: Методичний посібник. - М.: Видавництво «Ейдос»; Видавництво Інституту освіти людини, 2016.
• Хуторський А.В. Метапредметний підхід у навчанні: Науково-методичний посібник. Друге вид., перераб. та дод. - М: Видавництво «Ейдос», 2016.
• Міхєєва Ю.А. Проектування уроку з позицій формування універсальних навчальних процесів. - [Електронний ресурс]. Код доступу http://www.ug.ru/method_article/260
• Федеральний державний освітній стандарт основної загальної освіти.
• Лернер І.Я. Навчальний предмет, тема, урок. М: Знання, 1988. С.11.
• Татарченкова С.С. Урок як педагогічний феномен: Навчально-методичний посібник. СПб.: КАРО, 2008. С.15.