Deti s všeobecný nedostatočný rozvoj reč má množstvo funkcií, ktoré sa nachádzajú v danej aktivite. Niektoré individuálne vlastnosti sa u rôznych detí prejavujú presne opačne. Deti sa teda líšia v tempe činnosti: niektoré pracujú rýchlo, iné pomaly. Rozdiely sú aj v začleňovaní detí do aktivít: niektoré deti sa veľmi ponáhľajú, často začnú robiť prácu bez toho, aby počúvali vysvetľovanie, čo vedie k chybám; iní zaostávajú s inklúziou – potrebujú dodatočnú motiváciu konať.

Individuálny prístup k deťom sa vykonáva s prihliadnutím na ich vlastnosti. Reguláciou konania detí pomocou reči je možné súčasne riešiť zrakové, nápravné a nápravno-výchovné úlohy.

Napríklad pri výučbe kreslenia rovných čiar sú stanovené tieto úlohy: naučiť deti kresliť zvislé a vodorovné čiary (stuhy, cestičky, dážď, vtáčia klietka, pruhovaný šál alebo koberček a pod.); kresliť jediným pohybom bez zdvihnutia štetca z papiera; nakreslite čiary, ktoré sú pomerne rovné a svetlé.

Riešenie týchto problémov poskytuje veľké množstvo opakovaní jednoduchých rečových vzorov, čo vytvára priaznivejšie podmienky pre rozvoj detskej reči a pre osvojenie si zrakových schopností.

Berúc do úvahy individuálne vlastnosti detí, v triede pre zrakovú aktivitu môže byť reč dospelého použitá ako prostriedok na povzbudenie niektorých detí k aktivite a prostriedok na brzdenie vo vzťahu k iným deťom.

Napríklad všetky deti začali pracovať, ale jedno alebo dve deti nenastúpili. Navyše nezobrali ani ceruzku (nožnice, štetec, kruh atď.). Logopéd povzbudzuje tieto deti, aby konali: „Tak si Seryozha vezme ceruzku (kefku). Reč predvída činnosť a dieťa, keď ju poslúcha, berie to, čo sa vyžaduje. Musíte sa zastaviť, aby dieťa malo čas si to vziať, a potom ho pochváliť: „Výborne, Seryozha! Teraz Seryozha odreže roh ... “Kľudná, naratívna forma reči v tomto prípade plní funkciu motivácie.

Rozvíjaním regulačnej funkcie reči je možné vychovávať impulzívne deti k oddialeniu zapojenia sa do aktivít. S ohľadom na nich je na mieste nasledujúci apel: „Sasha sa dnes nikam neponáhľa. Čaká na povolenie kresliť. A Vitya ticho sedí. Neberie štetec. Čakanie. Všetky deti si vezmú štetce spolu.“ Takýto obsah reči s pozitívnym hodnotením správania dieťaťa ovplyvňuje výchovu k vytrvalosti oveľa efektívnejšie ako poznámky.

V priebehu vizuálnej činnosti môžete pomocou komentovanej reči regulovať aj tempo činnosti: pre niektoré deti zrýchlite, pre iné spomaľte: „Tu Masha rýchlo vedie rad. Výborne Mashenka! Už vie, ako rýchlo kresliť.“ Hoci dieťa kreslí veľmi pomaly, takáto tága pomáha zrýchliť pohyb. A vo vzťahu k inému dieťaťu naopak: „Natasha vedie líniu pomaly. Nikam sa neponáhľa. Snaží sa nakresliť rovnú dlhú čiaru. Dobre, Natasha!

K riešeniu zrakových problémov má prispieť aj regulácia činnosti detí pomocou reči. Zvládnutie každej zručnosti v kreslení, modelovaní, aplikácii, dizajne si vyžaduje iný obsah reči. Zdôrazňuje dĺžku čiary, potom jej smer, potom tvar postavy, potom jej veľkosť atď. Napríklad: "Stasik kreslí dlhú, dlhú stuhu." Ak sa Čiara získa od dieťaťa nedostatočnej dĺžky, ktoré počúva benevolentnú reč logopéda, nakreslí ďalšiu čiaru už

Ak potrebujete naučiť deti kresliť bez toho, aby ste zdvihli štetec z papiera, jediným pohybom, potrebujete ďalšie slová: "Nasťa položila štetec na papier a dlho, dlho ho viedla. Až na samotný okraj list. Nasťa nedvíha kefu. Dal som to dole!"

K individuálnemu prístupu patrí aj špeciálna forma a postupnosť oslovovania dospelých deťom. Je to dôležité pri oslovovaní detí v predškolskom veku.

Po prvé, v odvolaní by sa mali zavolať deti, ktoré správne vykonávajú pohyb. Schopnosť napodobňovať povzbudzuje tých, ktorí ešte nezvládli akciu, k správnemu výkonu? Reč dospelého ukazuje, o čo sa treba snažiť. V tomto príklade nakreslite dlhé čiary.

Potom by ste mali vymenovať tých, ktorí ešte nie sú dostatočne sebavedomí na vykonanie požadovaného pohybu. To sa však nedá urobiť vo forme poznámky: inak môže napodobňovanie viesť k opačnému výsledku. Deti, ktoré vedia správne kresliť, začínajú kopírovať nesprávne pohyby dieťaťa, ktoré bolo napomenuté. Je vhodné povedať toto: „A Sasha kreslí dlhú stuhu. Veľmi sa snaží! Akú dlhú stužkovú má Saša! Teraz nakreslí ďalšiu dlhú stuhu. A ešte jedna stuha...

Individuálny prístup sa vykonáva aj s prihliadnutím na rečové schopnosti detí, úroveň ich zrakových schopností, berúc do úvahy charakteristiky detských činností a ich spoločenskú schopnosť. V skupine so všeobecným nedostatočným rozvojom reči môžu byť deti odvážne, vynaliezavé a bojazlivé, hanblivé - potrebujú iný prístup. V tejto súvislosti je potrebné ustanoviť, ktoré z detí za akým účelom by sa malo zapojiť ako prvé a ktoré ako posledné. Takže pri učení detí voľnému pohybu ruky pri kreslení treba najskôr zavolať odvážnejšie dieťa, ktoré tento pohyb dobre zvláda. Čiaru vie ukázať ako vo vzduchu, tak aj na papieri suchým štetcom a priamo v kreslení farbou. Dieťa, ktoré je plaché, so slabými vizuálnymi zručnosťami, je lepšie volať ako posledné. To mu poskytne príležitosť vidieť pohyb niekoľkokrát a zopakovať ho.

Individuálny prístup je vybudovaný s prihliadnutím na ďalšiu črtu detí tohto veku. Ako už bolo uvedené, dieťa v tomto veku sa osobne neodvoláva na adresu dospelého všetkým deťom, takže túto zručnosť treba postupne rozvíjať. Na tento účel je potrebné v procese zapájania sa do vizuálnej činnosti u detí rozvíjať vnímanie všeobecných a individuálnych apelov (osobné odvolanie na konkrétne dieťa s jeho menom). Odporúča sa to urobiť v nasledujúcom poradí: najprv použite výzvu na všetky deti - to ich naučí počúvať reč dospelých; potom vyberte každé dieťa (alebo niekoľko detí) osobne a dokončite oslovením všetkých detí znova. Napríklad: „Všetky deti začali kresliť jablko. Vitya kreslí jablko. Natasha kreslí červené jablko. A Stasik nakreslí okrúhle jablko. Všetky deti nakreslia jablko. Každý nakreslí červené okrúhle jablko."

REAKCIE DETÍ

Metódy a techniky výučby zrakovej činnosti predškolákov

Klasifikácia vyučovacích metód.

Úspech výchovy a vzdelávania do značnej miery závisí od metód a techníkpoužívané učiteľom na sprostredkovanie určitého obsahu deťom,formovať svoje vedomosti, zručnosti, schopnosti, ako aj rozvíjať schopnosti v tomalebo inej oblasti činnosti.

V časti Metódy vyučovanie výtvarného umenia rozumieť

systém činností učiteľa organizujúci praktické a kognitívne

činnosti detí, ktorá je zameraná na osvojenie si obsahu, určitého"Program výchovy a vzdelávania v materskej škole."

triky učenie nazývané jednotlivé detaily, zložky metódy.

Tradične sa vyučovacie metódy klasifikujú podľa zdroja, z ktoréhodeti získavajú vedomosti, zručnosti a schopnosti prostriedkami, ktorýmitieto vedomosti, zručnosti a schopnosti sú prezentované. Už od predškolských detízískavať poznatky v procese priameho vnímania predmetov ajavy okolitej reality a z posolstiev učiteľa (vysvetlenia,príbehy), ako aj v priamych praktických činnostiach(dizajn, modelovanie, kreslenie a pod.), potom rozlišujú metódy:

* vizuálne;

* verbálne;

* praktické.

Toto je tradičná klasifikácia.

AT nedávne časy bola vyvinutá nová klasifikácia metód. Autori novéhoklasifikácie sú: Lerner I.Ya., Skatkin M.N. zahŕňa nasledovnévyučovacie metódy:

* informatívny - vnímavý;

* reprodukčné;

* výskum;

* heuristika;

* spôsob problematickej prezentácie materiálu.

Metóda prijímania informácií zahŕňa nasledujúce techniky:

* prezeranie;

* pozorovanie;

* exkurzia;

* pedagóg vzorky;

* Ukázať tútora.

Verbálna metóda zahŕňa:

* konverzácia;

* príbeh, príbeh dejín umenia;

* použitie vzoriek učiteľa;

* umelecké slovo.

Reprodukčná metóda je metóda zameraná na upevnenie vedomostí a

zručnosti detí. Ide o metódu cvičení, ktoré prinášajú zručnosti do automatizácie. On zahŕňa:

* príjem opakovania;

* práca na konceptoch;

* vykonávanie tvarovacích pohybov rukou.

Heuristická metóda je zameraná na prejav nezávislosti v akomkoľvekmoment práce na hodine, t.j. Učiteľ požiada dieťa, aby urobilo časťpracovať na svojom.

Metóda výskumu je zameraná nielen na rozvoj u detí

samostatnosť, ale aj predstavivosť a kreativitu. Učiteľ ponúka

samostatne vykonávať nie akúkoľvek časť, ale celú prácu.

Metóda problematickej prezentácie sa podľa didaktikov nedá použiť vvýučba predškolákov a mladších žiakov: platí len preštudenti vyšších ročníkov.

Pedagóg pri svojej práci využíva rôzne metódy a techniky v

kreslenie, modelovanie, aplikácia a dizajn.

Zvážte triky výučba kreslenia v rôznych vekových skupinách materskej školy.
Prvá juniorská skupina. V prvom rade je vizuálnym základom samotná činnosť pedagóga. Dieťa nasleduje kresbu učiteľa a začína ho napodobňovať.
V predškolskom veku zohráva imitácia aktívnu učiteľskú úlohu. Dieťa, ktoré sleduje, ako vzniká kresba, rozvíja aj schopnosť vidieť na svojom plochom obrázku rysy formy a farby. Ale samotná imitácia nestačí na rozvoj schopnosti samostatne myslieť, zobrazovať, slobodne používať získané zručnosti. Preto sa aj metódy výučby detí neustále komplikujú.
V prácach V. N. Avanesovej sa odporúča, aby sa deti postupne zapájali do spoločného procesu kreslenia s učiteľkou, keď dieťa dokončí začatú prácu - nakreslí šnúrky k nakresleným guličkám, stonky ku kvietkom, prilepí sa na vlajky. , atď.
Pozitívom tejto techniky je, že sa dieťa učí rozoznávať zobrazovaný predmet, analyzovať už nakreslené a chýbajúce časti, cvičí sa v kreslení čiar (iného charakteru) a napokon získava radosť a emocionálne uspokojenie z výsledku svojej práce. .
Učiteľka môže využiť ukážku techniky kreslenia a slovný výklad a samotné deti plnia úlohu bez referenčnej kresby. Tu je dôležité, aby bol proces vytvárania kresby rukou učiteľa dobre koordinovaný s priebehom verbálnej prezentácie.
Slovo zálohované vizuálny materiál, pomôže dieťaťu analyzovať to, čo videlo, uvedomiť si to, lepšie si zapamätať úlohu. Ale dieťa z mladšej skupiny ešte nemá dostatočne vyvinutú schopnosť pamäte udržať si dostatočne jasne vnímané po dlhú dobu (v tomto prípade je to vysvetlenie učiteľa): buď si zapamätá len časť pokynov a doplní úlohu nesprávne, alebo nemôže začať nič bez druhého vysvetlenia. Preto musí učiteľ ešte raz vysvetliť úlohu každému dieťaťu.
Do konca tretieho roku života už mnohé deti nevyžadujú ďalšie vysvetľovanie: vedia kresliť samy, s využitím nadobudnutých zručností a po vysvetlení úlohy raz.
Využívanie rôznych herných momentov priaznivo vplýva na vzdelávanie detí primárneho predškolského veku. Zahrnutie herných situácií robí námet obrazu bližším, živším a zaujímavejším. Pri maľovaní farbami je výsledkom činnosti pre malé dieťa svetlý bod. Farba je silný emocionálny stimul. V tomto prípade by mal učiteľ pomôcť dieťaťu pochopiť, že farba na kresbe existuje na opätovné vytvorenie obrázka. Je potrebné zabezpečiť, aby sa deti pri práci s farbami snažili zlepšiť podobnosť s predmetmi.
Ak v prvých mesiacoch výcviku napodobňujú svojho učiteľa, kreslia ten či onen predmet, teraz im učiteľ dáva za úlohu kresliť sami podľa plánu, fantázie.
Pre mladších predškolákov je užitočné dať takúto možnosť samostatnej práce podľa plánu na každej hodine po dokončení učebnej úlohy (ak nebola dlhá).
Taká forma samostatná práca deti vytvárajú predpoklad pre budúcu tvorivú činnosť.
Učebné ciele v druhej juniorskej skupinesú spojené najmä s rozvojom schopnosti zobrazovať rôzne formy, rozvojom technických zručností v používaní ceruzky a farieb a schopnosti zobrazovať rôzne predmety.
Vedenie kurzov kreslenia s deťmi od troch rokov si vyžaduje špecifikáciu všetkého materiálu. Bez spoliehania sa na jasné myšlienky bude vyučovanie najjednoduchších foriem pre nich abstraktné, abstraktné, nezrozumiteľné.
Vnímanie okolitého života je základom metodiky výučby. Preto všetky obrázky, s ktorými sú spojené čiary, kruhy, body, musia byť predtým vnímané, a to nielen vizuálne, ale aj v intenzívnej činnosti: „Bežali po cestách“, „Guľky nití boli navinuté a zvinuté“ atď. Aktívna znalosť predmetu vytvára zázemie a pre aktívne úkony pri kreslení. Systém herných cvičení, ktorý vyvinul E. A. Flerina, zohľadňuje túto vlastnosť veku. V ďalších štúdiách bola metodika aplikácie týchto cvičení rozpracovaná ešte podrobnejšie.
Napríklad pri kreslení rovných vodorovných čiar cesty deti spolu s učiteľom ukazujú smer čiary vo vzduchu celou rukou: "To je dlhá cesta!" Potom deti na papieri ukážu, ktorú stopu, a nakoniec ju nakreslia ceruzkou alebo farbami. Pri takomto dôslednom opakovanom opakovaní jedného pohybu existuje systém založený na zohľadňovaní vlastností telesného vývoja trojročných detí: postupný prechod od rozvinutejších veľkých pohybov celou rukou k pohybu len s vývinom. štetcom (prst na papieri) a k ešte obmedzenejšiemu pohybu ceruzkou, pri ktorej sú prsty spojené určitou polohou.
Počas týchto pohybov môžu deti sprevádzať akcie slovami, napríklad: „Dážď: kvapkanie-kvapkanie“, „To je tá dlhá stuha“ atď. Tento verbálny sprievod zvyšuje rytmickú povahu procesu kreslenia, robí samotný pohyb viac zaujímavé a jednoduchšie. Rozhovory detí počas práce by nemali byť zakázané, aktivizujú myslenie detí, prebúdzajú ich predstavivosť.
Pedagóg by mal tieto rozhovory šikovne riadiť a spájať ich s prijatým obrázkom. T. G. Kazakova odporúča zahrnúť do procesu kreslenia aj iné prostriedky vplyvu, napríklad hudbu (zvuk dažďových kvapiek). To ešte viac zvýši emocionálnu náladu detí a následne aj figuratívnu expresivitu kresby.
V procese lekcie sú deti neustále aktívne, obraz, ktorý stelesňujú v kresbe, by mal žiť v ich mysliach.
Táto aktivita je spočiatku založená na napodobňovaní pedagóga. Pripomína deťom predmet obrázka, ukazuje nové pohyby, ktoré deti potrebujú zvládnuť. Najprv robí pohyby rukou vo vzduchu, potom tento pohyb opakuje s deťmi. Ak sa niektorému z detí nepohne, učiteľ pomôže detskej ruke zaujať požadovanú polohu a urobiť vhodný pohyb. Keď bude mať dieťa svalový zmysel pre tento pohyb, bude ho vedieť vyrobiť samo. Rovnakým spôsobom je potrebné najskôr ukázať všetky techniky kreslenia. Učiteľ ukazuje, ako správne držať ceruzku alebo štetec, ako nabrať farbu na štetec a nakresliť ju cez papier.
Deti budú schopné konať samostatne, keď im budú známe všetky základné techniky. Ak je dieťa bez znalosti techník práce s ceruzkou alebo štetcom ponechané na seba pri plnení úlohy, potom sa v ňom môžu opraviť nesprávne zručnosti, ktoré bude oveľa ťažšie zmeniť, najmä pokiaľ ide o na techniky kreslenia.
Ako sme už povedali, jednou z účinných metód vizuálneho učenia je kresba pedagóga. Ale náučná kresba aj pre najmenšie deti by mala byť obrazne gramotná, nie zjednodušená do schémy. Obraz by mal zostať živý, zodpovedajúci skutočnému objektu.
Napríklad, keď ukazuje, ako nakresliť vianočný stromček, učiteľ by mal vychádzať z požiadaviek programu pre daný vek - sprostredkovať hlavné črty: vertikálny kmeň, vetvy smerujúce do strán, zelená farba. Ale tieto znaky charakterizujú všetky ostatné stromy. Aby sa zachoval obraz vianočného stromčeka, učiteľ nakreslí kmeň s čiarou rozširujúcou sa nadol, vetvy (hore - kratšie, pod - dlhšie) mierne naklonené, bez toho, aby na to upriamili pozornosť detí. Je dôležité, aby sa vizuálny obraz z kresby neodchyľoval od obrazu skutočného objektu, potom sa správny obraz uloží do pamäti detí.
Predvádzanie techník kreslenia je dôležité, kým deti nebudú zručné v kreslení najjednoduchších foriem. A až potom môže učiteľ začať učiť predškolákov kresliť na názorné pomôcky bez použitia displeja.
Napríklad, keď sa deti naučili kresliť rovné čiary a pravouhlé tvary, učiteľ ich môže vyzvať, aby nakreslili lopatky bez toho, aby ukázali techniky kreslenia. Na začiatku hodiny učiteľ s deťmi skúma lopatku, krúžkuje jej obrysy rukou, pričom neustále vysvetľuje svoje činy. Po takomto preskúmaní chlapci vykonávajú kresbu sami. Pre tých, ktorí to majú ťažké, učiteľ ponúka krúženie lopatky vlastnými rukami, aby cítili jej tvar.
Tieto predmety síce ostávajú deťom počas vyučovacej hodiny pred očami, no stále neslúžia ako príroda.
Trojročné dieťa nedokáže skĺbiť procesy vnímania a obrazu, čo si vyžaduje schopnosť rozdeľovať pozornosť, analyzovať, porovnávať kresbu s predmetom.
Zobrazený predmet slúži na začiatku hodiny na ujasnenie predstáv o tvare, farbe, častiach predmetu alebo v hernom pláne na vytvorenie emocionálnej nálady.
V niektorých prípadoch, keď nie je možné deťom ukázať predmet (pre jeho veľké rozmery alebo z iných dôvodov), môže byť na oživenie ich nápadov použitý obrázok alebo kresba dobre urobená učiteľom.
Obraz objektu by mal byť zblízka, s výrazným tvarom, čo najviac izolovaný od ostatných predmetov, aby neodvádzal pozornosť od hlavnej veci.
Okrem predmetu učiteľ upriamuje pozornosť detí na tvar, obkresľovanie prstom a na farbu predmetu. Počas hodiny by mal byť obrázok odstránený, pretože v tejto skupine nemôže slúžiť ako model. Techniky kresby dospelého človeka sú pre deti náročné a navyše na obrázku je vidieť len výsledok práce, techniky zostávajú neznáme.
Maľba alebo kresba urobená v realistickom duchu, vytvárajúca umelecký obraz, môže byť v mladšej skupine použitá len ako objekt na vnímanie s cieľom objasniť myšlienky alebo vzbudiť záujem o tému.
V druhej juniorskej skupine sa ako špeciálna technika používa umelecké slovo. Jeho aplikácia je tu obmedzená. Umelecký obraz sa používa hlavne na pritiahnutie záujmu a pozornosti detí k téme hodiny, vzniku emocionálnej nálady.
Učiteľ môže začať hodinu hádankou alebo krátkym úryvkom poézie. Napríklad pri kreslení na tému „Sneží“ si prečítajte štvorveršie z básne I. Surikova:
Biely sneh nadýchaný
Točenie vo vzduchu
A zem je tichá
Padať, ležať.
Hádanky a obrázky básne by mali byť pre deti jednoduché a zrozumiteľné, inak duševný stres spojený s ich vnímaním zníži emocionálnu náladu a túžbu kresliť.
Rovnaký rým si možno zapamätať na konci hodiny pri pohľade na kresby aoznámte to všetkým spoločne. Výtvarný obraz ovplyvňuje aj obsah detských prác, aj keď nejde ešte o ilustračnú kresbu. Dynamika obrazu (sneh sa točí, padá), náznaky farieb ( biely sneh) spôsobiť reakcie dieťaťa pri vytváraní obrázka v kresbe.
Prezeranie práce detí na konci vyučovania a jednoduchá analýza prispieva k rozvoju aktivity medzi predškolákmi. Na tento účel učiteľ vyberie kresbu, upozorní deti na pozitívne aspekty v nej, kladie otázky, schvaľuje iniciatívu zobrazenú v práci - vnáša do kresby niečo nové. Zároveň by mal chlapcov zaujať analýzou kresieb, aby sa nerozptyľovali a sústredili sa na to hlavné. Pri rozbore obsahu musia deti spolu s vychovávateľom prihliadať na kvalitu a presnosť vykonanej úlohy. Takéto skúmanie diela pomáha deťom vidieť obraz, všímať si nesúlad s námetom a núti ich túžbu opraviť chybu.
Kresby sú neúspešné, zlé by sa nemali zobrazovať a analyzovať, pretože kvalitný výkon v tomto veku často nezávisí od túžby dieťaťa, ale od jeho všeobecného vývoja a najmä od vývoja pohybov. Je dôležité, aby si všetky deti zachovali vieru vo svoje schopnosti, záujem o kreslenie, kreativitu.
Deťom so slabšími kresliarskymi schopnosťami by sa mala počas hodiny venovať väčšia pozornosť a povzbudzovať ich, aby kreslili, kedykoľvek sa im zachce.
V tomto veku je obzvlášť potrebný individuálny prístup, keďže práve tu sa začínajú formovať sklony a schopnosti detí. Ich identifikácia a rozvoj je jedným z hlavných vzdelávacích cieľov.
Učiteľ strednej skupiny stojí pred úlohou naučiť deti správne zobrazovať objekt, sprostredkovať jeho hlavné črty, štruktúru, farbu.
Deti, ktoré prišli do strednej skupiny, už majú základné vizuálne zručnosti, ktoré umožňujú vyjadriť tvar a niektoré vlastnosti predmetov. Preto sa zvyšujú požiadavky učiteľov na deti.
Tieto požiadavky programu sú založené na rozvoji schopnosti uvedomelejšieho vnímania, schopnosti rozlišovať a porovnávať predmety medzi sebou v procese ich podrobného skúmania pred vyučovaním.
Preto v stredná skupina viac miesta začína zaberať využívanie prírody. Ako druh môže slúžiť predmet jednoduchej formy, ktorý je deťom dobre známy, s dobre viditeľnými časťami, napríklad hríb (2 časti), pohárik (4 časti).
Pri skúmaní predmetu učiteľka upozorňuje deti na tvar a umiestnenie dielov, ich veľkosti, farby a rôzne detaily, aby deťom uľahčila správne prenesenie štruktúry. Vyčíslenie všetkých týchto vlastností objektu by malo ísť v poradí, v akom sú uvedené na obrázku.
stredná skupina . Rovnako ako v mladšej skupine učiteľ pri skúmaní predmetu používa opisné gesto a slovné vysvetlenie.
Pre deti, ktoré získali zručnosti v kreslení, toto gesto stačí na to, aby pochopili, kde začať kresliť a v akom poradí ho vykonať.
Počas hodiny učiteľ pripomína deťom prírodu, ponúka im, aby si ju pozreli a kreslili. V tomto veku deti ešte nevedia sprostredkovať obraz z určitého uhla pohľadu, preto treba prírodu nastaviť tak, aby ju videli z tej najcharakteristickejšej stránky a jasne rozlíšili hlavné časti. Ak deti sedia pri štvor- alebo šesťmiestnych stoloch, prírodu treba umiestniť na viacero miest tak, aby ju malo každé dieťa na očiach (v tomto prípade musia byť všetky predmety rovnaké). Pri kreslení by mala učiteľka venovať pozornosť detí len viditeľným častiam predmetu. Príroda je na konci práce použitá aj na porovnanie kresieb s ňou, hoci rozbor v tejto skupine nemôže byť veľmi podrobný a spĺňa len požiadavky programu.
Vzhľadom na vlastnosti štvorročných detí je potrebné herné momenty zaradiť do rôznych vyučovacích metód. Napríklad roly-poly bábika žiada nakresliť svoj portrét, pri analýze diela si kresby prezerá a hodnotí. Hra vždy prináša oživenie a radosť z práce detí, čo zvyšuje ich aktivitu.
V strednej skupine možno pre lepšiu reprodukciu obrazu použiť obrázok alebo kresbu učiteľa. Požiadavky na ich používanie zostávajú rovnaké ako u mladšej skupiny. Deti vo veku štyroch rokov ešte nemožno zoznámiť so žiadnou metódou kreslenia podľa obrázka. Tu slúži len ako prostriedok na oživenie predstáv detí o tom či onom predmete. Obsahovo sú maľby použité v strednej skupine, samozrejme, rozmanitejšie ako v mladšej skupine, keďže samotné námety kresieb sú bohatšie: okrem zobrazenia jednotlivých predmetov sú tu aj jednoduché dejové scény, ktoré zodpovedajú k úlohám kreslenia zápletky.
Ukážka techník kreslenia v strednej skupine naďalej zaujíma významné miesto vo vyučovaní v tých triedach, kde sa poskytuje nový programový materiál: postupnosť obrázkov častí objektu, koncept rytmu, vzor atď.
Napríklad témou kreslenia je snehuliak. Učiteľ po prvýkrát ponúka deťom, aby sprostredkovali správne proporcie a postupnosť obrazu. Ukazuje deťom, ako sa kreslia všetky tri loptičky, počnúc veľkou spodnou časťou a zároveň deťom kladie otázky: ktorú loptičku máme teraz nakresliť? Kde?
Nie je potrebné kresliť malé detaily (oči, ústa, nos, klobúk), aby sa nezdržiavalo vysvetlenie a ponechali chlapcom príležitosť prevziať iniciatívu a dokončiť kresbu.
Pre všetky nasledujúce triedy s podobným programovým materiálom, ale na iné témy (pohár, matrioška, ​​bábika), nie je potrebná prehliadka, možno ju nahradiť skúmaním predmetu, obrázka.
Pri dekoratívnom kreslení je to obzvlášť potrebné, pretože deti sa najskôr zoznámia so zložením vzoru. Koncept toho, čo znamená rytmus vo vzore a ako ho vytvoriť na kresbe, môže dieťa získať len tým, že vizuálne uvidí, ako sa ruka učiteľa rytmicky pohybuje, aplikovaním ťahov na prúžok papiera. Potom dieťa zopakuje presne to, čo urobil učiteľ. Aby sa táto zručnosť upevnila, deti dostanú za úlohu nakresliť rovnaký vzor na farebné pásy papiera, ale s rôznymi farbami. V takýchto opakovaných hodinách učiteľ pomáha tým deťom, ktoré si s úlohou nevedeli poradiť.
Pri dekoratívnom kreslení sa dá využiť vzorová kresba, ktorú urobí učiteľ, na základe ktorej deti najskôr zoznámi s princípom konštrukcie vzoru, s prvkami, ktoré doň vstupujú a ukáže, ako pracovať. Ak išlo o novú kompozičnú techniku ​​alebo novú farebnú kombináciu, deti zopakujú vzorovú kresbu bez zmeny, inak môže byť zadaná úloha zakrytá inými cieľmi, ktoré si dieťa nezávisle stanoví.
Keď sa lekcia opakuje, deti môžu po preštudovaní vzorky kresliť samy, pretože nie je potrebné ju presne opakovať.
Ak sa dieťa chopí iniciatívy a vytvorí niečo vlastné, učiteľ by mal jeho prácu schváliť, pri rozbore upozorniť všetky deti na to, že každé z nich by tiež mohlo prísť s niečím zaujímavým.
Napríklad v programovom materiáli bolo úlohou upevniť schopnosť rytmicky aplikovať ťahy medzi dvoma riadkami. Na vzorke sú čiary nakreslené zelenou farbou, ťahy sú červené a dieťa zmenilo farby - ťahy sú zelené a dva rady čiar sú červené. To znamená, že dieťa nielen zvládlo programový materiál a jeho zručnosť bola opravená, ale najdôležitejšie je, že proces kreslenia sa nestane jednoduchou imitáciou.
S cieľom vyvinúť takúto iniciatívu, ktorá je zárodkom budúcej tvorivej činnosti, učiteľ pri vysvetľovaní úlohy vyzve deti, aby si sami vybrali, akú farbu nakresliť, koľko ťahov urobiť v rohoch námestia atď.
Nemožno použiť model v námetovej a zápletkovej kresbe, pretože to bude spútavať iniciatívu a predstavivosť dieťaťa.
Použitie umeleckého slova v strednej skupine zaujíma väčšie miesto ako v predchádzajúcich skupinách.
Na jednej strane môže byť umelecký verbálny obraz použitý v spojení s témou kresby, aby vzbudil záujem, oživil v pamäti deti obrazy, ktoré predtým vnímali v živote. V týchto prípadoch by mal verbálny obraz ovplyvňovať najmä pocity detí a zároveň jasne vyjadrovať vonkajšie črty objektu, poukazovať na ktorýkoľvek viditeľný znak.
Napríklad začať lekciu čítaním básne:
Padajúce, padajúce listy
V našej záhrade padá lístie
žlté, červené listy
Krútia sa vo vetre, lietajú, -
vychovávateľ sa snaží deťom reprodukovať v pamäti padanie lístia, ktoré videli.
V inom prípade učiteľ vyberie hádanku, ktorá dáva obrázok s niektorými charakteristickými črtami, napríklad:
sivá v lete
Biela v zime
Nikoho neuráža
A každý sa bojí
- a ponúka vylosovanie odpovede. V tomto prípade bude slovný obraz obsahom detských diel. V záverečnej analýze kresieb na konci lekcie bude táto hádanka slúžiť ako kritérium pre správnosť kresby.
V strednej skupine môže byť analýza kresieb na konci hodiny štruktúrovaná rôznymi spôsobmi.
Deti vo veku štyroch rokov nebudú schopné poskytnúť podrobnú, rozumnú analýzu kresieb, ale už sú schopné samostatne si vybrať kresbu, ktorá sa im páči, povedať, či vyzerá alebo nie ako zobrazený predmet alebo vzorka, či kresba sa robí presne. Pedagóg pomôže zdôvodniť, prečo je to pekné, podobné alebo nie.
V strednej skupine môžete po vyučovaní usporiadať výstavu všetkých kresieb a potom ich analyzovať jednotlivé práce vybrané deťmi. Zlá práca, rovnako ako v mladšej skupine, by sa nemala prejavovať, aby sa neznížil záujem a nálada dieťaťa. Ale s autormi slabých prác môže učiteľ študovať individuálne vo svojom voľnom čase, keď chce dieťa kresliť.
Deti strednej skupiny si môžu všimnúť výhody a nevýhody v práci svojich rovesníkov, ale stále je ťažké hodnotiť ich vlastnú prácu, pretože samotný proces kreslenia im robí veľkú radosť a častejšie sú s výsledkom svojej práce spokojní. práca. Sebakritický prístup k práci sa rozvíja neskôr, vo veku 6-7 rokov.
V seniorskej skupine Veľká pozornosť sa venuje rozvoju samostatnej tvorivosti detí. Tvorivá práca imaginácie môže byť založená predovšetkým na bohatých skúsenostiach. Preto je otázka rozvoja detského vnímania ústredná. Pre deti staršej skupiny je hra stále jednou z vyučovacích metód kreslenie. Napríklad na začiatku hodiny kreslenia sa skupine prinesie list od Santa Clausa, v ktorom žiada nakresliť pre zvieratká pozvánky na vianočný stromček.
Ako príroda sa tu dajú použiť zložitejšie a pestrejšie objekty ako v strednej skupine. Spočiatku je príroda jednoduchá - ovocie, zelenina, ale ak sa v strednej skupine pri kreslení jablka venovala pozornosť jeho hlavným črtám - okrúhlemu tvaru a farbe, potom v staršej skupine sa deti učia vidieť a sprostredkovať charakteristické črty presne toho jablka, ktoré leží pred nimi - tvar guľatý, predĺžený alebo sploštený atď. Na zdôraznenie týchto čŕt môžu byť ako príroda ponúknuté dve jablká rôznych tvarov.
Okrem predmetov jednoduchej formy je v staršej skupine potrebné použiť zložitejšiu povahu - izbové rastliny s veľké listy a jednoduchá štruktúra: fikus, amaryllis, plektogina. Vybraná kópia by mala mať niekoľko listov (5-6, amaryllis má 1-2 kvety).
Zo života môžete čerpať vetvy stromov a kríkov s listami alebo kvetmi (vŕba, mimóza, smrek, topoľ), niektoré poľné a záhradné kvety s jednoduchou formou listov a kvetov (harmanček, púpava, kozmea, narcis, tulipán, ľalia) .
Kreslenie takýchto predmetov je náročnejšie ako predmetov, ktoré majú pravidelné geometrické tvary so symetrickou konštrukciou, ako je napríklad pohárik atď. Zložitá štruktúra rastliny, v ktorej sú listy pripevnené vo zväzkoch, konáre majú veľa vetiev , deti zo staršej skupiny nebudú môcť prenášať, ale nebudú môcť vidieť a kresliť niektoré listy sú zdvihnuté, zatiaľ čo iné sú k nim spustené.
Príroda je ešte ťažšia - hračky zobrazujúce rôzne predmety. Ak je nakreslené nejaké zviera, mali by ste si vziať plyšové hračky s jednoduchými tvarmi - predĺžené labky, oválne telo, okrúhla hlava, napríklad medveď, zajac.
Umiestnenie prírody pred deťmi závisí od úlohy. Ak chcete sprostredkovať správne proporcie, príroda by mala byť v statickej polohe, otočená smerom k deťom, aby boli všetky časti jasne viditeľné. Niekedy je potrebné zmeniť polohu častí, ak deti dostanú za úlohu sprostredkovať pohyb.
V staršej skupine sa deti môžu naučiť zobrazovať iba jednoduché pohyby živých predmetov.
Základná štruktúra objektu by sa pri tomto pohybe nemala veľmi meniť, rovnako ako tvar častí. Ruky vo forme jednoduchého, podlhovastého tvaru, ale iba zdvihnuté, nohy otočené prstami jedným smerom atď.
Potreba meniť tvar pri kreslení núti deti bližšie sa pozerať na prírodu, porovnávať kresbu s ňou.
Pre bližšie objasnenie pojmu charakteru pohybu a polohy častí tela s ním spojených môže pedagóg ponúknuť niekomu, komu je ťažké nakresliť pokrčenú ruku alebo nohu, aby túto polohu sám zaujal a pohyb vysvetlil slovami, napr. príklad: „Vzal som vlajku do ruky, ohol ju v lakti a zdvihol, druhá ruka je spustená dole, zostáva rovná.
Príroda prispieva k asimilácii správneho usporiadania kresby na liste. Na tento účel je príroda umiestnená pred farebným listom papiera alebo lepenky rovnakého tvaru a odtieňa ako u detí, len podľa toho väčšia veľkosť. Pri skúmaní prírody učiteľ upozorňuje deti na skutočnosť, že je v strede listu, okraje papiera sú viditeľné na jeho stranách. Deti tak ľahšie nájdu miesto kresby na svojom hárku.
Skúmanie a rozbor podoby a polohy prírody je sprevádzané popisnými gestami, otázkami vychovávateľa na deti. Kresba z prírody v staršej skupine zvyčajne nevyžaduje dodatočnú ukážku techník kreslenia, s výnimkou osvojenia si nových techník, napríklad súvislé tieňovanie ihličia pri kreslení smrekového konára, alebo predvádzanie kresby sangvinika pri prvom predstavení.
Po preskúmaní prírody učiteľ vysvetlí deťom postupnosť obrazu častí. Aby sa zistilo, či chlapci vysvetleniu rozumeli, učiteľ sa jedného z nich opýta, z čoho začnú kresliť, a na začiatku hodiny najskôr pristúpi k tým, ktorí začali pracovať nesprávne.
Príroda slúži aj na konci hodiny na porovnanie výsledkov práce s učivom. Pre pedagóga budú hodnotiacim kritériom stanovené programové úlohy a pre deti špecifická podobnosť s prírodou.
Používanie obrázkov na hodinách kreslenia v skupine seniorov nielen pomáha pedagógovi objasniť predstavy detí o konkrétnom predmete, ale tiež ich oboznámi s niektorými vizuálnymi technikami. Napríklad dievča hrá loptu - jej ruky sú natiahnuté.
Niekedy môže byť obrázok použitý v procese kreslenia, keď dieťa zabudlo tvar akejkoľvek časti, detail predmetu; po preštudovaní ho učiteľka odstráni, aby sa predišlo kopírovaniu deťmi. Obrázok, rovnako ako kresba učiteľa, ktorá ho nahrádza, nemôže slúžiť ako predloha pre kresbu dieťaťa a môže byť použitá na skicovanie. Vnímanie obrazu by malo byť založené na pozorovaniach v živote, pomáhať dieťaťu uvedomiť si, čo videl.
Učiteľom zhotovená vzorka sa v seniorskej skupine využíva najmä pri dekoratívnej kresbe.
V závislosti od účelu kreslenia môže byť spôsob použitia vzorky odlišný. Pre presné zopakovanie sa uvádza v prípadoch, keď sú deti oboznámené s nejakou novou kompozičnou technikou alebo vzorovým prvkom. Napríklad sa učia vytvárať kvetinu „namáčaním“ umiestnením okvetných lístkov symetricky okolo stredu. Všetka pozornosť by sa mala zamerať na splnenie tejto úlohy, preto je celkom opodstatnené, aby deti kopírovali model učiteľa, podporený názornou ukážkou postupnosti kreslenia okvetných lístkov - hore-dole, vľavo-vpravo, medzi nimi.
Ale častejšie v staršej skupine sa vzorka používa len na vysvetlenie úlohy. Deti už vzor dotvárajú samy, používajú všetky jeho prvky, farbu atď., ako chcú, bez toho, aby porušili úlohu.
Aby novú úlohu deti pochopili a pochopili, že kresby môžu byť rôzne, je dobré dať 2-3 ukážky a navzájom ich porovnať, odhaliť, čo majú spoločné a v čom sa líšia.
Aby sa podporila iniciatíva detí pri analýze kresieb na konci hodiny, učiteľ venuje pozornosť tým, kde sú prvky kreativity, napriek tomu, že skopírované kresby je možné urobiť presnejšie. Deti rýchlo vycítia súhlas učiteľa s ich kreativitou a budú sa snažiť pracovať samostatne.
Použitie prírody, obrazov, vzoriek si často vyžaduje zobrazenie spôsobov obrazu. Úplné zobrazenie celej kresby v staršej skupine sa používa menej často ako v strednej skupine. Vždy by ste mali nechať nejakú časť práce na deti, nech sa rozhodnú samy.
Zobrazenie môže byť úplné, keď je potrebné vysvetliť postupnosť obrazu dielov. Napríklad pri vysvetľovaní deťom, ako sa kreslí nákladné auto, učiteľ začne kresliť z kabíny, ktorá je stredom kresby, potom nakreslí všetky hlavné časti auta, deti nechajú nakresliť len malé detaily. ich vlastné.
Rovnaké zobrazenie základnej konštrukcie námetu a pri kreslení iných námetov, kedy je opäť daný ich obraz.
Používa sa aj čiastočné zobrazenie. Napríklad pri kreslení dvoj- alebo trojposchodového domu, kde sa deti učia zobrazovať viacposchodové budovy usporiadaním radov okien, učiteľ nenakreslí celý dom. Na predtým nakreslenom obdĺžniku ukazuje, ako oddeliť jedno poschodie od druhého svetlou čiarou a nad touto čiarou nakresliť rad okien. Rovnako by sa nemali kresliť všetky okná, rovnako ako strecha, krídla okien a iné detaily. Deti sú pozvané, aby si zapamätali, aké domy videli, a nakreslili ich, ako sa im páči.
V dekoratívnom kreslení, pri konštrukcii vzoru zo stredu kruhu alebo štvorca, po preskúmaní niekoľkých vzoriek učiteľ čiastočne ukazuje, kde začať kresliť kvet, ako symetricky usporiadať okvetné lístky. Učiteľka nekreslí celý kvet, ale len 2-3 rady okvetných lístkov, deti vidia na ukážke celú kresbu kvetu.
Učiteľ pomáha dieťaťu, ktoré sa s nejakou úlohou nevyrovná. Zároveň si musí pamätať, že prvok, ktorý pre dieťa nefunguje, je potrebné ukázať nie na jeho kresbe, ale na inom hárku papiera. V tomto prípade dieťa vidí, ako kresliť, a môže túto techniku ​​zopakovať sám.
Pri vysvetľovaní umiestnenia kresby na hárku je najlepšie, aby pedagóg nekreslil, ale jednoducho ukázal gestom na vytýčenie, ako by sa mala vykonať jedna alebo druhá úloha. Starším deťom to stačí na to, aby úlohu pochopili a skúsili ju splniť samy.
Použitie literárnych diel rozširuje učivo o detskej kresbe a je zároveň metódou ich výučby, prispieva k rozvoju tvorivej iniciatívy.
Slovný umelecký obraz odhaľuje špecifické črty predmetu alebo javu a zároveň dáva poslucháčovi možnosť zamyslieť sa nad obrazom samotným a situáciou, v ktorej sa dej odohráva. Napríklad pre hrdinku rozprávky Ch. Perraulta „Červená čiapočka“ sú povinné vonkajšie znaky: červená čiapka, košík s maškrtami pre babičku, všetko ostatné pri kreslení vymyslí dieťa samo - póza dievčaťa, jej tvár, účes, oblečenie, topánky.
Deti staršej skupiny sa úspešne vyrovnávajú s obrazom takýchto verbálnych obrazov, ktorých myšlienka je založená na vnímaní homogénnych predmetov v živote: Červená čiapočka - dievča, bábika; lakomý medvedík - medvedík; teremok - malý domček atď.
Niektoré rozprávkové obrázky sú prezentované v hračkách - Pinocchio, Dr. Aibolit atď. Hra s nimi robí tieto obrázky pre deti živými, hereckými, konkrétnymi, čo uľahčuje ich zobrazenie.
Ale pre deti staršej skupiny takéto priame vizuálne posilnenie verbálneho obrazu nie je potrebné. Ich predstavivosť ho dokáže na základe viacerých znakov prítomných v umeleckom obraze vytvoriť celý.
Použitie umeleckých obrázkov pomáha pri odhalení myšlienky. Pred začatím kreslenia podľa vlastného plánu alebo na danú tému zápletky by sa malo dieťaťu pomôcť vybrať z celého množstva dojmov, čo sa týka tejto témy, pretože úplne nezávislý výber je niekedy náhodný, neúplný, nesprávny.
Literárne dielo by malo byť rozdelené do niekoľkých epizód, kde samotný text určuje postavy, miesto a čas deja. Deti vo veku piatich rokov sa s tým nie vždy dokážu vyrovnať samy. Na začiatku hodiny s nimi učiteľ utriedi, aké obrázky sa dajú z tejto práce nakresliť, čo sa stalo najskôr, potom ako to skončí. Učiteľ môže sám navrhnúť tému ktorejkoľvek epizódy alebo dať deťom na výber niekoľko epizód. Napríklad pri kreslení na tému rozprávky „Teremok“ učiteľ navrhuje zobraziť, ako zvieratá klopú na dvere jedno po druhom a koho presne si dieťa vyberie z vlastnej vôle. Alebo z rozprávky „Líška, zajac a kohút“ je deťom ponúknuté, aby stvárnili plačúceho zajačika v blízkosti chaty, a komu sa sťažuje - medveďovi, psom alebo kohútovi - si chlapci sami vyberú.
Predškoláci staršej skupiny si už pomocou navádzajúcich otázok učiteľa pri rozbore práce môžu všimnúť pozitívne stránky v kresbe aj chyby porovnaním s prírodou, obrazom alebo s predstavami, ktoré sú v mysli. To naznačuje zvýšenú inteligenciu detí a schopnosť samostatne myslieť.
Deti staršej skupiny vedia svoju odpoveď zdôvodniť pomocou získaných poznatkov o krásnej kombinácii farieb, usporiadaní predmetov, technike kresby.
Neúspešné dielo by sa nemalo diskutovať kolektívne, malo by sa analyzovať individuálne s jeho autorom.
U päťročných detí sa zvyšuje kritický postoj k výsledkom činnosti, preto je možné ich priviesť k analýze ich práce na základe porovnania s prírodou alebo modelom. Dieťa si môže všimnúť nezrovnalosť, chybu; aj keď stále nemôže poskytnúť úplné, objektívne posúdenie vlastnej kresby - či je urobená správne alebo nie. A to by ste od neho nemali požadovať, pretože je dôležitejšie, aby si dieťa zachovalo pocit uspokojenia zo svojej práce. Ak zistil a uvedomil si, v čom spočíva jeho chyba, treba mu dať možnosť napraviť ju teraz alebo vo voľnom čase.
Na schopné deti, ktoré si rýchlo osvoja techniku ​​a dobre plnia úlohy, treba klásť veľké nároky na kvalitu a obsah práce a výraznosť kresby. Neustále chválenie detí škodí ich tvorivému rozvoju rovnako ako neustále kritizovanie, pretože obe im bránia v úsilí o lepšie výsledky. Tu musí učiteľ dodržiavať takt a zmysel pre proporcie.
Medzi metódy a techniky výučby detípredškolská skupinaveľké miesto je venované kresbe zo života - vedúcej metóde vyučovania v škole. AT prípravná skupina kombinuje sa s inými metódami, pretože inak nie je možné vykonávať všetky vzdelávacie úlohy, ktorým materská škola čelí.
Spôsob využívania prírody v prípravnej skupine sa líši od školskej. V materskej škole nie je stanovená úloha výučby trojrozmerných obrazov, prenosu šerosvitu, perspektívnych rezov a zložitých uhlov.
V prípravnej skupine do školy sú deti schopné vizuálne skúmať prírodu a zdôrazňovať jej hlavné črty. Skúsenosti detí vo veku 6-7 rokov rastú natoľko, že už dokážu analyzovať všeobecnú formu, časti, svoju pozíciu len na základe vizuálneho vnímania bez ďalšej účasti iných zmyslov. Predpokladá sa, že navrhovaný predmet alebo podobné predmety boli deťom predtým známe; neznáme, po prvý raz vnímané predmety sa nedajú nakresliť týmto spôsobom.
Deti možno naučiť kresliť prírodu z určitého uhla pohľadu, ak jej postavenie nie je veľmi náročné.
Vo výtvarnom umení sa každá kresba začína svetlou skicou – polohou celého objektu, jeho častí, ich proporcií.
Pre predškoláka je ľahšie zostaviť kresbu, presúvať sa z jednej časti do druhej, čo často vedie k porušeniu proporcií. Preto by sa deti v prípravnej skupine mali učiť vnímať objekt ako celok, zvýrazniť najcharakteristickejšie v jeho formách, urobiť náčrt samostatne a až potom pristúpiť k prenosu presných foriem a detailov.
Najprv sa s pomocou učiteľa naučia analyzovať predmet, potom to postupne začnú robiť deti samé. V prvých hodinách, po pohľade na prírodu, učiteľ sám ukazuje, ako urobiť náčrt. Keď sa deti naučia základné pravidlo - načrtnúť svetlou čiarou všeobecný obrys prírody bez detailov, zmizne potreba ukázať učiteľovi. Učiteľ pomáha deťom porovnávať kresbu s prírodou, nájsť chyby a spôsoby, ako ich opraviť.
V prípravnej skupine sa stáva rozmanitejšia ako samotná príroda, tak aj jej inscenácia. Položky môžu byť rôznej veľkosti: väčšie, ktoré sú umiestnené na diaľku pre celú skupinu detí, a malé, ktoré sú umiestnené na stoloch pre 2-3 deti. Staršie deti už majú zručnosť zrakového vnímania prírody, nepotrebujú ju cítiť, ako to robia deti vo veku 4-5 rokov. V prípravnej skupine môžu byť ako príroda použité vetvičky s listami, kvety, bobule, hračky a rôzne iné drobnosti. Blízka poloha prírody často priťahuje pozornosť dieťaťa: porovnáva ju s kresbou.
Okrem toho hodnota takejto "individuálnej" povahy spočíva v tom, že vám umožňuje zamerať sa na jej charakteristické črty. Učiteľ vyberie homogénnu povahu s malými obmenami: na jednej vetve - 3 vetvy, na druhej - 2, na jednej - všetky listy vzhliadajú a na druhej - v rôznych smeroch. Pozornosť detí sa na tento rozdiel upriamuje pri vysvetľovaní úlohy a analyzovaní prírody; sú vyzvaní, aby nakreslili svoju ratolesť, aby ju neskôr spoznali. Na konci hodiny je možné vykonať zaujímavý rozbor hľadania kresby prírody alebo podľa povahy kresby. Tu sa zvyšuje pozornosť detí na všetky detaily.
Kreslenie prírody pomáha rozvíjať zmysel pre kompozíciu pri prenose priestoru. Deti si pri kreslení z prírody okolitej prírody veľmi rýchlo osvoja schopnosť umiestňovať predmety do veľkého priestoru blízko i ďaleko. Napríklad s učiteľkou z okna skúmajú priestor medzi dvoma stromami: blízko detí je trávnik, za ním rieka, potom pole a tam, kde sa obloha akoby zbiehala so zemou, úzky pás les je viditeľný, kde je dokonca nemožné rozoznať jednotlivé stromy. Deti začínajú kresliť pohybom od blízkych predmetov k vzdialeným, začínajúc od spodného okraja listu. Je im jasné, čo znamená kreslenie na široký priestor. Prázdnota medzi nebom a zemou zmizne.
Obrázok ako prostriedok na obohatenie nápadov a vedomostí detí je široko používaný v prípravnej skupine v prípravných prácach pred začatím kreslenia.
Napríklad taká zložitá kompozičná úloha, ako je umiestnenie na širokom páse, je deťom jasnejšia pri pohľade na obrázok. Učiteľ ich upozorní na to, ako to umelec rozdelil na dve časti – zem a nebo; ako sú predmety zobrazené v spodnej časti; prečo sú vzdialené objekty vykreslené vyššie, takmer bez detailov. Deti vidia, že stromy sa dajú kresliť po celej zemi, nielen v jednej línii. Môžete zvážiť niekoľko obrázkov na rovnakú tému, kde je použitá rovnaká technika aranžovania, aby sa to deti lepšie naučili. Pri kreslení vychovávateľ, pripomínajúc, čo videl na obrázku, vyzýva deti, aby premýšľali o tom, koľko miesta zaberie nebo a zem. Potom ich rozdelia tenkou čiarou a chlapci začnú kresliť.
Ukážka techník kreslenia v prípravnej skupine sa vykonáva menej často ako v iných skupinách, pretože deti v tomto veku sa môžu veľa naučiť iba na základe slovného vysvetlenia.
Ak je to potrebné, učiteľ čiastočne vysvetlí a ukáže určité techniky kreslenia. Napríklad pri zobrazení osoby z profilu učiteľ nekreslí celú jeho postavu, ale iba profil tváre, pričom slovami vysvetľuje všetky krivky formy. Je tiež dobré, aby si deti najskôr precvičili kreslenie iba profilu na samostatné listy a potom pristúpili k zobrazeniu celej postavy. Učiteľ môže čiastočne ukázať aj pokrčenie nohy v kolene pri chôdzi alebo behu. Takáto pomoc dieťaťu nebráni v tvorivej práci na vytvorení obrazu v súlade s jeho predstavami.
Učiteľ by mal vybrať také rozprávky, básne pre deti, kde je tento alebo ten obraz prezentovaný najživšie. Deti v tomto veku už nadobudli určité životné skúsenosti a osvojili si určité zručnosti vo výtvarnom umení. Preto v nich už slovný obraz (bez názornej pomôcky) spôsobuje prácu myslenia a predstavivosti.
Deti môžu dostať za úlohu kolektívne robiť prácu, ilustrovať konkrétne dielo, kresliť určité epizódy z karikatúr. Napríklad po výbere témy z akéhokoľvek diela si každý nakreslí jednu epizódu.
Pri rozbore kresieb už deti prípravnej skupiny vedia posúdiť kvalitu vykonanej práce. Učiteľ najskôr pomáha otázkami, či je kresba správna alebo nie. V budúcnosti deti samostatne zdôvodňujú pozitívne a negatívne hodnotenia.
Predškoláci v prípravnej skupine rozvíjajú sebakritiku. Napríklad pri výbere najlepších kresieb na výstavu v rodičovskom kútiku s učiteľkou môžu dokonca odmietnuť vlastné kresby, dať prednosť kresbe inej, kde je obrázok podaný výraznejšie, správne.
Učiteľ by mal v práci detí podporovať fikciu, fantáziu, schopnosť samostatne myslieť, teda niečo, bez čoho nie je možný uvedomelý, tvorivý prístup k akejkoľvek práci a najmä k školskej dochádzke.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http:// www. všetko najlepšie. en/

Kapitola 1

1.1 Rozvoj dieťaťa ako subjektu zrakovej činnosti

1.2 Schopnosť zrakovej aktivity ako osobnostná črta predškoláka

Kapitola 2

2.1 Detská kresba ako produkt výtvarnej tvorivosti

2.2 Etapy tvorivého aktu vo zrakovej činnosti predškoláka

2.3 Faktory, ktoré určujú originalitu umeleckého obrazu detí

2.4 Hodnotiace kritériá a podmienky rozvoja výtvarného umenia predškoláka

Kapitola 3

3.1 Účel a ciele výučby zrakovej činnosti predškolákov

3.2 Klasifikácia a charakteristika metód výučby zrakovej činnosti detí

Kapitola 4

4.1 Herné techniky používané pri riadení vizuálnych aktivít

Kapitola 5

5.1 Kreslenie

5.3 Aplikácie

5.4 Stavba

Zoznam použitej literatúry

Aplikácia

kapitola1 . Osobný rozvojdieťa vo výtvarnom umení

1.1 Rozvoj dieťaťa ako subjektu zrakovej činnosti

Zraková aktivita sa rodí v ranom veku a ďalej sa rozvíja v predškolskom veku. Ak sa včas vytvoria podmienky pre jeho vzhľad a formovanie, stane sa jasným a plodným prostriedkom sebavyjadrenia a rozvoja dieťaťa. S rozvojom tejto činnosti samotné dieťa rastie, vyvíja sa, mení.

Jednou z najdôležitejších podmienok pre rozvoj dieťaťa je vznik a zdokonaľovanie jeho činnosti. Proces rozvoja činnosti znamená postupné formovanie všetkých jej konštrukčné komponenty: motívy, stanovenie cieľov, súbor akcií.

Rozvoj zrakovej činnosti detí je úzko spätý s rozvojom všeobecnej motivačno-potrebnej sféry osobnosti dieťaťa. Všeobecná potreba – žiť jeden život s dospelými, podieľať sa na ich aktivitách a vzťahoch – dáva vznikať rôznym objektom tejto potreby v každom vekovom období. Je teda známe, že v ranom veku dominuje orientácia dieťaťa na objektívny svet a spôsoby používania predmetov. To znamená, že vzťah „dieťa – sociálny objekt“ je hlavný, hlavný. Tento postoj sa realizuje v objektívnej činnosti, ktorá sa v danom období stáva vedúcou. Odtlačok tejto potreby nesie aj rodiaca sa vizuálna aktivita v tomto období. Veríme, že nevzniká ako umelecká, ale ako druh objektívnej činnosti a určitý čas sa vyvíja podľa svojich zákonitostí. Je preto dôležité vidieť, ako sa postupne oddeľuje od objektovej činnosti a stáva sa cieľavedomou obrazovou činnosťou, pričom si zachováva mnohé črty objektívnej činnosti vo všetkých ďalších fázach jej vývoja.

V predškolskom veku (od 3 do 7 rokov) dieťa pociťuje aj potrebu žiť jeden život s dospelými, aktívne vstupovať do životný priestorľudské spoločenstvo a konať v ňom. Predmet tejto potreby sa však mení. Dieťa sa snaží zvládnuť činnosť dospelého, pochopiť jej význam, vlastnosti interakcie a vzťahy medzi ľuďmi. A preto sa viac zameriava nie na objektívny svet, ale na človeka a jeho konanie s týmito objektmi, interakciu a vzťahy ľudí v aktívnej komunikácii. Lídrom sa stáva vzťah „dieťa – dospelý“.

Najdostupnejšia aktivita, pri ktorej si dieťa uvedomí túto potrebu a praktickým spôsobom pochopí, pochopí vyššie opísané javy, sa stáva hrou. Získava vedúcu úlohu vo vývoji dieťaťa. Hra vo väčšej miere napĺňa túto dominantnú potrebu dieťaťa a možnosti jej uspokojenia. Vizuálna aktivita v tomto období, rozvíjajúca sa podľa vlastných zákonitostí, zároveň nesie vplyv zmenených priorít v objektoch potreby. Tento vplyv ovplyvňuje hlavné motívy, obsah a formu detskej vizuálnej činnosti, o ktorej sa bude diskutovať nižšie. Špecifickosť a miesto vizuálnej činnosti v hierarchii ostatných činností sú do značnej miery určené dominantným postojom dieťaťa k svetu, teda sociálnou situáciou vývinu, a teda vedúcim typom činnosti.

Proces osvojovania si zrakovej činnosti dieťaťom je procesom stávania sa predmetom tejto činnosti. Subjektovo-objektové vzťahy sa zároveň realizujú v procese vnímania zobrazovaných predmetov a v ich stelesňovaní v obrazoch. Súčasne sa v procese osvojovania činnosti predmet-predmet vzťahy. Deje sa tak s rozvíjaním jej motívov, najmä sociálnych, sociálne orientovaných, s obohacovaním tém a ideí, sociálnym obsahom, verejným hodnotením a verejným využitím konečného výsledku (vytvorených obrazov).

Dieťa ako subjekt činnosti je teda zaradené do systému vzťahy s verejnosťou prostredníctvom obsahu činnosti (sociálne smerovaný motív, sociálny obsah myšlienok, estetické vnímanie hotových obrazov inými ľuďmi).

Okrem toho vzniká subjekt - subjektívne vzťahy dieťaťa a dospelých, detí medzi sebou pri činnostiach (pri vykonávaní kolektívnej práce; pri účasti všetkých detí na ich analýze a hodnotení; v procese vyučovania dieťaťa učiteľom atď.). .).

Inými slovami, proces osvojovania si činnosti dieťaťom je procesom rozvoja dieťaťa ako subjektu činnosti v systéme sociálnych vzťahov. Zároveň sa rozvíjajú všetky sféry osobnosti dieťaťa. Tvorivý charakter činnosti podnecuje rozvoj jedného z najvýznamnejších duševných novotvarov tohto obdobia – predstavivosti, kreativity, čo svedčí aj o rozvoji osobnosti dieťaťa.

1.2 Schopnosti pre vizuálnu aktivitu ako osobnostné vlastnostipredškolák

Význam predškolského veku pri formovaní a rozvoji schopnosti na vizuálnu aktivitu.

Schopnosti sú individuálne psychologické charakteristiky, ktoré odlišujú jednu osobu od druhej a súvisia s úspechom činnosti alebo mnohých činností. Inými slovami, schopnosti treba chápať ako súbor vlastností ľudskej osobnosti, ktorý poskytuje relatívnu ľahkosť, vysokú kvalitu zvládnutia určitej činnosti a jej vykonávania. To znamená, že schopnosti nemožno oddeliť od osobnosti. Preto je celkom legitímne vyvodiť nasledujúci záver: rozvoj schopností, vrátane výtvarného umenia, je predovšetkým rozvoj osobnosti.

V psychológii sa zistilo, že schopnosti sa formujú na základe vrodených sklonov. Sklony sú predpokladom možného rozvoja schopností. Skutočná hodnota vkladov za všetkých ostatných podmienok je takáto:

výrazne uľahčiť formovanie schopností;

urýchliť tempo napredovania v rozvoji schopností;

určiť výšku úspechu;

spôsobiť skoré prejavy schopností Grigorieva G.G. Vizuálna aktivita predškolákov. - M .: Akadémia, 1999. S. 42 ..

Samotné schopnosti sa formujú v procese činnosti v interakcii dieťaťa s inými ľuďmi, v najkoncentrovanejšej forme takejto interakcie - učení.

Vizuálna aktivita je odrazom okolitého sveta v podobe špecifických, zmyslovo vnímaných vizuálnych obrazov. Vytvorený obrázok (najmä kresba) môže vykonávať rôzne funkcie (kognitívne, estetické), pretože je vytvorený na rôzne účely. Účel výkresu nevyhnutne ovplyvňuje povahu jeho realizácie. Spojenie dvoch funkcií v umeleckom obraze - obrazu a výrazu - dáva činnosti umelecký a tvorivý charakter, určuje špecifiká orientačných a výkonných úkonov činnosti. Následne určuje aj špecifiká schopnosti tento druhčinnosti.

Sakulina N.P., ktorá skúmala tento problém, vybrala dve skupiny schopností vizuálnej aktivity:

1. obrazová schopnosť;

2. schopnosť umeleckého prejavu.

1. Schopnosť vytvárať obraz pozostáva z troch komponentov:

Vnímanie a súvisiaca reprezentácia. Aby sme sa naučili zobrazovať, musíme si osvojiť osobitný spôsob vnímania: vidieť objekt ako celok (vnímať obsah a formu v jednote) a zároveň je rozčlenená forma (štruktúra, farba, poloha v priestore, relatívna veľkosť).

Zvládnutie prostriedkov grafického stvárnenia obrazu (ovládanie súboru zručností a schopností obrazu, formy, štruktúry, proporčných vzťahov, polohy v priestore). Bez zvládnutia týchto grafických zručností nemožno formovať schopnosť zobrazovať.

Ovládanie techniky kreslenia.

2. Schopnosť obrazného vyjadrovania pozostáva z týchto komponentov:

Estetické vnímanie javov reálneho sveta, t.j. nielen zmyslové vnímanie potrebné pre obraz, ale aj estetické posúdenie vnímaného javu, emocionálna reakcia naň. Schopnosť vidieť, cítiť expresivitu objektu pomáha urobiť kresbu nielen obrazom, ktorý vám umožní rozpoznať fenomén, ale dáva mu živú charakteristiku, zdôrazňuje to, čo je v ňom obzvlášť pôsobivé, t.j. vzniká umelecký obraz a nielen grafický obraz. V tejto vlastnosti sa najvýraznejšie prejavujú osobné momenty (hodnotové orientácie, osobnostné motívy).

intelektuálna činnosť. Táto kvalita sa prejavuje v spracovaní dojmov, výbere toho, čo zasiahlo vedomie, pocit, v smere dieťaťa k vytvoreniu nového, originálneho umeleckého a výrazového obrazu. Nevyhnutnou podmienkou pre túto činnosť je prítomnosť vedomého cieľa: túžba vytvoriť originálny obraz a zvládnuť systém vizuálnych zručností Sakulina N.P. Vizuálna činnosť v materskej škole. M.: Osvietenie, 1973. S.64..

Napriek tomu, že nie každé dieťa má schopnosť vizuálnej aktivity, aktívne zapojenie sa do tohto typu kreativity bude mať priaznivý vplyv na rozvoj jeho osobné kvality a vizuálnych vedomostí a zručností.

Stimuly sú tu obzvlášť dôležité. Navyše, ak je to spočiatku jednoduché povzbudenie práce dieťaťa („Dobre si sa snažil, snažil si sa! Zvládol si to skvele!“); potom postupne, pri vytváraní pozitívneho vzťahu k výtvarnej činnosti u dieťaťa, učiteľ povzbudzuje akékoľvek, aj tie najmenšie, „osobné nálezy“ dieťaťa („Ako si krásne namaľoval trávu, je taká svetlá a šťavnatá!“, „ Topánky klauna dopadli ako skutočné!“ ). Povzbudzovaním aj malého, ale iniciatívneho dieťaťa tým prispievame k ďalšiemu rozvoju jeho tvorivej samostatnosti.

Ďalšou nevyhnutnou podmienkou rozvoja schopností je vytvorenie atmosféry Radosti a porozumenia v triede. Úžasným mottom tu môžu byť tieto slová: „Chcem! Viem! Môžem!" (vyzvite učiteľov, aby vysvetlili význam tohto slovného spojenia).

Na záver poznamenávame, že napriek tomu, že nie každé dieťa má talent na výtvarné umenie, aktívne zapojenie sa do tohto typu tvorivosti bude mať priaznivý vplyv na rozvoj jeho osobných vlastností a jemných vedomostí a zručností.

kapitola2 . Problémydetskáobrázkovýtvorivosť

2.1 Detská kresba ako produkt výtvarnej tvorivosti

Kresba je produktom vizuálnej činnosti, jednou z foriem prejavu a charakteristickým ukazovateľom vývoja dieťaťa. Zraková činnosť začína už v ranom veku a najvyšší rozvoj dosahuje v predškolskom veku. Každé dieťa v určitej fáze svojho života, zvyčajne od 2 do 3 rokov, kreslí s vášňou. Na začiatku dospievania však táto záľuba vo väčšine prípadov prechádza; „vernosť“ kresbe si zachovávajú len výtvarne nadané deti.

Kresba ako produkt tvorivosti detí je v pedagogickej literatúre hodnotená rôzne. Niektorých bádateľov priťahuje spontánnosť, svojská expresivita, niekedy až nečakanosť obrazov, originalita kompozičné konštrukcie. Iní to považujú z hľadiska pravdivosti, schopnosti pozorovania, povahy expresivity obrazov, niekedy až nečakanosti obrazov, originality kompozičných konštrukcií. Iní to považovali z hľadiska pravdivosti, schopnosti pozorovania, presnosti obrazu, prítomnosti určitých zručností a schopností. Pri rozbore detskej kresby sa zameriame na jej emocionálny obsah.

Na pochopenie detského výtvarného umenia a dieťaťa zvlášť je potrebné poznať niektoré charakteristické črty detského myslenia, špecifiká vnímania sveta v konkrétnom veku, ktoré sa odrážajú v kresbe.

Rozvoj zrakovej činnosti detí veľmi úzko súvisí so všeobecným rozvojom motivačne požadovanej sféry jednotlivca. Dieťa v predškolskom veku sa snaží osvojiť si činnosť dospelého človeka, porozumieť jej významu, črtám interakcie a vzťahu ľudí v činnosti komunikácie. Lídrom sa stáva vzťah „dieťa – dospelý“.

Pri pokuse o kreslenie sa dieťa nesnaží zobraziť predmet tak, ako vyzerá, zobrazuje myšlienku, vnútorný model. M. Prodomyu tvrdí, že dieťa nekreslí predmet v sebe, on kreslí predstavu o predmete Grigorieva G.G. Rozvoj predškolského veku vo vizuálnej činnosti. M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1999. S.102 .. Detské a výtvarné umenie odráža vnútorný realizmus, nevyhnutný aspekt nášho myslenia, čo naznačuje, že najviac dôležitý prvok, ktorý ovplyvňuje zobrazenie dieťaťa a kresbu, je emocionálny faktor. Detské kresby sú obrazom, nie reprodukciou, vyjadrujú vnútorný, nie vizuálny realizmus, charakterizujú predovšetkým dieťa samotné, nie objekt slúžiaci ako model. Dieťa nekreslí realistický obraz sveta, ale určitý „komplex myšlienok“. Dieťa má psychologický realizmus a nie realizmus vonkajšej podobnosti, vyjadruje svoje pocity o tom, čo videl a cítil. Preto je detská kresba najdôležitejším materiálom na pochopenie emocionálneho sveta dieťaťa, odrážajúceho jeho duševný a duševný stav.

Medzi výhody detských kresieb možno zdôrazniť: úprimnosť, emocionalitu, bezprostrednosť vyjadrenia myšlienok a pocitov dieťaťa (vlastnosti obsiahnuté v najvyšších príkladoch umenia); pithiness - všetko, čo obklopuje deti a vzrušuje, sa stáva témou kreativity; odvaha a optimizmus. Detské kresby spoznáte podľa jasu, farebnosti, dekoratívnosti. Majú radostný svetonázor, očakávajú dobro od sveta a len dobro. To dospelých prekvapuje a teší a zároveň aj trochu mrzí z uvedomenia si, aké ťažké, až nemožné je zachovať si takéto vnímanie sveta.

Je zaujímavé, že pri vytváraní obrazu človeka, predmetu, v snahe o úplnosť a vierohodnosť obrazu si dieťa vyberá najcharakteristickejšie znaky a znaky predmetu, odchyľuje sa od čo najpresnejšej reprodukcie prírody a , snažiac sa vyjadriť podstatu javu, sprostredkúva vo svojich kresbách expresívny obraz. Detské kresby nás presviedčajú o tom, že dieťa je schopné prejaviť vlastný svetonázor, emocionálnu reakciu, a preto ich možno nazvať expresívnymi. Expresivita je hlavnou podstatnou črtou výtvarného myslenia a detskej kresby. Expresivita sa chápe ako schopnosť umelca sprostredkovať ľudské emócie prostredníctvom rôznych techník.

Jedným z najdostupnejších výrazových prostriedkov pre dieťa je farba. Je charakteristické, že používanie jasných, čistých farieb v rôznych kombináciách je vlastné predškolákom všetkých vekových kategórií. Vo vyššom predškolskom veku môže dieťa používať farby jemnejšie a rozmanitejšie a vytvárať výrazné obrazy. Mnohí výskumníci detských kresieb si všimnú, že dieťa používa farby na vyjadrenie postoja k obrázku: s jasnými, čistými, krásnymi farbami dieťa zvyčajne zobrazuje obľúbené postavy, príjemné udalosti a tmavé („špinavé“) - nemilované, zlé postavy. Žltá farba pre dieťa na prvom mieste medzi farbami. Žltá má symbolický charakter, pretože nesie farbu slnka. Slnko je tam - to znamená, že na svete je všetko v poriadku. oranžová farba patrí medzi obľúbené farby detí na druhom mieste. Keď si dieťa osvojí vizuálny zážitok, jeho poznanie okolitého sveta, farba v detskej kresbe sa stáva reálnejšou.

Pre predškoláka je charakteristické, že rozmiestňujú predmety po celej rovine listu, pričom pozorujú zmysel pre rovnováhu a kompozičnú plnosť. Napríklad celá ulica je zobrazená na vodorovnej rovine v rozšírenej podobe: nad autom je umiestnená trolejbusová linka, domy sú ešte vyššie, cesta sa tiahne cez celý list. Dieťa si myslí horizontálnu rovinu v jej skutočnom rozsahu. Túžba po vierohodnosti, presnosti a úplnosti obrazu núti dieťa vyhýbať sa priestorovým vzťahom, v ktorých jeden predmet zakrýva časť druhého.

Ďalším výrazovým prostriedkom, ktorý používa predškolák, je čiara. Výskumníci si všimli, že predmety a javy, ktoré sú dieťaťu blízke, ktoré miluje, kreslí usilovne a presne a zlé, škaredé, podľa jeho názoru, udalosti odrážajú zámerne neopatrnú líniu Grigorieva G.G. Rozvoj predškolského veku vo vizuálnej činnosti. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1999. S.103.

Dieťa sa vo svojej kresbe snaží odrážať konštrukciu sveta, najmä potrebu jasne rozlišovať medzi myšlienkou vrcholu a myšlienkou dna, v súvislosti s ktorou by mal človek orientovať svoju pozíciu. Tendencia dieťaťa sprostredkovať kresbou nie konkrétne vizuálne obrazy a dojmy, ale výsledok osobného poznania sveta je charakteristickým znakom kresby detí predškolského veku. Používajú obrazný jazyk znakový systém, s ktorým môžete simulovať svet na papieri. Kreslenie v predškolskom veku je preto jedným zo spôsobov, ako zefektívniť systém detských predstáv o svete. Čiara "zeme" môže byť prenesená hnedou alebo zelenou čiarou, napísanou z vertikálnych čiar, kvetov alebo húb. Takto sa realizuje myšlienka pôdy pod nohami, podpery, na ktorej všetko spočíva. Čiara "neba" môže byť znázornená modrou čiarou alebo pruhom, môže pozostávať zo súboru množstva vtákov, lietadiel, hviezd. A medzi nebom a zemou sú postavy umiestnené v rade. Stoja tak, že každý je v plnosti svojho ja – úplne v plnom raste. V mysli dieťaťa je hlavným štruktúrotvorným princípom vertikála - rozdelenie listu hore, stredom a spodkom. Ide o najstarší princíp v dejinách kultúry symbolickej organizácie priestoru, ktorý je v rôznych kultúrach stelesnený v podobe Svetového stromu s jeho korunou (hore), kmeňom (uprostred) a koreňmi (dole). Ide o najstaršiu schému v histórii vývoja jednotlivca, pomocou ktorej sa dieťa snaží vybudovať model obývaného sveta.

Do šiesteho roku života dieťa ovláda pojem horizontála a vertikálne; ak skôr maľoval človeka v naklonenej polohe, teraz ho začína zobrazovať striktne vertikálne. Do šiestich rokov dieťa často kreslí ruky z hornej časti tela, objavujú sa rôzne sekundárne detaily: prsty, vlasy, obočie, mihalnice. Obrazy z raného detstva sú vždy otočené k divákovi. Profilové kresby sa objavujú oveľa neskôr, aby vyjadrili myšlienku smerového pohybu. Priestorová blízkosť alebo vzdialenosť postáv od seba, pomer ich veľkostí, vlastnosti geometrických tvarov, zhoda farieb a atribútov a ďalšie parametre obrazu nesú sémantickú záťaž. Slúžia na vyjadrenie duchovnej blízkosti či odcudzenia postáv na obraze, ich význam alebo nízku hodnotu, odrážajú ich charaktery a vlastnosti.

Detská kresba je teda výkonným diagnostickým nástrojom, ktorý vám umožňuje identifikovať emocionálny stav(pohoda, úzkosť, nepriateľstvo, komunikačné ťažkosti, nízke sebavedomie, demonštratívnosť) dieťaťa.

Medzi indikátormi kresby, ktoré sú akýmsi indikátorom jej emocionálneho stavu, možno vyčleniť: tlak, originalitu línie, farbu, umiestnenie postáv v priestore, prítomnosť tieňovania, stupeň dôkladnosti a detailu obrázky.

Realizáciou pedagogickú činnosť, predškolských pedagógov je potrebné brať do úvahy emocionálny stav dieťaťa, upraviť trajektóriu pedagogickej komunikácie v závislosti od ukazovateľov emocionálneho nepohodlia dieťaťa.

2.2 Etapy tvorivého aktu vo zrakovej činnosti predškoláka

Podľa niektorých odborníkov má zraková činnosť zvláštny biologický význam. Detstvo je obdobím intenzívneho rozvoja fyziologických a psychických funkcií. Kreslenie zároveň zohráva úlohu jedného z mechanizmov realizácie programu na zlepšenie tela a psychiky.

V prvých rokoch života dieťaťa je dôležitý najmä rozvoj zraku a motoriky, ale aj senzomotorickej koordinácie. Od chaotického vnímania priestoru dieťa prechádza k asimilácii takých konceptov, ako sú vertikálne a horizontálne. A prvé detské kresby, ktoré sa v tejto dobe objavujú, sú samozrejme lineárne. Kresba sa podieľa na formovaní vizuálnych obrazov, pomáha zvládnuť formy, koordinovať percepčné a motorické akty.

Čo sa týka charakteristických čŕt detskej kresby, jasne odzrkadľujú štádiá vývinu zrakovo-priestorovo-motorického zážitku dieťaťa, o ktoré sa v procese kreslenia opiera.

Tvorivá činnosť predškoláka má svoje špecifiká. T.S. Komarová identifikuje fázy tvorivej činnosti predškolákov:

V prvej fáze vzniká myšlienka, rozvíja sa, realizuje a formuje sa myšlienka.

Charakteristickým znakom druhej etapy je, že „znášanie“ a „jeho vykonávanie“ sa zhodujú. Dieťa si vymyslelo námet, sadlo a hneď kreslí a vyrezáva. Používa také výrazové prostriedky ako výtvarný obraz, farba, farba, kompozícia; rôzne spôsoby práce s umeleckými materiálmi (farby, ceruzky atď.);

Treťou fázou je získanie výsledku (kresba, aplikácia, socha atď.). Dieťa vkladá svoje vedomosti, zručnosti, emocionálne a intelektuálne skúsenosti do produktu činnosti.

V činnosti dieťaťa predškolského veku sa všetky tieto etapy časovo skracujú.

2.3 Faktory, ktoré určujú originalitu detského umeleckého obrazu

Originalita umeleckého obrazu vytvoreného predškolákom, samotný proces jeho vzniku a realizácie je spôsobený osobitosťami duševného a osobného vývoja dieťaťa - predškoláka.

V prvom rade sú to znaky základných duševných procesov, ktoré realizujú tvorivú činnosť. Osobitnú pozornosť si zasluhuje analýza predstavivosti.

Predstavivosť je základom tvorivej činnosti,

Kreativita je jedným z existujúcich ukazovateľov rozvoja osobnosti, jednou z jej existujúcich charakteristík.

Predstavivosť je zároveň hlavnou duševnou neoformáciou predškolského detstva. Toto vekové obdobie je tajný pre svoj rozvoj, preto je jednou z hlavných úloh dospelých vytvárať priaznivé podmienky pre jeho rozvoj v rámci rôznych druhov činností a v tých, ktoré sú založené na tomto duševnom procese, bez neho nemôžu existovať.

Mechanizmus tvorivej predstavivosti detí závisí od faktorov ovplyvňujúcich formovanie „ja“: vek, znaky duševného vývoja (možné poruchy duševného a fyzického vývoja), individualita dieťaťa (komunikácia, sebarealizácia, sociálne hodnotenie jeho činnosti, temperament a charakter), výchova a vzdelávanie .

Fantázia človeka sa rozvíja počas celého života. Schopnosť človeka vyčleniť najprv celok, potom časti. Predstavivosť sa prejavuje vo vymýšľaní a realizácii nápadov. Vedomie je nemožné bez predstavivosti. Dieťa je výskumník, predkladá hypotézy, testuje ich. Predstavivosť a cítenie v tvorivom procese spolu úzko súvisia. Pocity dieťaťa sú plytké, ale živé; nedostatočná informovanosť. Detská predstavivosť sa vyznačuje živým videním obrazu, schopnosťou rýchlo vstúpiť do obrazu zobrazenej okolnosti.

Pri porovnaní predstavivosti dieťaťa s predstavivosťou dospelého Vygotskij zdôraznil, že nielen detský materiál na obrázky je horší, ale kvalita a rozmanitosť kombinácií je nižšia ako u dospelých. Zaznamenal aj takú kvalitu obrazov detskej predstavivosti ako subjektivitu. Vygotsky rozlíšil 2 typy predstavivosti:

Plast (objektív) - materiály vonkajších dojmov;

Emocionálne (subjektívne) – prevzaté zvnútra.

Veľkým záujmom sú diela VV Davydova. Poznamenal, že definícia predstavivosti ako schopnosti človeka vidieť celok pred časťami nedostala v psychológii náležitú špecifikáciu.

Zásadná poznámka vedca, že predstavivosť by sa nemala zamieňať s flexibilitou a dynamikou reprodukčných reprezentácií. V predstavách je hlavnou vecou prenos určitých vlastností z jedného obrazu na druhý. Prenesená vlastnosť je dominantná celistvosť, ktorá určuje formovanie ďalších častí nového obrazu.

Davydov V.V. zdôraznil, že je v úmysle dieťaťa odhaliť jednu z dôležitých čŕt predstavivosti – schopnosť „vidieť“ celok pred časťami. "Myšlienka je nejaká všeobecná integrita, ktorá musí byť odhalená prostredníctvom mnohých častí. K takémuto zverejneniu dochádza v procese implementácie a stelesnenia myšlienky."

Dyachenko zistil, že predstavivosť má 2 zložky:

Generovanie všeobecnej myšlienky na riešenie problému;

Vypracovanie plánu na realizáciu myšlienky.

Deti sú rozdelené do typov predstavivosti. Vo veku 3 rokov začíname deti rozlišovať podľa typov predstavivosti:

Kognitívna predstavivosť subjektu – zápletka, v detailoch;

Emocionálne - schematické.

Originalita je vyššia u detí s emocionálnou predstavivosťou. Pôvodnejšie diela – juniorské a prípravné, menej – stredné, seniorské.

Do 7 rokov si dieťa osvojilo (v hre) normy, pravidlá, hodnoty. Usiluje sa o spoločensky významnú, spoločensky hodnotenú činnosť, preto sú snímky originálne. Psychológovia a pedagógovia uznávajú, že práve v umeleckej činnosti a v hre dochádza v prvom rade k rozvoju predstavivosti. Prejavuje sa vo vymýšľaní, a potom v realizácii plánu.

2.4 Hodnotiace kritériá a podmienky rozvojavýtvarného umenia predškolák

Tvorivosť detí sa vyznačuje tým, že dieťa v dôsledku činnosti vytvára nový, originálny produkt, v ktorom aktívne objavuje niečo nové pre seba a pre ostatných - niečo nové o sebe.

Aby učitelia mohli posúdiť úroveň rozvoja zrakových schopností detí a ich tvorivých prejavov, N.A. Vetlugin definuje nasledujúce kritériá:

Postoj detí k tvorivosti, ich záujmom, schopnostiam;

Kvalita spôsobov tvorivých akcií;

Kvalita výrobkov detského umenia (pozri obr. 1) Kazakova T.G. Teória a metodika rozvoja detského výtvarného umenia. - M.: VLADOS, 2006. S. 62 ..

Vetlugina N.A. je presvedčený, že objavovaním niečoho nového pre seba dieťa súčasne objavuje niečo nové o sebe pre dospelých, a preto by mal byť postoj k tvorivosti detí pedagogický. Zároveň sa pri hodnotení tvorivosti detí kladie dôraz na proces činnosti, a nie na výsledok. Preto Sakulina N.P. považuje formovanie takých osobnostných čŕt, ako je nezávislosť, aktivita, iniciatíva, prejavujúce sa v procese činnosti, za nenahraditeľné zložky tvorivosti.

Kritériá na analýzu a hodnotenie obrázkov vytvorených deťmi budú teda:

Prenos formulára (formulár je jednoduchý, zložitý, prenesený presne, mierne skreslený, vôbec nevydarený);

Štruktúra objektu: časti objektu sú umiestnené správne; ich umiestnenie je mierne skreslené; časti objektu sú umiestnené nesprávne (nesprávne sa prenáša štruktúra objektu);

Prenos proporcií objektu na obrázku;

Kompozícia - predĺžená konštrukcia, preplnený obraz, žiadna jednota, proporcionalita (neproporcionalita) konštrukcie (pomer veľkosti rôznych obrázkov). Symetrická (asymetrická) konštrukcia. Rytmické (nerytmické). Miniatúra, zväčšená. Usporiadanie na liste jednotlivých obrázkov: po celom plechu, na pásik listu (vlys). Obrázok niekoľkých momentov jednej udalosti na jednom hárku papiera;

Prenos pohybu. Statický obrázok. Počiatočný moment obrazu pohybu (pohyb ktorejkoľvek časti objektu alebo skupiny). Nevhodne vyjadrený pohyb vo všeobecnosti. Komplexný pohyb je vyjadrený celkom jasne a jednoznačne;

Farba. Prenesie sa skutočné sfarbenie predmetov. Na obrázku dominujú sýte (svetlé) farby alebo pastelové, bledé, teplé alebo studené tóny. Viacfarebné sfarbenie, prevaha jednej alebo dvoch farieb. Existujú odchýlky od skutočnej farby. V dekoratívnej kresbe zhoda s farebnosťou vzorky ľudovej dekoratívnej maľby alebo odchýlka od nej;

Povaha čiar. Silný, energický tlak, občas pretlačenie cez papier. Čiary sú hrubé a tvrdé. Linka je slabá, ľahká, silná, hladká, chvejúca sa, prerušovaná. Farbenie malými ťahmi, ťahmi alebo veľkými, zametacími pohybmi. Reguluje alebo nereguluje tlakovú silu, rozsah (farby v rámci obrysu, presahujú obrysové čiary);

Aké materiály boli použité na vytvorenie obrazu, v závislosti od ich nezávislého výberu;

Úroveň nezávislosti pri výkone práce (kresba, modelovanie, aplikácie):

a) Bola pri práci potrebná pomoc učiteľa, v čom spočívala?

b) Kladlo dieťa otázky alebo žiadalo o pomoc učiteľa?

c) Má dieťa potrebu samostatne dopĺňať obraz predmetmi, významovo vhodnými detailmi?;

Emocionálny a estetický postoj k procesu vytvárania obrazu:

a) ako živo (silne, slabo alebo nijako navonok) emocionálne súvisí s úlohou, s procesom vytvárania obrazu, s hotovým produktom vlastnej činnosti a iných detí?

b) aké druhy vizuálnej činnosti (kresba, modelovanie, aplikácia) a typy úloh (objektívne, dejové, dekoratívne, podľa návrhu) preferuje, ako vysvetľuje svoju preferenciu?

c) Ako hodnotí svoju prácu a prácu iných detí (emocionálno-estetické, morálne charakteristiky hodnotenia)?;

Používanie špecifických výrazových prostriedkov dieťaťa na vytvorenie obrazu;

Tvorba. Všimnite si, že dieťa do obrazu vnieslo niečo nové, samostatnosť nápadu, jeho realizáciu. Originalita obrazu.

Na základe kritérií boli identifikované úrovne rozvoja výtvarného umenia u detí staršieho predškolského veku.

Nízky level:

O proces činnosti nie je záujem. Technické zručnosti a schopnosti sú slabo rozvinuté, dochádza k výrazným chybám pri prenose formy, štruktúry objektu, umiestnení častí, veľkosti. Deti sú ľahostajné k použitiu farby, nevšímajú si výraznosť formy, vo svojej práci nepoužívajú prostriedky na vytvorenie expresívneho obrazu. V kreatívnych úlohách sa pre obrázok vyberajú jednoduchšie a známejšie obrázky. V procese činnosti sa neprejavuje nezávislosť, je potrebná neustála podpora.

Priemerná úroveň:

U detí je záujem o aktivity na začiatku práce, keď sa objavia požiadavky, deti sa stávajú pasívnymi. Predškoláci sú notoricky známi, pozornosť je nestabilná. Formovanie technických zručností a schopností je formálne. Existujú menšie odchýlky v prenose formy, štruktúry, veľkosti. Deti farby poznajú, no nie vždy ich využívajú na vytvorenie výrazného obrazu. V procese činnosti potrebujú pomoc, stimuláciu akcií. Kresby, remeslá sú menej originálne, nelíšia sa v prítomnosti výrazových prostriedkov. Kreatívna predstavivosť nie je vždy vysledovateľná. Na odhalenie kreatívneho nápadu deti používajú metódu, ktorá im ide.

Vysoký stupeň:

Deti majú záujem o proces činnosti, deti sú aktívne, majú vysoký stupeň technické zručnosti a zručnosti v kreslení. Deti si všímajú výraznosť formy, kombináciu farieb, poznajú pravidlo pre prácu s farbami, správne vyjadrujú tvar, štruktúru predmetov, umiestnenie častí, veľkosť na kresbe. Predškoláci využívajú vo svojej tvorbe výrazové prostriedky (farba, rytmus, línia, kompozícia). V procese činnosti sa sleduje nezávislosť, t.j. deti potrebujú len malú pomoc učiteľa. Dielo sa vyznačuje prvkami novosti, fantázie, čo naznačuje rozvoj tvorivej predstavivosti; pri plnení kreatívnej úlohy deti celkom naplno a originálne odhalia myšlienku.

Tieto kritériá je možné použiť aj na hodnotenie práce detí žiakov nielen starších, ale aj iných vekových skupín, pričom ich upravujeme v závislosti od veku detí a uvoľňujeme tie ukazovatele, ktoré sú pre mladší vek náročné.

kapitola 3 . Metódy výučby predškolákovvizuálna aktivita

3.1 Účel a ciele výučby zrakovej činnosti predškolákov

Účelom výučby vizuálnej aktivity predškolákov je rozvoj zručností vo vizuálnej aktivite, obohatenie emocionálneho sveta dieťaťa. Pedagóg na to vytvára všetky podmienky: poskytuje emocionálno-figuratívne vnímanie reality, formuje estetické cítenie a predstavy, rozvíja imaginatívne myslenie a predstavivosť, učí vytvárať obrazy, prostriedky ich výrazového riešenia.

Jednou z hlavných úloh výučby vizuálnej aktivity detí je rozvíjať schopnosť správne sprostredkovať svoje dojmy z okolitej reality v procese zobrazovania konkrétnych predmetov a javov.
Zrakové možnosti predškoláka pri prenose prostredia sú obmedzené. Nie všetko, čo dieťa vníma, môže poslúžiť ako námet na jeho kreslenie či modelovanie.

Pravdivosť obrázkov vytvorených predškolákmi bude spočívať v prítomnosti niektorých znakov objektu, ktoré umožnia rozpoznať objekt.

Veľký význam v pravdivom prenose dojmov má spôsob zobrazenia. Deti sa učia sprostredkovať tvar predmetu, pomer jeho častí, umiestnenie predmetov v priestore, ich farbu atď.

Ďalšou úlohou školenia je rozvoj zručností zobrazovania niekoľkých predmetov spojených spoločným obsahom.

Úloha vytvorenia tematickej kompozície si vyžaduje obraz skupiny objektov, ktoré spolu logicky súvisia. V živote dieťa ľahko zachytáva súvislosti a vzťahy medzi predmetmi, avšak na to, aby tieto vzťahy sprostredkovalo kresbou alebo modelovaním, musí predškolák ovládať množstvo vizuálnych zručností, ktoré si vyžadujú veľa myslenia a predstavivosti. Zvládnutie týchto vizuálnych techník je pomerne komplikovaná úloha, ktorá si vyžaduje rozvoj myslenia. V škôlke sa to rieši hlavne u starších kolektívov.

Dôležitou úlohou školenia je rozvoj schopnosti vytvárať vzory, berúc do úvahy rytmus, symetriu, farbu.

Riešenie tohto problému je spojené so zvláštnosťami estetického vývoja predškoláka. Deti môžu vykonávať najjednoduchšie rytmické konštrukcie a používať jasné kontrastné kombinácie farieb (vo vyššom veku - odtiene) na vytvorenie výraznej kompozície. Táto úloha sa vykonáva hlavne v triede dekoratívneho kreslenia a aplikácie. V modelovaní ide o zdobenie formovaného riadu a dekoratívnych tanierov so vzorom vyrobeným vo forme maľby farbami alebo štukom. Jednou z dôležitých úloh výučby výtvarného umenia je zvládnutie techník práce s rôznymi materiálmi.

Vizuálne zručnosti spočívajú v schopnosti sprostredkovať tvar objektu, jeho štruktúru, farbu a iné vlastnosti, vytvoriť vzor, ​​berúc do úvahy zdobenú formu. Vizuálne schopnosti úzko súvisia s technickými zručnosťami. Ak chcete zobraziť akýkoľvek objekt, musíte byť schopní voľne a ľahko kresliť čiary v akomkoľvek smere a ako vyjadriť tvar objektu cez tieto čiary je už vizuálna úloha.

Nadobudnutie technických zručností len na počiatočná fáza učenie si vyžaduje veľkú koncentráciu, aktívnu prácu myšlienok dieťaťa. Postupne sa technické zručnosti automatizujú, kreslenie ich využíva bez väčšej námahy. Technické zručnosti zahŕňajú správne používanie materiálov a zariadení. Napríklad pri kreslení základné technické zručnosti spočívajú v schopnosti správne držať ceruzku, štetec a voľne ich používať.

Úlohy vyučovania zrakovej činnosti teda úzko súvisia so špecifikami tohto druhu umenia a zároveň prispievajú k realizácii výchovných úloh, rozvoju umeleckých schopností detí.

3.2 Klasifikácia a charakteristika metód výučby zrakovej činnosti detí

Pod metódami vyučovania detí zrakovej činnosti rozumejú systém konania učiteľa, ktorý organizuje praktickú a poznávaciu činnosť detí, ktorá je zameraná na zvládnutie obsahu vymedzeného „Programom výchovy a vzdelávania v materskej škole“.

Tréningové metódy sa nazývajú jednotlivé detaily, zložky metódy.

Tradične sa vyučovacie metódy klasifikujú podľa zdroja, z ktorého deti získavajú vedomosti, zručnosti a schopnosti, podľa prostriedkov, ktorými sú tieto vedomosti, zručnosti a schopnosti prezentované. Keďže deti predškolského veku získavajú vedomosti v procese priameho vnímania predmetov a javov okolitej reality a z odkazov učiteľa (vysvetlenia, príbehy), ako aj v priamych praktických činnostiach (navrhovanie, modelovanie, kreslenie atď.), metódy sú rozlíšené:

vizuálne;

verbálny;

praktické.

Toto je tradičná klasifikácia.

Nedávno bola vyvinutá nová klasifikácia metód. Autormi novej klasifikácie sú: Lerner I.Ya., Skatkin M.N. zahŕňa tieto vyučovacie metódy:

informatívny - vnímavý;

reprodukčné;

výskum;

heuristický;

spôsob problematickej prezentácie materiálu.

Metóda prijímania informácií zahŕňa nasledujúce techniky:

prezeranie;

pozorovanie;

exkurzia;

učiteľská vzorka;

učiteľský displej.

Verbálna metóda zahŕňa:

príbeh, príbeh z dejín umenia;

používanie vzoriek učiteľov;

umelecké slovo.

Reprodukčná metóda je metóda zameraná na upevňovanie vedomostí a zručností detí. Ide o metódu cvičení, ktoré prinášajú zručnosti do automatizácie. Obsahuje:

príjem opakovania;

práca na konceptoch;

vykonávanie tvarovacích pohybov rukou.

Heuristická metóda je zameraná na prejav samostatnosti v ktoromkoľvek momente práce v triede, t.j. Učiteľ požiada dieťa, aby časť práce urobilo samostatne.

Výskumná metóda je zameraná na rozvíjanie u detí nielen samostatnosti, ale aj predstavivosti a kreativity. Učiteľ ponúka, že samostatne nebude vykonávať žiadnu časť, ale celú prácu.

Metóda prezentovania problému sa podľa didaktikov nedá použiť pri výučbe predškolákov a mladších žiakov, je použiteľná len pre starších žiakov.

Pri svojej činnosti učiteľ využíva rôzne metódy a techniky pri kreslení, modelovaní, aplikácii a dizajne.

Takže pri kreslení je hlavnou technikou pre prvú juniorskú skupinu ukázať, ako by sa mali používať ceruzky a farby. Väčšina efektívny príjem- pasívne pohyby, kedy dieťa nekoná samostatne, ale s pomocou. Efektívne herné obrazové pohyby homogénnej, rytmickej povahy s výslovnosťou slov: "tam a späť", "zhora - nadol" atď. Táto technika umožňuje spojiť obraz objektu s obrazovým pohybom.

Čítanie básní, riekaniek, pesničiek v triede - zásadná metóda ic príjem. Ďalšou metódou práce v prvej juniorskej skupine je spoluvytváranie učiteľa s deťmi.

V druhej juniorskej skupine sa na hodinách kreslenia aktívne využíva informačno-receptívna metóda. Efektívny spôsob zoznámenia sa s tvarom predmetu je užitočný najmä pred vyučovaním: deti krúžkujú tvar rukami, hrajú sa s vlajkami, loptičkami, loptičkami, cítia ich obrysy. Takéto skúmanie predmetu vytvára jeho ucelenejší obraz.

Účinná je aj technika skúmania predmetu pohybom ruky po obryse a ukázaním tohto pohybu vo vzduchu. Priame zobrazenie metódy obrázka sa používa iba vtedy, ak sa tento formulár vyskytuje prvýkrát.

kapitola4 . Hra v systéme výučby výtvarného umenia predškolákov

4.1 Herné techniky používané pri riadení zrakovej činnosti

Osobitné miesto v riadení vizuálnej činnosti detí zaujímajú herné techniky. Všetky herné techniky možno podmienečne rozdeliť do dvoch skupín:

Zápletka-herné situácie podľa typu hier režiséra (rozmiestnené o akýchkoľvek predmetoch alebo odpadovom materiáli);

Zápletkové herné situácie s hraním rolí detí a dospelých.

Situácie v hrách podľa typu režisérskych hier rozmiestnené o hračkách, akýchkoľvek predmetoch, odpadovom materiáli a iných objemových alebo plošných predmetoch. Dieťa a učiteľ s nimi konajú, ako v režisérskych hrách. Ďalšie herné situácie tohto typu sa odvíjajú v súvislosti s kresbou (nakreslený obrázok je konvenčnejší a možno aktívne akcie s ním sú obmedzenejšie). Deti a pedagóg vystupujú súčasne v oboch prípadoch ako scenáristi, ako režiséri aj ako herci.

Veľmi rozšírená je technika hry s predmetmi alebo hračkami (objemovými a plošnými), panoramatickými maľbami, prírodným, odpadovým materiálom. Môžete dokonca poraziť vizuálny materiál (kefy, farby, ceruzky atď.). So štetcom, ceruzkami môžete skutočne hovoriť, konzultovať, učiť ich kresliť („bežať“ po rovnej ceste, „kotúľať sa“ z kopca, „skákať ako zajačik, „chodiť“ ako medveď atď.) . Metóda hry s hračkami a predmetmi je deťmi akceptovaná, pretože zohľadňuje prirodzený záujem dieťaťa o predmety a akcie s nimi.

Pomocou tejto techniky je možné zohľadniť postupne sa meniace záujmy detí, ktoré sa vekom a vývojom stávajú komplexnejšie.

Ďalšou technikou je pohrať sa s obrázkom. Táto technika sa spravidla aplikuje na konci kresby (sochárstvo). Výsledný obrázok je v tomto prípade použitý ako akýsi herný objekt.

Obsah herných akcií závisí od obsahu obrázka. Ak je zobrazený vták, môže „lietať“, „sadnúť si“ na stromy, „klovať“ zrná atď. Dieťa nakreslilo cestu - po nej budú „prechádzať“ zvieratá, ľudia atď. Obsah herných akcií je teda určený obsahom akcií vykonaných s týmto objektom skutočný život. A spôsoby vykonávania týchto akcií môžu byť rôzne, vo väčšej miere závisia od toho, či je obraz trojrozmerný alebo rovinný. Špeciálne organizované prehrávanie detských prác umožňuje učiteľovi analyzovať a hodnotiť ich živým, presvedčivým a zaujímavým spôsobom. aplikácia figuratívnej umeleckej hry

Učiteľ môže použiť aj takú techniku, akou je hranie sa s nedokončeným (ešte stále vznikajúcim) obrázkom. Dá sa to nazvať dejovo-obrázková hra. Táto technika je zameraná na usmerňovanie obrazového procesu, a preto sa zdá, že ho sprevádza. Pedagóg si stanoví tieto úlohy: herná analýza vytvoreného obrazu, ďalší vývoj myšlienka detí, stimulujúca obrazový spôsob jej realizácie. Spôsoby vykonávania hernej akcie sú v tomto prípade rôzne. Môžu byť vyjadrené slovami. Učiteľka, keď vidí nakreslené dievča v dlhom kožuchu, sa jej pýta: „Nie je ti zima bez klobúka?“, čím nenápadne navrhne dieťaťu s malou iniciatívou možnosť rozvinúť nápad a predviesť výraznejšie kreslenie. Proces používania tejto techniky je v podstate zostavovanie rôznych herných úloh pre deti, podnecovanie ich k ich akceptovaniu a samostatnému stanovovaniu nových. Výsledkom je čiastočne spoločný, čiastočne nezávislý vývoj dizajnu zápletky. Herná technika stimuluje nielen zlepšenie nápadu, ale aj jeho realizáciu špecifickými, vizuálnymi prostriedkami. Stimuluje sa teda vizuálna kreativita.

Pri riadení zrakovej činnosti je možné využiť ďalšiu skupinu herných techník s rolovým správaním detí a dospelých. Deťom sa ponúka úloha umelcov, fotografov, hrnčiarov, staviteľov, predajcov, kupcov; mladšie deti - úloha zajačikov, medveďov atď. Napríklad deti-umelci prípravnej skupiny môžu kresliť plagáty podľa rozprávky alebo rôznych rozprávok. Najkrajšie a najvýraznejšie plagáty potom možno použiť na navrhovanie dramatizačných hier, bábkového divadla. Výber hernej techniky s prvkami správania pri hraní rolí je spôsobený osobitosťami vývoja hry.

V tej či onej úlohe je však dieťa priťahované buď rôznymi činmi osoby (herná postava), alebo vzťahmi. V závislosti od toho sa buduje aj obsah hernej techniky. S prihliadnutím na vedomosti detí, ich záujmy, preferencie, úroveň hry v skupine učiteľ rozvíja tieto herné techniky. Niektorí majstri umelcov sú pozvaní, aby povedali, aké jedlá vymysleli. Deje sa tak s cieľom demonštrovať učenie detí počať obraz.

Všetky vyššie uvedené techniky spájajú hlavné črty hry a originalitu detskej vizuálnej aktivity. V dôsledku toho sú deťom blízke a zrozumiteľné, neporušujú prirodzenosť vizuálneho procesu. V reálnom procese učenia sa využívajú všetky typy herných techník v rôznych kombináciách.

kapitola5 . Druhydetskáobrázkovýčinnosti

Medzi hlavné typy vizuálnej aktivity v materskej škole patria také typy aktivít, ako sú:

Kreslenie;

Aplikácia;

Dizajn.

Každý z týchto typov má svoje vlastné schopnosti pri zobrazovaní dojmov dieťaťa z okolitého sveta. Preto sú všeobecné úlohy, ktorým čelí vizuálna aktivita, konkretizované v závislosti od charakteristík každého typu, originality materiálu a metód práce s ním.

Spojenie medzi rôznymi druhmi vizuálnej činnosti sa uskutočňuje dôsledným zvládnutím tvarotvorných pohybov pri práci s rôznymi materiálmi. Takže je lepšie začať sa zoznámiť so zaobleným tvarom s modelovaním, kde je daný objem. V aplikácii sa dieťa zoznámi s rovinným tvarom kruhu. Pri kreslení sa vytvorí lineárna dráha.

Pedagóg by teda pri plánovaní práce mal dôkladne zvážiť, aký materiál použije, umožní deťom rýchlo a jednoducho zvládnuť imidžové zručnosti. Vedomosti, ktoré predškoláci nadobudli v triede s jedným druhom zrakovej činnosti, sa dajú úspešne využiť v triede s inými druhmi práce a s iným materiálom.

5.1 Kreslenie

Kreslenie je jednou z obľúbených činností detí, ktorá dáva veľký priestor na prejavenie ich tvorivej činnosti.

Téma kresieb môže byť rôzna. Chlapci kreslia všetko, čo ich zaujíma: jednotlivé predmety a výjavy z okolitého života, literárne postavy a ozdobné vzory atď. Môžu využívať výrazové prostriedky kresby. Farba sa teda používa na vyjadrenie podobnosti so skutočným predmetom, na vyjadrenie vzťahu maliara k objektu obrazu a dekoratívnym spôsobom. Mastering kompozičné techniky, deti plnšie a bohatšie začnú zobrazovať svoje nápady v dejových dielach.

Uvedomenie a technické zvládnutie techník kreslenia sú však pre malé dieťa dosť náročné, preto by mal pedagóg k predmetu práce pristupovať s veľkou pozornosťou.

V materskej škole sa používajú najmä farebné ceruzky, vodové farby a gvašové farby, ktoré majú rôzne vizuálne schopnosti.

5.2 Modelovanie

Originalita modelovania ako jedného z druhov vizuálnej činnosti spočíva v trojrozmernej metóde obrazu. Modelovanie je druh sochy, ktorý zahŕňa prácu nielen s mäkkým materiálom, ale aj s tvrdým materiálom (mramor, žula a pod.) - Predškoláci zvládnu techniky práce len s mäkkými plastovými materiálmi, ktoré sú ľahko ovplyvniteľné rukou - hlinou a plastelínu.

5.3 Aplikácie

V procese aplikácie sa deti zoznámia s jednoduchými a zložitými formami. rôzne položky, ktorých časti a siluety vystrihnú a prilepia. Vytváranie obrázkov siluety si vyžaduje veľa myslenia a predstavivosti, pretože siluete chýbajú detaily, ktoré sú niekedy hlavnými črtami objektu. Aplikačné triedy prispievajú k rozvoju matematických konceptov. Predškoláci sa zoznámia s názvami a vlastnosťami najjednoduchších geometrických tvarov, získajú predstavu o priestorovej polohe predmetov a ich častí (vľavo, vpravo, v rohu, v strede atď.) a veľkostiach (viac, menej). Tieto zložité koncepty deti ľahko získajú v procese vytvárania dekoratívneho vzoru alebo pri zobrazovaní objektu po častiach.

5.4 Stavba

V procese navrhovania predškoláci získavajú špeciálne vedomosti, zručnosti a schopnosti. Pri projektovaní zo stavebného materiálu sa zoznámia s geometrickými objemovými tvarmi, získajú predstavy o význame symetrie, rovnováhy, proporcií. Pri konštrukcii z papiera sa objasňujú vedomosti detí o geometrických rovinných útvaroch, pojmoch strana, rohy a stred. Chlapci sa oboznamujú s metódami úpravy plochých foriem ohýbaním, skladaním, rezaním, lepením papiera, v dôsledku čoho vzniká nová trojrozmerná forma.

Zoznam použitej literatúry

1. Grigorieva G.G. Rozvoj predškoláka vo zrakovej činnosti: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica prevádzkarní. M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1999.

2. Grigorieva G.G. Herné techniky pri výučbe výtvarného umenia predškolákov. M.: Vzdelávanie, 1995.

3. Grigorieva G.G. Vizuálna aktivita predškolákov. - M.: Akadémia, 1999.

4. Grigorieva G.G. Rozvíjajte predškoláka vo vizuálnych činnostiach. / G.G. Grigoriev. M.: ACADEMA, 2000.

5. Detské výtvarné umenie: čo by sa malo pod tým rozumieť? Komárová T.S.Časopis "Predškolská výchova" číslo 2, 2005.

6. Dielo D. Detská kresba: diagnostika a interpretácia. M.: Aprílová tlač, Vydavateľstvo EKSMO, 2002.

7. Doronová T.N. Rozvoj detí vo vizuálnej činnosti / T.N. Doronova.// Dieťa v škôlke. - č. 4. - 2004. - str. 21-29; číslo 5. - 2004.

...

Podobné dokumenty

Psychologické aspekty výučby zrakovej činnosti detí. Etapy formovania zrakovej aktivity starších predškolákov. Technika na vedenie kombinovaných lekcií kreslenia vrátane využitia počítačovej grafiky.

práca, pridané 03.05.2011


Aplikácia ako druh vizuálnej aktivity. Vlastnosti vplyvu aplikácie na komplexný vývoj starších predškolákov. Aplikačná metodika výučby. Štúdium pedagogického vplyvu aplikácie na dieťa staršieho predškolského veku.

práca, pridané 05.03.2017


Vlastnosti formovania predstavivosti predškolákov. Rozvoj tejto sféry prostredníctvom netradičnej vizuálnej činnosti. Metodické prístupy k výučbe nových techník kreslenia. Spôsoby rozvoja detskej predstavivosti vo zrakovej činnosti.

semestrálna práca, pridaná 9.10.2016


Vlastnosti formovania záujmu malých detí o vizuálnu aktivitu. Psychologické a pedagogické aspekty umeleckého vývinu detí. Integrácia druhov zrakovej činnosti ako prostriedok rozvoja výtvarnej tvorivosti detí.

ročníková práca, pridaná 22.06.2015


Spôsob formovania techniky zrakovej činnosti. Metódy výučby hry. Etapy rozvoja umeleckých schopností. Dlhodobý plán priamych vzdelávacích aktivít na rozvoj zrakových schopností u malých detí.

ročníková práca, pridaná 15.01.2014


Rozvoj umeleckej tvorivosti detí. Špecifiká detského výtvarného umenia a jeho formovanie. Využitie herných techník ako prostriedku tvorivej činnosti vo vizuálnej činnosti. Identifikácia úrovne rozvoja tvorivosti detí.

práca, pridané 20.07.2012


Koncept multimediálnych technológií. Zavedenie multimediálnych prezentácií do procesu výučby zrakovej činnosti predškolákov. Výskumná práca o estetickej výchove starších predškolákov prostredníctvom výtvarného umenia.

semestrálna práca, pridaná 07.06.2015


Rozvoj osobnosti dieťaťa pomocou práce. Aplikácia ako typ vizuálnej aktivity v seniorskej skupine predškolských vzdelávacích inštitúcií, typy tried. Techniky tvorby aplikácií z papiera. Konštrukcia okrasných prvkov podľa zákonov kompozície.

semestrálna práca, pridaná 09.03.2013


Obraz priestoru a pohľady na krajinu. Vizuálno-motorická pripravenosť na zrakovú činnosť. Odraz priestorových vzťahov objektov v krajine. Charakter činností žiakov v procese kreslenia krajiny. technika krajinomaľby.

ročníková práca, pridaná 18.02.2011


Proces kreslenia predškoláka. Rozvoj technických zručností u detí. Úloha modelu, predvádzania a napodobňovania v mladšej a staršej skupine. Úlohy výučby vizuálnej činnosti detí na základe ľudového umenia. Prostriedky estetickej výchovy detí.

Obsah

Úvod………………………………………………………………………………………………..3

Kapitola 1

1.1 Pozorovanie pri vyučovaní zrakovej činnosti detí

predškolský vek………………………………………………………..5

1.2.Prieskum vo vyučovaní zrakovej činnosti detí

predškolský vek………………………………………………………..7

1.3. Považovať maľby a knižné ilustrácie za metódu v

učenie detí zrakovej činnosti………………………………….8

1.4. Použitie prírody a vzorky………………………………………..9

1.5. Recepcia zobrazenia pri výučbe zrakovej činnosti detí ...... .11

Kapitola 2

2.1.Verbálne metódy vyučovania zrakovej činnosti detí

predškolský vek ……………………………………………… 16

2.2 Herné metódy a techniky výučby výtvarného umenia

aktivity ……………………………………………………………… 20

Záver……………………………………………………………………………………….. 32

Zoznam informačných zdrojov………………………………………………………34

Úvod

Relevantnosť štúdie spočíva v tom, že zvládnutie vizuálnej činnosti v materskej škole má pre dieťa veľký význam: predškolák dostane príležitosť samostatne vytvárať kresbu, vytvárať pozitívne emocionálne naladenie, podporuje rozvoj kreativity, estetického cítenia, figuratívnosti. reprezentácie a predstavivosť. Kreslenie je azda najzaujímavejšia činnosť pre deti predškolského veku. Vizuálna aktivita umožňuje deťom vyjadriť v kresbách svoju predstavu o svete okolo nich, ich chápanie a svoj postoj k nemu. Kreslenie pre dieťa je zvláštnou formou poznávania reality, okolitého sveta, chápania umenia, a preto si vyžaduje hĺbkové štúdium, predpovedanie a korekciu vzdelávania detí.

Zraková aktivita predškolákov obsahuje veľké potenciálne možnosti pre komplexný rozvoj dieťaťa. Tieto príležitosti sa však dajú realizovať len vtedy, keď deti pociťujú radosť a uspokojenie z toho, čo vytvorili, ak v nich tvorivý proces vyvoláva dobrú náladu.

Zraková činnosť dieťaťa, ktorú si práve začína osvojovať, potrebuje kvalifikované vedenie dospelého.

Aby sa však u každého žiaka rozvinuli tvorivé schopnosti, ktoré sú prirodzenému charakteru, musí učiteľ sám rozumieť výtvarnému umeniu, tvorivosti detí a ovládať potrebné metódy umeleckej činnosti.

Vizuálna činnosť predškolákov ako druh umeleckej činnosti by mala byť emocionálna, tvorivá. Učiteľ na to musí vytvoriť všetky podmienky: v prvom rade musí poskytnúť emocionálne, obrazové vnímanie reality, formovať estetické cítenie a predstavy, rozvíjať figuratívne myslenie a predstavivosť, učiť deti vytvárať obrazy, prostriedky ich expresívneho výkonu. .

Učebný proces by mal byť zameraný na rozvoj detského výtvarného umenia, na tvorivú reflexiu dojmov z okolitého sveta, literárnych a umeleckých diel. Úspešnosť výchovy a vzdelávania detí predškolského veku do značnej miery závisí od úspešného používania metód a techník.

Metódy výučby zrakovej činnosti sa chápu ako systém činností učiteľa, ktorý organizuje praktické a kognitívne činnosti detí, ktoré sú zamerané na zvládnutie obsahu definovaného programami pre vizuálnu činnosť.

Tréningové metódy sa nazývajú jednotlivé detaily, zložky metódy. Pokiaľ ide o vizuálnu aktivitu, používajú sa metódy, ktoré sa tradične rozlišujú podľa zdroja vedomostí: vizuálne, verbálne a herné.

Cieľom štúdia je štúdium metód a techník výučby zrakovej činnosti detí predškolského veku.

Ciele výskumu: 1) študovať vizuálne metódy a techniky vyučovania výtvarného umenia; 2) identifikovať ich význam a úlohu vo vyučovaní výtvarného umenia; 3) zvážiť verbálne a herné metódy a techniky výučby zrakovej činnosti.

Predmetom výskumu je zraková aktivita predškolákov.

Predmetom výskumu sú metódy a techniky výučby zrakovej činnosti detí predškolského veku.

Výskumná hypotéza: správne zvolené metódy a techniky výučby výtvarného umenia prispievajú k odhaleniu tvorivého potenciálu dieťaťa.

Metodologickým základom výskumu sú metódy analýzy, systematizácia získaných poznatkov, popis javov.

Kapitola 1 zraková aktivita detí predškolského veku

1.1.Pozorovanie vo vyučovaní zrakovej činnosti detí predškolského veku

Vedúci, hlavný vo výučbe výtvarného umeniapredškolákov sú vizuálne metódy. Medzivizuálne metódy a techniky sú nasledovné:dozor,skúmanie predmetu (skúška), ukážka, ukazovanie obrázku,ukazuje spôsoby obrazu a spôsoby konania.

Pozorovanieje jednou z popredných metód vizuálnej výučby. Veľkým prínosom pre jeho rozvoj bol E.A. Flerina, N.P. Sakulina, L.A. Raeva. Pozorovanie je definované ako cieľavedomé vnímanie reálneho sveta, objektu alebo javu v prírodnom prostredí.

Hodnota tejto metódy spočíva v tom, že v procese pozorovania sa u dieťaťa formuje predstava o zobrazovanom objekte, fenoméne, ktorý slúži ako základ pre následný obraz.

Pozorovanie, na rozdiel od iných metód a techník, tvorí živú „živú“ predstavu o okolitom svete. Vďaka tejto metóde je možné formovať jednu z najdôležitejších osobnostných čŕt, ktorá charakterizuje jej kognitívnu sféru – pozorovanie. Práve táto osobnostná charakteristika umožňuje človeku samostatne získavať nové poznatky, poskytuje základ pre úvahy, závery.

Pri zrakovej činnosti, ktorá má zmyslový základ, je pozorovanie jedným z hlavných orientačných úkonov. Metóda pozorovania je zameraná na formovanie tohto konania. Osobitnou úlohou v predškolskom veku je vytvorenie predstavy o zobrazovanom objekte, fenoméne, ktorý slúži ako základ pre aplikáciu všetkých ostatných vyučovacích metód a techník.

Požiadavky na pozorovanie:

Cieľavedomosťpozorovanie vo vizuálnej činnosti znamená vnímanie predovšetkým toho obsahu, tých
vlastnosti objektu, ktoré budú slúžiť ako základ pre obraz, vám umožnia vizualizovať umelecký obraz ako
výsledok zrakovej činnosti.

Emocionálnosť, ľahostajnosť vnímania.Bez pocitov zrodených z komunikácie s ľuďmi, umením, prírodou, človekom vytvoreným objektívnym svetom nemôže existovať umenie, nemôže existovať
umelecká, tvorivá činnosť.

Zmysluplnosť pozorovania.Vizuálna aktivita
vyžaduje špeciálne vnímanie predmetov, javov, výber a
uvedomenie si tých vlastností, ktoré majú byť zobrazené (forma,
farba, proporcie atď.). Výber týchto funkcií by však malale nebuď mechanický, ale zmysluplný. Baby musí poníkmatka mnohých viditeľných javov.To znamená, že vonkajšie znaky objektov chápuna základe odhalenia vnútorného obsahu javu, ktorý existuježilové spojenia medzi vonkajšími znakmi a vnútorným stavom, vplyv niektorých faktorov. V tomto prípade procespoznanie je hlbšie, pocity sú zmysluplnejšievšeobecná predstava o fenoméne, ktorá dieťaťu umožňuje lepšie oririadiť sa vnímaním podobných alebo kontrastných javov.

Aktivita detí.Pri dozore je potrebné zabezpečiť
najrozmanitejšia činnosť detí: emocionálna, myšlienky
telo, reč, motor. Iba za tejto podmienkyproces monitorovania bude účinný.

Opakovateľnosť pozorovaníobzvlášť dôležité pre tvorbu
deti rôznych, výrazných obrazov. V procese neodopakované pozorovania môžu deti vidieť jeden objekt v zmenemeniace sa podmienky, a teda s rôznymi vonkajšími charakteristikamipalice.V proceseopakovaných pozorovaní je možné vidieť rôznepervitín rovnakého typu.Opakované cieľavedomé pozorovania tak výrazne obohacujú predstavy detí a poskytujú skvelý materiál pre produktívnu fantáziu. Posledné pozorovanie by malo byť čo najbližšie k procesu zobrazovania, pretože v dôsledku dominantnej nedobrovoľnosti všetkých duševných procesov u predškolákov nie je možné na dlhú dobu zachovať „čerstvé“, živé dojmy potrebné na zobrazenie.

Berúc do úvahy vekové možnosti detí a obrazové úlohy pri výbere objemu zobrazení vytvorených v priebehu pozorovania. Táto požiadavka je realizovaná tak v obsahu, ako aj v metodike vedenia pozorovania s deťmi.

Metodika organizovania a vykonávania pozorovania s deťmi znamená potrebu vybrať si miesto a čas v súlade s úlohami pozorovania, rôzne otázky, ktoré aktivujú kognitívnu aktivitu detí, obohatenie pozorovania o ďalšie metódy: rozprávanie, vysvetľovanie, umelecké slovo, herné momenty, prieskumné prvky a pod. .

Vek detí, novosť alebo opakovanie pozorovania konkrétneho javu, úlohy nadchádzajúcej vizuálnej aktivity výrazne ovplyvňujú povahu kognitívnej činnosti detí pri pozorovaní. Toto všetko by mal učiteľ zohľadniť pri príprave a vedení konkrétnej hodiny.

1.2.Prieskum vo vyučovaní zrakovej činnosti detí predškolského veku

Prieskum- cieľavedomé analyticko-syntetické vnímanie predmetu hmatovo-motorickými a zrakovými prostriedkami.

Vďaka skúmaniu predmetu si deti o ňom vytvárajú predstavu, ktorá tvorí základ obrazu. tedazmysel prieskumu je vo vytváraní predstáv o zobrazovanom objekte.

Prieskum sa spravidla používa pri ťažkostiach pri zobrazovaní jednotlivých predmetov. Môžete skúmať hračky, domáce potreby (dom, most), prírodu (stromy, kríky, kvety, zvieratá). Pri zobrazovaní osoby môžete skúmať hračkársku bábiku, môžete skúmať postavy detí (na prechádzke, gymnastike) atď. Tedaskúmanie je účelové skúmanie predmetu, ktorý je potrebné zobraziť.

Jeho zmysel však nespočíva len a možno ani nie v riešení momentálneho vizuálneho problému. Hlbší a dôležitejší význam má dieťa v osvojení si samotnej metódy vyšetrenia ako spôsobu poznávania prostredia. Samotné zvládnutie metódy dáva dieťaťu relatívnu slobodu a nezávislosť v poznávaní.

takže,prieskum- spôsob vyučovania a zároveň jedna z úloh vyučovania.

1.3 Považovať maľby a knižné ilustrácie za metódu výučby zrakovej činnosti detí

Prezeranie obrazov a knižných ilustrácií- široko používaná metóda pri výučbe zrakovej činnosti detí.

Ide o nepriamu vyučovaciu metódu, využívanú najmä v systéme predbežného utvárania myšlienok a predstáv. V prípadoch, keď nie je možné zoznámiť deti s predmetom alebo javom v procese priameho vnímania, sa používajú obrázky alebo ilustrácie. Môžu sa použiť aj po pozorovaní na oživenie, objasnenie, obohatenie myšlienok.

Pevný spôsob zobrazenia obrazu umožňuje vidieť detaily, ktoré sú v prírodnom objekte ťažko vnímateľné.

Obrazy (námet, zápletka), ilustrácie možno využiť na obohatenie detí o niektoré im dostupné spôsoby zobrazenia.

Táto metóda výučby vám teda umožňuje vytvoriť si predstavu o zobrazenom objekte, jave, obohacuje vizuálny zážitok predškolákov o niektoré dostupné spôsoby zobrazenia. 1 (v určitom štádiu učenia). Na obrázky používané pri práci s predškolákmi sú kladené nasledujúce požiadavky: 1) jasný, ostrý obraz, najlepšie na „čistom“ miestnom farebnom pozadí; 2) kompozičná jednoduchosť a prístupnosť obsahu (jednoduchšia ako pri osobitnom zohľadnení umeleckého diela); 3) realizmus obrazu.

1.4 Použitie prírody a vzorky

Podv naturáliáchvo výtvarnom umení sa rozumie objekt alebo jav, ktorý je zobrazený priamym pozorovaním. Práca z prírody zahŕňa obraz predmetu z určitého uhla pohľadu, v polohe, v ktorej sa nachádza vo vzťahu k oku maliara. Táto vlastnosť obrazu z prírody tiež určuje originalitu vnímania v procese triedy. Hlavná vec tu bude vizuálne vnímanie a pri zobrazení v rovine (kresba, aplikácia) je objekt vnímaný iba z jednej strany; pri sochárstve a navrhovaní by deti mali vedieť otáčať prírodu, analyzovať trojrozmernú formu v rôznych zákrutách.

Schopnosť vnímať predmet v celku jeho kvalít je charakteristická už pre dieťa primárneho predškolského veku. Potreba zobraziť objekt z prírody si však vyžaduje schopnosť analyzovať pomer častí, ich umiestnenie v priestore. Psychológovia sa domnievajú, že dieťa predškolského veku je schopné takéhoto analyticko-syntetického vnímania len so správnym pedagogickým vedením.

Niektoré si všimnemevlastnosti využívania prírodypri práci s deťmi predškolského veku.

V prvom rade prírodauľahčuje pamäť, keďže obrazový proces je kombinovaný s vnímaním; pomáha dieťaťu správne pochopiť a sprostredkovať tvar a štruktúru predmetu, jeho farbu. Napriek schopnostiam detí4-5 rokovrobiť jednoduchú analýzu obrazových objektov,práca z prírodyv tomto veku máich odlišnosti od využívania prírody školákmi a umelcami.

Pri vnímaní predmetu musí dieťa ukázať jeho objem (dať dvojrozmerný obraz trojrozmerného charakteru na rovine), čo je spojené s použitím šerosvitu, prenosom perspektívnych zmien na predmet a zobrazením tzv. zložité uhly. Tieto obrazové techniky nie sú dostupné pre predškolákov. Pretoako prírodavybrané pre nichjednoduché predmety, ktorý má jasný obrys a členenie častí.

Príroda je umiestnená tak, aby ju vnímali všetky detiz najcharakteristickejšej stránky. Pedagóg by mal s deťmi podrobne skúmať prírodu, usmerňovať a uľahčovať proces analýzy slovom a gestom. Tento proces si vyžaduje určitú rozvinutú kultúru vnímaniaanalytické myslenie. Tieto zručnosti sa začínajú rozvíjať u detí5-6 rokov. V tomto veku sa učia pri zobrazovaní porovnávať a korigovať svoju prácu v súlade s prírodou. Napríklad v staršej skupine, keď zobrazujú smrekovú vetvu z prírody, deti sprostredkujú umiestnenie vetvy v priestore (šikmé alebo vertikálne), počet a veľkosť vetví vľavo a vpravo a kreslia hrubé ihly tmavej farby. alebo svetlý tón.

ako prírodamôže byť použitélisty, konáre, kvety, plody, ako ajhračky,zobrazujúci ľudí, zvieratá, vozidlá.

Neodporúča sa používať živé vtáky a zvieratá ako prírodu. Ich pohyby, zvuky budú odvádzať pozornosť detí od kreslenia, nedajú im možnosť sústrediť sa na vnímanie objektu v správnej polohe.

Touto cestou,použitie prírody ako metódyučebné obalycelý obrazový proces: počiatočná analýza námet, porovnanie obrazu s prírodou vo forme, polohe, farebnosti, hodnotenie výsledkov práce porovnaním kresby a prírody.

Ukážka- to by mali deti dodržiavať pri plnení rôznych druhov úloh v triede. AT metodickej literatúry vzorka obsahuje prácu pedagóga, hračky, drobné plastiky (v modelovaní), dokonca aj maľby. Od pozerania obrazov, skúmania predmetov, vrátane hračiek a malých sôch, - nezávislé metódy učenia, potom podľa modelu radíme pochopiť prácu vykonávanú vychovávateľom a ponúkanú na napodobňovanie.

Využitie vzorky môže byť rôzne v povahe a organizácii kognitívnej činnosti detí (od poskytovania hotových informácií deťom – spôsoby zobrazenia, kedy sa od nich vyžaduje pochopenie a usmerňovanie reprodukcie, až po organizovanie čiastočne pátracích aktivít – podľa variabilné alebo nedokončené vzorky).

1.5 Recepcia zobrazenia pri výučbe zrakovej činnosti detí

Spôsoby zobrazenia zobrazujú príjem (spôsoby pôsobenia) je jedným z najdôležitejších pri výučbe predškolákov.V závislosti od úplnosti zobrazenia metódy obrazu existujúzobraziť plnéačiastočné. Displej môže byťvšeobecnýaindividuálne. Okrem toho môže prebehnúť individuálna demonštrácia formou spoločnej akcie učiteľa a dieťaťa. Okrem toho je rozdiel medzi zobrazením učiteľa a zobrazením spôsobu zobrazenia (akcie) dieťaťom. Displej sa používa pri oboznamovaní sa s technikou práce s novými spôsobmi zobrazovania. Demonštrácia techník sa zhoduje s tým, ako deti asimilujú spôsoby zobrazovania objektu alebo kreslenia vzoru. Využitie displeja na prvej a ďalších lekciách je zásadne odlišné. Keď je predmet tohto tvaru zobrazený prvýkrát, ukážku vykoná učiteľ (po príslušnom preskúšaní). Neodmysliteľnou podmienkou je vysvetlenie vzťahu medzi zobrazovacou metódou a pohybom ruky po obryse pri vyšetrení. V ďalších lekciách, kde sú zobrazené predmety rovnakého tvaru, sú deti zapojené do predvádzania spôsobu zobrazenia.

Ukázanie pedagogických spôsobov obrazuje vizuálne efektívna technika, ktorá učí deti vedome vytvárať požadovanú formu na základe ich konkrétnych skúseností. Displej môže byť dvoch typov: zobrazovanie gestom a zobrazovanie obrazových techník. Vo všetkých prípadoch je zobrazenie sprevádzané slovným vysvetlením.

gestovysvetľuje umiestnenie objektu na hárku. Pohyb ruky alebo ceruzky po hárku papiera je dostatočný na to, aby deti vo veku 3-4 rokov pochopili úlohy obrázka. Gesto môže byťhlavná forma objektu sa obnoví v pamäti dieťaťa, ak je to jednoduché, prípjeho jednotlivé časti.Napríklad, keď deti sledujú stavbu domu, učiteľ gestom ukazuje obrysy budov vo výstavbe, pričom zdôrazňuje ich smerovanie nahor. Rovnaký pohyb zopakuje na začiatku hodiny, v ktorej deti kreslia výškovú budovu.

gesto,reprodukovať tvar objektu, pomáhaPamäťa umožňujeukážte pohyb kresliacej rukyna obrázku. Ako menej dieťa, o to dôležitejšie v jeho tréningu je ukazovanie pohybu ruky. Predškolák ešte úplne neovláda svoje pohyby, a preto nevie, aký pohyb bude vyžadovať, aby reprezentoval tú či onú formu.

Tiež známy jerecepciakeď učiteľ v mladšej skupine urobí obrázokspolu s dieťaťom, vedie jeho ruku.

Gestom môžete načrtnúť celý objekt, ak je jeho tvar jednoduchý (guľa, kniha, jablko), alebo detaily tvaru (umiestnenie konárov smreka, ohyb krku vtákov). Učiteľ predvádza jemnejšie detaily kresbou alebo modelovaním.

Povaha zobrazenia závisí od úloh, ktoré učiteľ nastaví v tejto lekcii.

Zobraziť obrázok celej položkysa dáva akúlohou je naučiť správne znázorniť hlavný tvar predmetu. Zvyčajne sa používa tento prístupv mladšej skupine.Napríklad, aby sa deti naučili kresliť okrúhle tvary, učiteľ nakreslí loptu alebo jablko a vysvetlí svoje činy.

Ak je to pri zobrazovaní objektu potrebnépresne vyjadriť postupnosť kreslenia konkrétneho detailu, potom sa môže dať ajholistické zobrazenie celej témy. Pri takomto zobrazení je žiaduce, aby pedagóg zapojil deti do analýzy predmetu otázkou: „Čo mám teraz kresliť?.

Pri výučbe starších detí sa častejšie využívačiastočné zobrazenie- obraz tohopodrobnostialeboindividuálny prvokktoré predškoláci ešte nevedia stvárniť. Napríklad deti vo veku 4-5 rokov kreslia kmeň stromu vo forme trojuholníka so širokou základňou. Táto chyba je niekedy spôsobená vysvetlením učiteľky: „Kmeň stromu je hore úzky a dole široký a deti sa týmto pokynom doslova riadia. Pedagóg potrebujespolu so slovnou indikáciou na zobrazenie obrazukmeň stromu.

Pri opakovaných posilňovacích cvičeniachzručnosti a potomukazovať ich na vlastnú potrebulen danéindividuálnedeti, ktoré neovládajú určitú zručnosť.

Trvalé predvádzanie trikovsplnenie úlohy naučí deti vo všetkých prípadoch čakať na pokyny a pomoc od vychovávateľa, ktorý vediek pasivite a inhibícii myšlienkových pochodov.

Šouučiteľ je vždy potrebný pri vysvetľovanínové techniky.

Rozvoj analytického myslenia, ktorého výsledkom je kritický postoj k vnímanému, umožňuje deťom objektívnehodnotiť prácu, ktorú vykonali súdruhovia, aich práca. Ale túto úroveň vývoja dieťa dosiahnedo veku piatich rokov.

V mladšom veku dieťa nedokáže plne kontrolovať a hodnotiť svoje činy a ich výsledky. Ak mu proces práce priniesol potešenie, bude s výsledkom spokojný a očakáva súhlas od vychovávateľa.

V mladšej skupineučiteľ na konci hodiny ukáže niekoľko dobre vykonaných prác bez toho, aby ich analyzoval.Účel zobrazenia- upútať pozornosť detík výsledkom ich činnosti. Učiteľ schvaľuje aj prácu iných detí. Ich pozitívne hodnotenie prispieva k zachovaniu záujmu o vizuálnu činnosť.

V strede a seniorské skupiny opatrovateľ používazobrazenie a rozbor detskej tvorbyakorecepcia,pomáhať deťompochopiť úspechy a chybyna obrázku. Schopnosť vidieť, ako správne je predmet zobrazený, pomáha rozvíjať vedomý postoj k výberu prostriedkov a metód práce na zlepšenie všetkej tvorivej činnosti.

Po dokončení úlohy učiteľ ukáže jedno z diel a poznamenáva jeho pozitívne aspekty: „Ako dobre, dom je úhľadne namaľovaný“, „Ako krásne sú farby vo vzore vybrané - tmavé a svetlé vedľa seba, môžu byť dobre videný“, „Ako zaujímavo je tvarovaný lyžiar“ atď. e. Ak sú podobné chyby v mnohých dielach, mali by ste im venovať pozornosť a opýtať sa, ako ich môžete opraviť.

Nie je potrebné uvažovať o chybe v práci jedného dieťaťa so všetkými deťmi, pretože jej uvedomenie bude mať význam iba pre toto dieťa. Príčiny chyby a spôsoby jej odstránenia je najlepšie analyzovať v individuálnom rozhovore.

V staršej skupine by sa do analýzy mali zapojiť všetky deti. Niekedy však hodnotenie dáva sám učiteľ. Napríklad učiteľ, ktorý chce povzbudiť dieťa, ktoré zle kreslí, a predvída kritiku svojej práce inými deťmi, je prvým, kto poukazuje na pozitívne aspekty kresby.

Analýza práce detí sa môže vykonávať v rôznych plánoch.. Najčastejšieaby ste ušetrili časučiteľ selektívne berie na analýzu niekoľko prác. V každej triede by ste sa mali vyhýbať zobrazovaniu práce toho istého dieťaťa, aj keď skutočne vyčnieva z radu ostatných. V dôsledku neustáleho chválenia sa u neho môže vyvinúť neodôvodnené sebavedomie, pocit nadradenosti nad ostatnými deťmi. Individuálna práca by sa mala vykonávať s nadanými deťmi, berúc do úvahy ich schopnosti a zrakové zručnosti.

Niekedyvýber prácena analýzu pedagógapoučuje deti. V týchto prípadoch sú všetky diela rozložené na jednom stole (alebo pripevnené k stojanu) a deti sú vyzvané, aby si vybrali tie, ktoré sa im páčia najviac. Potom učiteľ vybrané diela s deťmi podrobne rozoberie.

Diskutujte o práci každého dieťaťaMožnov prípravnej skupine, deti už teraz zaujímajú výsledky práce svojich kamarátov. Takáto analýza by sa však mala vykonať vo vašom voľnom čase, pretože 2-3 minúty na konci hodiny nestačia.

Môžu byť ponúknuté deti vo veku šesť rokovanalyzovať svoju prácu, porovnávať ju s prírodou, vzorka. Vychováva u detíkritický postojnielen na diela svojich spolubojovníkov, ale aj na svoje vlastné.

Demonštračnú techniku ​​teda možno zaradiť do štruktúry informačno-receptívnych aj reprodukčných metód. Ak je však pátracia činnosť organizovaná a deti môžu demonštrovať varianty obrázka, ktorý našli, potom je do štruktúry heuristickej metódy zahrnuté zobrazovanie ich zistení deťmi, pretože všetky deti sa dostanú do situácie vyhľadávania a zobrazenie je akoby verejnou ukážkou jedného z variantov obrazu.

Kapitola 2. Verbálne a herné metódy a techniky výučby zrakovej činnosti detí predškolského veku

2.1.Verbálne metódy vyučovania zrakovej činnosti detí predškolského veku

Spolu s názornými metódami vyučovania zrakovej činnosti sa využívajú aj verbálne metódy a techniky (rozhovor, vysvetľovanie, otázky, povzbudenie, rady, umelecké slovo).

fyziologický základ Jednota verbálnych a vizuálnych metód je učenie I.P. Pavlova o vzájomne prepojenej práci dvoch signálnych systémov. Jednou z popredných verbálnych metód výučby vizuálnej činnosti jerozhovor. Rozhovor na hodine vizuálnej činnosti je rozhovor organizovaný učiteľom, počas ktorého učiteľ pomocou otázok, vysvetlení, vysvetlení prispieva k utváraniu predstáv detí o zobrazovanom predmete alebo jave a o tom, ako ho znovu vytvoriť kresbou, modelovaním, nášivka. Špecifickosť konverzačnej metódy zabezpečuje maximálnu stimuláciu aktivity detí. To je dôvod, prečo konverzácia našla široké rozšírenie ako metóda rozvoja výučby vizuálnej činnosti.

Konverzácia sa zvyčajne používa v prvej časti hodiny, keď je úlohou vytvoriť vizuálnu reprezentáciu, a na konci hodiny, keď je dôležité pomôcť deťom vidieť ich prácu, cítiť ich výraznosť a dôstojnosť a pochopiť slabiny. Spôsob rozhovoru závisí od obsahu, typu vyučovacej hodiny, konkrétnych didaktických úloh.

Pri kreslení sprisahania, keď sa deti učia sprostredkovať dej, v procese rozhovoru, je potrebné pomôcť deťom predstaviť si obsah obrazu, kompozíciu, vlastnosti prenosu pohybu, farebnú charakteristiku obrazu, t.j. premýšľajte o vizuálnych prostriedkoch na sprostredkovanie zápletky. Učiteľ si s deťmi objasňuje niektoré technické metódy práce, postupnosť vytvárania obrazu. V závislosti od obsahu obrazu (o literárnom diele, o témach z okolitej reality, o voľnej téme) má technika rozhovoru svoje špecifiká. Takže pri kreslení (sochárstve) na tému literárneho diela je dôležité pamätať na jeho hlavnú myšlienku, myšlienku; emocionálne oživiť obraz (čítať riadky z básne, rozprávky), charakterizovať vzhľad postáv; pripomenúť si ich vzťah; objasniť zloženie, techniky a postupnosť prác.

Kreslenie (sochárstvo) na témy okolitej reality si vyžaduje oživenie životnej situácie, reprodukovanie obsahu udalostí, situácie, objasnenie výrazových prostriedkov: kompozícia, detaily, spôsoby prenosu pohybu atď., objasnenie techník a postupnosti obrázok

Pri kreslení (sochárstve) na voľnú tému je potrebná predbežná práca s deťmi. V rozhovore učiteľ oživuje detské dojmy. Potom vyzve niektoré deti, aby vysvetlili svoj plán: čo budú kresliť (slepé), ako budú kresliť, aby bolo ostatným jasné, kde bude tá alebo tá časť obrázka umiestnená. Učiteľ objasňuje niektoré technické metódy práce. Učiteľka na príklade detských príbehov opäť učí predškolákov, ako si predstaviť obraz.

V triede, kde je obsah obrazu samostatným predmetom, rozhovor často sprevádza proces jeho skúmania (skúšania). V tomto prípade je potrebné počas rozhovoru vyvolať u detí aktívne zmysluplné vnímanie predmetu, pomôcť im pochopiť vlastnosti jeho tvaru, štruktúry, určiť originalitu farby, proporcionálne vzťahy atď. Povaha, obsah otázok učiteľa by mal smerovať k tomu, aby deti stanovili závislosti medzi vonkajším vzhľadom predmetu a jeho funkčným účelom alebo znakmi životných podmienok (výživa, pohyb, ochrana). Plnenie týchto úloh nie je samoúčelné, ale prostriedkom na formovanie zovšeobecnených predstáv potrebných pre rozvoj samostatnosti, aktivity a iniciatívy detí pri vytváraní obrazu. Miera duševnej, rečovej aktivity predškolákov v rozhovoroch tohto druhu je tým vyššia, čím sú deti bohatšie na skúsenosti.

Na hodinách dizajnu aplikácie, kde je vzorka často predmetom skúmania a rozhovoru, zabezpečujú aj väčšiu mieru mentálnej, rečovej, emocionálnej a podľa možnosti aj motorickej aktivity detí.

Na konci hodiny musíte pomôcť deťom cítiť výraznosť obrázkov, ktoré vytvorili. Vyučovanie schopnosti vidieť, cítiť výraznosť kresieb, modelovanie je jednou z dôležitých úloh, ktorým učiteľ čelí. Zároveň by povaha otázok a komentárov dospelého mala poskytnúť deťom určitú emocionálnu odozvu.

V starších skupinách učiteľ počas rozhovoru vedie deti k tomu, aby samostatne vytvorili závislosť expresivity obrazu od metód konania.

Obsah otázok v procese prezerania a analýzy detských diel sa líši v závislosti od spôsobu vytvárania obrazu (z pamäti, z predstavy, zo života), od obsahu obrazu (vzor, ​​zápletka), od veku deti.

Vekové vlastnosti ovplyvniť obsah rozhovoru, mieru aktivity detí. V závislosti od konkrétnych didaktických úloh sa mení charakter otázok. V niektorých prípadoch sú otázky zamerané na opis vonkajších znakov vnímanéhoobjekt, v iných - na vyvolanie a reprodukciu, na odvodenie. Učiteľka pomocou otázok objasňuje deťom predstavy o predmete, jave, spôsoboch jeho zobrazenia. Otázky sa používajú vo všeobecnom rozhovore a individuálnej práci s deťmi počas hodiny. Požiadavky na otázky sú všeobecného pedagogického charakteru: prístupnosť, jasnosť a jasnosť formulácií, stručnosť, emocionalita.

Vysvetlenie - verbálny spôsob ovplyvňovania mysle detí, ktorý im pomáha pochopiť a naučiť sa, čo a ako by mali robiť počas vyučovania a čo by tým mali získať. Vysvetlenie je uvedené v jednoduchom, prístupná forma zároveň celej skupine detí alebo jednotlivým deťom. Vysvetľovanie sa často spája s pozorovaním, ukazuje spôsoby a techniky vykonávania práce.

Poradenstvo používa sa v prípadoch, keď dieťa ťažko vytvára obraz. NP Sakulina oprávnene požadoval, aby sa s radou neponáhľali. Deti s pomalým pracovným tempom, ktoré vedia nájsť riešenie na danú problematiku, často rady nepotrebujú. V týchto prípadoch rady neprispievajú k rastu samostatnosti a aktivity detí.

Pripomenutie formou stručných inštrukcií – dôležitá vyučovacia metóda. Zvyčajne sa používa pred začiatkom procesu zobrazovania. Najčastejšie ide o postupnosť prác. Táto technika pomáha deťom začať včas kresliť (vyrezávať), plánovať a organizovať aktivity.

povýšenie- metodická technika, ktorá podľa E.A. Flerina, N.P. Sakulina, by sa mala používať častejšie pri práci s deťmi. Táto technika vzbudzuje u detí dôveru, núti ich robiť prácu dobre, pocit úspechu. Pocit úspechu povzbudzuje k aktivite, udržiava deti v aktivite a pocit zlyhania má opačný efekt. Samozrejme, čím sú deti staršie, tým by mal byť zážitok úspechu objektívnejšie opodstatnený.

umelecké slovo široko používané na hodinách výtvarnej výchovy. Umelecké slovo vzbudzuje záujem o tému, obsah obrazu, pomáha upriamiť pozornosť na detskú tvorbu. Nenápadné použitie literárneho slova počas hodiny vytvára emocionálnu náladu, oživuje obraz.

Verbálne metódy a vyučovacie techniky v procese usmerňovania vizuálnej činnosti sú neoddeliteľné od vizuálnych a herných.

ATv prípadoch, keď deti majú vopred vytvorené predstavy o zobrazenom predmete, jave, predškoláci majú vhodné zručnosti, verbálne metódy

2.2 Herné metódy a techniky na vyučovanie výtvarného umenia

Vekové charakteristiky detí a špecifiká vizuálnej aktivity predškolákov si vyžadujú zaradenie do samostatnej skupinyherné metódy učenia,použitie ktorých zvyšuje motiváciu detí, a tým aj efektivitu tried.

Herné techniky na použitie pri práci s deťmi z mladšej skupiny prvýkrát navrhol E.A. Flerina. Neskôr vyvinutý A.A. Volková, T.G. Kazaková, G.G. Grigorieva, T.N. Doronová a ďalší.
Herné triky môžu byť použité pri implementácii iných metód. Napríklad pri upevňovaní zručností - reprodukčná metóda.
Psychologické a pedagogické výskumy (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger, N.N. Poddyakov, A.N. Leontiev, E.A. Flerina, R.A. Žukovskaja, T.S. Komarova, T.G. Grigorieva a ďalší) ukazujú, že zavedenie herných techník dramaticky zvyšuje efektivitu učenia.Metódy výučby hier pomôžu pritiahnuť pozornosť detí k úlohe, uľahčia prácu myslenia a predstavivosti.

Na jednej strane ako všetky metódy by mali byť zamerané na riešenie výchovných problémov; na druhej strane by sa mali čo najviac podobať skutočnej hre. Oproti „skutočnej“ bezplatnej hre ponúka hru v triede vychovávateľ. V podmienkach hernej akcie sa zrodí imaginárna (imaginárna) situácia „akoby“ (A.N. Leontiev), význam akcie zodpovedá skutočnému („rozsvietiť svetlá na vianočnom stromčeku“) a operácia ktorý túto akciu vykonáva sa vykonáva v súlade s dostupným materiálom (kefy a farby). Za týchto podmienok nesúladu medzi zmyslom konania a zmyslom konkrétnej operácie sa rodí imaginárna situácia. Jedným zo znakov herného príjmu by preto mala byť herná úloha. Herná úloha v týchto technikách je akousi formuláciou, určením cieľa nadchádzajúcich herných akcií.

V procese používania hernej techniky sa môže zvýšiť počet herných úloh, to znamená, že sa vyvíja herný koncept. Herné techniky sú teda herné úlohy a im zodpovedajúci súbor herných akcií, ktoré vymyslel a používa učiteľ (výskum G.G. Grigoryeva).

Viacerí autori používajú termín „metóda hry“, ktorý sa výrazne líši od herných techník. Takže, T.N. Doronova uvádza nasledujúcu definíciu herných metód:herná metóda - spôsoby organizácie učenia, ktoré sú založené na herných motívoch, asimilácii vedomostí, zručností a schopností.

Napríklad podľa T.N. Doronova, S.Ya. Jacobson, aby bola metóda hry efektívna, je potrebné tvoriťherná motivácia, t.j. postavte dieťa do pozície jediného ochrancu alebo asistenta. Kladenie pred predškolákahra, a potomvzdelávacieúlohu (ktorá je podriadená hre) mu treba ukázaťriešeniaučebná úloha. Autori tiež poznamenávajú, že hodiny, v ktorých učiteľ používa metódu hry, by sa mali začínať hrou (prečítanie listu so žiadosťou o pomoc, dialógy s hračkami a pod.) a končiť hrou (dieťa vykonáva akcie s postavičkou). Všetky nedokonalosti zlepšenia by sa nemali vykonávať na žiadosť dospelého, ale na žiadosť postavy, ktorej dieťa pomáha.

Podľa T.N. Doronova, S.Ya. Yakabson, aby bolo možné efektívne využívať herné metódy (techniky), je potrebné vykonávať určitú prácu: 1) vytvárať hernú motiváciu; 2) stanoviť pre deti hernú úlohu a potom učebnú úlohu, ktorá
musí poslúchať hru; 3) herné akcie sa musia zhodovať s obrazovými.

herná úloha- formulácia herných akcií (postavme loďku pre zajačika).Herné akcie- deti vyrábajú lodičky, aby zajac mohol
plávať cez rieku. Ak sú člny zle vyrobené, potom zajac nesedí
čln. Aby sa zajac dostal do člna, deti ho opravia.

ukázať spôsoby, ako vyriešiť problém s učením;

dať deťom príležitosť vykonávať herné akcie s tým, čo deti zobrazili, alebo s postavami, pre ktoré to pripravili;

je veľmi dôležité, aby každé dieťa malo svoju hračku, pretože. iba v tomto prípade sa s ňou bude môcť hrať;

všetky opravy, nedokonalosti, vylepšenia vykonáva dieťa nie na pokyn dospelého, ale na žiadosť postavy, ktorej dieťa pomáha;

hodiny by mali byť štruktúrované tak, aby sa začínali a končili hrou.

Aby deti mali záujem vymýšľať, obsah
herné úlohy by mali zodpovedať vedomostiam detí, ich skúsenostiam;

je dôležité pamätať na logiku herných akcií;

je tiež dôležité pamätať na zmysel pre proporcie, t.j. o rozumnej kombinácii herných a obchodných vzťahov. Toto je nevyhnutná podmienka pre
aby bola metóda hry najefektívnejšia.

Na záver rozhovoru o štruktúre hry je potrebné poznamenať, že v dejovo-obrazovej hre, ako v každej inej hre, musí existovať herná úloha (motivácia) a herné akcie.
V štruktúre metódy výučby hry autori identifikujú techniky, ktoré uvádzame vo forme diagramu.

Zápletka – vizuálna hra- hlavná herná technika v triede výtvarného umenia. V rámci organizácie tohto typu hry môžete hračku poraziť, použiť "živé obrázky". Začiatok hodiny môže slúžiť aj ako herný príbeh.

Druhou skupinou techník je hra s hotovým obrázkom, ako aj hra s nedokončeným obrázkom. Hra s nedokončeným obrázkom, ako variant dejovo-obrázkovej hry, ktorá dáva deťom možnosť si obrázok sami opraviť alebo upraviť počas hodiny. Kôň napríklad hryzie trávu a nedočiahne na ňu. Dieťa háda, že „tráva“ rastie malá, konkrétne, že ťah by mal byť dlhší.

Obrázok 1. Herné techniky

Alebo tráva nie je zobrazená po celej plachte (kôň nemôže nájsť trávu). V tomto prípade dieťa kreslí trávu po celej plachte. Plachta člna je nakrivená a zajačikovi sa nepodarí prejsť na druhú stranu, dieťa opravuje aj tento nedostatok. Konverzácia sa vedie v mene (meno) postavy. Deti musia pochopiť, že úspech hry závisí od kvality obrazu a úspech a kvalita závisí od toho, ako presne deti plnia učebnú úlohu. Zvieratá nastupujú do autobusu, v ktorom je svetlo (okná sú vyrezané), dvere sa dobre zatvárajú - sú rovnomerne lepené atď. Takáto analýza je dostupná deťom zo strednej skupiny.

Herné cvičenie (E.A. Flerina). Slúži na zefektívnenie procesu výučby detí vytvárať najjednoduchšie lineárne formy a rozvoj tvarovacích pohybov, rôznych kvalít kresebných pohybov - tempo, sila, rozsah, rytmus. Skladá sa z jednej časti, vykonáva sa prostredníctvom rovnakej opakujúcej sa figuratívnej - hernej akcie (zajačik skáče, namotávame loptičky).

Akceptovanie herného cvičenia deťmi je spôsobené ich záujmom o obsah reflektovanej akcie, ako aj o rytmické opakovania pohybov. Tým, že deti robia tieto pohyby, môžu akcie sprevádzať slovami „kvapka dažďa - kvapka“, tento verbálny sprievod zvyšuje rytmickú povahu procesu kreslenia, robí samotný pohyb zaujímavejším a ľahším.

Vzhľadom na záujem dieťaťa o obsah akcie, tendenciu ju opakovať a koincidenciu hry a vizuálnych akcií možno túto techniku ​​​​použiť na cvičenie detí v samostatných vizuálnych akciách, aby sa formovali vizuálne zručnosti. Napríklad deti sú pozvané, aby prišívali gombíky na Mashov kožuchu. Kožušinový kabát sa neotvorí, ak sú všetky gombíky rovnomerné a veľké, Masha nezmrzne na ulici.

Niekedy nie je priama zhoda medzi kresbou a akciou, ale výsledok je podobný (nácvik regulácie sily tlaku na ceruzku, „čerešne dozrievajú“, dieťa maľuje na čerešne, postupne zvyšuje tlak a prenáša stále sýtejšia farba).

Cvičenia sa využívajú vo všetkých skupinách MŠ. Je užitočné vykonávať niekoľko ručných cvičení s ceruzkou alebo štetcom vo vzduchu bez toho, aby ste sa dotkli papiera.

Arozprávačská hraaherné cvičeniaúspešne využívané vo všetkých skupinách materských škôl. Ale pri používaní herných techník v rôznom veku existuje špecifickosť. Takže deti radi pomáhajú „svojej“ hračke. Vo veku 4-5 rokov majú deti záujem o rolové aktivity s hračkami a oveľa viac sa zaujímajú o tie rolové aktivity, ktoré odrážajú vzťah medzi postavami, t.j. Medzi postavami musí byť väčšia interakcia. Na lekcii sa často zúčastňuje niekoľko postáv, medzi ktorými sa buduje dialóg, pretože reč zaujíma popredné miesto v hernej komunikácii detí v tomto veku. Všetky tieto techniky pripomínajú režisérske hry, kedy sú hračkám prideľované úlohy. Ale role môžu hrať samotné deti.

Hranie sa s hračkami. Používa sa bezprostredne pred začiatkom hodiny alebo v prvej časti v procese konverzácie zameranej na vytvorenie nápadu na budúcu kresbu. Hra s hračkami (predmetmi) pomáha upriamiť pozornosť na zobrazené predmety; motivovať, zdôvodňovať úlohu, zaujímať sa o nadchádzajúcu prácu, vysvetliť metódy práce, zvážiť, preskúmať zobrazený predmet.

Pomocou tejto techniky je možné zohľadniť postupne sa meniace záujmy detí, ktoré sa vekom a vývojom komplikujú. Sú to záujmy človeka v jeho konaní, matky, lekára, rozprávkových postavičiek, obľúbených kreslených postavičiek a ich konania, v komunikácii s ich obľúbenými obrázkami, ktoré sú základom prirodzených hier a určujú ich obsah. Preto môže byť takáto technika (hranie sa s hračkami) dobre použitá v práci s najstaršími predškolákmi. Zároveň treba pripomenúť, že pri zachovaní záujmov o hračku (predmet) u starších predškolákov dominuje záujem o komunikáciu ľudí, ich vzájomnú interakciu. Toto treba brať do úvahy pri hre s hračkou (predmetom). Napríklad na lekcii v prípravnej skupine sa objavil cestovateľ Pinocchio, veselý, zlomyseľný. Ukázalo sa, že sa stratil v meste a nestihol si nič pozrieť, ale počul, aké je to krásne a zaujímavé mesto. Je čas, aby odišiel a je naštvaný, že nič nevidel. Učiteľ konzultuje s deťmi, žiada ich, aby premýšľali o tom, ako rýchlo môžu ukázať Pinocchiovi mesto počas jednej hodiny. Deti kreslia najzaujímavejšie a najobľúbenejšie miesta v meste a potom sedemročné deti, akoby zabudli, že ide o hračku, nadšene rozprávajú Pinocchiovi o meste.

Technika bitia dokončeného obrazu pozostáva z hracích akcií, ktoré pomáhajú odhaliť kvalitu obrazu, pochopiť dôvody úspechu a neúspechu. Herné akcie sú zamerané na analýzu obrazu podľa niekoľkých kritérií: výraznosť formy, prenos štruktúry, farby atď. Napríklad veverička rozpoznáva huby podľa farby ich klobúka (farby), navlieka huby na konár iba hrubá stonka (štruktúra), necháva rásť najmenšie huby (hodnota). Starší predškoláci môžu „cestovať“ na čarovnej lodi, presúvať sa do rôznych ročných období (v zimný deň, v lete) a dokonca aj na iné planéty.

Špeciálne organizované prehrávanie detských prác umožňuje učiteľovi analyzovať a hodnotiť ich živým, presvedčivým a zaujímavým spôsobom. Najmenšie deti chápu, prečo sa z nakresleného cesta „skotúľal“ perník – cesta sa ukázala ako zákruta. Pri takejto analýze sa žiadne z detí neurazí, navyše nielen pochopia, že sa im to nepodarilo, ale aj ochotne chybu opravia,

Hra s nedokončeným obrázkom. Táto technika je zameraná na riadenie obrazového procesu, a preto ho tak trochu sprevádza. Vychovávateľ stanovuje tieto úlohy: herný rozbor vytvoreného obrazu, ďalší rozvoj predstavy detí, stimulácia vizuálnej metódy, jej realizácia.

Pozorovania obrazového procesu ukázali, že deti nie vždy reagujú na príjem hry. Jedným z dôvodov je zložitosť obrazu. V tomto prípade by ste nemali používať herné postavičky, činnosť dieťaťa môžete nasmerovať hravou figuratívnou formou: „Dievča v takom kožuchu zamrzne, dívaj sa na ňu celé do dier, zafúka vietor, zamrzne mráz. chúďatko“ (pozor na nerovnomerné zatienenie); "Nie je ti zima bez palčiakov a šatky?", čím sa dieťaťu s malou iniciatívou ponúka možnosť rozvinúť nápad a výraznejšiu kresbu.

Proces používania tejto techniky v podstate spočíva v kladení rôznych herných úloh deťom, povzbudzovaní ich, aby ich prijali a nezávisle stanovili nové.

Existuje čiastočne spoločný, čiastočne nezávislý vývoj dizajnu zápletky. Recepcia hry stimuluje vizuálnu kreativitu. V prípadoch, keď sa vykonáva zložitejší obraz objektu, získa dejovo-obrazová hra podrobný charakter a vytvorená kresba je akoby zahrnutá do imaginárnej hernej zápletky. Napríklad dieťa srdečne „oblieka“ Mashu na prechádzku: nasadí si klobúk, palčiaky, uviaže šatku. Pri kreslení zápletky technika hry stimuluje stelesnenie zápletky, najmä prostredníctvom figuratívnych a hravých akcií. Napríklad deti, kreslenie, na tému: "Park" "sadia" stromy, kvety, "pokladajú" cesty v parku, tráva "rastie", vtáky "prilietajú".

Ďalšia skupina trikov -herné techniky s prvkami správania pri hraní rolí, ktoré sa úspešne využívajú v staršom predškolskom veku. Môžu to byť hry z „umeleckých dielní“ (riad z obsluhy sa rozbil na bábike, treba jej pomôcť. Deti – hrnčiari vyrezávajú riad.) Učiteľ môže byť starší majster a koordinovať prácu. Deti sa počas hodiny môžu navzájom radiť, sledovať prácu iných „hrnčiarov“. Hra "Architekti" - deti stavajú mesto. Deti sa môžu hrať na fotografov staviteľov, predajcov. To znamená, že pri použití tejto techniky sa aktivita detí považuje za aktivitu dospelých. Môžete stráviť celý cyklus tried, kde sa deti stávajú umelcami - umelcami - ilustrátormi látok, hliny, porcelánu. Na prípravu a vedenie takýchto tried je potrebné vykonať veľa prípravných prác, aby sa u detí vytvoril určitý okruh vedomostí.
Skúsený učiteľ, využívajúci hernú metódu výučby zrakovej činnosti detí, teda musí brať do úvahy veľa faktorov. Toto je vek detí a ich životné skúsenosti a výkonnostné schopnosti každého z nich.
Triedy využívajúce metódu hry budú od učiteľa vyžadovať kreativitu, schopnosť improvizácie, emocionalitu a znalosť individuálnych vlastností každého žiaka.

Originalita používania herných techník je do značnej miery určená úlohami riadenia vizuálnej činnosti, znakmi takzvaných vzdelávacích a tvorivých úloh. V závislosti od toho, ktoré z nich zaujímajú popredné miesto, sú všetky triedy podmienene rozdelené do troch typov: triedy na odovzdávanie nových vedomostí; triedy zamerané na nácvik aplikácie vedomostí a formovania zručností a tvorivých činností.

Všetky herné techniky sa dajú použiť pri všetkých typoch aktivít. Rozdiel bude iba vo vlastnostiach ich aplikácie. Špecifiká využitia herných techník ovplyvňuje aj ich miesto v štruktúre vyučovacej hodiny. Podľa etáp umeleckej a tvorivej činnosti sú jasne definované tri časti hodiny: prvá časť, počas ktorej sa organizuje proces formovania koncepcie kresby.

Herné techniky sú účinné na organizovanie orientačných výskumných aktivít. V procese skúmania sa používa metóda hry s hračkami. Ak sa od detí očakáva aktívnejšia činnosť, je dôležité, aby pedagóg viedol rozhovor nie ani tak medzi postavami, ale medzi postavami a deťmi, alebo len s deťmi, pričom sa spoliehal na herné postavy. V procese takéhoto rozhovoru učiteľ spolu s deťmi skúma zobrazený objekt, pripomína podobné znaky v iných objektoch, ktoré sú podobné údajom. V prvej časti hodiny môže byť kombinácia techník hrania rôzna: hra s vyobrazenými predmetmi a hračkami, dejovo-obrázková hra s nedokončeným obrázkom, hranie sa s hotovým obrázkom (výsledok ukazovania metód kreslenia).

V druhej časti vyučovacej hodiny je vedený proces realizácie nápadu, je vždy spojený s učiteľským hodnotením metód a výsledkov činnosti detí. Je vhodné využiť hranie kresieb a toto hranie dopĺňajú rady, pokyny, otázky učiteľa. Hra s nedokončeným obrázkom pomáha zaujímavým spôsobom, bez obťažovania, podať aktuálnu analýzu, posúdenie vytvoreného obrázku. Napríklad rumanček vyrástol, ale okvetných lístkov je málo, pravdepodobne ho odrezal vietor.

V tretej časti vyučovacej hodiny si pedagóg stanovuje tieto úlohy: „oživiť“ obraz, pomôcť deťom vidieť silné a slabé stránky ich práce, posilniť túžbu venovať sa výtvarnému umeniu. Jednou z dôležitých úloh tejto časti hodiny je naučiť deti techniky analýzy. V komplexe rôznych metód a techník je dôležité použiť techniku ​​hry s hotovým obrázkom. Následné herné využitie diela je dané hernou motiváciou na začiatku hodiny, a preto deti čaká tento herný rozbor. Herné uplatnenie produktu činnosti by malo byť také, aby boli odhalené jeho výhody, slabé stránky a ich príčiny. V triede, ktorej účelom je trénovať deti v uplatňovaní získaných vedomostí, metód konania, sa používajú všetky typy herných techník v rôznych kombináciách.

Na hodinách odovzdávania nových poznatkov a formovania nových spôsobov zobrazovania v prvej časti využívajú príbeh, vysvetlenia, predvádzajú metódy jednania pedagóga, často sa hrajú s predmetom alebo hračkou za účelom skúšania.

Proces skúmania, výber vonkajších znakov objektu sa uskutočňuje v procese dramatizovaných akcií, rozhovorov medzi hernými postavami, pedagógom a postavami. Napríklad Petruška príde navštíviť deti. Naozaj chce vedieť, čo budú deti kresliť; keď sa dozvedel, že budú kresliť uhorky, hovorí, že je to veľmi jednoduché a kreslí. Učiteľ hovorí: „Nie, petržlen nie sú uhorky, ale skôr jablká. Oválna uhorka. Petržlen, prejdite prstom po obryse uhorky a uvidíte, či robí správnu vec, a veďte ho spolu s ním. Petržlen prechádza prstom po obryse, čím sú deti vedené k pochopeniu potreby vyšetrenia, k nadviazaniu dôležitého spojenia medzi vyšetrovacím gestom a tvarovacím pohybom (štúdie T.S. Komarovej).

V prípadoch, keď pedagóg demonštruje spôsob zobrazenia, môžete použiť techniku ​​dejovo-obrazovej hry (táto technika bola najviac používaná v strednej skupine), aby ste vysvetlili, zamerali sa na spôsoby konania. Pedagóg napríklad sprevádza ukážku kreslenia stromu slovami: „Strom rastie. Vyrástol hrubý konár, ale rastie ďalší. Keď kefu takto trochu nakloním, vznikne z nej hustá vetva. A teraz budú, rastú tenké konáre. Povedz mi, ako mám držať kefu, aby rástli tenké vetvičky?

Pri vytváraní obrazu v tomto type lekcie zaujímajú veľké miesto priame vyučovacie metódy: ďalšie demonštrácie, rady a, ak je to možné, nepriame metódy otázok. Je tiež vhodné použiť výkresy.

Počiatočný vývoj obrazových metód spôsobuje deťom vždy ťažkosti. Keď sa deti sústredia na novú úlohu, nemali by sa nechať rozptyľovať hrou. Je vhodnejšie hrať sa s verbálnymi a nie praktickými činmi, pretože to neodvádza pozornosť detí od úlohy a umožňuje vám nenápadne a zrozumiteľne opraviť činy dieťaťa.

Pri analýze a hodnotení kresieb s týmto typom lekcie zvyčajne používajú hranie hotových detských prác. Didaktickým zámerom týchto herných techník je pomôcť dieťaťu vidieť kvalitu práce, kvalitu osvojenia si nového spôsobu zobrazovania v úzkom spojení s vnímaním expresivity. V tomto prípade je obzvlášť dôležité, aby herné akcie boli rôznorodé v obsahu a forme, pretože pri typických chybách je pre pedagóga ťažké vyhnúť sa jednotnosti v hodnotení. Napríklad deti strednej skupiny kreslili slivky. Okamžite neuchopia obraz oválneho tvaru a nie každý dostane hladkú zaoblenú čiaru. Učiteľka pri vyhodnocovaní nákresov bola zrazu prekvapená: „Vtáky prileteli, asi klovali slivky.“ Potom učiteľka spolu s deťmi našli slivky, ktoré slnko nehrialo a krívali.

Na kreatívnych hodinách v prvej časti sa hra s hračkami využíva na vysvetlenie tvorivej úlohy, na vzbudenie chuti vymyslieť a dokresliť kresbu po svojom, zaujímavo.

Do triedy príde napríklad smutná Ivanuška. Deti sa dozvedia, že cár potrebuje chytiť vtáka ohnivého, ale Ivanuška ho nikdy nevidela. Deti hovoria, ako by to mohlo vyzerať: "Nebuď smutná, Ivanuška, pomôžeme tvojmu smútku." Učiteľ ponúka, že „chytí“ a dá Ivanuške krásneho rozprávkového vtáka, ktorého odnesie kráľovi. Recepcia hry v prvej časti hodiny teda stimuluje tvorivú činnosť detí.

Pri usmerňovaní realizácie myšlienky nie je zásadný rozdiel v použitých herných technikách v porovnaní s inými druhmi činností. Vychovávateľ využíva rady menej často, viac otázok, povzbudzovania. Techniky hry formujú kladenie otázok: „Pozri, ako Barsík čuchá, pravdepodobne hľadá myš. Chudák Barsik, dá sa nájsť myš bez fúzov? obrazové charakteristiky detských diel („Wow, aký krásny vták priletel!“). Zmysel ich využitia spočíva v „uvedení“ detí do zobrazovaných situácií, do obrazu, nasmerovanie detí k hľadaniu vlastných spôsobov zobrazovania, udržiavanie záujmu o činnosti. Pri analýze a hodnotení tvorivých diel sa používajú rovnaké herné techniky ako v iných typoch tried, ale primárne sú zamerané na analýzu a hodnotenie rozmanitosti, originality obrázkov a miery expresivity v úzkej súvislosti s prostriedkami, ktoré používa. dieťa.

Zistili sme teda, že používanie rôznych techník hry stimuluje vizuálnu kreativitu detí všetkých vekových skupín, no v každej sa líši svojou originalitou.

Herné techniky teda súvisia s metódami aktívneho učenia a zahŕňajú herné akcie alebo samostatné, jednotlivé aktivačné prvky nevýznamného alebo diskrétneho trvania, ktoré nemajú pravidlá, ktoré nestanovujú postupný postup pre akcie konkrétnych účastníkov s kontrola času. Organizované s celým publikom, ale za priamej účasti len jeho jednotlivých predstaviteľov, najčastejšie na vlastnú žiadosť (V.N. Kruglikov, 1998). Hlavným cieľom používania herných techník je zmena emocionálneho postoja k procesu učenia. Používajú sa najmä na zlepšenie tradičných foriem tréningu.

Záver

Vedúce a hlavné pri výučbe detí vo vizuálnej činnosti sú vizuálne metódy, pretože myslenie detí predškolského veku je vizuálne a obrazové. Medzi vizuálne metódy a techniky patria: pozorovanie, skúmanie predmetu (skúmanie), použitie vzorky, prírody, ukazovanie obrazu, ukazovanie spôsobov zobrazovania a konania.Odlišný charakter vzorky v odlišné typy detská kresba zaujíma iné miesto. Čím kreatívnejšie sú kresliace úlohy, tým menej sú vzorky v procese práce vhodné, ale o to dôležitejšie sú pozorovania, dojmy, ktoré deti dostali pred kreslením prostredníctvom vnímania fikcie, malieb, sôch, skutočných predmetov. Ukážka môže byť vo forme prírody a vo forme obrazu, môže to byť aj detská kresba a kresba učiteľa, ale v žiadnom prípade nemôže byť predmetom napodobňovania v skupine.

Metódu zobrazovania používame široko, ale len v súvislosti s technickými úlohami: ako liahnuť, ako maľovať, ako držať štetec a ruku atď. Ukázaním týchto techník deťom povieme, ako ruskí umelci pracovali na farbení riadu e) Ukážka techník, ktoré učia šetriť čas, pracovať rýchlo, ekonomicky, odvážne používať rytmický pohyb rúk, je užitočné ukázať v procese kreslenia lekcií.

Slovu sa pripisuje veľký význam pri rozvoji zrakovej aktivity predškolákov. Je to slovo, ktoré je potrebné nielen na opísanie vzhľadu predmetu, ale aj na charakterizáciu vlastností. Na tento účel je v triede široko možné využiť dramatizačné hry, večery s hádankami, organizovanie výstav vrátane exkurzií; informatívne príbehy atď.

Hra je najdôležitejšou metódou rozvoja predstavivosti a kognitívnych schopností detí. V hre je ľahké upriamiť pozornosť dieťaťa na najdôležitejšie orientačné body - morálne, estetické.

Spolu s názornými vyučovacími metódami sa využívajú verbálne metódy a techniky: rozhovor, vysvetľovanie, otázky, povzbudzovanie, rady, umelecké slovo. Jednotlivé metódy a techniky – vizuálne a verbálne – sa kombinujú a navzájom sa sprevádzajú v jedinom učebnom procese v triede. Vizualizácia obnovuje hmotný a zmyslový základ detskej zrakovej činnosti, slovo pomáha vytvárať správne zobrazenie, analýzu a zovšeobecnenie vnímaného a zobrazovaného. Pri premýšľaní o metodike vedenia tried by mal pedagóg brať do úvahy individuálne charakteristiky rozvoja zrakových zručností a schopností detí, ich vekové charakteristiky.

Ani jedna technika nemôže byť použitá bez starostlivého zváženia úloh, programového materiálu hodiny a vývinových čŕt detí v tejto skupine. Jednotlivé metódy a techniky – vizuálne a verbálne – sa kombinujú a navzájom sa sprevádzajú v jedinom učebnom procese v triede. Vizualizácia obnovuje materiálny a zmyslový základ zrakovej činnosti detí, slovo pomáha vytvárať správnu reprezentáciu, analýzu a zovšeobecňovanie vnímaného a zobrazovaného. Úspech riešenia vzdelávacie ciele vo vizuálnej činnosti je vo väčšej miere determinovaná správnou organizáciou práce s deťmi a premysleným systémom kombinovania tried rôznych typov.

Zoznam informačných zdrojov

Vetlugina N. A. Zbierka článkov „Estetická výchova v materskej škole“ / vyd. N.A. Vetlugina. - M., 1978. - 365 s.

Galanov A.S., Kornilov S.N., Kulíková S.L. Hodiny s predškolákmi vo výtvarnom umení. - M., 1999. - 312 s.

Grigoryeva G.G. Vizuálna aktivita predškolákov. - M., 1998. - 315 s.

Grigoryeva G.G. Rozvoj predškolského veku vo vizuálnej činnosti. - M., 2010. - 325 s.

Grigoryeva G.G. Herné techniky vo vyučovaní výtvarného umenia// Predškolská výchova. - 1979. - č.12. - S.9-12.

Grigoryeva G.G. Použitie herných techník pri riadení vizuálnej aktivity mladších skupín // Predškolská výchova -1990.-č.8. - s. 28-35.

Grigoryeva G.G. Využitie herných techník pri riadení zrakovej činnosti, stredná skupina // Predškolská výchova.-1991.- č.3. - S. 15-23.

Grigoryeva G.G. Herné techniky pri riadení zrakovej aktivity starších predškolákov // Predškolská výchova. - 1991. - č.7. - S. 2-9.

Grigoryeva G.G. Jednota vyučovania a rozvoj tvorivosti v triede výtvarného umenia // Predškolská výchova - 1989. - č. 2. - S. 24-33

Doronová T.N. Príroda, umenie a vizuálna činnosť detí. - M., 2010. - 332 s.

Doronova T.N., Yakobson S.G. Hra v triede výtvarného umenia, druhá skupina mladších žiakov // Predškolská výchova - 1988. - č.9. -str.40-51.

Zubareva N.M. Deti a výtvarné umenie. - M.: Osveta, 1969. - S. 56, 59-60,63.

Kazakova T.G. Vizuálna činnosť a umelecký rozvoj predškolákov. - M., 1983. - 312 s.

Komárová T.S. atď. Výtvarné umenie pre deti v škôlke a škole. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 1999. - 345 s.

Komárová T.S. O metódach vyučovania zrakovej činnosti // Predškolská výchova. -1979. - č. 4. - S. 36-39.

Komárová T.S. Hra a výtvarné umenie / / Predškolská výchova - 2005. - č.4. – S. 74-76.

Kurochkina N.A. Úvod do zátišia. - Petrohrad: Nehoda, 1996. - S.5-35.

Lykova I.A. Vizuálna činnosť v materskej škole. - M.: Sféra, 2011. - 200 s.

Metódy výučby výtvarného umenia a dizajnu: Proc. príspevok pre ped študentov. Školy / T.S. Komárová, N.P. Sakkulina, N.B. Khalezova a ďalší; Ed. T.S. Komárovej. - 3. vyd. M.: Osveta, 1991. - 256 s.

Mikhailova N.E. Kreslenie predškolákov: proces alebo výsledok? // Predškolská výchova - 1994. - č.4. - S.17-18.

Sakulina N.P., Komárová T.S. Vizuálna činnosť v materskej škole. - M., 1982. - 364 s.

Sakulina N.P. Rozvoj umenia tvorivosť u detí predškolského veku na hodinách kreslenia. - M., 2000. - 235 s.

Sakulina N.P. Kreslenie v predškolskom veku. - M., 1995. - 312 s.

Smirnová M.G. Vizuálna aktivita starších predškolákov: odporúčania, triedy, didaktické hry. - Volgograd: Učiteľ, 2009. - 270 s.

Sokolníková N.M.Metódy výučby výtvarného umenia:učebnica pre študentov. inštitúcie vyššie Prednášal prof. vzdelanie /N.M.Sokolniková. - 5. vyd., prepracované. a dodatočné - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2012. - 256 s.,

Tečková V. ALE. Výučbové metódy výtvarných umení: Smernice. – Orenburg: GOU OSU, 2003. – 112 s.

Flerina E.A. Výtvarné umenie detí predškolského veku. - M., 1956. - 321 s.

Chumicheva R.M. Predškoláci o maľovaní. - M .: Vzdelávanie, 1992. - S.6-10, 25-47.

Umelecká tvorivosť a dieťa / Ed. N.A. Vetlugina. -M., 1972. - 321 s.

Šajdurová N.V. Metódy výučby kreslenia u detí predškolského veku. - M.: TC Sphere, 2008. - 160 s.

Metóda pozorovania je základom celého systému výučby výtvarného umenia. Úspešnosť rozvoja ich tvorivých schopností závisí od toho, ako deti rozvíjajú schopnosť pozorovať prostredie, nadväzovať súvislosti medzi javmi reality, rozlišovať medzi všeobecným a individuálnym.
Samotné pozorovania pred hodinou však úplne nezabezpečia možnosť zobrazenia toho, čo je vidieť. Je potrebné naučiť dieťa špeciálne obrazové techniky, ako používať rôzne obrazové materiály. Len prebieha systematické učenie v triede sa plne formujú schopnosti detí.
V materskej škole, v triede pre vizuálne aktivity, sa používajú rôzne metódy a techniky, ktoré možno podmienečne rozdeliť na vizuálne a verbálne. Špeciálnu skupinu techník špecifických pre materskú školu tvoria herné techniky. Spájajú využitie vizualizácie a použitie slova.
Spôsob vyučovania sa podľa definície prijatej v pedagogike vyznačuje jednotným prístupom k riešeniu úlohy, určuje charakter všetkých činností dieťaťa aj učiteľa na tejto hodine.
Metóda učenia je súkromnejším, pomocným nástrojom, ktorý neurčuje celé špecifiká činnosti na hodine, ktorá má len úzku výchovnú hodnotu.
Niekedy môžu jednotlivé metódy pôsobiť len ako technika a neurčujú smer práce na hodine ako celku. Napríklad, ak čítanie básne (príbehu) na začiatku hodiny malo za cieľ iba vzbudiť záujem o úlohu, upútať pozornosť detí, potom v tomto prípade čítanie poslúžilo ako technika, ktorá pomohla pedagógovi pri riešení úzka úloha - organizácia začiatku hodiny.

Vizuálne metódy a techniky výučby

Vizuálne vyučovacie metódy a techniky zahŕňajú využívanie prírody, reprodukcií obrazov, vzoriek a iných vizuálnych pomôcok; skúmanie jednotlivých predmetov; predvádzanie pedagóga obrazových techník; predvádzanie prác detí na konci hodiny, keď sú hodnotené.
Príroda vo výtvarnom umení označuje objekt alebo jav, ktorý je zobrazený priamym pozorovaním. Práca z prírody zahŕňa obraz predmetu z určitého uhla pohľadu, v polohe, v ktorej sa nachádza vo vzťahu k oku maliara. Táto vlastnosť obrazu z prírody tiež určuje originalitu vnímania v procese triedy. Hlavná vec tu bude vizuálne vnímanie a pri zobrazení v rovine (kresba, aplikácia) je objekt vnímaný iba z jednej strany; pri sochárstve a navrhovaní by deti mali vedieť otáčať prírodu, analyzovať trojrozmernú formu v rôznych zákrutách.
Schopnosť vnímať predmet v celku jeho kvalít je charakteristická už pre dieťa primárneho predškolského veku. Potreba zobraziť objekt z prírody si však vyžaduje schopnosť analyzovať pomer častí, ich umiestnenie v priestore. Psychológovia sa domnievajú, že dieťa predškolského veku je schopné takéhoto analyticko-syntetického vnímania len so správnym pedagogickým vedením.
Všimnime si niektoré črty využívania prírody v práci s deťmi predškolského veku.
Príroda v prvom rade uľahčuje prácu s pamäťou, pretože proces obrazu je kombinovaný s vnímaním; pomáha dieťaťu správne pochopiť a sprostredkovať tvar a štruktúru predmetu, jeho farbu. Napriek schopnosti detí vo veku 4-5 rokov robiť jednoduchú analýzu obrazových objektov, práca s prírodou v tomto veku má svoje vlastné rozdiely od využívania prírody školákmi a umelcami.
Pri vnímaní predmetu musí dieťa ukázať jeho objem (dať dvojrozmerný obraz trojrozmerného charakteru na rovine), čo je spojené s použitím šerosvitu, prenosom perspektívnych zmien na predmet a zobrazením tzv. zložité uhly. Tieto obrazové techniky nie sú dostupné pre predškolákov. Preto sa pre ne vyberajú predmety jednoduchej formy s jasnými obrysmi a členením častí.
Príroda je umiestnená tak, aby ju všetky deti vnímali z tej najcharakteristickejšej stránky. Pedagóg by mal s deťmi podrobne skúmať prírodu, usmerňovať a uľahčovať proces analýzy slovom a gestom. Tento proces si vyžaduje určitú kultúru vnímania, rozvinuté analytické myslenie. Takéto zručnosti sa začínajú rozvíjať u detí vo veku 5-6 rokov. V tomto veku sa učia pri zobrazovaní porovnávať a korigovať svoju prácu v súlade s prírodou. Napríklad v staršej skupine, keď zobrazujú smrekovú vetvu z prírody, deti sprostredkujú umiestnenie vetvy v priestore (šikmé alebo vertikálne), počet a veľkosť vetví vľavo a vpravo a kreslia hrubé ihly tmavej farby. alebo svetlý tón.
Ako príroda môžu byť použité listy, konáre, kvety, ovocie, ale aj hračky zobrazujúce ľudí, zvieratá, vozidlá.
Neodporúča sa používať živé vtáky a zvieratá ako prírodu. Ich pohyby, zvuky budú odvádzať pozornosť detí od kreslenia, nedajú im možnosť sústrediť sa na vnímanie objektu v správnej polohe.
Využitie prírody ako vyučovacej metódy teda zahŕňa celý proces tvorby obrazu: počiatočnú analýzu predmetu, porovnanie obrazu s prírodou vo forme, polohe, farbe, vyhodnotenie výsledkov práce porovnaním kresby a prírody. .
Niekedy môže byť príroda použitá ako súkromná technika a neovplyvní charakter hodiny ako celku. Napríklad v procese kreslenia podľa plánu dieťa požiada o pomoc pri zobrazovaní objektu. Učiteľka položí pred dieťa potrebnú hračku, ktorá sa používa ako prirodzenie. Vo všeobecnosti bude práca na obrázku určená obsahom myšlienky. Príroda len pomôže k lepšiemu uskutočneniu. Skúška V mladších a stredných skupinách, často na začiatku predmetov, triedy ukazujú jednotlivé položky. Skúška lopty, stužiek, špachtlí atď. deťmi sa vykonáva s cieľom pritiahnuť pozornosť detí k úlohe a oživiť ich nápady. V ďalšom priebehu hodiny deti kreslia podľa predstavy a nevracajú sa k vnímaniu predmetov.
V staršej skupine je tiež potrebné priniesť niektoré veci na zváženie. Napríklad pred kreslením alebo vyrezávaním na tému rozprávky „Tri medvede“ učiteľ vyzve deti, aby zvážili medvedíka, zdôraznili vlastnosti tvaru a proporcie jednotlivých častí a sledovali zmenu ich umiestnenia v závislosti od na rotáciu objektu. Každé dieťa zobrazuje medveďa v polohe, ktorá zodpovedá epizóde zvolenej na obrázku.
Vzorka, podobne ako príroda, môže pôsobiť ako metóda a ako samostatná vyučovacia technika.
V tých typoch vizuálnej činnosti, kde hlavným cieľom nie je upevňovať dojmy z vnímania prostredia, ale rozvíjať určité aspekty tejto činnosti (častejšie v dekoratívnych a konštruktívnych prácach), sa model používa ako vyučovacia metóda.
Hlavným cieľom tried dekoratívneho kreslenia a aplikácie je teda naučiť sa vytvárať vzor a rozvíjať umelecký vkus. Deti sa pozerajú na krásne predmety: koberce, vázy, výšivky atď., čo zvyšuje celkovú estetickú kultúru. Na kurzoch dekoratívneho kreslenia deti nielen odrážajú svoje dojmy z týchto predmetov a opakujú vzory, ktoré na nich vidia, ale tiež sa učia vytvárať vzor sami, aby vytvorili krásne kombinácie tvarov a farieb. Preto je v počiatočnej fáze výcviku možné skopírovať prvky vzoru zo vzorky, pričom si vypožičiame princípy usporiadania prvkov a kombinácií farieb.
Niekedy môže byť na výber niekoľko vzoriek, ak už deti nejakú zručnosť zvládli.
Použitie vzoriek je určené cieľmi tejto lekcie. Takže vzorka môže byť ponúknutá bez špeciálnych pokynov od učiteľa, deti po jej preskúmaní robia prácu samy. V tomto prípade použitie vzorky prispeje k rozvoju analyticko-syntetického myslenia dieťaťa.
Niekedy vzorka funguje ako technika učenia. Napríklad pri predmetovej kresbe alebo modelovaní sa vzorka nepoužíva na účely kopírovania, ale na objasnenie predstáv detí o zobrazenom predmete.
Použitie vzoriek so zjednodušenými, schematickými obrázkami negatívne ovplyvňuje rozvoj tvorivých schopností detí. Zjednodušenie obrázku na schému vytvára pre deti len zdanlivé odľahčenie zadanej úlohy. Schéma nezodpovedá konkrétnej predstave dieťaťa o predmete, pretože mu chýbajú charakteristické detaily, podľa ktorých predškolák predmet rozpozná.
Znázornenie vytvorené na základe špecifického vnímania by sa nemalo nahrádzať plošným schematickým obrazom bez individuálnych znakov. Takáto schéma nepomôže dieťaťu zdôrazniť hlavnú vec v predmete, ale jednoducho nahradiť obraz konkrétneho predmetu.
Pomocou takýchto vzorov pedagóg zabúda na takú výchovnú úlohu vizuálnej činnosti, ako je upevňovanie predstáv detí o okolitej realite.
Učenie s neustálym používaním hotových schematických vzoriek nakoniec vedie k úzkej úlohe - rozvíjaniu schopnosti vytvárať jednoduché formy. Tréning ruky pri vytváraní takejto formy je izolovaný od práce vedomia. V dôsledku toho sa v detských kresbách objavujú vzory: domček s trojuholníkovou strechou, vtáky vo forme začiarknutia atď. To ochudobňuje detskú kresbu, raz a navždy asimilovaná schematická forma eliminuje potrebu ďalších pozorovaní, vizuálnej aktivity odtrhne od reality. Nevedome zvládnutý schematický obraz často stráca podobnosť so skutočným objektom, pretože dieťa bez váhania opakuje naučené formy. Napríklad vták „kliešť“ otáča krídla nadol alebo na jednu stranu, keď je zobrazený.
Obrázky slúžia najmä na obrázky na objasnenie detských predstáv o okolitej realite a na vysvetlenie prostriedkov a spôsobov zobrazovania.
Obraz ako umelecké dielo živo, emocionálne sprostredkúva obraz.
Fondy umelecká expresivita, s ktorými umelec vytvára umelecké dielo, dávajú vizuálne vnímaný obraz. Štúdie psychológov a pedagógov ukázali, že už dvojročné deti dokážu pochopiť obraz ako obraz predmetu. Spojenie medzi postavami na obrázku, teda pochopenie deja, sa realizuje o niečo neskôr, vo veku 4-5 rokov.
Pozorovania okolitej reality sú často krátkodobé (napríklad pozorovania zvierat v meste). Preto použitie obrázka umožní nielen zabezpečiť opakovanie vnímania, ale aj zdôrazniť hlavnú vec, ktorá je charakteristická pre nasledujúci obrázok.
Prehliadku obrazov možno odporučiť v prípadoch, keď nie je potrebný predmet, a môže slúžiť aj ako prostriedok na zoznámenie detí s niektorými metódami kreslenia na rovine. Učiteľka napríklad ukáže obrázok na vysvetlenie obrazu vzdialených predmetov, ktoré dieťa v živote vnímalo ako umiestnené na rovnej zemi. Na tento účel je možné obrázok využiť pri práci s deťmi od šiestich rokov, ktoré už tento spôsob zobrazovania pochopili. Pri pohľade na obrázok dieťa vidí, že Zem nie je zobrazená jednou čiarou, ale širokým pásom a vzdialené predmety sú umiestnené nad, blízke predmety sú pod okrajom listu.
Aby dieťa pochopilo techniku, ktorú umelec používa, je potrebné ju vysvetliť, pretože na obrázku dieťa vníma iba konečný výsledok. Je vhodnejšie vykonať takéto vyšetrenie a analýzu obrazu pred lekciou alebo na jej začiatku. Obrázok ponechaný pred deťmi počas celej relácie môže viesť k mechanickému prekresľovaniu. Kopírovanie v tomto veku prináša veľké škody – bráni rozvoju zrakových schopností. Je nemožné, aby si predškolák uvedomil všetky techniky a vizuálne prostriedky, ktoré umelec používa, a tak bude kresliť bez toho, aby pochopil, prečo je to nakreslené tak a nie inak.
Niekedy počas hodiny je potrebné ukázať niektorým deťom obrázok, aby sa objasnil akýkoľvek detail. Potom sa obrázok odstráni, pretože jeho ďalšie vnímanie povedie ku kopírovaniu. Táto technika by sa mala používať opatrne.
Program materskej školy stanovuje rozsah vizuálnych zručností, ktoré si deti musia osvojiť v procese učenia. Zvládnutie relatívne malého rozsahu zručností umožní dieťaťu zobraziť širokú škálu predmetov. Napríklad, aby ste mohli nakresliť dom, musíte vedieť, ako nakresliť obdĺžnikový tvar, to znamená byť schopný spájať čiary v pravom uhle. Rovnaké techniky budú potrebné na kreslenie auta, vlaku a akéhokoľvek iného objektu, ktorý má obdĺžnikový tvar.
Ukážka obrazových metód pedagóga je vizuálne efektívna technika, ktorá učí deti vedome vytvárať požadovanú formu na základe ich konkrétnych skúseností. Displej môže byť dvoch typov: zobrazovanie gestom a zobrazovanie obrazových techník. Vo všetkých prípadoch je zobrazenie sprevádzané slovným vysvetlením.
Gesto vysvetľuje umiestnenie objektu na hárku. Pohyb ruky alebo ceruzky po hárku papiera je dostatočný na to, aby deti vo veku 3-4 rokov pochopili úlohy obrázka. Pomocou gesta možno v pamäti dieťaťa obnoviť hlavnú podobu predmetu, ak je jednoduchý, alebo jeho jednotlivé časti.
Pri percepcii je efektívne opakovať pohyb, ktorým vychovávateľ sprevádzal svoj výklad. Takéto opakovanie uľahčuje reprodukciu spojení vytvorených v mysli. Napríklad, keď deti sledujú stavbu domu, učiteľ gestom ukazuje obrysy budov vo výstavbe, pričom zdôrazňuje ich smerovanie nahor. Rovnaký pohyb zopakuje na začiatku hodiny, v ktorej deti kreslia výškovú budovu.
Gesto, ktoré reprodukuje tvar objektu, pomáha pamäti a umožňuje zobraziť pohyb kresliacej ruky na obrázku. Čím je dieťa menšie, tým je pri jeho učení dôležitejšie zobrazenie pohybu rúk.
Predškolák ešte úplne neovláda svoje pohyby, a preto nevie, aký pohyb bude vyžadovať, aby reprezentoval tú či onú formu.
Takáto technika je známa aj vtedy, keď učiteľ v mladšej skupine urobí obraz s dieťaťom a vedie jeho ruku.
Gestom môžete načrtnúť celý objekt, ak je jeho tvar jednoduchý (guľa, kniha, jablko), alebo detaily tvaru (umiestnenie konárov smreka, ohyb krku vtákov). Učiteľ predvádza jemnejšie detaily kresbou alebo modelovaním.
Povaha zobrazenia závisí od úloh, ktoré učiteľ nastaví v tejto lekcii.
Zobrazovanie obrazu celého objektu je dané, ak je úlohou naučiť, ako správne zobraziť hlavnú formu objektu. Zvyčajne sa táto technika používa v mladšej skupine. Napríklad, aby sa deti naučili kresliť okrúhle tvary, učiteľ nakreslí loptu alebo jablko a vysvetlí svoje činy.
Ak je pri zobrazovaní objektu potrebné presne vyjadriť postupnosť kreslenia jedného alebo druhého detailu, potom je možné poskytnúť aj holistické zobrazenie celého objektu. Pri takomto zobrazení je žiaduce, aby pedagóg zapojil deti do analýzy predmetu otázkou: „Čo mám teraz kresliť?
Pri výučbe detí starších skupín sa častejšie používa čiastočné zobrazenie - obraz toho detailu alebo samostatný prvok, ktorý predškoláci ešte nevedia zobraziť. Napríklad deti vo veku 4-5 rokov kreslia kmeň stromu vo forme trojuholníka so širokou základňou. Táto chyba je niekedy spôsobená vysvetlením vychovávateľky: „Kmeň stromu je hore úzky, dole široký a deti sa týmto pokynom doslova riadia. Pedagóg potrebuje spolu s verbálnou indikáciou ukázať obrázok kmeňa stromu.
V prípravnej skupine na školu učiteľ kreslením na tému „Krásny dom“ ukazuje na tabuli, aké rôzne okná a dvere môžu mať tvar. Takéto zobrazenie neobmedzuje schopnosť dieťaťa vytvoriť celý výkres.
Pri opakovaných cvičeniach na upevnenie zručností a ich samostatnom použití sa ukážka podáva len individuálne deťom, ktoré konkrétnu zručnosť neovládajú.
Neustále zobrazovanie metód na splnenie úlohy naučí deti vo všetkých prípadoch čakať na pokyny a pomoc od vychovávateľa, čo vedie k pasivite a brzdeniu myšlienkových pochodov. Pri vysvetľovaní nových techník je vždy potrebné ukázať pedagógovi.
Rozvoj analytického myslenia, ktorého výsledkom je kritický postoj k vnímanému, umožňuje deťom objektívne hodnotiť prácu, ktorú vykonávajú ich kamaráti, a svoju vlastnú prácu. Ale dieťa dosiahne túto úroveň vývoja vo veku piatich rokov.
V mladšom veku dieťa nedokáže plne kontrolovať a hodnotiť svoje činy a ich výsledky. Ak mu proces práce priniesol potešenie, bude s výsledkom spokojný a očakáva súhlas od vychovávateľa.
V mladšej skupine učiteľ na konci hodiny ukáže niekoľko dobre vykonaných prác bez toho, aby ich analyzoval. Účelom relácie je upozorniť deti na výsledky ich činnosti. Učiteľ schvaľuje aj prácu iných detí. Ich pozitívne hodnotenie prispieva k zachovaniu záujmu o vizuálnu činnosť.
V strednej a vyššej skupine učiteľ používa zobrazovanie a analýzu detskej práce ako techniku, ktorá pomáha deťom pochopiť úspechy a chyby na obrázku. Schopnosť vidieť, ako správne je predmet zobrazený, pomáha rozvíjať vedomý postoj k výberu prostriedkov a metód práce na zintenzívnenie všetkej tvorivej činnosti.
Po dokončení úlohy učiteľ ukáže jedno z diel a poznamenáva jeho pozitívne aspekty: „Ako dobre, dom je úhľadne namaľovaný“, „Ako krásne sú farby vo vzore vybrané - tmavé a svetlé vedľa seba, môžu byť dobre videný“, „Ako zaujímavo je tvarovaný lyžiar“ atď. e. Ak sú podobné chyby v mnohých dielach, mali by ste im venovať pozornosť a opýtať sa, ako ich môžete opraviť.
Nie je potrebné uvažovať o chybe v práci jedného dieťaťa so všetkými deťmi, pretože jej uvedomenie bude mať význam iba pre toto dieťa. Príčiny chyby a spôsoby jej odstránenia je najlepšie analyzovať v individuálnom rozhovore.
V staršej skupine by sa do analýzy mali zapojiť všetky deti. Niekedy však hodnotenie dáva sám učiteľ. Napríklad učiteľ, ktorý chce povzbudiť dieťa, ktoré zle kreslí, a predvída kritiku svojej práce inými deťmi, je prvým, kto poukazuje na pozitívne aspekty kresby.
Analýza práce detí sa môže vykonávať v rôznych plánoch. Najčastejšie, aby ušetril čas, učiteľ selektívne berie na analýzu niekoľko prác. V každej triede by ste sa mali vyhýbať zobrazovaniu práce toho istého dieťaťa, aj keď skutočne vyčnieva z radu ostatných. V dôsledku neustáleho chválenia sa u neho môže vyvinúť neodôvodnené sebavedomie, pocit nadradenosti nad ostatnými deťmi. Individuálna práca by sa mala vykonávať s nadanými deťmi, berúc do úvahy ich schopnosti a zrakové zručnosti.
Niekedy učiteľ prikáže deťom, aby si vybrali prácu na analýzu. V týchto prípadoch sú všetky diela rozložené na jednom stole (alebo pripevnené k stojanu) a deti sú vyzvané, aby si vybrali tie, ktoré sa im páčia najviac. Potom učiteľ vybrané diela s deťmi podrobne rozoberie.
Diskusia o práci každého dieťaťa je možná v prípravnej skupine, deti sa už zaujímajú o výsledky práce svojich kamarátov. Takáto analýza by sa však mala vykonať vo vašom voľnom čase, pretože 2-3 minúty na konci hodiny nestačia.
Deti vo veku šiestich rokov môžu byť pozvané, aby analyzovali svoju prácu a porovnávali ich s prírodou, modelom. To vštepuje deťom kritický postoj nielen k práci svojich kamarátov, ale aj k ich vlastnej.

Verbálne metódy a techniky výučby

Medzi verbálne metódy a techniky vyučovania patrí rozhovor, pokyny vychovávateľa na začiatku a počas vyučovacej hodiny, využitie slovného umeleckého obrazu.
Triedy výtvarného umenia sa spravidla začínajú rozhovorom medzi učiteľom a deťmi. Účelom rozhovoru je vyvolať v pamäti detí predtým vnímané obrazy a vzbudiť záujem o vyučovaciu hodinu. Úloha konverzácie je obzvlášť veľká v tých triedach, kde deti budú vykonávať prácu na základe prezentácie (podľa vlastného návrhu alebo na tému zadanú pedagógom), bez použitia názorných pomôcok.
Rozhovor by mal byť krátky, ale zmysluplný a emotívny. Učiteľ dbá hlavne na to, čo bude dôležité pre ďalšiu prácu, t. j. na konštruktívne farebné a kompozičné riešenie kresby, modelovania a pod. konverzácia stačí na dokončenie úlohy bez ďalších trikov.
Na objasnenie predstáv detí o téme alebo ich zoznámenie s novými obrazovými technikami učiteľ počas rozhovoru alebo po ňom ukáže požadovaný predmet alebo obrázok a pred začatím úlohy deti predvedú metódu práce. Konverzácia ako vyučovacia metóda sa využíva najmä pri práci s deťmi vo veku 4-7 rokov. V mladších skupinách sa konverzácia využíva vtedy, keď je potrebné deťom pripomenúť predmet, ktorý budú zobrazovať, alebo vysvetliť nové metódy práce. V týchto prípadoch sa rozhovor používa ako technika, ktorá pomáha deťom lepšie pochopiť účel a účel obrazu.
Rozhovor, ako metóda aj ako recepcia, by mal byť krátky a nemal by trvať dlhšie ako 3-5 minút, aby ožili nápady a emócie detí a nevyprchala tvorivá nálada.
Správne organizovaný rozhovor teda prispeje k lepšiemu plneniu úlohy deťmi. Umelecký obraz stelesnený v slove (báseň, príbeh, hádanka atď.) Má zvláštnu jasnosť. Obsahuje tú charakteristiku, typickú, ktorá je charakteristická pre tento jav a odlišuje ho od ostatných.
Expresívne čítanie umelecké práce prispieva k vytvoreniu tvorivej nálady, aktívnej práce myslenia, predstavivosti. Na tento účel možno umelecké slovo použiť nielen v triede pri ilustrovaní literárnych diel, ale aj pri zobrazovaní predmetov po ich vnímaní.
Vo všetkých vekových skupinách môžete začať lekciu hádankou, ktorá v mysliach detí vyvolá živý obraz predmetu, napríklad: „Chvost so vzormi, topánky s ostrohami ...“ Niektoré detaily tvaru sú zaznamenané v hádanke - krásny chvost, ostrohy a zvyk kohúta, ktoré ho zvýrazňujú medzi ostatnými vtákmi.
Na oživenie predtým vnímaných obrazov predmetov v pamäti detí možno použiť krátke básne a úryvky z umeleckých diel.
V niektorých prípadoch verbálny obraz sprevádza zobrazenie prírody alebo obrazových techník.
Pri kreslení alebo sochárstve na námety literárnych diel je použitie iných vyučovacích metód na začiatku hodiny nevhodné, pretože môžu narúšať prácu fantázie. Obrázok alebo príroda bude viazať dieťa na určitú obrazovú formu, slovná predstava vybledne.
Pedagóg by mal brať vážne výber umeleckých diel a úryvkov z nich na ilustráciu. Slovný obraz by mal obsahovať obrazové momenty, zobrazovať tie črty objektu, ktoré sú spojené s jeho vizuálnym vnímaním (farba, tvar, poloha). Napríklad pri ilustrovaní básne N. A. Nekrasova „Dedko Mazai a zajace“ takmer všetky deti odviedli dobrú prácu, pretože v tejto práci autor živo opísal vzhľad zvierat a ich držanie tela. Takéto viditeľné obrázky pomáhajú dieťaťu vyjadriť ich konkrétne. Umelecký literárny obraz spôsobuje prácu nielen reprodukujúcej predstavivosti, ale aj tvorivej.
Aj keď je verbálny obraz veľmi špecifický a živý, dieťa potrebuje veľa premyslieť a predstaviť si: situáciu, miesto, detaily a oveľa viac.
Pokyny pedagóga nevyhnutne sprevádzajú všetky vizuálne techniky, ale môžu byť použité aj ako samostatná technika výučby. Závisí to od veku detí a od cieľov tejto hodiny. Obyčajne vychovávateľ robí pokyny v súvislosti s objasňovaním stanovených výchovných úloh.
Pri výučbe detí mladšieho predškolského veku sa čisto verbálne pokyny používajú len zriedka. Deti majú stále príliš málo skúseností a nedostatočné zrakové schopnosti na to, aby pochopili výklad pedagóga bez účasti senzorických analyzátorov. Iba ak majú deti dobre zavedené zručnosti, učiteľ nesmie sprevádzať názornú ukážku akciou.
V mysliach detí vo veku 5-6 rokov toto slovo evokuje spomienku na potrebnú techniku ​​a na to, aký úkon treba pri jej použití vykonať. Pokyny vychovávateľky je možné adresovať ako celej skupine, tak aj jednotlivým deťom.
Pre všetky deti sa zvyčajne dávajú pokyny na začiatku sedenia. Ich cieľom je vysvetliť tému práce a spôsoby jej realizácie. Takéto pokyny by mali byť veľmi stručné, jasné a výstižné. Ak chcete skontrolovať, ako chlapci rozumeli vysvetleniu, učiteľ v strednej a vyššej skupine sa môže jedného z nich opýtať na postupnosť a metódy vykonávania práce. Takéto slovné opakovanie úlohy prispieva k lepšiemu pochopeniu ich konania deťmi. V mladšej skupine by sa po vysvetlení a ukázaní malo učiteľovi pripomenúť, kde má začať pracovať.
Po nástupe všetkých detí do práce by sa vychovávateľka nemala ponáhľať s jednotlivými pokynmi a pomocou. Je potrebné určiť, kto momentálne potrebuje pomoc, kto nenastúpil do práce alebo ju začal nesprávne. U týchto detí učiteľ zisťuje príčiny nepochopenia úlohy a opakuje svoj výklad, ukazuje niektoré metódy práce.
Nie všetky deti potrebujú individuálne vedenie. Niektorí si myslia sami, obkresľujú obrázok ceruzkou na list, takže nepotrebujú ďalšie vysvetlenia. Pokyny na začiatku hodiny sú potrebné pre nerozhodné, hanblivé deti, neisté vo svojich schopnostiach. Treba ich presvedčiť, že dielo určite vyjde.
Nie vždy by sa však malo predchádzať ťažkostiam, ktorým deti čelia. Niektorým z nich možno odoprieť dodatočné vysvetlenia, ak si je učiteľ istý, že problém dokážu vyriešiť sami, chýba im len trpezlivosť a vytrvalosť. Okrem toho je na podporu tvorivej činnosti dôležité, aby dieťa čelilo ťažkostiam a naučilo sa ich prekonávať.
Forma pokynov nemusí byť pre všetky deti rovnaká. Pre niekoho je potrebný povzbudivý tón, ktorý vzbudzuje záujem o prácu a sebavedomie. Sebavedomé deti by mali byť náročnejšie.
Pokyny učiteľa by nemali byť priamym diktátom deťom, ako znázorniť predmet v konkrétnom prípade. Musia prinútiť dieťa premýšľať, premýšľať. Pri poukázaní na chybu by sa mala pozornosť dieťaťa upriamiť na porušenie významu, logiky na obrázku: „Šaty na dievčati sú akoby roztrhané“ (zle zatienené), „Stromy padajú“ (nešikovne umiestnené), „Ten muž je taký veľký, že nemôže vojsť do domu. Zároveň by sa nemalo vysvetľovať, ako chybu opraviť, nechať dieťa, aby o tom premýšľalo samo. Poznámky by mali byť uvádzané priateľským tónom, aby deti cítili záujem učiteľa o ich prácu.
Individuálne ukazovanie by nemalo priťahovať pozornosť všetkých detí, preto by sa malo vykonávať tichým hlasom. Pokyny pre všetky deti počas hodiny dostanú, ak sa mnohé mýlia. Potom učiteľ všetkých vyzve, aby prestali pracovať a vypočuli si jeho výklad. Takéto prestávky by sa mali používať iba v nevyhnutných prípadoch, pretože narúšajú tvorivý proces.

Techniky učenia hier

Využitie momentov hry v procese vizuálnej činnosti sa týka názorných a efektívnych vyučovacích metód. Čím je dieťa menšie, tým väčšie miesto v jeho výchove a vzdelávaní treba hrať. Metódy výučby hier pomôžu pritiahnuť pozornosť detí k úlohe, uľahčia prácu myslenia a predstavivosti.
Naučiť sa kresliť v mladom veku začína hraním cvičení. Ich cieľom je zefektívniť proces výučby detí vytvárať najjednoduchšie lineárne formy a rozvoj pohybov rúk. Po učiteľke deti najskôr kreslia rôzne čiary vo vzduchu rukami, potom prstami na papier, pričom pohyby dopĺňajú vysvetleniami: „Toto je chlapec, ktorý beží po ceste“, „Takže babička navíja loptu“ , atď. Spojenie obrazu a pohybu v hernej situácii výrazne urýchľuje zvládnutie schopnosti kresliť čiary a jednoduché tvary.
Zaraďovanie herných momentov do vizuálnej činnosti u mladšej skupiny pokračuje pri zobrazovaní predmetov. Napríklad k deťom príde na návštevu nová bábika, ktorá jej formuje maškrty: palacinky, koláče, sušienky. V procese tejto práce deti ovládajú schopnosť vyrovnať loptu.
V strednej skupine deti kreslia medvedíka z prírody. A tento moment sa dá úspešne prekonať. Medveď zaklope na dvere, pozdraví deti, požiada ich, aby ho nakreslili. Na konci hodiny sa zúčastňuje prezerania detských prác, na radu detí vyberie najlepší portrét a zavesí ho do hracieho kútika.
Už u šesťročných detí je možné využiť herné techniky, samozrejme, v menšej miere ako v mladšej skupine. Napríklad na prechádzke sa deti pozerajú na krajinu, strom, zvieratká cez podomácky vyrobené fotoaparáty, „fotia“ a keď prídu do škôlky, „vyvíjajú a tlačia“, zobrazujúc to, čo na obrázku vnímajú. .
Pedagóg by pri využívaní herných momentiek nemal premeniť celý proces učenia na hru, pretože to môže odviesť pozornosť detí od dokončenia učebnej úlohy, narušiť systém pri získavaní vedomostí, zručností a schopností.
Výber určitých metód a techník teda závisí od:
z obsahu a úloh, ktorým čelí táto hodina, a od úloh vizuálnej činnosti;
o veku detí a ich vývoji;
na type obrazových materiálov, s ktorými deti účinkujú.
V triede, kde je ťažisko úlohy upevňovania predstáv o prostredí, sa využívajú najmä verbálne metódy: rozhovor, otázky deťom, ktoré pomáhajú dieťaťu obnoviť to, čo videlo v pamäti.
V rôznych typoch vizuálnej činnosti sú vyučovacie metódy špecifické, keďže obraz vzniká rôznymi prostriedkami. Napríklad úloha výučby kompozície v dejových témach si vyžaduje vysvetlenie obrázka v kresbe, ukazujúce na kresbe, ako sú vzdialené objekty nakreslené hore a blízke pod. V modelovaní sa tento problém rieši usporiadaním figúrok podľa ich pôsobenia: vedľa seba alebo oddelene od seba, za sebou atď. Tu nie je potrebné špeciálne vysvetľovanie ani predvádzanie práce.
Ani jedna technika nemôže byť použitá bez starostlivého zváženia úloh, programového materiálu hodiny a vývinových čŕt detí v tejto skupine.
Jednotlivé metódy a techniky – vizuálne a verbálne – sa kombinujú a navzájom sa sprevádzajú v jedinom učebnom procese v triede.
Vizualizácia obnovuje materiálny a zmyslový základ zrakovej činnosti detí, slovo pomáha vytvárať správnu reprezentáciu, analýzu a zovšeobecňovanie vnímaného a zobrazovaného.

Populárne články na stránke zo sekcie "Sny a mágia"

. Kúzlo lásky Kúzlo lásky je magický účinok na človeka proti jeho vôli. Je zvykom rozlišovať dva typy kúziel lásky - milostné a sexuálne. Ako sa od seba líšia?