Moderné problémy vedy a vzdelávania. Didaktické zásady, ich charakteristika Aký charakter majú didaktické poznatky normatívne

Didaktické zásady ( didaktické zásady) sú hlavné ustanovenia, ktoré určujú obsah, organizačné formy a metódy výchovno-vzdelávacieho procesu v súlade s jeho všeobecnými cieľmi a zákonitosťami. Princípy učenia, pôsobiace ako kategórie didaktiky, charakterizujú spôsoby, akými sa zákony a zákonitosti využívajú v súlade so zamýšľanými cieľmi. Existujú nasledujúce všeobecne uznávané zásady:

– povedomia a aktivity (Tento princíp je založený na logických ustanoveniach stanovených vedou: skutočnou podstatou ľudského vzdelávania sú hlboko a nezávisle zmysluplné vedomosti získané intenzívnym nasadením vlastnej duševnej činnosti; vedomé osvojenie si vedomostí žiakmi závisí od množstva podmienok a faktorov: motívy učenia, úroveň a charakter kognitívnej činnosti žiakov, organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu a riadenie poznávacej činnosti žiakov, metódy a prostriedky vyučovania používané učiteľom a pod.; kognitívna aktivitaštudent je dôležitým faktorom pri učení a má rozhodujúci vplyv na tempo, hĺbku a silu zvládnutia vzdelávacieho materiálu);

- viditeľnosť(Vychádza z nasledovných striktne ustálených vedeckých zákonov: ľudské zmyslové orgány majú rôznu citlivosť na vonkajšie podnety. U drvivej väčšiny ľudí majú najväčšiu citlivosť orgány zraku. Tie „prenášajú“ takmer 5-krát viac informácií do mozog ako sluchové orgány a takmer 13-krát viac ako hmatové orgány. Informácie vstupujúce do mozgu z orgánov zraku (optickým kanálom) si nevyžadujú výrazné prekódovanie, do pamäti človeka sa vtlačia ľahko, rýchlo a pevne);

- systematický a dôsledný(Princíp je založený na nasledujúcich vedeckých princípoch, ktoré zohrávajú úlohu prirodzených princípov: človek má skutočné a efektívne poznanie len vtedy, keď sa v jeho mozgu odráža jasný obraz vonkajšieho sveta, ktorý predstavuje systém vzájomne súvisiacich pojmov; univerzálny prostriedkom a hlavným spôsobom formovania systému vedeckého poznania je určitým spôsobom organizované učenie, systém vedeckého poznania sa vytvára v postupnosti určenej vnútornou logikou vzdelávací materiál a kognitívne schopnosti žiakov; proces učenia, pozostávajúci z jednotlivých krokov, prebieha tým úspešnejšie a prináša tým väčšie výsledky, čím menej prerušení, porušení postupnosti, nekontrolovateľných momentov v ňom; ak sa zručnosti systematicky nevyužívajú, strácajú sa; ak študenti nie sú zvyknutí na logické myslenie, potom budú neustále pociťovať ťažkosti vo svojej duševnej činnosti; ak pri tréningu nedodržiavate systémy a postupnosti, potom sa proces rozvoja študentov spomaľuje);

– pevnosť(Tento princíp zhŕňa teoretické výskumy vedcov a praktická skúsenosť mnoho generácií učiteľov, aby zabezpečili trvalú asimiláciu vedomostí. Fixuje empirické a teoretické vzorce: asimilácia obsahu vzdelávania a rozvoj kognitívnych síl študentov sú dva vzájomne súvisiace aspekty procesu učenia; sila asimilácie vzdelávacieho materiálu žiakmi závisí nielen od objektívnych faktorov: obsahu a štruktúry tohto materiálu, ale aj od subjektívneho postoja žiakov k tomuto vzdelávaciemu materiálu, školenia, učiteľa; sila asimilácie vedomostí študentmi je určená organizáciou školenia, používaním rôznych typov a metód školenia a závisí aj od času školenia; pamäť študentov je selektívna: čím dôležitejší a zaujímavejší je pre nich ten či onen vzdelávací materiál, tým pevnejší je tento materiál fixovaný a vydrží dlhšie. Proces solídnej asimilácie vedomostí je veľmi zložitý. Nedávno jeho štúdia priniesla nové výsledky. Množstvo štúdií napríklad ukázalo, že v mnohých prípadoch je nedobrovoľné zapamätanie ešte produktívnejšie ako dobrovoľné zapamätanie);

- vedecký(Princíp vedeckého vyučovania, ako viete, vyžaduje, aby sa študentom na každom kroku ich učenia ponúkali skutočné vedomosti pevne stanovené vedou na asimiláciu a zároveň vyučovacie metódy, ktoré sú svojou povahou blízke metódam vedy. Princíp vedeckosti je založený na množstve ustanovení, ktoré zohrávajú úlohu prírodných princípov: svet je poznateľný a ľudské poznanie, preverené praxou, dáva objektívne pravdivý obraz o vývoji sveta; v ľudskom živote zohráva čoraz dôležitejšiu úlohu, preto je školské vzdelávanie zamerané na osvojenie si vedeckých poznatkov, vyzbrojenie mladších generácií systémom poznania objektívnej reality; vedeckú povahu vzdelávania zabezpečuje predovšetkým obsah školské vzdelanie, prísne dodržiavanie zásad jeho formovania; vedecká povaha vyučovania závisí od implementácie prijatého obsahu učiteľmi; vedecký charakter prípravy, efektívnosť získaných poznatkov závisí od súladu učebných osnov a programov s úrovňou sociálnej a vedecko-technický pokrok upevňovanie nadobudnutých vedomostí praxou, z interdisciplinárnych súvislostí);

- dostupnosť(Princíp prístupnosti je založený na zákone tezauru: človeku je prístupné len to, čo zodpovedá jeho tezauru. latinské slovo tesaurus znamená „poklad“. AT prenesený význam to sa týka množstva vedomostí, zručností a spôsobov myslenia, ktoré človek nazhromaždil. Možno poukázať aj na ďalšie zákonitosti, ktoré sú základom princípu prístupnosti: dostupnosť vzdelávania je určená vekovými charakteristikami školákov a závisí od ich individuálnych charakteristík; dostupnosť vzdelania závisí od organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, vyučovacích metód, ktoré učiteľ používa a je spojená s podmienkami na priebeh vyučovacieho procesu; dostupnosť odbornej prípravy je určená jej pozadím; čím vyššiu úroveň duševného rozvoja školákov a zásobu nápadov a konceptov majú, tým úspešnejšie môžu napredovať v štúdiu nových poznatkov; postupné narastanie ťažkostí s učením a zvykanie si na ne má pozitívny vplyv na rozvoj žiakov a formovanie ich morálne vlastnosti; učenie na optimálnej úrovni obtiažnosti má pozitívny vplyv na tempo a efektivitu učenia, kvalitu vedomostí);

– prepojenie teórie s praxou(Základom tohto princípu je ústredné postavenie klasickej filozofie a modernej epistemológie, podľa ktorej je hľadisko života, praxe prvým a hlavným hľadiskom poznania.

Uvažovaný princíp je založený na mnohých filozofických, pedagogických a psychologických ustanoveniach, ktoré zohrávajú úlohu prirodzených princípov: účinnosť a kvalita tréningu sa kontroluje, potvrdzuje a riadi praxou; prax je kritériom pravdivosti, zdrojom kognitívnej činnosti a oblasťou uplatňovania výsledkov vzdelávania; správne podávaná výchova vyplýva zo samotného života, praxe, je s ňou neoddeliteľne spojená, pripravuje mladú generáciu na aktívnu transformačnú činnosť; účinnosť formovania osobnosti závisí od jej začlenenia do pracovnej činnosti a je určená jej obsahom, typmi, formami a orientáciou; efektívnosť prepojenia medzi učením a životom, teóriou a praxou závisí od obsahu vzdelávania, organizácie vzdelávacieho procesu, používaných foriem a metód vyučovania, času určeného na pracovnú a polytechnickú prípravu, ako aj od vekové vlastnostištudenti; čím dokonalejší je systém pracovnej a produktívnej činnosti študentov, v ktorom sa realizuje prepojenie teórie a praxe, tým vyššia je kvalita ich prípravy; čím lepšia je produktívna práca a odborné poradenstvo školákov, tým úspešnejšie je ich prispôsobenie sa podmienkam modernej výroby; čím vyššia úroveň).

13. Podstata pojmov „metóda“ a „prijímanie“ školenia. Klasifikácia vyučovacích metód.

Vyučovacia metóda(z gréc. metodos - doslova: cesta k niečomu) - ide o usporiadanú činnosť učiteľa a žiakov zameranú na dosiahnutie daného učebného cieľa. Vyučovacie metódy (didaktické metódy) sú často chápané ako súbor spôsobov, spôsobov dosahovania cieľov, riešenia výchovných problémov. V pedagogickej literatúre sa pojem metóda niekedy označuje len činnosťou učiteľa alebo činnosťou žiakov. V prvom prípade je vhodné hovoriť o vyučovacích metódach. A v druhom - o vyučovacích metódach. Ak hovoríme o spoločnej práci učiteľa a žiakov, tak tu sa nepochybne prejavujú vyučovacie metódy.

Recepcia je prvok metódy, jeho komponent, jednorazová akcia, samostatný krok pri implementácii metódy alebo modifikácia metódy, keď je metóda v malom rozsahu alebo má jednoduchú štruktúru.

Vlastnosti najrozumnejších klasifikácií vyučovacích metód.

1. Tradičná klasifikácia vyučovacie metódy, pochádzajúce z antických filozofických a pedagogických systémov a prepracované na súčasné pomery. Táto klasifikácia rozlišuje päť metód:

- praktický(skúsenosť, cvičenie, vzdelávacia a produktívna práca );

- vizuálny(ilustrácia, ukážka, postrehy žiakov);

- slovný(vysvetlenie, objasnenie, príbeh, rozhovor, inštruktáž, prednáška, diskusia, spor);

- práca s knihou(čítanie, štúdium, sumarizovanie, čítanie, citovanie, prezentácia, zostavovanie plánu, písanie poznámok);

– video metóda(prezeranie, učenie, cvičenia pod kontrolou "elektronického učiteľa", kontrola)

2. Klasifikácia metód podľa účelu(M.A. Danilov, B.P. Esipov). Všeobecnou črtou klasifikácie sú po sebe nasledujúce etapy, ktorými proces učenia prechádza na vyučovacej hodine. Rozlišujú sa tieto metódy:

– získavanie vedomostí;

– formovanie zručností a schopností;

– aplikácia vedomostí;

- tvorivá činnosť;

- upevnenie;

- test vedomostí, zručností, schopností.

3. Klasifikácia metód podľa druhu (charakteru) kognitívnej činnosti(I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Typ kognitívnej aktivity- ide o úroveň nezávislosti (napätia) kognitívnej činnosti, ktorú žiaci dosahujú prácou podľa školiacej schémy navrhnutej učiteľom. Táto klasifikácia zahŕňa nasledujúce metódy:

- vysvetľujúco-ilustratívne (informačné prijímajúce) príbeh, prednáška, výklad, práca s učebnicou, ukážka obrazov, filmov a filmových pásov a pod.;

- rozmnožovací reprodukcia akcií na uplatnenie vedomostí v praxi, činnosti podľa algoritmu, programovanie;

- vyhlásenie o probléme Učiteľ pri práci na tejto metóde kladie žiakom problém a sám ukazuje spôsob, ako ho riešiť, pričom odhaľuje vzniknuté rozpory. Účelom tejto metódy je ukázať príklad procesu vedeckého poznania. Študenti zároveň sledujú logiku riešenia problému, oboznamujú sa s metódou a technikou vedeckého myslenia, modelom kultúry nasadzovania kognitívnych akcií. ;

– čiastočné vyhľadávanie (heuristické). Jej podstata spočíva v tom, že učiteľ rozdelí problematickú úlohu na podproblémy a žiaci samostatne postupujú pri hľadaní jej riešenia. Každý krok zahŕňa tvorivú činnosť, no holistické riešenie problému zatiaľ nie je k dispozícii.

- výskum:študenti dostanú kognitívnu úlohu, ktorú riešia sami, pričom si na to vyberajú potrebné metódy a využívajú pomoc učiteľa.

4. Na didaktické účely Existujú dve skupiny vyučovacích metód:

- metódy, ktoré prispievajú k primárnej asimilácii vzdelávacieho materiálu: informačno-rozvíjacie metódy (ústna prezentácia učiteľa, rozhovor, práca s knihou); heuristické (hľadacie) vyučovacie metódy (heuristický rozhovor, debata, laboratórna práca); výskumná metóda.

– metódy, ktoré prispievajú k upevňovaniu a zlepšovaniu získaných vedomostí: cvičenia (podľa modelu, komentované cvičenia, variabilné cvičenia a pod.); praktická práca.

5 . Najrozšírenejšie sa v didaktike posledných desaťročí dostalo klasifikácia vyučovacích metód, ktorú navrhol akademik Yu.K. Babanský :

- metódy organizácie a realizácie vzdelávacích a poznávacích aktivít (verbálne, vizuálne, praktické, induktívne a deduktívne, reproduktívne a problémové, metódy samostatnej práce a práce pod vedením učiteľa, pramene, logika, myslenie, riadenie);

– metódy stimulácie a motivácie edukačnej a kognitívnej činnosti(metódy podnecovania a motivácie záujmu o učenie, metódy podnecovania a motivácie povinnosť a zodpovednosť pri učení);

– metódy kontroly a sebakontroly účinnosti vzdelávacích a poznávacích činností(metódy ústnej kontroly a sebakontroly, metódy písomnej kontroly a sebakontroly, metódy laboratórnej a praktickej kontroly a sebakontroly).

Žiadna z uvažovaných klasifikácií metód nemá nedostatky. Prax je bohatšia a zložitejšia ako ktorákoľvek z najšikovnejších konštrukcií a abstraktných schém. Pokračuje preto hľadanie „dokonalejších klasifikácií, ktoré by objasnili protichodnú teóriu metód a pomohli učiteľom zlepšiť ich prax.

Výraznou črtou moderných didaktických koncepcií je ich vývinový charakter, nový, aktívny spôsob učenia. Zvážte niektoré koncepty vývinového učenia.

Koncept L.V. Žankov.Úsilie vedeckého tímu pod vedením L.V. Zankov v 50. – 60. rokoch 20. storočia. boli zamerané na rozvoj nového, efektívnejšieho systému výučby mladších žiakov. Tento koncept je založený na nasledujúcich vzájomne prepojených princípoch:

· učenie na vysokej úrovni obtiažnosti;

rýchle tempo štúdia programového materiálu;

vedúca úloha teoretických vedomostí;

povedomie žiaka o procese učenia sa;

· cieľavedomá a systematická práca na rozvoji všetkých žiakov, vrátane tých najslabších.

Tieto princípy boli implementované do špeciálne navrhnutých programov a metód na vyučovanie čítania, písania, matematiky, prírodopisu a iných predmetov. Systém učenia L.V. Zankova preukázala vysokú efektivitu pri experimentálnom testovaní, ale pokus o jeho zavedenie do masovej praxe v 60-tych až 70-tych rokoch 20. storočia zlyhal, pretože veľká väčšina vtedajších učiteľov ho nebola schopná zvládnuť. Oživenie tohto konceptu koncom 80. – začiatkom 90. rokov 20. storočia. spôsobené zameraním školy na vzdelávanie zamerané na študenta.

Koncept zmysluplného učenia vyvinuté v 60. rokoch 20. storočia. výskumný tím pod vedením psychológov V.V. Davydov a D.B. Elkonin aj pre ZŠ. Podľa tohto konceptu žiak v procese osvojovania si vzdelávacieho materiálu prechádza od pochopenia konkrétneho obrazu k pochopeniu abstraktný pojem. Následná teoretická reprodukcia je postavená podľa obrátenej logiky: myslenie študenta prechádza od abstraktného ku konkrétnemu. Práve táto logika budovania vzdelávacieho procesu by mala prispieť k najlepším študijným výsledkom mladších žiakov.

Koncept fázového formovania duševných akcií vyvinuté na základe zodpovedajúcej teórie P.Ya. Galperin a N.F. Talyzina, Táto teória je založená na nasledujúcom vzorci: každá mentálna činnosť pochádza z materiálu, z vonkajšej činnosti. Na formovanie akejkoľvek mentálnej zručnosti je potrebné najskôr vytvoriť podmienky učenia, ktoré ju modelujú vo forme akcií s predmetmi a inými materiálnymi predmetmi, a potom preniesť jej výkon na verbálnu (verbálnu) úroveň.

Podľa koncepcie fázového formovania mentálnych akcií sa možnosti procesu učenia výrazne zvyšujú, ak v procese učenia deti a študenti prechádzajú nasledujúcimi navzájom súvisiacimi fázami:

1) motivácia činnosti a predbežné oboznámenie študentov s akciou a podmienkou jej realizácie;

2) povedomie študentov o schéme, algoritme nadchádzajúcej akcie (v tejto fáze sa široko používajú schémy, pokyny, poznámky, ktoré vizuálne predstavujú jednotlivé operácie a ich postupnosť);

3) vonkajšie prevedenie akcie a výslovnosť akcie nahlas;

4) zovšeobecnenie akcie (zvyčajne ide o záver vyslovený nahlas, zhrňujúci vykonanú akciu);

5) štádium vnútornej reči, prechod pôsobenia z vonkajšej formy (materiálnej) na vnútornú, duševnú;

6) fixovanie akcie vo vnútornej, mentálnej rovine, chápanie ako osobne významné, nevyhnutné.

Koncept problémového učenia zahŕňa hľadanie rezerv duševného rozvoja žiakov: schopnosti tvorivého myslenia a samostatnej kognitívnej činnosti. Vedecké zdôvodnenie tohto konceptu bolo urobené v 60. – 70. rokoch 20. storočia. diela T.V. Kudryavtseva, A.M. Matyushkina, M.I. Machmutov, V. Okon a ďalší.

Podstatou problémového učenia je organizácia problémových situácií pre žiakov učiteľom, uvedomenie si týchto situácií, ich osvojenie a riešenie v procese spoločnej interakcie medzi žiakmi a učiteľom s maximálnou samostatnosťou žiakov a všeobecným usmerňujúcim vedením. učiteľa.

Problémové situácie vyskytujú sa napríklad v týchto prípadoch:

ak existuje rozpor medzi už študentom známymi skutočnosťami a novými poznatkami;

ak sa študentom vytvoria nové podmienky na využitie ich doterajších vedomostí, zručností a schopností;

ak je potrebné vybrať zo žiakovi známych metód na riešenie výchovného a kognitívneho problému jedinú správnu alebo najlepšiu a pod.

Pri vytváraní problémových situácií by sa mal učiteľ riadiť pravidlá:

Každá úloha by mala vychádzať z vedomostí a zručností, ktoré už študent vlastní;

Neznáme, ktoré musí študent pri riešení problémovej situácie „objaviť“, by malo podliehať asimilácii, prispievať k formovaniu skutočne dôležitých vedomostí a zručností;

Plnenie problémovej úlohy má u žiaka vzbudiť záujem, potrebu osvojených vedomostí.

Pri problémovom učení je zvykom rozlišovať štyri hlavné etapa:

1) uvedomenie si problémovej situácie („situáciu je potrebné vyriešiť, pretože...“);

2) analýza situácie a formulácia problému („problém je v tom, že ...“);

3) riešenie problémov: hypotézy a zdôvodnenie riešení, výber najlogickejších hypotéz a ich dôsledné testovanie;

4) kontrola správnosti riešenia („rozpor je odstránený, pretože...“).

Hore

Otázka, čo učiť, je jednou z najdôležitejších v didaktike. v rôznych historické éry Na to sa pokúsili odpovedať významní myslitelia, verejne činné osoby a pedagógov. V dôsledku toho začiatkom XIX v. vznikli dve všeobecné vedecké teórie odrážajúce dva hlavné názory na podstatu tejto problematiky: teória didaktického encyklopedizmu (teória materiálneho obsahu vzdelávania) a didaktického formalizmu (teória formálneho obsahu vzdelávania).

esencia didaktický encyklopedizmus spočíva v tom, že dieťa si potrebuje vytvoriť systém vedeckých poznatkov a čím širší sú rôzne vedy, tým hlbšie sú poznatky, tým lepšie. Medzi slávnych prívržencov tohto pohľadu patrí antický filozof Sokrates, anglický mysliteľ 16.-17. Francis Bacon a zakladateľ vedeckej pedagogiky Jan Amos Komenský.

AT didaktický formalizmus hlavnou hodnotou nie sú znalosti samé o sebe, ale metódy konania, schopnosť využívať poznatky v praxi a samostatne ich nájsť. V staroveku túto myšlienku sformuloval Herakleitos („Veľa vedomostí myseľ neučí“). Túto teóriu nasledovali takí významní učitelia minulosti ako John Locke, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Herbart.

Obe teórie majú svoje silné a slabé stránky: didaktický encyklopedizmus dobre formuje teoretické poznatky, ale neposkytuje dostatočne prepojenie medzi učením a životom a didaktický formalizmus vybavuje praktickými zručnosťami, ale obmedzuje rozvoj teoretického myslenia. Preto existuje aj tretí uhol pohľadu, ktorý v 2. polovici XIX stor. vyjadril sa učiteľ ruštiny K.D. Ushinsky: je potrebné spojiť úspechy oboch teórií, nájsť " zlatá stredná cesta» v pomere vedomostí vytvorených u jednotlivca a skúseností z činnosti.

AT koniec XIX- začiatok XX storočia. vytvára sa teória didaktický pragmatizmus(didaktický utilitarizmus), pri zrode ktorej stoja John Dewey a Georg Kershensteiner. Podľa tejto teórie by sa obsah vzdelávania mal formovať na interdisciplinárnom základe, spĺňať požiadavky praktického využitia, ako aj záujmy a sklony dieťaťa. Zástancovia tejto teórie sa snažia o čo najväčšiu diverzifikáciu obsahu vzdelávania, no nevyžadujú, aby ho ovládali všetci žiaci. Je potrebná rozmanitosť, aby si dieťa (alebo jeho rodičia, osoby, ktoré ich nahrádzajú) mohlo vybrať to, čo najviac prispeje k jeho sebarealizácii v živote. Dôležitou výhodou tejto teórie je zohľadnenie individuálnych charakteristík. Má však aj nevýhody:

Pri masovom učení je oveľa ťažšie zabezpečiť jeho implementáciu ako implementáciu predchádzajúcich teórií;

Rôznorodosť možného vzdelávacieho obsahu sťažuje dieťaťu alebo jeho rodine správnu voľbu, čo často vedie k zníženiu kvality výsledkov vzdelávania.

V XX storočí. existujú nové teórie formovania obsahu vzdelávania. Poľský vedec-učiteľ Vincenty Okon vyvinul túto teóriu funkčný materializmus. Podľa jeho názoru by sa obsah vzdelávania v akejkoľvek akademickej disciplíne mal formovať na základe určitej vedúcej myšlienky, ktorá odráža špecifiká tejto disciplíny, vlastnosti jej funkcií v integrálnom systéme formovania vedeckého svetonázoru u dieťaťa. Napríklad v biológii bude takouto myšlienkou myšlienka evolúcie, v histórii - historické podmienenie sociálno-kultúrnych javov atď. Každý akademický predmet tak získava jedno jadro, ktoré umožňuje skĺbiť požiadavky spoločnosti a jednotlivca vzdelávacích potriebštudentov.

Ďalšou relatívne novou teóriou (polovica 20. storočia) je teória prevádzkové štruktúrovanie obsah vzdelávania. V tejto teórii sa pozornosť nevenuje ani tak samotnému obsahu vzdelávania, ale spôsobom jeho štruktúrovania: jednote jeho častí a prepojeniam medzi týmito časťami. Štruktúra obsahu vzdelávania je veľmi dôležitým aspektom, pretože určuje, akou formou si študent osvojí systém vedomostí a skúseností zahrnutých v obsahu vzdelávania, ako mu tento systém bude vyhovovať pre následné praktické využitie.

Takže na otázku "Čo učiť?" zodpovedá obsahu vzdelávania.

Inými slovami, obsah vzdelávania je to, čo musí študent ovládať ako výsledok školenia.

Obsah vzdelávania nezostal nezmenený po stáročia, mení sa aj teraz. Obsah vzdelávania odráža spoločenský ideál: predstavy existujúce v spoločnosti o tom, čo by malo byť vzdelaný človek. Obsah vzdelávania závisí od sociálno-ekonomických a sociokultúrnych podmienok, od úrovne rozvoja vzdelávacieho systému, od stupňa jeho kontroly zo strany štátu a pod.

1) účel výchovy, vyjadrujúci potreby spoločnosti (stručne, sociálne potreby možno formulovať ako formovanie človeka potrebného, užitočného pre spoločnosť);

2) vlastnosti osoby ako účastníka vzdelávacieho procesu, zákony jeho psychofyzického vývoja.

Zdrojom obsahu vzdelávania je skúsenosť ľudstva, fixovaná v materiálnej a duchovnej kultúre. Skúsenosti nazbierané ľuďmi sú však také obrovské, že ich nie je možné preniesť na novú generáciu naplno. A to sa nevyžaduje, pretože mnohé špeciálne znalosti nebudú v živote väčšiny ľudí nikdy užitočné, budú ich potrebovať iba odborníci. Ale ako si vybrať z obrovského dedičstva ľudskej kultúry práve to, čo všetko alebo drvivá väčšina absolventov bude potrebovať stredná škola- čo sa stane základom pre ďalšie úspešné vzdelávanie a osobný rozvoj? Toto je hlavné problém výberu obsahu vzdelávania.

V.V. Kraevsky zdôvodnil nasledovné zásady pre výber obsahu vzdelávania:

Súlad obsahu vzdelávania s požiadavkami spoločnosti, vedy, kultúry a osobnosti;

Jednota obsahovej a procesnej stránky vzdelávania (t. j. obsah vzdelávania by sa mal vyberať s prihliadnutím na osobitosti pedagogického procesu);

Štrukturálna jednota obsahu vzdelávania na rôznych úrovniach jeho formovania: vedecká teória, učebných osnov, vzdelávací materiál, pedagogickú činnosť, osobnosť žiaka a pod.;

Humanitizácia - zameranie na človeka, na kreativitu a asimiláciu univerzálnej kultúry (z tohto princípu vyplýva aplikovaná hodnota získaných vedomostí a skúseností pre ľudí);

Fundamentalizácia je vytvorenie „základu“ pre sebarozvíjajúcu sa osobnosť (zjednocovanie vied a umení, prenos vedomostí a zručností do iných vied a umení, formovanie všeobecných vzdelávacích zručností, sebavzdelávanie).

Didaktické koncepcie L.V. Zankov a V.V. Davydov

V ruskej pedagogike existuje množstvo koncepcií rozvojového vzdelávania, ktoré súvisia s modernými.

Od konca 50. rokov 20. storočia vedecký tím pod vedením L.V. Zankova sa začala rozsiahla experimentálna štúdia zameraná na štúdium objektívnych vzorcov a princípov učenia. Bol podniknutý s cieľom rozvíjať myšlienky a ustanovenia L.S. Vygotského o vzťahu medzi vzdelávaním a všeobecným rozvojom školákov.

Úsilie L.V. Zankov boli zamerané na rozvoj systému výučby mladších žiakov, ktorým by sa dosiahla oveľa vyššia úroveň rozvoja mladších žiakov ako pri tradičných vyučovacích metódach. Takéto školenie malo komplexný charakter: obsahom experimentu neboli jednotlivé predmety, metódy a techniky, ale „testovanie platnosti a účinnosti samotných princípov didaktického systému“.

Základom vzdelávacieho systému podľa L.V. Zankov sa skladá z nasledujúcich vzájomne súvisiacich princípov:

· učenie na vysokej úrovni obtiažnosti; rýchle tempo v štúdiu programového materiálu;

vedúca úloha teoretických vedomostí;

informovanosť školákov o procese učenia sa;

· cieľavedomá a systematická práca na rozvoji všetkých žiakov, vrátane tých najslabších.

Princíp učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti charakterizuje podľa L.V. Zankov, ani nie tak tým, že je prekročená „priemerná norma“ náročnosti, ale predovšetkým tým, že sa odhaľujú duchovné sily dieťaťa, je im daný priestor a smer. Zároveň mal na mysli ťažkosti spojené s pochopením podstaty študovaných javov, závislostí medzi nimi, so skutočným oboznámením sa školákov s hodnotami vedy a kultúry.

Najvýznamnejšou vecou je, že asimilácia určitých vedomostí sa zároveň stáva majetkom študenta a ďalším krokom, ktorý zabezpečuje prechod na vyššiu úroveň rozvoja. Učenie na vysokej úrovni obtiažnosti je sprevádzané dodržiavaním miery obtiažnosti, ktorá je relatívna.

Ďalší princíp je organicky spojený s princípom učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti: pri štúdiu programového materiálu musíte napredovať rýchlym tempom. To znamená odmietnutie monotónneho opakovania minulosti. Tento princíp by sa však nemal zamieňať so zhonom akademická práca, netreba sa snažiť aj o veľké množstvo úloh, ktoré plnia školáci. Dôležitejšie je obohatenie mysle žiaka všestranným obsahom a vytvorenie priaznivých podmienok pre hlboké pochopenie prijímaných informácií.

Efektívnym nástrojom, ktorý umožňuje silným aj slabým študentom ísť rýchlym tempom, je použitie diferencovanej metodiky, ktorej špecifikum spočíva v tom, že rôzni študenti prechádzajú rovnakými otázkami programu s nerovnakou hĺbkou.

Ďalším princípom L.V. Zankov – vedúca úloha teoretických poznatkov už v r Základná škola ktoré sú vedúcim prostriedkom rozvoja školákov a základom osvojovania si zručností a schopností. Tento princíp bol predložený ako protiváha k tradičným predstavám o konkrétnosti myslenia mladších študentov, pretože moderná psychológia neposkytuje základ pre takýto záver. Naopak, experimentálne štúdie v teréne pedagogická psychológia, bez popierania úlohy obrazových zobrazení žiakov, ukazujú vedúcu úlohu teoretických vedomostí v primárnom vzdelávaní (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin atď.).

Mladší žiaci sú schopní osvojiť si pojmy, ktoré nemožno považovať za jednoduché zapamätanie si definícií. Ovládanie vedeckého pojmu je dôležitou podmienkou správneho zovšeobecnenia a následne aj formovania pojmu.

Tento princíp platí pre všetky predmety. To však neznižuje dôležitosť formovania zručností a schopností školákov. V systéme vzdelávania L.V. Zankova, k formovaniu zručností dochádza na základe plnohodnotného všeobecného rozvoja, na základe hlbokého pochopenia príslušných pojmov, vzťahov a závislostí.

Princíp uvedomenia si procesu učenia školákom vyplýva zo všeobecne uznávaného didaktického princípu vedomia. L.V. Zankov, analyzujúc jeho rôzne interpretácie (S.V. Ivanova, M.N. Skatkina, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin atď.), zdôraznil dôležitosť pochopenia vzdelávacieho materiálu, schopnosť aplikovať teoretické poznatky v praxi, uznal potrebu zvládnutia mentálnych operácií (porovnanie , analýza, syntéza, zovšeobecnenie), dôležitosť pozitívneho vzťahu školákov k výchovno-vzdelávacej práci. To všetko podľa L.V. Zankov je potrebný, ale nestačí. Dôležitou podmienkou rozvoja žiaka je skutočnosť, že proces osvojovania vedomostí a zručností je objektom jeho uvedomovania.

Podľa tradičnej metodiky sa pri odovzdávaní násobilky používajú rôzne techniky, ktoré pomáhajú zapamätať si ju. To nám umožňuje skrátiť čas jeho štúdia a odstrániť mnohé ťažkosti. Podľa systému L.V. Zankov, vzdelávací proces je postavený tak, aby študent pochopil dôvody usporiadania látky, potrebu zapamätať si niektoré jej prvky.

Osobitné miesto v jej systéme zaujíma zásada cieľavedomej a systematickej práce na rozvoji všetkých žiakov, vrátane tých najslabších. L.V. Zankov to vysvetlil tým, že na slabých študentov padá lavína tréningových cvičení. Podľa tradičnej metodiky je toto opatrenie nevyhnutné na prekonanie zlyhania školákov. Zažiť L.V. Zanková ukázala opak: preťažovanie slabších tréningovými úlohami neprispieva k rozvoju detí. Len to zvyšuje ich nevybavenosť. Slabší, nie menej, ale viac ako ostatní študenti, potrebujú systematickú prácu, aby ich rozvíjali. Experimenty ukázali, že takáto práca vedie k posunom vo vývoji slabých žiakov a k lepším výsledkom pri asimilácii vedomostí a zručností.

Uvažované princípy boli konkretizované v programoch a metódach vyučovania gramatiky, čítania, matematiky, dejepisu, prírodopisu a ďalších predmetov.

Navrhol L.V. Zankov didaktický systém sa ukázal ako účinný pre všetky fázy vzdelávacieho procesu. Napriek svojej produktivite vo vývoji študenta však zostáva dodnes nerealizovaným konceptom. V 60. a 70. rokoch 20. storočia pokusy o jeho implementáciu do masovej školskej praxe nepriniesli očakávané výsledky, keďže učitelia neboli schopní poskytnúť novým programom vhodné vyučovacie technológie.

Orientácia na školu koncom 80. a začiatkom 90. rokov o osobnostno-rozvojovom vzdelávaní viedla k oživeniu tohto konceptu.

Jedným z moderných didaktických konceptov je koncept zmysluplného učenia. V 60. rokoch 20. storočia bol vytvorený vedecký tím pod vedením psychológov V.V. Davydov a D.B. Elkonin, ktorý sa pokúsil stanoviť úlohu a dôležitosť mladšieho školského veku v duševnom vývoji človeka. Zistilo sa, že v moderné podmienky v tomto veku je možné riešiť konkrétne výchovné úlohy za predpokladu, že sa u žiakov rozvíja abstraktno-teoretické myslenie a svojvoľná kontrola správania.

Výskum tiež ukázal, že tradičné základné vzdelávanie nezabezpečuje úplný rozvoj väčšiny mladších žiakov. To znamená, že v práci s deťmi nevytvára potrebné zóny proximálneho vývinu, ale trénuje a upevňuje tie psychické funkcie, ktoré v podstate vznikli a začali sa spätne rozvíjať v r. predškolskom veku(zmyslové pozorovanie, empirické myslenie, utilitárna pamäť a pod.). Z toho vyplýva, že tréning by mal byť zameraný na vytvorenie potrebných zón proximálneho vývoja, ktoré by sa časom zmenili na duševné novotvary.

Takáto príprava je zameraná nielen na oboznámenie sa s faktami, ale aj na poznanie vzťahov medzi nimi, vytváranie vzťahov príčin a následkov a transformáciu vzťahov na predmet štúdia. Na základe toho V.V. Davydov a D.B. Ich koncepciu rozvoja vzdelávania spája Elkonin predovšetkým s obsahom vyučovacích predmetov a logikou (metódami) jeho nasadenia do vzdelávacieho procesu.

Orientácia obsahu a vyučovacích metód najmä na formovanie základov empirického myslenia u školákov na základnej škole z ich pohľadu nie je najefektívnejšou cestou pre rozvoj detí. Konštrukcia vzdelávacích predmetov by mala zahŕňať formovanie teoretického myslenia u školákov, ktoré má svoj osobitný, odlišný od empirického obsahu.

V centre rozvojového vzdelávania školákov je podľa V.V. Davydov a D.B. Elkonin, leží teória formácie vzdelávacie aktivity a jej predmetu v procese osvojovania si teoretických poznatkov prostredníctvom analýzy, plánovania a reflexie. V tejto teórii nehovoríme o asimilácii vedomostí a zručností človekom vo všeobecnosti, ale o asimilácii, ku ktorej dochádza vo forme konkrétnej vzdelávacej aktivity. V procese jeho realizácie študent získava teoretické vedomosti. Ich obsah odráža dianie, formovanie a vývoj akéhokoľvek subjektu. Teoretická reprodukcia skutočného, konkrétneho ako jednoty rozmanitosti sa zároveň uskutočňuje pohybom myslenia od abstraktného ku konkrétnemu.

Školáci, ktorí začínajú ovládať akýkoľvek vzdelávací predmet, s pomocou učiteľa analyzujú obsah vzdelávacieho materiálu, vyčleňujú v ňom nejaký počiatočný všeobecný vzťah a zároveň zisťujú, že sa prejavuje v mnohých ďalších konkrétnych prípadoch. Fixovaním zvoleného východiskového všeobecného vzťahu v znakovej forme vytvárajú zmysluplnú abstrakciu skúmaného predmetu.

Pokračujúc v analýze vzdelávacieho materiálu s pomocou učiteľa študenti odhaľujú prirodzenú súvislosť tohto počiatočného vzťahu s jeho rôznymi prejavmi, a tým získavajú zmysluplné zovšeobecnenie študovaného predmetu. Študenti potom pomocou zmysluplných abstrakcií a zovšeobecnení postupne vytvárajú ďalšie, konkrétnejšie abstrakcie s pomocou učiteľa a spájajú ich do súvislého akademického predmetu. V tomto prípade transformujú počiatočné mentálne formácie do konceptu, ktorý neskôr slúži ako všeobecný princíp pre ich orientáciu v celej rozmanitosti aktuálneho vzdelávacieho materiálu.

Tento spôsob získavania vedomostí má dva charakterové rysy. Po prvé, myšlienky študentov cielene prechádzajú od všeobecného ku konkrétnemu. Po druhé, asimilácia je zameraná na to, aby študenti identifikovali podmienky pre vznik obsahu pojmov, ktoré si asimilujú.

Oboznámenie sa s hlavnými teoretickými ustanoveniami by malo byť bližšie k začiatku štúdia predmetu. Fakty sa ľahšie asimilujú, ak sa študujú vo vzťahu k teoretickým myšlienkam, zoskupujú a systematizujú s ich pomocou.

Učebná úloha sa rieši pomocou systému akcií. Prvým z nich je prijatie učebnej úlohy, druhým transformácia situácie v nej obsiahnutej. Úloha je zameraná na nájdenie geneticky počiatočného vzťahu predmetných podmienok situácie, orientácia na ktorú slúži ako všeobecný základ pre následné riešenie všetkých ostatných problémov. Pomocou ďalších vzdelávacích aktivít žiaci tento počiatočný postoj modelujú a študujú, v súkromných podmienkach si ho vyčleňujú, kontrolujú a vyhodnocujú.

Asimilácia teoretických vedomostí prostredníctvom vhodných činností si vyžaduje zameranie sa na základné vzťahy študovaných predmetov, čo zahŕňa realizáciu analýzy, plánovania a reflexie zmysluplného charakteru. Preto pri asimilácii teoretických poznatkov vznikajú podmienky na rozvoj práve týchto mentálnych úkonov ako dôležitých zložiek teoretického myslenia.

Koncepcia rozvoja vzdelávania V.V. Davydov a D.B. Elkonina je zameraná predovšetkým na rozvoj kreativity ako základu osobnosti. Práve tento typ vývinového učenia sú proti tradičnému. Treba poznamenať, že mnohé ustanovenia tohto konceptu boli potvrdené v priebehu dlhodobých experimentálnych prác. Jeho vývoj a schvaľovanie pokračuje aj v súčasnosti. Tento koncept však ešte nie je dostatočne implementovaný v masovej edukačnej praxi.

Koncept problémového učenia

Koncept problémového učenia súvisí s intenzifikáciou tradičné učenie ktorá zahŕňa hľadanie rezerv duševného rozvoja žiakov a predovšetkým tvorivé myslenie, schopnosť samostatnej kognitívnej činnosti. Vývoj koncepcie je spôsobený tým, že v r posledné roky Celkové množstvo vedeckých poznatkov rýchlo rastie: podľa vedcov sa každých osem rokov zdvojnásobuje. Rýchlo rastúci tok vedeckých informácií vedie k tomu, že každý rok je medzi nimi medzera Celkom vedecké poznatky a tá ich časť, ktorá sa nadobudne v škole alebo na univerzite. žiadne vzdelávacia inštitúcia nie je schopný dať človeku všetky vedomosti, ktoré bude potrebovať pre prácu. Budete musieť celý život študovať, dopĺňať si vedomosti, aby ste udržali krok s rýchlym životným tempom, rýchlym pokrokom vedy a techniky.

Základné práce o teórii a praxi problémového učenia sa objavili koncom 60. a začiatkom 70. rokov 20. storočia. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon a ďalší).

Podstata problémového učenia spočíva vo vytváraní (organizovaní) problémových situácií pre žiakov, pochopení, prijatí a riešení týchto situácií v procese spoločných aktivít žiakov a učiteľov s maximálnou samostatnosťou prvého a pod všeobecným vedením druhého, ktorý riadi činnosť žiakov.

Problémové učenie, na rozdiel od akéhokoľvek iného učenia, prispieva nielen k formovaniu potrebného systému vedomostí a zručností u študentov, ale aj k dosiahnutiu vysoký stupeň duševný rozvoj školákov, rozvoj ich schopnosti sebavzdelávania, sebavýchovy. Obe tieto úlohy je možné s veľkým úspechom implementovať práve v procese problémového učenia, pretože k asimilácii vzdelávacieho materiálu dochádza v priebehu aktívnej vyhľadávacej činnosti študentov, v procese riešenia systému problémovo-kognitívnych úloh. Treba poznamenať ešte jeden dôležitý cieľ problémového učenia: formovanie špeciálneho štýlu duševnej činnosti, výskumná činnosť a samostatnosť študentov.

Problém s učením všeobecný pohľad spočíva v tom, že pred žiakmi je položený problém a oni s priamou účasťou učiteľa alebo sami skúmajú spôsoby a prostriedky jeho riešenia, t. budujú hypotézu, načrtávajú a diskutujú o spôsoboch, ako otestovať jej pravdivosť, argumentovať, vykonávať experimenty, pozorovania, analyzovať ich výsledky, argumentovať, dokazovať. Sú to napríklad úlohy na samostatné „objavovanie“ pravidiel, zákonov, vzorcov, viet, samostatné odvodenie fyzikálneho zákona, pravopisných pravidiel, matematických vzorcov.

Učiteľ je zároveň ako skúsený dirigent organizujúci prieskumné pátranie. V jednom prípade môže toto vyhľadávanie vykonať sám s pomocou študentov. Po nastolení problému učiteľ odhalí spôsob jeho riešenia, polemizuje so žiakmi, vytvára domnienky, diskutuje s nimi, vyvracia námietky, dokazuje pravdu. Inými slovami, učiteľ ukazuje študentom cestu vedeckého myslenia, núti ich nasledovať dialektický pohyb myslenia smerom k pravde, robí z nich akoby spolupáchateľov vedeckého hľadania. V opačnom prípade môže byť úloha učiteľa minimálna. Študentom dáva možnosť samostatne hľadať spôsoby riešenia problémov. Ale ani tu učiteľ nezaujíma pasívny postoj, ale v prípade potreby nebadane usmerňuje myšlienky žiakov, aby sa vyhol neplodným pokusom, zbytočným stratám času.

Využitie technológie problémového učenia v tomto smere umožňuje naučiť študentov myslieť logicky, vedecky; podporuje prechod vedomostí na presvedčenia; vyvoláva v nich hlboké intelektuálne pocity, vrátane pocitov spokojnosti a dôvery vo svoje schopnosti a silné stránky; rozvíja záujem žiakov o vedecké poznatky. Zistilo sa, že nezávisle „objavené“ pravdy, vzorce sa len tak ľahko nezabudnú a v prípade zabudnutia sa dajú rýchlejšie obnoviť.

Ako už bolo uvedené, hlavnou vecou v problémovom učení je vytvorenie problémovej situácie. Problémová situácia charakterizuje určité psychický stavštudent, ktorý vzniká v procese dokončovania úlohy, na ktorú neexistujú žiadne hotové prostriedky a ktorá si vyžaduje osvojenie si nových poznatkov o predmete, metódach alebo podmienkach. Podmienkou vzniku problémovej situácie je potreba odhaliť nový vzťah, vlastnosť alebo spôsob konania.

Problémová situácia znamená, že človek pri svojej činnosti narazil na niečo nepochopiteľné, neznáme, znepokojujúce atď. Proces myslenia začína rozborom problémovej situácie, výsledkom ktorej je formulácia úlohy (problému). Vznik problému znamená, že bolo možné predbežne rozobrať dané (známe) a neznáme (hľadané). Nadviazanie spojenia, vzťahu medzi známym a neznámym umožňuje hľadať a nachádzať niečo nové (A.V. Brushlinsky).

Prvým znakom problémovej situácie v učení je, že vytvára ťažkosti, ktoré žiak dokáže prekonať len v dôsledku vlastnej duševnej činnosti. Problémová situácia musí byť pre študenta zmysluplná. Jeho výskyt by mal byť podľa možnosti spojený so záujmami a predchádzajúcimi skúsenosťami študentov. Nakoniec všeobecnejšie problémová situácia by mala obsahovať niekoľko špecifickejších.

Problémová úloha ponúknutá študentovi by mala zodpovedať jeho intelektuálnym možnostiam. Spravidla predchádza vysvetleniu učebného materiálu, ktorý sa má osvojiť. Ako problémové úlohy môžu slúžiť výchovné úlohy, otázky, praktické úlohy a pod. Netreba však miešať problémovú úlohu a problémovú situáciu. Problémová úloha sama o sebe nie je problémovou situáciou, môže spôsobiť problémovú situáciu. Rovnakú problémovú situáciu môžu spôsobiť rôzne typy úloh.

Moderný didaktický koncept sa vyznačuje týmito vlastnosťami:

je založená na systematickom prístupe k pochopeniu procesu učenia sa;
jej podstatou je spojenie pedagogického riadenia s vlastnou iniciatívou a samostatnosťou žiakov;
zmenila prístup k obsahu vzdelávania, spájala princípy klasickej teórie s najnovšími teóriami učenia.

Didaktické zákony majú pravdepodobnostný a statický charakter. Delia sa na všeobecné a špecifické. V jadre všeobecné zákony existujú akcie, ktoré pokrývajú celý systém vzdelávacieho procesu, konkrétne pôsobia na jednotlivé zložky systému.

Špecifické vzorce učenia:

didaktické – výsledky sú priamo úmerné trvaniu školenia a sú priamo závislé od uvedomenia si cieľov učenia; produktivita asimilácie je nepriamo úmerná množstvu materiálu a zložitosti;
epistemologická - produktivita je priamo úmerná objemu vzdelávacej aktivity, praktické uplatnenie, schopnosť učiť sa; duševný vývoj je priamo úmerný asimilácii objemu vzájomne súvisiacich vedomostí a skúseností; výsledky vzdelávania závisia od schopnosti zaradiť preberaný predmet v súvislosti s predtým realizovaným a od pravidelnosti a systematického plnenia domácich úloh;
psychologický - produktivita tréningu je priamo úmerná záujmu, možnostiam učenia, počtu tréningov, cvičení, náročnosti tréningu; účinnosť činností závisí od úrovne formovania zručností a schopností; počet opakovaní má silný vplyv na produktivitu učenia, percento udržania zapamätaného učiva je nepriamo úmerné objemu;
kybernetický - účinnosť je nepriamo úmerná frekvencii; kvalita poznatkov závisí od účinnosti kontroly; kvalita vzdelávania je priamo úmerná kvalite riadenia vzdelávacieho procesu; efektívnosť riadenia je priamo úmerná množstvu a kvalite manažérskych informácií;
sociologický - vývin jedinca je podmienený vývinom iných jedincov, s ktorými je v komunikácii; produktivita učenia závisí od intenzity kognitívnych kontaktov; efektívnosť vzdelávania závisí od úrovne intelektuálneho prostredia, intenzity vzájomného učenia sa, zvyšuje sa z hľadiska kognitívnej orientácie spôsobenej súťažami;
organizačná - efektívnosť závisí od organizácie vzdelávacieho procesu, potreby učiť sa, formovania kognitívnych záujmov; výsledky sú nepriamo úmerné postoju žiaka k výchovno-vzdelávaciemu výkonu žiaka a učiteľa.

Moderné didaktické princípy vysokoškolského vzdelávania:

Rozvojové a vzdelávacie školenia
Vedecké a dostupné.
Uvedomelosť a tvorivá činnosť žiakov.
Zviditeľnenie a rozvoj teoretického myslenia.
Systematický a systematický tréning.
Prechod od učenia k sebavzdelávaniu.
Prepojenie učenia s praxou odborná činnosť.
Kolektívna povaha učenia.
Humanizácia a humanizácia školstva.
Elektronizácia vzdelávania.
Integratívnosť výučby s prihliadnutím na interdisciplinárne súvislosti.
Inovatívne učenie.

V 60-70 rokoch. L.V. Zankov doplnil didaktické zásady o nové:

školenie by sa malo vykonávať na vysokej úrovni obtiažnosti;
v tréningu je potrebné dodržiavať rýchle tempo v prechode materiálu;
pri vyučovaní má prvoradý význam zvládnutie teoretických vedomostí.

"MODERNÉ DIDAKTICKÉ KONCEPTY - PRAVIDLÁ A PRINCÍPY"

Úvod

1. Didaktické koncepcie L.V. Zankov a V.V. Davydov

2. Koncept problémového učenia

Záver

Zoznam použitej literatúry

Proces učenia je založený na psychologických a pedagogických koncepciách, ktoré sa často nazývajú aj didaktické systémy. Didaktický systém je súbor prvkov, ktoré tvoria jednotnú celistvú štruktúru a slúžia na dosahovanie cieľov výchovy a vzdelávania. Existujú tri hlavné didaktické koncepty: tradičné, pedocentrické a moderný systém didaktika.

Rozdelenie pojmov do troch skupín vychádza z toho, ako sa chápe proces učenia. V tradičnom systéme vzdelávania hrá dominantnú úlohu vyučovanie, činnosť učiteľa. Pozostáva z didaktických koncepcií takých učiteľov ako J. Komenský, I. Pestalozzi, I. Herbart. Herbartovu didaktiku charakterizujú také slová ako riadenie, vedenie učiteľa, predpisy, pravidlá, predpisy. Štruktúra učenia sa tradične pozostáva zo 4 krokov: prezentácia, porozumenie, zovšeobecnenie, aplikácia. Logika procesu učenia spočíva v prechode od prezentácie látky cez vysvetľovanie k pochopeniu, zovšeobecneniu, aplikácii poznatkov.

Herbart sa snažil organizovať a systematizovať činnosť učiteľa, čo bolo dôležité pre didaktiku.

Na začiatku XX storočia. tento systém bol kritizovaný za to, že je autoritársky, knižný, izolovaný od potrieb a záujmov dieťaťa a od života, za to, že takýto systém vzdelávania dieťaťu iba prenáša hotové vedomosti, ale neprispieva k rozvoju myslenia, aktivity, tvorivosti a potláča samostatnosť žiaka. Preto na začiatku XX storočia. rodia sa nové prístupy.

Z nových prístupov sa vyčleňuje pedocentrický koncept, v ktorom hlavnú úlohu zohráva učenie – aktivita dieťaťa. Tento prístup vychádza zo systému amerického učiteľa D. Deweyho, pracovnej školy G. Kershensteina, V. Lai. Názov „pedocentrický“ koncept je preto, lebo Dewey navrhol vybudovať proces učenia založený na potrebách, záujmoch a schopnostiach dieťaťa so snahou rozvíjať mentálne schopnosti a rôzne zručnosti detí, učiť ich v „škole práce, života“ , kedy učenie má samostatný, prirodzený, spontánny charakter a k osvojovaniu vedomostí žiakmi dochádza v rámci ich spontánnej činnosti, t.j. "učenie prácou".

Moderný didaktický systém vychádza zo skutočnosti, že obe strany – vyučovanie aj učenie – tvoria proces učenia. Modernú didaktickú koncepciu vytvárajú také oblasti ako programované, problémové učenie, vývinové učenie (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), humanistická psychológia (K. Rogers), kognitívna psychológia(Bruner) pedagogická technológia, pedagogika spolupráce.

V ruskej pedagogike existuje množstvo koncepcií rozvojového vzdelávania, ktoré súvisia s modernými.

Základom vzdelávacieho systému podľa L.V. Zankov sa skladá z nasledujúcich vzájomne súvisiacich princípov:

· učenie na vysokej úrovni obtiažnosti;

rýchle tempo v štúdiu programového materiálu;

vedúca úloha teoretických vedomostí;

informovanosť školákov o procese učenia sa;

· cieľavedomá a systematická práca na rozvoji všetkých žiakov, vrátane tých najslabších.

Napríklad program pre III. ročník obsahuje tému „Význam pádov podstatných mien (sloves). Niektoré základné významy. Táto téma má na daný vek dosť vysokú náročnosť, no jej štúdium podnecuje rozvoj myslenia školákov. Pred touto témou si naštudovali prvú, druhú a tretiu deklináciu podstatných mien a už poznajú koncovky podstatných mien súvisiace s odlišné typy skloňovanie, ale stojace v tom istom páde. Teraz by študenti mali abstrahovať od rozdielov, ktoré sú charakteristické pre všetky typy skloňovania, a pochopiť význam konkrétneho prípadu v zovšeobecnenej forme. Bezpredložkový inštrumentálny pád, ktorý závisí od slovesa, sa teda zobrazuje vo svojom najtypickejšom význame nástroja alebo prostriedku, ktorým sa činnosť vykonáva (sekať sekerou, kresliť štetcom, písať perom atď.) . Takéto zovšeobecnenie predstavuje prechod na vyššiu úroveň myslenia.

Ďalší princíp je organicky spojený s princípom učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti: pri štúdiu programového materiálu musíte napredovať rýchlym tempom. To znamená odmietnutie monotónneho opakovania minulosti. Túto zásadu si však v akademickej práci netreba zamieňať so zhonom, ani sa snažiť o veľké množstvo úloh, ktoré školáci plnia. Dôležitejšie je obohatenie mysle žiaka všestranným obsahom a vytvorenie priaznivých podmienok pre hlboké pochopenie prijímaných informácií.

Ďalším princípom L.V. Zankova - vedúca úloha teoretických vedomostí už na základnej škole, ktoré sú vedúcim prostriedkom rozvoja školákov a základom osvojovania si zručností a schopností. Tento princíp bol predložený ako protiváha k tradičným predstavám o konkrétnosti myslenia mladších študentov, pretože moderná psychológia neposkytuje základ pre takýto záver. Naopak, experimentálne štúdie v oblasti pedagogickej psychológie, bez popierania úlohy figuratívnych zobrazení žiakov, ukazujú vedúcu úlohu teoretických vedomostí v primárnom vzdelávaní (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin atď.).

Uvažované princípy boli konkretizované v programoch a metódach vyučovania gramatiky, čítania, matematiky, dejepisu, prírodopisu a ďalších predmetov.

Orientácia na školu koncom 80. a začiatkom 90. rokov o osobnostno-rozvojovom vzdelávaní viedla k oživeniu tohto konceptu.

Jedným z moderných didaktických konceptov je koncept zmysluplného učenia. V 60. rokoch 20. storočia bol vytvorený vedecký tím pod vedením psychológov V.V. Davydov a D.B. Elkonin, ktorý sa pokúsil stanoviť úlohu a význam veku základnej školy v duševnom vývoji človeka. Zistilo sa, že v moderných podmienkach v tomto veku je možné riešiť špecifické výchovné úlohy za predpokladu, že sa u žiakov rozvíja abstraktné teoretické myslenie a dobrovoľná kontrola správania.

Štúdie tiež zistili, že tradičné základné vzdelávanie neposkytuje úplný rozvoj väčšiny mladších študentov. To znamená, že v práci s deťmi nevytvára potrebné zóny proximálneho rozvoja, ale trénuje a upevňuje tie duševné funkcie, ktoré v podstate vznikli a začali sa rozvíjať už v predškolskom veku (zmyslové pozorovanie, empirické myslenie, úžitková pamäť a pod.) .). Z toho vyplýva, že tréning by mal byť zameraný na vytvorenie potrebných zón proximálneho vývoja, ktoré by sa časom zmenili na duševné novotvary.

V centre rozvojového vzdelávania školákov je podľa V.V. Davydov a D.B. Elkonin, spočíva teória formovania výchovno-vzdelávacej činnosti a jej predmetu v procese osvojovania si teoretických poznatkov prostredníctvom analýzy, plánovania a reflexie. V tejto teórii nehovoríme o asimilácii vedomostí a zručností človekom vo všeobecnosti, ale o asimilácii, ku ktorej dochádza vo forme konkrétnej vzdelávacej aktivity. V procese jeho realizácie študent získava teoretické vedomosti. Ich obsah odráža dianie, formovanie a vývoj akéhokoľvek subjektu. Teoretická reprodukcia skutočného, konkrétneho ako jednoty rozmanitosti sa zároveň uskutočňuje pohybom myslenia od abstraktného ku konkrétnemu.

Tento spôsob asimilácie vedomostí má dve charakteristické črty. Po prvé, myšlienky študentov cielene prechádzajú od všeobecného ku konkrétnemu. Po druhé, asimilácia je zameraná na to, aby študenti identifikovali podmienky pre vznik obsahu pojmov, ktoré si asimilujú.

Napríklad už na základnej škole deti získajú predstavu o bežných rastlinách svojho okolia - stromoch a kríkoch lesa, parku, záhrady, zeleniny a poľných plodín, učia sa ich rozlišovať podľa vonkajších znakov, učia sa ako ich človek používa. Ide o prvú etapu zoznamovania sa so svetom rastlín, ktorej výsledkom je poznanie zmyslovo-konkrétneho. Potom deti pristúpia k podrobnému štúdiu jednotlivých orgánov kvitnúcej rastliny, ich stavby a funkcií. V tomto štádiu poznania sa tvoria abstrakcie, ktoré odrážajú jednotlivé aspekty celku – štruktúru, funkcie a vzorce života semena, koreňa, stonky, listu, kvetu. V ďalšej fáze, spoliehajúc sa na predtým vytvorené abstrakcie, celok zeleninový svet v jeho historický vývoj. Už nie je zmyslovo-konkrétne, ale pojmovo-konkrétne, reprodukované na základe abstrakcií a kognitívnych vzorcov.

Pojem problémové učenie sa spája s intenzifikáciou tradičného učenia, ktoré zahŕňa hľadanie rezerv duševného rozvoja žiakov a predovšetkým tvorivé myslenie, schopnosť samostatnej kognitívnej činnosti. Vývoj konceptu je spôsobený tým, že v posledných rokoch sa celkové množstvo vedeckých poznatkov rapídne zvyšuje: podľa vedcov sa každých osem rokov zdvojnásobuje. Prudko rastúci tok vedeckých informácií vedie k tomu, že každým rokom sa zväčšuje priepasť medzi celkovým množstvom vedeckých poznatkov a tou ich časťou, ktorá sa získa v škole alebo na univerzite. Ani jedna vzdelávacia inštitúcia nedokáže dať človeku všetky vedomosti, ktoré bude potrebovať pre prácu. Budete musieť celý život študovať, dopĺňať si vedomosti, aby ste udržali krok s rýchlym životným tempom, rýchlym pokrokom vedy a techniky.

Základné práce o teórii a praxi problémového učenia sa objavili koncom 60. a začiatkom 70. rokov 20. storočia. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon a ďalší).

Problémové učenie, na rozdiel od akéhokoľvek iného učenia, prispieva nielen k formovaniu potrebného systému vedomostí a zručností u žiakov, ale aj k dosiahnutiu vysokej úrovne duševného rozvoja školákov, rozvoju ich schopnosti sebaovládania. učenie, sebavzdelávanie. Obe tieto úlohy je možné s veľkým úspechom implementovať práve v procese problémového učenia, pretože k asimilácii vzdelávacieho materiálu dochádza v priebehu aktívnej vyhľadávacej činnosti študentov, v procese riešenia systému problémovo-kognitívnych úloh. Treba poznamenať ešte jeden dôležitý cieľ problémového učenia: formovanie špeciálneho štýlu duševnej činnosti, výskumná činnosť a samostatnosť študentov.

Problémové učenie vo všeobecnosti je nasledovné: žiaci dostanú problém a oni s priamou účasťou učiteľa alebo sami skúmajú spôsoby a prostriedky jeho riešenia, t.j. budujú hypotézu, načrtávajú a diskutujú o spôsoboch, ako otestovať jej pravdivosť, argumentovať, vykonávať experimenty, pozorovania, analyzovať ich výsledky, argumentovať, dokazovať. Sú to napríklad úlohy na samostatné „objavovanie“ pravidiel, zákonov, vzorcov, viet, samostatné odvodenie fyzikálneho zákona, pravopisných pravidiel, matematických vzorcov.

Ako už bolo uvedené, hlavnou vecou v problémovom učení je vytvorenie problémovej situácie. Problémová situácia charakterizuje určitý psychický stav študenta, ktorý vzniká v procese plnenia úlohy, na ktorý neexistujú žiadne hotové prostriedky a ktorý si vyžaduje osvojenie si nových poznatkov o predmete, metódach alebo podmienkach. Podmienkou vzniku problémovej situácie je potreba odhaliť nový vzťah, vlastnosť alebo spôsob konania.

Prvým znakom problémovej situácie v učení je, že vytvára ťažkosti, ktoré žiak dokáže prekonať len v dôsledku vlastnej duševnej činnosti. Problémová situácia musí byť pre študenta zmysluplná. Jeho výskyt by mal byť podľa možnosti spojený so záujmami a predchádzajúcimi skúsenosťami študentov. A napokon, všeobecnejšia problémová situácia by mala obsahovať množstvo konkrétnejších.

Uvažované koncepcie rozvojového vzdelávania umožňujú dospieť k záveru, že vzdelávanie rozvíjajúce osobnosť, ktoré je dnes proklamované ako priorita, zostáva deklarované a nie reálne pre domácu vzdelávaciu prax. Je to spôsobené tým, že hlavné myšlienky konceptov sú zamerané na všeobecné duševný vývoj alebo rozvoj myslenia, formovanie mentálnych činov, silná asimilácia vzdelávacieho materiálu. Navyše, riešenie týchto problémov sa týka najmä mladšieho školského veku.

Premena tradičného vzdelávania na osobnostne rozvíjajúce sa pre autorov koncepcií ukázala ako náročná. Je to spôsobené tým, že osobný nápad v 50.-70. 20. storočie (totiž v tomto časovom intervale sa tieto koncepcie vzdelávania objavovali) ešte nemali potrebný teoretický, metodologický a metodologický základ, bez ktorého osobnostné rozvojové vzdelávanie zostalo len vysoko hodnotnou myšlienkou, ďaleko od teoretickej a praktickej realizácie.

Ciele učenia v týchto moderných prístupoch zahŕňajú nielen formovanie vedomostí, ale aj všeobecný rozvojštudentov, ich intelektuálne, pracovné, umelecké schopnosti, uspokojenie kognitívnych a duchovných potrieb študentov. Učiteľ usmerňuje vzdelávacie a poznávacie činnosti žiakov, pričom podnecuje ich samostatnú prácu, aktivitu a tvorivé hľadanie. Pedagogická spolupráca je humanistickou myšlienkou spoločnej rozvojovej činnosti detí a učiteľov na základe vzájomného porozumenia, vzájomného prenikania do duchovného sveta toho druhého, kolektívnej analýzy priebehu a výsledkov tejto činnosti. Hodiny spolupráce, spolutvorby je dlhý proces reštrukturalizácie myslenia žiakov zo schémy „počutý – zapamätaný – prerozprávaný“ na schému „naučený (spoločným hľadaním s učiteľom a spolužiakmi) – pochopený – povedal – zapamätal“

1. Babanský Yu.K. Vybrané pedagogické práce / Komp. M.Yu Babanský. - M., 1989.

2. Didaktika strednej školy / Ed. M.N. Skatkin. - M., 1982.

3. Lednev V.S. Obsah vzdelávania. - M., 1989.

4. Lerner I.Ya. Rozvíjanie vzdelávania z didaktických pozícií // Pedagogika. - 1996. - Číslo 2. - S. 7.

5. Logvinov I.I. Aktuálne problémy domácej didaktiky. - M., 2005.

6. Pedagogika./ spracoval P.I. piddly. M., 1995.

7. Petrovský V.A. Subjektivita: nová paradigma vo vzdelávaní // Psychologická veda a vzdelávanie. - 1996. - č.3.

8. Slastenin V.A. atď Pedagogika: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenin. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2002. - 576 s.

9. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Rozvoj osobnosti v učení. - M., 1999.

Základom vzdelávacieho procesu sú didaktické koncepty, alebo tzv didaktické systémy. Na základe toho, ako sa proces učenia chápe, existujú tri základné didaktické koncepty: tradičné, pedocentrické a moderné.

Vedomosti ako predmet asimilácie má tri spriaznené osoby:

1) teoretické (fakty, teoretické myšlienky a koncepty);

2) praktické (schopnosť a zručnosti aplikovať vedomosti v rôznych životných situáciách);

3) ideologické a mravné (ideologické a mravné a estetické idey obsiahnuté v poznaní).

Pri riadne vykonanom školení študenti ovládajú všetky tieto aspekty študovaného materiálu, a to:

1) ovládať teóriu (pojmy, pravidlá, závery, zákony);

2) rozvíjať zručnosti a schopnosti aplikovať teóriu v praxi;

3) rozvíjať spôsoby tvorivej činnosti;

4) hlboko pochopiť ideologické a morálno-estetické myšlienky.

To znamená, že v procese učenia sa súčasne a v neoddeliteľnej jednote dochádza k:

1) obohatenie jednotlivca o vedecké poznatky;

2) rozvoj jej intelektuálnych a tvorivých schopností;

3) formovanie jej svetonázoru a morálnej a estetickej kultúry, vďaka čomu je učenie veľmi dôležitým prostriedkom vzdelávania.

Na základe vyššie uvedených skutočností vznikajú rôzne koncepcie učenia. Hlavný rozdiel medzi nimi spočíva v chápaní procesu učenia.

Tradičný koncept. Tento koncept možno nazvať aj pedagogocentrickým. Hlavnú úlohu v tomto systéme zohráva učiteľ. Podobnú doktrínu vypracovali takí pedagógovia, ako napr Komenský, Pestalozzi, Herbart. Princípom tejto doktríny sú také pojmy ako vedenie, riadenie, pravidlo. Proces učenia je založený na autoritatívnom vplyve učiteľa na žiaka, na vysvetľovaní látky.

Tradičný koncept bol v poslednej dobe často kritizovaný za to, že je autoritársky. Predpokladá sa, že tento systém neprispieva k rozvoju tvorivého myslenia študenta, pretože materiál sa poskytuje v hotovej forme a nedáva študentovi príležitosť samostatne nájsť vedomosti.

Pedocentrický koncept. Táto teória stavia do popredia dieťa a jeho aktivity. Do úvahy prichádzajú prívrženci a tvorcovia tejto doktríny J. Dewey, G. Kershenstein, V. Lai. Učitelia sa snažia budovať proces učenia sa tak, aby bol zaujímavý predovšetkým pre dieťa na základe jeho potrieb, životných skúseností. V tomto prípade je učenie prirodzené. Samotné dieťa si uvedomuje potrebu získať určité vedomosti.

Pri konfrontácii s problémom by mal byť žiak motivovaný, aby ho prekonal. Problémom učiteľa je v tomto prípade pomôcť vyriešiť problém, ukázať východiská zo situácie, ale v žiadnom prípade netrvať na dokončení úlohy. Pedocentrický koncept sa nazýva „pedagogika konania“, pretože učenie sa uskutočňuje prostredníctvom aktívnej činnosti študenta. Verí sa (a nie bezdôvodne), že táto doktrína podporuje rozvoj tvorivého myslenia.

Pedocentrická koncepcia však preceňuje schopnosť dieťaťa pre aktívnu samostatnú činnosť, čo často vedie k neprimeranému plytvaniu časom a zníženiu úrovne učenia. Vedomosti sú náhodné.

Keďže ani pedocentrické, ani pedagogocentrické systémy nedokážu uspokojiť potreby modernej didaktiky, a moderný didaktický systém.

Jeho podstatou je použitie pozitívne stránky jedna aj druhá doktrína. Moderný koncept verí, že učenie aj vyučovanie sú neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacieho procesu. Tento systém je navrhnutý a založený na konceptoch navrhnutých spoločnosťou P. Galperin, L. Zamkov, V. Davydov, K. Rogers, Brunenr. Prvkami modernej koncepcie sú oblasti ako problémové učenie, programovanie, rozvojové učenie a kooperačná pedagogika.

Moderná didaktická koncepcia je založená na interakcii a vzájomnom porozumení učiteľa a žiaka. Výchovno-vzdelávací proces je postavený na prechode od reprodukčnej k vyhľadávacej činnosti žiaka. Úlohou učiteľa je stanoviť si cieľ, problém; je aktívnym asistentom pri hľadaní východiska z ťažkej výchovnej situácie. Ale na rozdiel od pedocentrickej koncepcie učiteľ nie je nútený čakať, kým žiak problém nájde, umelo ho vytvára. V priebehu spoločnej činnosti učiteľa a žiaka treba problém vyriešiť. Pri školení sa podporuje tímová práca a analýza vedomostí.

V modernom ruská škola tradičný systém triednych hodín je stále silný, v ktorom je učiteľ nespochybniteľnou autoritou. Ale v modernizácii moderná škola tradičné koncepcie nahrádzajú nové pedagogické smery, ktoré prispievajú k riešeniu mnohých problémov modernej školy.

V súčasnosti sa v didaktike zistili dva rozpory: medzi teóriou a praxou (teda didaktikou a učiteľskou praxou) a medzi výchovou a vzdelávaním (v rámci samotnej teórie). Podľa teórie sa obsah vzdelávania člení na 4 typy:

1) vedomosti o prírode, spoločnosti, technike, človeku, umení atď.;

2) metódy činnosti (zručnosti a návyky), ktoré musí človek ovládať, aby si zachoval a doplnil kultúru;

3) skúsenosť s tvorivou činnosťou;

4) prežívanie emocionálneho a hodnotového postoja k realite, k ľuďom, k sebe samému.

Táto teória ukazuje miesto vedomostí, zručností a schopností v štruktúre obsahu vzdelávania, a teda ukazuje rozdiel medzi vzdelaním a obsahom vzdelávania. Podstaty výchovy a vzdelávania v činnosti sa vyznačujú obsahom a objektívnosťou. To znamená, že prezentovaná teória by mala byť platná pre učenie sa aj pre vzdelávanie a zároveň plniť funkciu ich zjednocovania a odstraňovania rozporov. Táto teória má dva základy:

1) zloženie invariantné;

2) invariant druhov ľudskej činnosti vo vývoji obsahu ľudskej skúsenosti.

Do polovice 80. rokov. 20. storočie didaktika mala dve teórie obsahu vzdelávania, z ktorých každá mala právo na existenciu.

Nový teória obsahu vzdelávania- ide o otvorený, dynamický, humanitne-axiologický, polyfunkčný systém, ktorý pozostáva z nemennej skladby obsahu vzdelávania v celej jeho sociokultúrnej úplnosti a z invariantnej štruktúry činností, ktorá odráža psychologický aspekt ľudskej činnosti.

V súvislosti s novými predstavami o osobnej orientácii výcviku a výchovy sa ako najpravdepodobnejší ukazuje aj objekt didaktiky: reťazová výchova – výcvik – vzťah medzi nimi ako dôležitý prvok v dynamike rozvoja. Rozdiel medzi výchovou a vzdelávaním spočíva v tom, že medzi nimi existujú nielen obsahovo-výchovné vzťahy, ale aj funkčno-historické. Ukážeme funkčný vzťah medzi nimi. Je dobre známe, že vzdelávanie sa vyznačuje autonómiou, logikou sebarozvoja, kontinuitou a je nad situáciou.

Učenie je zase cieľavedomosť(alebo dané výsledky v obmedzenom časovom rámci), ovládateľnosť, diskrétnosť. Vzdelávacia inštitúcia (škola alebo lýceum) má životaschopnosť a perspektívu, ak je jej rozvoj v súlade so stratégiou rozvoja a sebarozvoja vzdelávania. Navyše, ak logika riadenia vzdelávania zohľadní logiku sebarozvoja vzdelávania, potom bude vzdelávací systém priaznivejší a udržateľnejší.

Problémy didaktického výskumu:

1) sebapoznanie a sebarealizácia pri zvažovaní vzdelania;

2) korelácia vedeckých a vzdelávacích poznatkov v procese vzdelávania; poznanie a sebapoznanie v štruktúre ľudskej činnosti ako predmetu porozumenia v didaktike;

3) pomer logiky riadenia školstva a logiky jeho sebarozvoja v podmienkach postupnej stabilizácie spoločnosti a v podmienkach dynamicky sa meniacej spoločnosti.

Zákony materialistickej dialektiky- hlavné formy odrazu skutočnosti v poznaní. Zároveň môžu pôsobiť ako metodologické princípy vedeckej a teoretickej činnosti. Všeobecná schéma procesu poznania je vyjadrená v pozícii V. I. Lenin:"Od živej kontemplácie k abstraktnému mysleniu a od neho k praxi."

Moderné štúdie neurofyziologických mechanizmov ľudskej kognitívnej činnosti poukazujú na realitu rozdielu vo fyziologickej podpore konkrétno-figuratívneho a abstraktného myslenia, teda na existenciu špecifických, územne oddelených štruktúr, s ktorými rôzne formy myslenie. Tieto informácie boli získané štúdiom funkčnej asymetrie ľudského mozgu, funkčnej špecializácie každej z jeho hemisfér.

Je dokázané, že všetky druhy rečových aktivít, ako aj operácie čítania, písania, počítania sú funkciami ľavej hemisféry, zatiaľ čo pravá zabezpečuje priestorovú orientáciu tela. Okrem toho sa zistilo, že pravá hemisféra sa špecializuje na spracovanie primárnych informácií, jednotlivých vlastností predmetov a odráža špecifický materiálny obraz sveta, zatiaľ čo ľavica pomocou pamäťových štandardov (verbálne symboly, znaky) odráža schematizovaný, špecifických detailov zbavený, podstatný obraz sveta. svet, hlboké kauzálne vzťahy.

Zároveň v podmienkach funkčnej nejednoty je činnosť každej hemisféry charakterizovaná určitým emocionálnym tónom, t.j. rôzne typy kognitívnych aktivít sa vyznačujú rôznou emocionálnou podporou: tvorivá aktivita je spôsobená predovšetkým pozitívnym emocionálnym tónom. , imaginatívne myslenie je spojené s negatívnym emocionálne stavy, vznikajúce najmä v podmienkach nevýhodných pre jednotlivcov.

Priestorové členenie fyziologickej opory konkrétno-figuratívneho a abstraktného myslenia je zároveň relatívne. Najucelenejší, adekvátny odraz vonkajšieho sveta sa dosahuje komplexnou a protirečivou interakciou oboch hemisfér: integrácia funkcií pravej a ľavej hemisféry prispieva k optimalizácii duševnej činnosti vo všeobecnosti.

Pre vzťah konkrétneho a abstraktného v kognitívnej činnosti žiaka je však dôležité venovať pozornosť znakom preberaného predmetu. Ak hovoríme o literatúre, potom skôr cieľom umeleckej činnosti bolo zjednotiť do konkrétnej celistvosti tie nekonečné abstraktné definície, na ktoré systém deľby práce v kapitalistickej formácii rozdelil spoločenského človeka.

Podobne metóda reprodukovania reality vo vedomí v želanej epistemologickej forme mala spočívať vo vzostupe od abstraktného ku konkrétnemu. Dnes táto myšlienka spočíva v prekonávaní konkrétnej celistvosti a úplnosti zmyslovej básnickej kontemplácie a v rozvíjaní všeobecných abstraktných predstáv a formálnych logických pojmov.

| |

Prečítajte si tiež