Mestská rozpočtová vzdelávacia inštitúcia "Lýceum č. 6"

Štrukturálna jednotka Materská škola "Delta"

PRIJATÉ

na stretnutí pedagogická rada

Protokol _____________ 2017

SCHVÁLIŤ

riaditeľ UMB "Lýceum č. 6"

E.Yu M.

Číslo objednávky _________ 2017

Individuálny vzdelávací rozvojový program

dieťa so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

Sh. Timur

na akademický rok 2017-18

Doba realizácie: 1 rok.

Za implementáciu zodpovedá:

učiteľ logopéd: ________________

opatrovatelia: _______________

pedagogický psychológ: ____________________

hudba vedúci: _______________

Fyzikálny inštruktor: _________________

Po dohode s rodičmi: __________________

Vysvetľujúca poznámka

Sh. Timur(13.5.2012) je od septembra 2014 vychovávaná v materskej škole.

Chlapcova rodina je kompletná, v rodine sú dve deti. Rodičia sú morálne stabilní, zaujímajú sa o vývoj a výchovu dieťaťa, venujú tomu veľkú pozornosť.

Materská škola navštevuje ochotne, bez rozmarov; prejavuje túžbu hrať sa a komunikovať s deťmi. Dieťa nadväzuje kontakt s dospelými aj rovesníkmi; vzťahy s deťmi v skupine sú priateľské, agresivita sa nepozoruje.

Sebaobslužné zručnosti sa rozvíjajú podľa veku, v prípade potreby hľadá pomoc u dospelých alebo rovesníkov.

Timur sa vie venovať záujmovej hre, uprednostňuje hry s autami, dizajnéra a hry vonku. Väčšinou preferuje hry s vojenskou tematikou. Aktívne sa podieľa na vytváraní prostredia pre hru. Hry s tabuľovou potlačou nevzbudzujú u dieťaťa veľký záujem.

Používa hračky na určený účel, zaobchádza s nimi opatrne, potom čo hra odloží hračky.

Vždy si nájde partnera na hranie, ľahko sa delí o hračky, vie sa podvoliť, vyjednávať. Dokáže organizovať hru z vlastnej iniciatívy.

Počas vyučovania chlapec neprejavuje kognitívny záujem, pozornosť nie je vždy stabilná, ľahko sa rozptýli; nie vždy dodržiava pokyny dospelého; snaží dokončiť úlohu čo najrýchlejšie, čo často vedie k chybám.

Návrhy hovoriť veľmi často nenachádzajú pozitívnu emocionálnu odozvu. Reč je nezrozumiteľná, má ťažkosti so zvukovou výslovnosťou.

Timur pozná mená geometrické tvary, dokáže v prostredí nájsť predmety požadovaného tvaru; vie určiť veľkosť predmetov, pričom použije slová „veľký-malý“, s pomocou dospelého môže pri určovaní veľkosti predmetov použiť slová „vysoký-nízky“, „široký-úzky“ atď. Počítacie operácie sa vyvíjajú podľa veku, s pomocou dospelého človeka vyrovnáva nerovnaké skupiny predmetov.

Timur sa zaujíma produktívnych druhovčinnosti, vie vyrezávať a kresliť predmety jednoduchej formy; v kresbe nie sú jasné čiary, často sa neriadia pokynmi dospelého, ponáhľajú sa, deformujú tvar zobrazovaných predmetov.

Základné pohyby chlapca sa vyvíjajú podľa veku; prejavuje záujem o účasť na vonkajších hrách, ale nie vždy dodržiava pravidlá hry; má problémy s orientáciou v priestore.

Hudobný režisér poznamenáva plytký a nestabilný záujem o hudbu. Nevie, ako počúvať hudobnú skladbu až do konca, ponoriť sa do jej obsahu. V speve sa dikcia vyznačuje nesprávnou výslovnosťou neprízvučných samohlások; dýchanie je plytké, zvuk je ostrý, melódia je skreslená. Neformuje sa zmysel pre rytmus, čo sa prejavuje neschopnosťou pohybovať sa v súlade s charakterom hudby a pri hre na hudobné nástroje.

Podľa záveru PMPK má dieťa všeobecný nedostatočný rozvoj reči (3. stupeň vývinu reči). Nedostatočná úroveň slovnej zásoby: je ťažké pri tvorení príbuzných slov, pri výbere synoným, antoným, predponových slovies. Chyby v gramatickom dizajne viet, v používaní zložitých predložiek. Nedostatky v rôzne formy monológová reč (chápanie logického vzťahu udalostí, obmedzuje sa len na enumerácie).

Z chýb v gramatickej úprave reči boli identifikované: nesprávna zhoda prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle, páde, chyby v používaní predložiek – vynechávania, zámeny, chyby v používaní tvarov pádov.

Zvukový dizajn reči: porušenie výslovnosti syčivých zvukov, labdacizmus, rotacizmus

Pretrvávajú chyby vo zvukovej výplni slov, porušovanie slabičnej štruktúry v najťažších slovách.

Nedostatočný rozvoj fonematického sluchu a vnímania sa prejavuje ťažkosťami rozlišovanie akusticky a artkulačne podobných zvukov.

Z psychologického hľadiska, keď je Timur diagnostikovaný, úroveň rozvoja inteligencie zodpovedá vekovej norme. Dieťa rýchlo nadviaže kontakt s dospelým, úlohy plní pokojne, zodpovedne a s radosťou. Zistil sa mierny pokles úrovne zrelosti svojvôle mentálnych kognitívnych procesov.

Fyzický vývoj je priemerný. Také fyzické vlastnosti, ako je obratnosť, koordinácia pohybov, zmysel pre rovnováhu, schopnosť ukázať silu a vytrvalosť, sú zle formované.

Na základe zistených problémov učitelia výchovného zariadenia kolektívne vytvorili individuálne orientovaný program, ktorý zohľadňuje osobitosti rečového a duševného vývinu, ako aj individuálne možnosti dieťaťa.

Tento individuálny vzdelávací program bol vypracovaný v súlade s federálny zákon„O výchove v Ruská federácia"a je zameraný na zabezpečenie nápravy nedostatkov v rečovom a duševnom vývine dieťaťa so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na základe "Základného všeobecnovzdelávacieho programu - vzdelávacieho programu predškolská výchova UMB „Lýceum č. 6“, „Hlavný upravený vzdelávací program pre prácu s deťmi s ťažkými poruchami reči UMB „Lýceum č. 6“ (na základe programu L. V. Lopatina).

Účel programu: zabezpečenie systematického prístupu k vytváraniu podmienok pre rozvoj dieťaťa so všeobecnou nevyvinutosťou reči a poskytovanie mu všestrannej pomoci pri osvojovaní hlavného výchovno-vzdelávacieho programu predškolskej výchovy, náprave nedostatkov vo vývine žiaka, jeho sociálnej adaptácii.

Ciele programu:

definovať špeciálne vzdelávacích potrieb dieťa;

vytvárať priaznivé podmienky na rozvoj hlavného vzdelávacieho programu predškolskej výchovy a jeho integrácie do výchovno-vzdelávacej inštitúcie;

poskytovať individuálne orientovanú psychologickú a pedagogickú pomoc s prihliadnutím na charakteristiky reči a duševného vývoja, individuálne schopnosti (v súlade s odporúčaniami psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie);

poskytovať poradenstvo a metodickú pomoc rodičom pri vývine a výchove dieťaťa.

Realizácia tohto vzdelávacieho programu zabezpečuje aktívnu účasť rodiny dieťaťa s cieľom eliminovať zaostávanie v reči aj vo všeobecnom rozvoji. Dodržiavaním metodických odporúčaní špecialistov na organizovanie domácich úloh s dieťaťom mu poskytnú možnosť zaujať aktívne stanovisko, nadviazať dialóg s vonkajším svetom a nájsť odpovede na mnohé otázky s pomocou dospelého.

Individuálny učebný plán

Trvanie programu je 1 akademický rok (2017-2018).

Program prebieha kolektívne, formou podskupinových a individuálnych lekcií:

Vychovávateľ - denne;

Logopéd - 2 krát týždenne;

Učiteľ-psychológ - (október - december 2017) 1 krát týždenne;

Hudobná réžia - raz týždenne;

Fyzio inštruktor - raz týždenne;

Vzdelávacia oblasť	Hlavné didaktické úlohy (podľa programu)	Riešenia	Zodpovedný	Výsledky samostatnej práce N - nenaučený C - čiastočne zvládnuté B - naučený
Vývoj reči	Rozšírte okruh podstatných mien - názvy predmetov, predmetov, ich častí na všetky študované lexikálne témy. Naučiť sa zoskupovať predmety podľa znakov ich korelácie a na tomto základe rozvíjať pochopenie zovšeobecňujúceho významu slov	D / a „Vytvorte slovo“, „Povedz opak“, „Vysvetlite slovo“ „Pomenujte to jedným slovom“, „Pomenujte predmet podľa pomenovaných častí“ „Pomenujte, čo sú ...“, „Hádaj hádanky, nájdite odpovede
	Rozšíriť slovnú zásobu na základe práce o zvládnutí porozumenia deja vyjadreného predponovými slovesami.	D / a: "Povedz mi slovo", "Pomoc neviem", "Vložte chýbajúce slovo", "Pomenujte podobné slová."	Logopéd, pedagógovia, rodičia
	Naučiť sa rozlišovať a zvýrazňovať vo frázach názvy znakov predmetov podľa ich účelu a na aké otázky? ktorý? čo?, obohatiť aktívny slovník o vzťažné prídavné mená	D / a „Povedz mi, čo, čo, čo?“, „Hádaj z popisu“, „Opíšte predmet“, „Hádaj“, „Zoberte slová“	Logopéd, pedagógovia, rodičia
	Rozšíriť chápanie významu jednoduchých predložiek a aktivovať ich používanie v reči.	D / a: "Slnečný zajačik", "Stratené slovo", "Schovávačka", "Rozptýlený študent".	Logopéd, pedagógovia, rodičia
	Asimilácia a používanie niektorých foriem skloňovania v expresívnej reči: koncovky podstatných mien v jednotnom a množnom čísle v nominatíve, v nepriamych pádoch bez predložky a s jednoduchými predložkami	„Čo je v košíku?“, „Kto má aký kožuch“, „Kto čo spravuje?“, „Áno, nie“, „Nájdi majiteľa“.	logopéd, rodičia
	Používanie podstatných a prídavných mien so zdrobnenými príponami v expresívnej reči	D / a: „Veľký a malý », „Povedz mi slovo“ „Chlapec s prstom a obrom“, „Komarik a slon“.	Logopéd, pedagógovia, rodičia
	Naučte sa tvoriť a používať relatívne a privlastňovacie prídavné mená.	D / a: „Dokončiť vetu“ „Opravte chybu“ „Koho, koho, koho?“, „Z čoho to je?“	Logopéd, pedagógovia, rodičia
	Rozvoj sluchovej pozornosti, pamäti, fonematického vnímania	D / a: „Čo to znie?“, „Hádaj hudobný nástroj“, „Kto volal?“, „Zachyťte zvuk“.	logopéd, rodičia
	Rozvoj prozodickej stránky reči Formovať správne dýchanie reči a dlhý ústny výdych. Posilnite zručnosť jemného vedenia hlasu.	D / y: "Futbal", "Fúkanie rúna", "Fúkanie na špičku jazyka."	logopéd, rodičia
	Aktivujte pohyby rečový aparát, pripravte ho na inscenovanie pískavých zvukov	D / y: „Úsmev“, „Plot“, „Potrestáme nezbedný jazyk“, „Umyme si spodné zuby“, „Nahnevaná mačička“.	logopéd, rodičia
	Naučte sa rozlišovať medzi dlhými a krátkymi slovami. Naučte sa zapamätať si a reprodukovať reťazce: protokoly so zmenou prízvuku a intonácie, reťazce slabík s rôznymi spoluhláskami a rovnakými samohláskami	D / a: „Poďme sa prejsť slovami“, „Počítajte slabiky“, „Vlak“.
	Rozvoj spojenej reči.	Kompilácia úplných bežných viet na demonštráciu akcií, pre obrázky predmetov, pre dejový obrázok. Rozvoj dialogickej reči. Prerozprávanie príbehov, rozprávok.	Logopéd, pedagógovia, rodičia
Kognitívny vývoj (tvorba elementárnych matematických reprezentácií)	Zdokonaľovanie zručností kvantitatívneho a ordinálneho počítania a počítania položiek z väčšieho počtu do 10, porovnávanie a reprodukovanie počtu položiek podľa modelu. Ak chcete opraviť kvantitatívne a radové čísla v reči, odpovede na otázky, koľko ich je? ktorý účet? Zdokonaľovanie zručnosti pri porovnávaní skupín zostáv a ich vyrovnávaní. Zlepšiť zručnosť porovnávania dvoch objektov vo veľkosti (výška, šírka, dĺžka) pomocou podmienenej miery; určiť veľkosť predmetu podľa oka, používať porovnávacie prídavné mená (vyšší, nižší, širší, užší, dlhší, najdlhší, skrátka najkratšie). Zlepšite schopnosť rozmiestňovania predmetov vo vzostupnom a zostupnom poradí do 10. Ak chcete vytvoriť schopnosť zvýrazniť podobné a charakteristické znaky geometrických tvarov, porovnajte tvary podľa veľkosti a prítomnosti alebo neprítomnosti hlavných komponentov. Zlepšiť schopnosť rozpoznávať a rozlišovať medzi plochými a trojrozmernými geometrickými tvarmi (kruh, ovál, štvorec, obdĺžnik, trojuholník, guľa, kocka, valec), rozpoznávať ich tvar v objektoch bezprostredného okolia. Zlepšiť schopnosť orientácie v priestore a v lietadle. Naučte sa rozumieť a určovať v reči polohu jedného objektu vo vzťahu k druhému. Upevniť predstavy o zmene ročných období a ich poradí, o zmene častí dňa a ich poradí. Vytvoriť si predstavu o takom časovom úseku, akým je týždeň, o poradí dní v týždni.	D / hry a cvičenia: "Viacmenej", "Zmeniť množstvo", "Zmeniť pridaním", "Zmeniť odstránením", "Zložiť vzor" „Čarovné figúrky“, „Nájdi kľúče“, „Hádaj akú figúrku“, „Nájdi tú nepárnu“, „Kde je koho dom?“, „Nájdi, čo je iné“, "Čo je prvé, čo je neskôr" "Všetko o čase", "Keď sa to stane", "Kúzelné kolíčky" "Magic Hours" (časti dňa, ročné obdobia, dni v týždni). Počítacie palice. "Kolumbusovo vajce", "Nájdite chýbajúcu figúrku", "Nájdite to isté", "Vyplňte prázdne bunky", "Zostavte rebrík", "Nájdite cestu von", "Chyťte, hádžte, pomenujte dni v týždni" , „Ja začnem a ty pokračuješ“, ​​„Týždeň, stavaj“, „Gnome stavia dom“ „Zmeňte množstvo“ Gyenesove kocky, „Prasiatko s číslami“, „Geometrické domino“, „Geometrické loto“	pedagógovia rodičov
Kognitívny vývoj (zoznámenie sa s prírodou)	Rozšírenie predstáv o domácich a divokých zvieratách a ich spôsobe života. Prehĺbenie pochopenia rastlín. Posilnenie schopnosti rozlíšiť stromy podľa listov, plodov, semien, charakteristických čŕt kmeňov. Upevnenie a rozšírenie predstáv o zelenine a ovocí, o zbere, o zbere zeleniny a ovocia na zimu. Rozšírenie myšlienok o lesných rastlinách, hubách a lesných plodoch. Objasnenie a rozšírenie vedomostí o jedovatých rastlinách. Zlepšenie schopnosti vytvárať vzťahy príčina-následok medzi prírodnými javmi. Rozvoj ekologickej kultúry, zušľachťovanie a prehlbovanie ekologických vedomostí.	Prezeranie albumov o zelenine, ovocí, lesných plodoch, hubách, divých a domácich zvieratách. D / a „Pomenujte to jedným slovom“, „Na huby“, „Čí sú to deti?“, „Komu dať“, „Kto kde býva“, „Porovnať: v čom sa líšia?“, „Porovnať: ako sú podobné?“, „Čo je nakreslené? N / a hry "Zelenina a ovocie", "Páry", "Vložiť do košíka" "Environmentálne znaky" "Lesná lekáreň", "Čo je možné - čo nie", "Uhádni strom podľa listu"	pedagógovia rodičov
Kognitívny vývin (oboznámenie sa s predmetom a sociálnym prostredím)	Ďalšie rozširovanie a prehlbovanie predstáv o predmetoch, ich účele, detailoch a častiach, z ktorých sa skladajú; materiály, z ktorých sú vyrobené. Zlepšenie schopnosti samostatne charakterizovať vlastnosti a vlastnosti predmetov, určiť farbu, veľkosť, tvar; porovnávať a klasifikovať objekty podľa rôznych kritérií. Rozšírenie myšlienky rodnej krajiny, štátnych sviatkov, rodného mesta a jeho zaujímavostí. Vytváranie predstáv o rodokmeni vašej rodiny. Ďalšie rozširovanie a prehlbovanie predstáv o profesiách dospelých, pracovných činnostiach predstaviteľov rôznych profesií. Vytvárať predstavy o nástrojoch, nástrojoch, ktoré potrebujú zástupcovia rôznych profesií; o domácich spotrebičoch. Rozšírenie predstáv o doprave, spôsoboch dopravy, pravidlách dopravy.	Preskúmanie albumov „Všetky diela sú dobré“, „Moja rodina“, „Naša krajina“, „Sviatky“, „Naše mesto Tolyatti“, „Pamiatky rodného mesta“ Prezeranie fotografií, rozprávanie o rodine dieťaťa, o rodinných príslušníkoch a ich vzťahoch, o najbližšom príbuznom. Rozhovory a hry Rozhovor o pravidlách cestnej premávky, zváženie didaktického materiálu na tému „Doprava“ Rôzne lotérie na tému oblečenie, obuv, riad atď. N / hra "Máme poriadok", Y/a „Viete, na čo je táto položka určená?“ D / a "Hádaj povolanie" Stolové a slovné hry: "Asociácia" (lotto), "Otázka - odpoveď", "Dokonči vetu", "Zisti, o čom hovorím", "Hádaj z popisu"	pedagógovia rodičov
kognitívny vývoj (činnosť konštruktívneho modelu) Umelecký a estetický vývoj	Zlepšiť konštruktívnu prax pri práci s rozdelenými obrázkami (8–12 dielov so všetkými typmi strihu), zložitými hádankami, kockami s obrázkami. Formovať zručnosti pri stavbe budov podľa schém, modelov a vytváraní spojenia medzi budovami vo výstavbe a skutočnými objektmi. Zlepšite zručnosti v papierovaní, naučte sa zložiť list papiera na štyri, vytvorte trojrozmerné postavy (košík, kocka, loď), pracujte na hotovom vzore. Ďalšie zlepšenie schopnosti vyrábať remeslá a hračky z prírodného materiálu a zároveň prejaviť kreativitu a predstavivosť.	Rozdeliť obrázky a puzzle, kocky s obrázkami, rôzne typy konštruktorov Hra "Skladať z častí" na koberec a magnetickú tabuľu. Hry a cvičenia od detailu mi z dreva, plastu, polymérnych materiálov: „Garáž pre auto“, „Plot z tehál a kociek“, „Nábytok pre hniezdiace bábiky (bábiky, zajačik)“, „Postavme vežu: kocku na kocke“ alebo „Postavme vežu: valec (osmanský) na valci“, „Postav cestu ku pre auto vyrobené z platní (z tehál)“, „Urob to ako moje“, „Lavica zajačika“ atď.	pedagógovia rodičov
	Formovanie schopnosti kresliť rôznymi spôsobmi s použitím rôznych vizuálnych materiálov (kvaš, akvarel, farebné ceruzky, farebné pastelky), kvetov, ovocia, zeleniny, hračiek podľa nápadu a z prírody. Formovanie schopnosti sprostredkovať tvar, proporcie predmetov, umiestnenie častí, farbu, zobrazovať predmety a objekty v pohybe. Zlepšiť kompozičné schopnosti. Rozvíjajte zmysel pre farby, zavádzajte nové farby a farebné odtiene, naučte sa miešať farby, aby ste získali nové farby a odtiene. Pokračovať v oboznamovaní sa s ľudovým umením a remeslami. Zlepšenie schopnosti vytvárať vzory podľa ľudovej maľby.	Kreslenie ceruzkami, farbami, voskovkami. Hry a herné cvičenia "Nakreslime, čo tu nie je", "Akej farby?", "Aký tvar?", "Ako to vyzerá?", D / hry "Ozdobte hniezdnu bábiku", "Vyfarbite letné šaty", "Ozdobte podnos", „Ozdobte koberčeky“, „Darček pre mamu“ (obrúsok), „Namaľujte šatku“ atď. „Nakreslíme veľkú a malú vlajku“ (ceruzkou, fixkou), „Nakreslíme vysoký a nízky dom“ (ceruzkou ) Omaľovánky "Gorodets toy", "Khokhloma toy", "Zhostovo painting".	pedagógovia rodičov
	Naďalej rozvíjať záujem o modelovanie, upevňovať zručnosti presného modelovania, zdokonaľovať sa v modelovaní predmetov a predmetov (plastickými, konštruktívnymi a kombinovanými metódami) zo života a z rôznych materiálov (hlina, plastelína, slané cesto), pričom prenášanie charakteristických čŕt a pozorovanie proporcií . Formovať schopnosť vyrezávať malé detaily. Zlepšite schopnosť zdobiť remeslá vzorom pomocou stohov. Naučiť sa vytvárať dejové kompozície, spájať postavy a predmety do malých skupín, prezrádzať pohyby zvierat a ľudí. Ďalšie zlepšenie schopnosti vyrezávať ľudí, zvieratá, vtáky podľa typu ľudových hračiek	Modelovanie z plastelíny, hliny Cvičenia: „Zrolujte si veľkú a malú loptu“, „Čo tu chýba? "Pridať podrobnosti", "Ako vyrobiť tento kus plastelíny...?“, „Ako to vyzerá?“, „Hádaj“, „Aký je rozdiel?“, „Čo sa dá z tejto klobásy urobiť?“, „Čo sa zmenilo?“	pedagógovia rodičov
	Zlepšiť zručnosti pri práci s nožnicami, naučiť sa strihať papier na pásiky, strihať kruhy zo štvorcov, ovály z obdĺžnikov; transformovať jeden tvar na iný (štvorce a obdĺžniky na pruhy atď.). Zvládnutie techniky symetrického rezu. Rozvíjanie schopnosti vytvárať dekoratívne a sprisahané kompozície pomocou aplikačnej techniky a dopĺňať ich o detaily.	Cvičenia: „Nájdite ten istý predmet“, „Zasaďte tieto kvety do kvetinového záhonu“, „Vytvorte vzor“, „Čo sa dá urobiť z týchto detailov?	pedagógovia rodičov
	Zdokonaliť zručnosti kultúrneho počúvania hudby, schopnosť vypočuť si dielo až do konca, rozpoznať ho a zapamätať si ho, s pomocou učiteľa povedať, o čom toto dielo je. Zlepšiť schopnosť rozlišovať hlasnú a tichú hudbu, zvuk detských hudobných nástrojov	P. Čajkovskij "Nová bábika", "Choroba bábiky", A. Grechaninov "Uspávanka", "Glade" (ruská ľudová melódia), E. Grieg "Motýľ", D / a „Akú hudbu?“, „Potichu nahlas“, „Hádaj, čo hrám“.	Hudobný režisér
	Rozvíjať schopnosť spievať expresívne, bez napätia v hlase, natiahnutej, harmonicky, čisto intonovať melódiu, rovnakým tempom, jasne vyslovovať slová. Naučte sa samostatne odpovedať na hudobné otázky: "Ako sa voláš?", "Kto spieva?" (mačka, kohút, krava, šteniatko).	Piesne a piesne: A. Barto "Medveď", "Býk", "Slon", "Nákladné auto", "Kôň", "Ball" N. Nishcheva "Slon", "Sumec", "Nohavice", "Myš" D / I "Vtáčí koncert", "Kto tak spieva?"	Hudobný režisér
	Formovať schopnosť preniesť charakter hudby do pohybov. Naučiť sa pohybovať rytmicky, miernym a rýchlym tempom, meniť pohyby v súlade s dvojhlasnou a trojhlasnou formou hudobného diela. Učiť rozvoj tanečných pohybov: priamy cval, skoky, pružiny, dupanie; položenie nohy na palec, na pätu; krúženie po jednom, vo dvojiciach. Naučte sa vykonávať akcie s predmetmi (vlajky, loptičky, lyžice, kocky, stuhy, sultáni, vreckovky, hrkálky, bábiky) v súlade s hudobným sprievodom.	G. Fedorovej "Tanec s blokmi", "Tanec s blokmi a zvončekmi", T. Lomova "Marec", M. Rauchverger "Walk", E. Tilicheeva "Running", rusky. ľudová melódia v arr. T. Lomová "Jar", T. Lomová "Zajačiky", N. Potolovský "Kôň", E. Parlov "Bubeníci" ("Marec"), hudobné a rytmické skladby zo zbierky A. Burenina "Rytmická plasticita"	Hudobný režisér
	Rozvoj zložiek dobrovoľnej pozornosti: koncentrácia, prepínateľnosť, objem, stabilita.	Grafické úlohy, labyrinty, herné manipulácie s predmetmi, „Obrázky-hádanky“, „Tabuľky čísel“, „Skry nás“.	Edukačný psychológ
	Rozvoj ľubovoľnej zrakovej a sluchovej pamäte.	„Buď opatrný“, „Rob ako ja“, „Obrázky“, „Hraj sa s hračkami“, „Nauč sa zapamätať si“.	Edukačný psychológ
	Rozvoj zložiek logického myslenia, schopnosť analyzovať, vyvodzovať závery.	„Čo“, „Kto je, čo to je?“, „Čo najskôr, čo potom?“, „Hádanky v obrázkoch“, „Hra s kockami“, „Hra s loptou“.	Edukačný psychológ
Fyzický vývoj	Formovať zručnosti chôdze na gymnastickej lavici s pridaným krokom, zdvihnutím rovnej nohy a výrobou bavlny pod ňou; so zastavením v strede a prekročením predmetu, s obratom; s vrecom s pieskom na hlave. Zlepšiť zručnosti chôdze na lane a na lane rovno a do strán	D / a: "Prekážková dráha", "prekročenie objektu", "Prejsť, nespadnúť", "Na rovnej ceste"	Fyzikálny inštruktor, vychovávatelia, rodičia
	Pokračujte v učení sa točiť oči zatvorené so zastavením, zaujatím daného postoja. Rozvíjajte schopnosť stáť na jednej nohe.	"D / n: "volavky v močiari", "more sa obáva"
	Rozvíjajte schopnosť liezť po zvislých a naklonených schodoch pomocou rovnakých a opačných pohybov rúk a nôh.	P / a „Hasiči na cvičeniach“, „Kto je rýchlejší?“, „Let vtákov“	Telesný inštruktor, vychovávatelia, rodičia

Plánované výsledky vývoja programu

V januári a máji sa na základe výsledkov realizácie individuálneho vzdelávacieho programu vykonáva priebežná a záverečná diagnostika rôznych oblastí vývinu dieťaťa, zdôvodňujú sa úpravy, formulujú sa odporúčania na zabezpečenie kontinuity v procese individuálnej podpory dieťaťa. dieťa so zdravotným znevýhodnením odborníkmi v ďalšom stupni jeho výchovy a vzdelávania.

Systém hodnotenia plánovaných výsledkov

Špecialista	Objekt pedagogickej diagnostiky	Termíny	Použité knihy
Učiteľ logopéd	Vývoj reči	január, máj	N.V. Nishchev „Vzorový prispôsobený program nápravnej a vývojovej práce v logopedická skupina MATERSKÁ ŠKOLA pre deti s ťažkými poruchami reči (SSP) od 3 do 7 rokov. Petrohrad, "Childhood-Press", 2014
opatrovateľka	kognitívny vývoj	január, máj
	Umelecké a estetické	január, máj	N.V. Vereshchagin „Diagnostika pedagogického procesu v staršej skupine predškolského zariadenia vzdelávacia organizácia". Petrohrad, "Childhood-Press", 2014
Hudobný režisér	Umelecký a estetický rozvoj (hudobná výchova)	január, máj	N.V. Vereshchagin "Diagnostika pedagogického procesu v seniorskej skupine predškolskej vzdelávacej organizácie." Petrohrad, "Childhood-Press", 2014
Edukačný psychológ	Sociálny a komunikačný rozvoj	január, máj	G.M. Tatarniková, I.I. Vepreva, T.T. Kirichenko „Individuálna podpora detí z „rizikovej skupiny“. Volgograd, "Učiteľ", 2016
Fyzikálny inštruktor	Fyzický vývoj	január, máj	N.V. Vereshchagin "Diagnostika pedagogického procesu v seniorskej skupine predškolskej vzdelávacej organizácie." Petrohrad, "Childhood-Press", 2014

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Vysvetľujúca poznámka.

Pracovný program vyvinuté v súlade so zákonom Ruskej federácie „o vzdelávaní“. Obsah pracovného programu je v súlade s federálnymi štátnymi vzdelávacími štandardmi ustanovenými v súlade s odsekom 2 čl. 7 zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“, vzdelávacie štandardy a požiadavky; ciele a zámery vzdelávacieho programu inštitúcie.

Vytvorenie tohto programu je založené na skúsenostiach s prácou v predškolskom rečovom centre, podporovanom modernými nápravnými a rozvojovými programami Ministerstva školstva Ruskej federácie, vedeckými a metodickými odporúčaniami:

G.V. Chirkin. Programy predškolských vzdelávacích zariadení kompenzačného typu pre deti s poruchami reči - M .: Vzdelávanie, 2009;

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin. Nápravné vzdelávanie a výchova 5-ročných detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - M., 1991;

T.B. Filichev, G. V. Chirkin. Príprava na školskú dochádzku detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v špeciálnej materskej škole: O 14. hodine M .: Alfa, 1993.

Tieto programy sú určené pre prácu v podmienkach logopedických skupín materskej školy, a preto nie sú úplne vhodné na použitie v logopedickom centre v materskej škole.

To je dôvod, prečo je dôležité napísať pracovný program, ktorého používanie pomôže deťom s poruchami vývinu reči zvládnuť hlavný všeobecný vzdelávací program; umožní včas, teda ešte pred nástupom do školy, pomôcť deťom prekonať všetky ťažkosti, ktoré sú príčinou školskej neprispôsobivosti.

Deti s poruchami reči sú považované za skupinu pedagogicky rizikových, pretože ich fyziologické a psychické danosti im sťažujú úspešné zvládnutie edukačného materiálu v škole. Pripravenosť na školskú dochádzku do značnej miery závisí od včasného prekonania porúch reči. Deti s poruchami reči potrebujú špeciálnu organizáciu korektívnej logopedickej pomoci, ktorej obsah, formy a metódy musia byť primerané možnostiam a individuálnym vlastnostiam detí.

Charakteristika detí s III. stupňom vývinu reči.

Táto úroveň rozvoja detskej reči je charakterizovaná prítomnosťou rozšírenej frázovej reči s výraznými prvkami nedostatočného rozvoja slovnej zásoby, gramatiky a fonetiky. Typické je používanie jednoduchých obyčajných, ale aj niektorých typov zložitých viet. Štruktúra viet môže byť narušená preskočením alebo preskupením hlavných a vedľajších členov, napríklad:"Beyka je chorá a nepozná" -veverička pozerá a nepozná (zajac);„z rúrkového dymu toiba, potamuta huydna“ —Z komína sa valí dym, pretože je studený. Vo výpovediach detí sa objavujú slová pozostávajúce z troch až piatich slabík(„akváiyum“ - akvárium, „tatallist“ - vodič traktora, „vadapavod“ - inštalatérstvo, „zadigayka“ - zapaľovač).

Špeciálne úlohy vám umožňujú identifikovať značné ťažkosti pri používaní niektorých jednoduchých a najzložitejších predložiek, pri zhode podstatných mien s prídavnými menami a číslovkami v šikmých pádoch.(„Vzal som to z nádoby“ - Zo škatuľky som si vzal „vošky svadba“ - tri vedrá, "Kojobka lezie pod stoličku" -krabica je pod stoličkou,"žiadna číselná palička" -žiadna hnedá palica,"piss lamastel, kasit s lúčom" -píše fixkou, maľuje perom,"klame z toho" -vzal zo stola a pod.). Formovanie gramatickej štruktúry jazyka u detí na tejto úrovni je teda neúplné a stále sa vyznačuje prítomnosťou výrazných porušení koordinácie a kontroly.

Dôležitá vlastnosť reč dieťaťa je nedostatočne vyvinuté slovo vzdelávacie aktivity. Vo vlastnej reči deti používajú jednoduché zdrobneniny podstatných mien, jednotlivé privlastňovacie a vzťažné prídavné mená, názvy určitých povolaní, predponové slovesá atď., ktoré zodpovedajú najproduktívnejším a najčastejším modelom tvorby slov („chvost – chvost, nos – nos, učí - učiteľ, hrá hokej - hokejista, slepačia polievka - kura a pod.). Zároveň ešte nemajú dostatočné kognitívne a rečové schopnosti, aby primerane vysvetlili význam týchto slov („prepnúť“ -"zapne svetlo" "vinica"„sedí“, „sporák“ - „sporák“ atď.).

Pretrvávajúce a hrubé porušenia sú pozorované pri pokusoch o vytvorenie slov, ktoré presahujú rámec každodennej rečovej praxe. Deti teda často nahrádzajú operáciu tvorenia slov skloňovaním (namiesto „ruky“ -"paže", namiesto "vrabca" -"vrabce" atď.) alebo vo všeobecnosti odmietnuť transformáciu slova a nahradiť ho situačným vyhlásením (namiesto „cyklista“ -"kto jazdí na bicykli"namiesto "šalvia" -„Kto je šikovný, myslí na všetko“).

V prípadoch, keď sa deti ešte uchyľujú k slovotvorným operáciám, ich výpovede. sú plné špecifických rečových chýb, ako sú: porušenia pri výbere základu na generovanie („stavia domy - domnik", lyžiarske palice - plný), vynechanie a nahradenie derivačných afixov(„traktoril - vodič traktora, chitik - čitateľ, abrikosnyn - marhuľa“ atď.), hrubé skreslenie zvukovo-slabičnej štruktúry odvodeného slova („olovo –mikina, mikina"),túžba po mechanickom spojení v rámci slova koreň a prípona ("hrach - hrach", "kožušina - kožušina" atď.). Typickým prejavom všeobecnej nerozvinutosti reči na tejto úrovni sú ťažkosti s prenosom slovotvorných schopností do nového rečového materiálu.

Tieto deti sa vyznačujú nepresným chápaním a používaním zovšeobecňujúcich pojmov, slov s abstraktným a obrazným významom (namiesto „oblečenia“ -"kabáty", "skrinky" -blúzky, "nábytok" -"rôzne stoly", "jedlá" - "misy"), neznalosť názvov slov, ktoré presahujú každodennú každodennú komunikáciu: časti ľudského tela (lakte, nos, nozdry, viečka), zvieratá (kopytá, vemena, hriva, kly), názvy povolaní (strojvodca, baletka , tesár, tesár) a úkony s nimi súvisiace (vedenie, vykonáva, pílenie, rezanie, hobľovanie), nepresnosť používania slov na označenie zvierat, vtákov, rýb, hmyzu (nosorožce -"krava", žirafa - "veľký kôň", ďateľ, slávik -"vták", šťuka, sumec - "ryba", pavúk - "lietať", húsenica - "červ") atď.

Existuje tendencia k viacnásobným lexikálnym substitúciám podľa odlišné typy: miešanie podľa znakov vonkajšej podobnosti, substitúcia podľa hodnoty funkčnej záťaže, druhovo generické miešanie, substitúcie v rámci toho istého asociatívneho poľa atď. („jedlá“ -"misa", "nora" - "diera", "panvica" - "miska", "potápanie" - "kúpanie").

Spolu s lexikálnymi chybami u detí s III. úrovňou vývinu reči sa zaznamenáva aj špecifická originalita koherentnej reči. Jeho nedostatočné formovanie sa často prejavuje tak v detských dialógoch, ako aj v monológoch. Potvrdzujú to ťažkosti pri programovaní obsahu rozšírených príkazov a ich jazykového dizajnu.

Charakteristickými znakmi spájanej reči sú narušenie koherencie a sledu deja, sémantické vynechávanie podstatných prvkov. dejová línia, badateľná roztrieštenosť prezentácie, porušenie časových a príčinných vzťahov v texte. Tieto špecifiká sú dané nízkou mierou samostatnej rečovej aktivity dieťaťa, s neschopnosťou rozlíšiť hlavné a vedľajšie prvky jeho zámeru a súvislosťami medzi nimi, s nemožnosťou jednoznačne vybudovať celistvú kompozíciu textu. Spolu s týmito chybami je zaznamenaná chudoba a jednotnosť použitých jazykových prostriedkov.

Keď teda deti rozprávajú o obľúbených hračkách alebo udalostiach z vlastného života, väčšinou používajú krátke, málo informatívne frázy. Pri stavbe viet vynechávajú alebo preskupujú jednotlivé vetné členy, nahrádzajú zložité predložky jednoduchými. Často dochádza k nesprávnemu návrhu slovných spojení vo fráze a k porušeniu medzifrázových väzieb medzi vetami.

AT nezávislá reč typické sú ťažkosti pri reprodukovaní slov rôznej slabičnej štruktúry a zvukovej náplne: perseverácia ("nenevik" - snehuliak, "khihiista" - hokejista), očakávania ("astobus" - autobus), pridávanie nepotrebných zvukov ("opravené" - medveď), skrátenie slabiky ("misanel" - policajt, ​​"vapravot" - inštalatérstvo), permutácia slabík ("vokrik" - koberec, "vosoli" - vlasy), pridávanie slabík alebo slabičných samohlások ("loď" - loď, "tyrava" - tráva). Zvuková stránka reči sa vyznačuje nepresnosťou artikulácie niektorých zvukov, neostrosťou ich diferenciácie sluchom.

Nedostatočnosť fonematického vnímania sa prejavuje tým, že deti ťažko rozlišujú prvú a poslednú spoluhlásku, samohlásku v strede a na konci slova, nevyberajú obrázky, ktoré majú v názve danú hlásku, nevedia vždy správne určiť prítomnosť a miesto hlásky v slove atď n Úlohy na samostatné vymýšľanie slov pre danú hlásku sa neplnia.

Účelom programu je formovať plnohodnotný fonetický systém jazyka, rozvíjať fonematické vnímanie a zručnosti počiatočnej zvukovej analýzy a syntézy, automatizovať sluchové zručnosti a schopnosti, rozvíjaťlexikálne a gramatické prostriedky jazyka,spojená reč.

Programové ciele - rozvoj porozumenia reči a lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka; výslovnostná stránka reči; nezávislá rozšírená frázová reč;

1. polovica septembra - vyšetrenie detí, vypĺňanie rečníckych lístkov, papierovačky.

Plánovanie aktivít pre deti s diagnózouONR - Úroveň III rozdelené do 3 tréningových období:

I bodka - september-november, 11 týždňov, 29 lekcií -3 lekcie týždenne.

II obdobie -december-marec, 18 týždňov, 46 lekcií - 3 lekcie týždenne.

III obdobie -apríl-máj, 9 týždňov, 24 lekcií -3 lekcie týždenne.

Celkom99 lekcie za rok.

Forma organizácie školenia - podskupinový a individuálny.

Cieľ lekcie v podskupine: rozvoj porozumenia lexikálnym a gramatickým prostriedkom jazyka; rozvoj samostatnej rozšírenej frázovej reči.

Zlúčeninapodskupiny je otvorený systém, zmeny podľa uváženia logopéda, v závislosti od dynamiky úspechov predškolákov pri oprave výslovnosti.

Pre podskupinové triedy sú združené deti rovnakej vekovej skupiny s poruchami reči podobného charakteru a závažnosti, po 2-3 osobách, frekvencia vyučovania je 3-krát týždenne.

Cieľ individuálne lekcie spočíva vo výbere a aplikácii komplexu artikulačné cvičenia zamerané na odstránenie špecifických porúch zvukovej stránky reči, charakteristických pre dysláliu, dyzartriu a pod.

Na individuálne lekcie logopéd má možnosť nadviazať emocionálny kontakt s dieťaťom, aktivovať kontrolu nad kvalitou znejúcej reči, korigovať rečovú vadu, vyhladiť neurotické reakcie. V týchto triedach musí predškolák ovládať správnu artikuláciu každej študovanej hlásky a zautomatizovať ju v uľahčených fonetických podmienkach: izolovane, v priamych a spätných slabikách, slová jednoduchej slabičnej štruktúry.

Frekvencia jednotlivých vyučovacích hodín je daná povahou a závažnosťou poruchy reči, vekom a individuálnymi psychofyzickými danosťami detí, dĺžka jednotlivých vyučovacích hodín je 15-20 minút.

Smery nápravnej a vývojovej práce:

formovanie plnohodnotných zručností výslovnosti;

rozvoj fonematického vnímania, fonematické reprezentácie, formy zvukovej analýzy a syntézy prístupné veku;

rozvíjanie pozornosti k morfologickému zloženiu slov a zámene slov a ich spojení vo vete;

obohatenie slovníka najmä upozorňovaním na spôsoby tvorenia slov;

výchova k schopnosti správne zostaviť jednoduchú a zložitú obyčajnú vetu; používať rôzne konštrukcie viet v samostatnej spojenej reči;

rozvoj koherentnej reči v procese práce na prerozprávaní, s formulovaním určitej korekčnej úlohy automatizácie foném špecifikovaných vo výslovnosti v reči.

Vzdelávací a tematický plán výchovno-vzdelávacieho programu:

Obdobie		Výslovnosť		Príprava na majstrovstvo diplom.		Vývin lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka a spojená reč.
ja september, október, novembra.		Objasniť u detí výslovnosť zachovaných hlások. Zavolajte chýbajúce zvuky a opravte ich na úrovni slabík, slov, viet.		Naučte deti rozlišovať medzi samohláskami a spoluhláskami podľa sluchu. Naučte deti rozlišovať prvú samohlásku a spoluhlásku v slovách (Anna, ucho atď.), Analyzujte kombinácie zvukov, napríklad: ay, wah.		Naučte deti počúvať hovorenú reč. Naučiť sa zvýrazniť názvy predmetov, akcií, znakov, pochopiť všeobecný význam slov. Naučiť deti prevádzať slovesá rozkazovacieho spôsobu 2. osoby jednotného čísla na slovesá rozkazovacieho spôsobu 3. osoby jednotného a množného čísla prítomného času (spánok – spánok, spánok, spánok, spánok). Rozšíriť schopnosť používať dialogickú formu reči. Naučte deti používať privlastňovacie zámená v samostatnej reči"moja - moja", "moja"v kombinácii s podstatnými menami mužského a ženského rodu niektoré formy skloňovania praktickým zvládnutím podstatných mien v jednotnom a množnom čísle, slovesá prítomného a minulého času v jednotnom a množnom čísle, podstatné mená v páde akuzatívu, datívu a inštrumentálu (v zmysle inštrumentality a prostriedkov akcie). Naučiť deti niektoré spôsoby tvorenia slov: používanie podstatných mien so zdrobnenými príponami a sloves s rôznymi predponami ( na-, na-, ty). Upevniť u detí zručnosť zostavovania jednoduchých viet na otázky, predvádzanie akcií podľa obrázka, podľa modelov:. podstatné meno im. n. + dohodnuté sloveso + priamy predmet:„Mama (otec, brat, sestra, dievča, chlapec) pije čaj (kompót, mlieko)“, „číta knihu (noviny)“;. podstatné meno im. n. + dohodnuté sloveso + 2 od slovesa závislé podstatné mená v šikmých pádoch:„Pre koho mama šije šaty? Dcérka, bábika“, „Ako mama krája chlieb? Mama krája chlieb nožom. Rozvíjať zručnosti písania poviedok.
II . December, január, február, marec.		Upevniť zručnosť správnej výslovnosti hlások, spresnených alebo korigovaných v jednotlivých lekciách prvého obdobia. Zavolajte chýbajúce a opravte skreslené zvuky, zautomatizujte ich na úrovni slabík, slov, viet. Upevniť zručnosť praktického používania rôznych slabičných štruktúr a slov prístupnej zvukovo-slabičnej skladby. Formovať fonematické vnímanie na základe jasného rozlišovania hlások podľa znakov: hluchota - zvučnosť; tvrdosť - mäkkosť.		Naučte sa rozlišovať hlásku od množstva zvukov, slabiku s danou hláskou od množstva iných slabík. Určte prítomnosť hlásky v slove, prízvukovanú samohlásku na začiatku a na konci slova. Identifikujte samohlásky a spoluhlásky v priamych a opačných slabikách a jednej zložené slová Oh.		Objasniť predstavy detí o základných farbách a ich odtieňoch, znalosť zodpovedajúcich označení. Naučiť deti tvoriť relatívne prídavné mená s významom vzťahu k jedlu ("citrón", "jablko"), rastliny ( "dub", "breza"), rôzne materiály ("tehla" kameň, drevo, „papier“ atď.). Naučiť sa rozlišovať a zvýrazňovať vo frázach názvy znakov podľa účelu a otázok„Ktorý? Ktoré? Ktoré?";dávajte pozor na vzťah medzi koncom otáznikového slova a prídavným menom. Upevniť zručnosť zhody prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle. Cvičenie pri zostavovaní prvých dvoch a potom troch foriem tých istých slovies („ľahnúť si“ - „ľahnúť si“ - „ľahnúť si“). Naučte sa zmeniť tvar slovies 3. osoby jednotného čísla na tvar 1. osoby jednotného čísla (a množného čísla):"Idem" - "Idem" - "Idem" - "Idem." Naučte sa používať predložky"zapnuté, pod, dnu, von", označujúce priestorové usporiadanie predmetov, v kombinácii s príslušnými pádovými tvarmi podstatných mien. Zlepšiť zručnosť vedenia pripraveného dialógu (žiadosť, rozhovor, prvky dramatizácie). Rozšírte zručnosť vytvárať rôzne typy viet. Naučiť deti rozdeľovať vety zavádzaním homogénnych členov do nich. Naučte sa skladať čo najprístupnejšie konštrukcie zložitých a zložitých viet. Naučte sa skladať poviedky podľa obrázku, séria obrázkov, príbehy-popisy, prerozprávanie.
III . apríl máj.	Naučiť sa používať nastavené zvuky v priamych a spätných slabikách, slovách a vetách v samostatnej reči. Naučiť sa rozlišovať zvuky podľa účasti hlasu, podľa tvrdosti-mäkkosti, podľa miesta vzniku.		Naučiť zručnosti analýzy a syntézy zvuku, transformácie priamych a spätných slabík, jednoslabičných slov ("lak - tvár").		Upevnite si zvyk používať každodenné slovesá s novým lexikálny význam, tvorené pomocou predpôn, ktoré vyjadrujú rôzne odtiene akcií ("vľavo" - "prišiel" - "vstúpil" - "odsťahoval sa" atď.). Posilnite zručnosti pri vytváraní relatívnych prídavných mien pomocou produktívnych prípon (-ov-, -in-, -ev-, -an-, -yan). Naučte sa tvoriť najbežnejšie privlastňovacie prídavné mená ("vlk", "líška"); prídavné mená pomocou zdrobnených prípon:-enk - - -onk-. Naučte sa používať najprístupnejšie antonymické vzťahy medzi slovami ("dobrý" - "zlý", "vysoký" - "nízky" atď.). Objasniť významy všeobecných slov. Formovať zručnosti priraďovania prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle, páde: . s tvrdou spoluhláskou ("nový", "nový", "nový", "nový" atď.); . s kmeňom na mäkkú spoluhlásku("zima", "zima", "zima" atď.). Rozšírte význam predložiek: do použiť s datívom, od — s genitívom, s - s - s akuzatívmi a inštrumentálnymi prípadmi. Vypracujte frázy s vymenovanými predložkami v zodpovedajúcich prípadoch. Naučte sa písať rôzne typy viet: . jednoduché bežné 5-7 slov s predbežným vypracovaním prvkov vetnej štruktúry (jednotlivé frázy); . vety s odporovým spojením „a“ v odľahčenej verzii („najskôr musíte nakresliť dom a potom ho vyfarbiť“), s odporovým spojením „alebo“; . zložité vety s vedľajšími vetami rozumu (pretože), s ďalšími vedľajšími vetami vyjadrujúcimi vhodnosť alebo nežiadosť konania ( Chcem!.. ). Naučte sa transformovať vety zmenou hlavného člena vety, času konania v čase prejavu, sľubu ("Stretol môjho brata" - "Stretol môjho brata"; "brat si umýva tvár" - "brat umýva"atď.); zmeny tvaru slovesa ("chlapec napísal list" - "chlapec napísal list"; "mama varila polievku" - "mama varila polievku"). Naučte sa určiť počet slov vo vete vo svojej reči a reči niekoho iného ("dva tri štyri"). Naučte sa zvýrazniť predložku ako samostatné funkčné slovo. Rozvinúť a skomplikovať zručnosť sprostredkovať rečou sled udalostí, pozorovania série akcií vykonávaných deťmi („Miška vstala, išla ku skrini, ktorá stojí pri okne. Potom otvoril dvere a z hornej police vybral knihy a ceruzku. Vzal knihy k učiteľovi a vzal si ceruzku pre seba.). Upevniť zručnosť zostavovania príbehov na základe obrázka a série obrázkov s prvkami komplikácií (pridávanie epizód, zmena začiatku, konca príbehu atď.). Naučte sa skladať príbehy na tému pomocou predtým vypracovaných syntaktických konštrukcií.

Plánované výsledky logopedickej práce:

. používať jednoduché bežné a zložité vety v samostatnom prejave;

. mať základné zručnosti prerozprávania;

.osvojiť si schopnosti tvorby slov: vytvárať podstatné mená zo slovies, prídavné mená z podstatných mien a slovies,

zdrobnené a láskavé a zväčšovacie tvary podstatných mien a pod.;

. gramaticky správna samostatná reč v súlade s normami jazyka; v prípade, že generické koncovky slov by sa mali vyslovovať jasne; jednoduché a takmer všetky zložité predložky - používajú sa primerane;

. používať v spontánnej komunikácii slová rôznych lexikálnych a gramatických kategórií (podstatné mená, slovesá, príslovky, prídavné mená, zámená atď.);

správne artikulovať všetky zvuky reči v rôznych polohách;

jasne rozlíšiť všetky študované zvuky;

určiť miesto zvuku v slove;

rozlišovať medzi pojmami „zvuk“, „pevný zvuk“, „ jemný zvuk", "chňapať", " zvuk zvonenia““, „slabika“, „veta“ na praktickej úrovni;

pomenovať postupnosť slov vo vete, hlásky v slovách;

produkovať elementárne zvuková analýza a syntéza;

Rozdelenie tém podľa mesiacov:

September: „Jesenný jarmok. Záhrada "(zelenina, ovocie, bobule).

Október: „Odkiaľ sa vzal chlieb?“, „Jeseň. Muž, oblečenie, topánky, klobúky“, „Dom. Nábytok“, „listnaté stromy. Huby“.

november:"Domáce zvieratá", "Sťahovavé vtáky", "Šelmy našich lesov","Jeseň" (zovšeobecnenie).

December: "Knižnica", "Zimné vtáky", "Ihličnany", " Nový rok».

Január: „Zimné radovánky“, „Naše mesto. Moja ulica“, „Ako zvieratá hibernujú“ (divoké zvieratá v zime).

Február: „Hračky. Ruská ľudová hračka“, „Doprava. Pravidlá cestnej premávky“, „Deň obrancu vlasti. Vojenské povolania“, „Zima“ (zovšeobecnenie).

Marec: Mail. Profesie“, „8. marec. Ženské povolania“, „Zvieratá chladných krajín“, „Zvieratá horúcich krajín“.

Apríl: „Sťahovavé vtáky“, „Deň kozmonautiky“, „Ryby“, „Nástroje a nástroje. Profesie“ (zovšeobecnenie).

Máj: „Deň víťazstva“, „Záhrada, park, lúka. Les je naše bohatstvo“, „Hmyz“, „Jar (zovšeobecnenie). Ročné obdobia".

Literatúra

1. G.V. Chirkina. Programy predškolských vzdelávacích inštitúcií kompenzačného typu pre deti s poruchami reči. - M.: Vzdelávanie, 2009.

2. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Nápravné vzdelávanie a výchova 5-ročných detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

M., 1991.

3. T.B. Filicheva, T. V. Tumanová. Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Vzdelávanie a odborná príprava. Učebná pomôcka. M.: "Vydavateľstvo GNOM and D", 2000.

4. T.B. Filichev, G. V. Chirkin. Príprava na školskú dochádzku detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v špeciálnej materskej škole: O 14. hodine M .: Alfa, 1993.

5. N.V. Nishcheva. Program nápravno-vývojovej práce pre deti s ONR.

6. Z. E. Agranovič. Zbierka domácich úloh na prekonávanie lexikálnej a gramatickej nevyvinutosti reči u predškolákov s onr.-SP: Detstvo-Press,2002.

7. O.I. Krupenchuk. Nauč ma správne rozprávať.-SP: Litera, 2001.

8. G.S. Shvaiko. Herné cvičenia na rozvoj reči.-M .: výchova, 1988.

9. N.V. Solovyova Príprava na výučbu detí s poruchami reči čítať a písať.- M .: TC Sphere, 2009.

10. O. B. Inshaková. Album pre logopéda.-M.: Vlados, 2003.

11. A. V. Yastrebová. Súbor tried o formovaní rečovo-kogitatívnej aktivity u detí.-M .: ARKTI, 2001

• " onclick="window.open(this.href," win2 return false > Tlačiť

Komplexný vzdelávací program predškolskej výchovy pre deti s ťažkými poruchami reči (všeobecná nerozvinutosť reči) od 3 do 7 rokov „je holistický, metodicky podložený, systematizovaný, jasne štruktúrovaný model pedagogického procesu navrhnutý na realizáciu v skupinách kombinovanej, resp. kompenzačné zameranie predškolského zariadenia vzdelávacia inštitúcia pre deti s ťažkými poruchami reči (všeobecný nedostatočný rozvoj reči) od 3 do 7 rokov a plne v súlade so zákonom Ruskej federácie „o vzdelávaní“ a požiadavkami Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávanie. Program poskytuje odporúčania týkajúce sa organizácie dennej rutiny, budovania subjektovo-priestorového prostredia; bol vybudovaný systém nápravno-výchovnej práce v každej z piatich vzdelávacích oblastí pre každú z vekových skupín, bol navrhnutý systém pedagogickej diagnostiky individuálneho vývinu detí. Metodický súbor k programu obsahuje príručky potrebné k práci, názorný didaktický materiál a pracovné zošity.

Komplexný vzdelávací program predškolskej výchovy pre deti s ťažkými poruchami reči (všeobecná nevyvinutosť reči) od 3 do 7 rokov. 3. vydanie, revidované a doplnené v súlade s GEF DO. - Petrohrad: LLC "PUBLISHING" CHILDHOOD-PRESS", 2018. - 240 s.

Prehľad Federálnej štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie vysokého školstva "UdSU", protokol č. 6 zo dňa 27.06.2019 zo zasadnutia Pedagogickej a metodickej komisie Ústavu pedagogiky, psychológie a sociálnych technológií Federálnej štátnej rozpočtovej výchovnej Inštitúcia vyššieho vzdelávania "UdSU"

1.2. Ciele a zámery programu. Pedagogické princípy konštrukcie programu

• Interakcia účastníkov vzdelávací proces. Integrované nápravné a rozvojové triedy
• Interakcia s rodinami žiakov
• Inkluzívne vzdelávanie pre deti predškolského veku s ťažkými poruchami reči (SSE)
• Bilingválne deti v skupine predškolského zariadenia kompenzačnej orientácie pre deti s ťažkými poruchami reči (SSD)

1.3. Ciele, plánované výsledky vývoja programu

1.4. Pedagogická diagnostika individuálneho vývinu dieťaťa predškolskom veku s ťažkou poruchou reči (SHD)

1. Informatívny kapitola

2.1. Charakteristiky detí s ťažkými poruchami reči (všeobecná nedostatočná rozvinutosť reči)

• Vzdelávacia oblasť "Rozvoj reči"
• Vzdelávacia oblasť "Kognitívny rozvoj"
• Vzdelávacia oblasť "Sociálny a komunikačný rozvoj"
• Vzdelávacia oblasť "Umelecký a estetický rozvoj"
• Vzdelávacia oblasť "Telesný rozvoj"

2.3. Tematické plánovanie výchovnej a nápravnovýchovnej činnosti

2.5. Kultúrne a voľnočasové aktivity

1. Organizačné kapitola.

3.1. Hlavné smery nápravno-výchovnej činnosti

3.2. Systém nápravno-výchovnej činnosti

3.3. Denný režim, organizácia režimových chvíľ

3.4. Organizácia vyvíjajúceho sa objektovo-priestorového prostredia. Hracie vybavenie

3.6. Metodický súbor pre program

3.7. Odborná a metodická literatúra

Vysvetľujúca poznámka

„Komplexný vzdelávací program predškolského vzdelávania pre deti s ťažkými poruchami reči (všeobecná nedostatočnosť reči) od 3 do 7 rokov“ je inovatívny politický dokument pre predškolské vzdelávacie zariadenia kombinovaného a kompenzačného typu. Program bol vypracovaný v súlade so zákonom Ruskej federácie „O vzdelávaní“, Federálnym štátnym vzdelávacím štandardom pre predškolské vzdelávanie, Dohovorom OSN o právach dieťaťa, Svetovou deklaráciou o zabezpečení prežitia, ochrany a rozvoja Deti, Deklarácia práv dieťaťa, hygienické a epidemiologické požiadavky na zariadenie, obsah a organizácia pracovného času v predškolské organizácie, ako aj vývoj domácich vedcov v oblasti všeobecnej a špeciálnej pedagogiky a psychológie.

Prvé vydanie programu, publikované v roku 2007, bolo prvým pokusom v histórii ruskej nápravnej predškolskej pedagogiky o vytvorenie komplexného programu, ktorý kombinuje činnosť učiteľov, detí s ťažkými poruchami reči od troch do siedmich rokov a ich rodičov.

Program obsahuje popis úloh a náplne práce vo všetkých piatich vzdelávacích oblastiach pre všetkých pedagógov pracujúcich v skupinách kombinovaného a kompenzačného zamerania predškolských výchovných zariadení a zohľadňuje vekové a psychické charakteristiky predškolákov s ťažkými poruchami reči (všeobecné nedostatočný rozvoj reči), z príležitosti a potrieb. Program zahŕňa tematické plánovanie práce odborníkov, približný zoznam hier, herných a rozvojových cvičení, obsah kultúrnych a voľnočasových aktivít pre každú z vekových skupín v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom.

Program poskytuje odporúčania na vytvorenie a vybavenie subjektovo-priestorovo rozvíjajúceho sa prostredia v logopedickej a skupinovej miestnosti. V súlade s Programom predmetovo-priestorovo rozvíjajúce prostredie v ambulancii logopéda a v družine zabezpečuje maximálnu realizáciu vzdelávacieho potenciálu priestoru a materiálov, zariadení a potrieb pre rozvoj detí v súlade s charakteristikami a potrebami. každého dieťaťa, chrániť a posilňovať jeho zdravie, berúc do úvahy vlastnosti a nápravu nedostatkov jeho vývoja. Rozvíjajúce sa objektovo-priestorové prostredie v súlade s Programom poskytuje možnosť komunikácie a spoločných aktivít detí a dospelých v celej skupine, v malých skupinách, pohybovú aktivitu detí, ako aj možnosti samoty. Zabezpečuje realizáciu Programu s prihliadnutím na vek a individuálne charakteristiky detí.

Program navrhuje systém pedagogickej diagnostiky individuálneho vývinu detí, poskytuje metodické odporúčania na vykonávanie diagnostiky a predkladá schémy vyšetrenia dieťaťa so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (od 3 do 4 a od 4 do 7 rokov) logopédom. učiteľ. Metodická sada obsahuje podnetový materiál na diagnostiku logopéda. Metodický balík programu obsahuje aj albumy na diagnostiku pedagogického procesu vo všetkých vekových skupinách, ktoré vyvinul kandidát psychologických vied N. V. Vereshchagina.

V prílohe Programu je uvedený zoznam príručiek metodického súboru, zoznamy odbornej a metodickej literatúry.

Základom sľubného a plánovanie nápravná a rozvojová práca v súlade s programom je komplexno-tematická prístup , poskytovanie sústredeného štúdia učiva: denné viacnásobné opakovanie, ktoré umožňuje organizovať úspešné zhromažďovanie a aktualizáciu slovníka predškolákov s OHP, je v súlade s úlohami komplexného rozvoja detí, odráža kontinuitu v organizácii nápravných a vývojových práca vo všetkých vekových skupinách, zabezpečuje integráciu úsilia všetkých odborníkov, ktorí pracujú týždeň alebo dva týždne v rámci spoločnej lexikálnej témy.

Lexikálny materiál sa vyberá s prihliadnutím na stupeň nápravnej výchovy, individuálne, rečové a rozumové schopnosti detí, pričom sa zohľadňuje zóna proximálneho vývinu každého dieťaťa, ktorá zabezpečuje rozvoj jeho duševnej činnosti a duševnej činnosti.

Prvýkrát v praxi domácej nápravnej pedagogiky je pre Program vypracovaný kompletný metodický súbor, ktorý zahŕňa všetky učebné pomôcky potrebné pre učiteľov, názorný a didaktický materiál, didaktické stolové hry; kartotéky vonkajších hier, cvičení, prstovej, tvárovej, dýchacej, artikulačnej gymnastiky; metodické materiály pre rodičov, pracovné zošity.

Hudobný režisér najvyššej kvalifikačnej kategórie, vynikajúci študent, sa podieľal na práci na vzdelávacej oblasti „Umelecký a estetický rozvoj“ (hudobný rozvoj) všeobecné vzdelanie Gavrisheva L. B.; na práci na vzdelávacej oblasti „Telesný rozvoj“ sa zúčastnila vedúca telesnej výchovy najvyššej kvalifikačnej kategórie, postgraduálna študentka Petrohradského výskumného ústavu telesnej výchovy Yu.A. Kirillova, ktorej príručky sú zaradené do tzv. metodický balík k programu.

Súčasťou metodického balíka je aj program N. V. Dubrovskej „Farba kreativity“ (St. Petersburg, CHILDHOOD-PRESS, 2011).

V roku 2006 bol Krajským zastupiteľstvom prerokovaný Program nápravno-vývojovej práce v logopedickej skupine pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v prvom vydaní. odborná rada Petersburg Education Committee) a odporúča sa na použitie vo vzdelávacích inštitúciách.

V roku 2012 bol Odbornou vedecko-metodickou radou Akadémie postgraduálneho štúdia prerokovaný Vzorový program nápravno-vývojovej práce v logopedickej skupine pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v druhom vydaní. vzdelávanie učiteľov(Petrohrad) a schválené na použitie vo výchovno-vzdelávacom procese vo vzdelávacích inštitúciách.

Od roku 2014 do súčasnosti je program v treťom vydaní, zodpovedajúci spolkovej krajine vzdelávací štandard predškolské vzdelávanie, prezentované na oficiálnej stránke Federálneho inštitútu pre rozvoj vzdelávania v časti „Navigátor programu“.

Za posledných desať rokov Program využívali logopédi v Petrohrade a Leningradskej oblasti, Moskve a Moskovskej oblasti, Jaroslavli, Brjansku, Kirove, Tule, Riazani, Nižnom Novgorode a Nižnom Novgorode, Kazani a Tatárska republika, Iževsk, Glazov a Udmurská republika; Murmansk, Syktyvkar a Komiská republika; Čeľabinská, Ozerská a Čeľabinská oblasť; Regióny Jekaterinburg, Sverdlovsk a Tyumen; Novosibirsk a Novosibirsk region, Nadym, Surgut, Novy Urengoy, Veliky Novgorod a Novgorod region, Pskov and Pskov region, Volgograd and Volgograd region, Krasnojarsk and Krasnojarsk region, Kurgan, Krasnodar and Krasnodarské územie. V súčasnosti program ovládajú krymskí logopédi. V týchto regiónoch autor opakovane viedol semináre pre logopédov a iných odborníkov pracujúcich v rámci Programu.

Základom Programu je vytváranie optimálnych podmienok pre nápravno-výchovnú prácu a všestranný harmonický rozvoj detí s ťažkými poruchami reči (celková nerozvinutosť reči). Dosahuje sa to vytvorením komplexu nápravno-výchovných a výchovných činností v skupinách kombinovaného a kompenzačného zamerania predškolského výchovného zariadenia pre deti s ťažkými poruchami reči (SID) s prihliadnutím na osobitosti psychofyzického vývinu detí v r. tento kontingent.

Program je určený pre pobyt dieťaťa v logopedickej skupine od troch, štyroch, piatich alebo šiestich rokov veku. Bol vyrobený pre deti s najprv, druhý, tretí, štvrtý úrovne reč rozvoj pri všeobecný vo vývoji reč. Program pre každú vekovú skupinu je samostatný dokument, to znamená, že vzdelávanie dieťaťa s ťažkou poruchou reči (SSP) sa môže vykonávať od troch, štyroch, piatich alebo šiestich rokov.

Program počíta s potrebou chrániť a posilňovať fyzické a duševné zdravie detí, zabezpečiť emocionálnu pohodu každého dieťaťa. Umožňuje teda formovať optimistický postoj detí k životnému prostrediu, ktorý umožňuje dieťaťu žiť a rozvíjať sa, poskytuje pozitívny emocionálno-osobný a sociálno-komunikačný rozvoj.

Objem vzdelávací materiál vypočítané v súlade s fyziologickými normami súvisiacimi s vekom, čím sa zabráni prepracovaniu a zlej adaptácii predškolákov. Pre každú vekovú skupinu sa navrhuje optimálna kombinácia samostatných, individuálnych a spoločných aktivít, vyvážené striedanie špeciálne organizovaných a neregulovaných vzdelávacích aktivít; voľný čas na hry a rekreáciu detí je pridelená prvá aj druhá polovica dňa.

Hlavnou formou práce vo všetkých piatich vzdelávacích oblastiach Programu je hrová činnosť, hlavná forma činnosti predškolákov. Všetky nápravno-rozvojové individuálne, podskupinové, skupinové, integrované triedy v súlade s Programom sú hravého charakteru, presýtené rôznymi hrami a rozvíjajúcimi hernými cvičeniami a v žiadnom prípade neduplikujú školské formy vzdelávania. Nápravné a rozvojové triedy v súlade s Programom nie sú totožné školská hodina a nie je jeho náprotivkom. Súhrny herných nápravno-vývojových tried logopéda a pedagóga sú uvedené v zbierkach zahrnutých v metodickom balíku Programu

, logopéd, Asbest, región Sverdlovsk

Pracovný program vymedzuje nápravné úlohy, hlavné oblasti práce, podmienky a prostriedky na formovanie foneticko-fonemických, lexikálno-gramatických aspektov a súvislej reči starších detí predškolského veku s OHP.

Pracovný program je vypracovaný s prihliadnutím na ciele a zámery hlavného vzdelávacieho programu predškolskej výchovy, na potreby a možnosti žiakov predškolských zariadení.

1. Vysvetlivka.

2. Sekcia I. Seniorská skupina (plánovanie a výsledky).

• Prihláška č.1.
• Prihláška číslo 2.
• Prihláška číslo 3.

3. Oddiel II. Prípravná skupina (plánovanie a výsledky).

• Príloha č.4.
• Prihláška č.5.
• Príloha č.6.

Vysvetľujúca poznámka.

Modernizácia vzdelávania zabezpečuje komplexnú, komplexnú obnovu všetkých väzieb vzdelávací systém podľa požiadaviek na školenie. Tieto zmeny sa týkajú organizácie vzdelávacích aktivít, technológií a obsahu.

Jednou z vedúcich línií modernizácie vzdelávania je dosiahnutie novej modernej kvality predškolského vzdelávania. To si vyžaduje rozvoj moderných nápravných a vzdelávacích technológií, aktualizáciu obsahu práce skupín pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP) v predškolských vzdelávacích inštitúciách kompenzačného a kombinovaného typu.

V súčasnosti je aktuálna problematika kompatibility nápravnovýchovného a všeobecného rozvojového programu pre vybudovanie komplexného nápravno-vývinového modelu, ktorý definuje interakciu všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu pri dosahovaní cieľov a zámerov vzdelávacieho programu materskej školy.

Riešenie tohto problému je možné prostredníctvom vypracovania pracovného programu, ktorý integruje obsah komplexných a nápravných programov.

Tento program má nápravno-vývojový charakter. Je určený na vzdelávanie a výchovu detí vo veku 5-7 rokov od III. stupňa vývinu reči, prijatých do predškolského zariadenia na dva roky.

Teoretickým a metodologickým východiskom programu sú: postoj L. S. Vygodského o vedúcej úlohe vzdelávania a výchovy v duševnom vývoji dieťaťa; učenie R.E.Levinu o troch úrovniach vývinu reči detí a psychologickom a pedagogickom prístupe v systéme špeciálnej pedagogiky; štúdie o modeloch vývoja detskej reči v podmienkach jej porušenia, ktoré viedli T.B. Filicheva a G.V. Chirkina.

Hlavnými základmi pracovného programu sú:

• vzdelávací program materskej školy;
• "Program výchovy a vzdelávania v materskej škole" vyd. M.A. Vasilyeva;
• program T.B. Filicheva a G.V. Chirkina „Príprava na školskú dochádzku detí s OHP v špeciálnej materskej škole“ s prioritnou realizáciou nápravy telesného a (alebo) duševného vývoja detí s ťažkými poruchami reči.

Účel programu.

Zabezpečenie systému prostriedkov a podmienok na odstraňovanie rečových nedostatkov u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a implementáciou včasnej a úplnej osobný rozvoj, zabezpečenie emocionálnej pohody prostredníctvom integrácie obsahu vzdelávania a organizácie interakcie medzi subjektmi vzdelávacieho procesu. Prevencia možných ťažkostí pri asimilácii hromadného školského programu v dôsledku nedostatočného rozvoja rečového systému starších predškolákov.

Hlavné úlohy nápravnej výchovy.

1. Odstraňovanie defektov zvukovej výslovnosti (výchova artikulačných schopností, zvukovej výslovnosti, slabičnej stavby) a rozvoj fonematického sluchu (schopnosť vykonávať operácie rozlišovania a rozpoznávania foném, ktoré tvoria zvukovú škrupinu slova).
2. Rozvoj schopností analýzy zvuku (špeciálne mentálne činnosti na rozlíšenie foném a vytvorenie zvukovej štruktúry slova)
3. Ujasnenie, rozšírenie a obohatenie slovnej zásoby starších predškolákov s OHP.
4. Formovanie gramatickej stavby reči.
5. Rozvoj súvislej reči starších predškolákov.
6. Rozvoj komunikačných zručností, úspech v komunikácii.

Tento program umožní čo najracionálnejšie organizovať prácu skupiny pre deti s OHP, ušetrí čas pedagóga a logopéda na prípravu na vyučovanie, zabezpečí jednotu ich požiadaviek pri formovaní plnohodnotnej rečovej činnosti, a vytvárať predpoklady pre ďalšie vzdelávanie.

Osobitosti psychoverbálneho vývoja detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Reč a myslenie spolu úzko súvisia a z hľadiska psychológie predstavujú jeden rečovo-mysliaci komplex. Reč je nástrojom myslenia, myšlienka neexistuje mimo jazykovej činnosti. Akákoľvek duševná operácia je do určitej miery sprostredkovaná rečou.

Podľa teórie P.Ya.Galperina o postupnom formovaní duševných akcií v počiatočných štádiách rozvoj dieťaťa reč „zhŕňa“ výsledok dosiahnutý konaním; vtedy prichádza na rad sprievodná, akčná režijná funkcia reči. Na konci predškolského detstva reč nahrádza konanie ako spôsob riešenia problémov. To umožňuje, aby sa akcia „skrútila“, úplne sa zmenila na mentálnu akciu, aby sa preniesla do roviny vnútornej reči.

Formovanie intelektuálnej sféry dieťaťa teda priamo závisí od úrovne jeho rečovej funkcie. Reč sa zase dopĺňa a zdokonaľuje pod vplyvom neustále sa rozvíjajúcich a čoraz zložitejších duševných procesov.

Rečová aktivita, ktorá je z jedného alebo druhého dôvodu chybná, má negatívny vplyv na formovanie duševnej sféry dieťaťa a formovanie jeho osobných vlastností.

V prvom rade poruchy funkcie reči vedú k narušeniu alebo oneskorenému vývinu vyšších psychických funkcií sprostredkovaných rečou: verbálnej pamäti, sémantického zapamätania, sluchovej pozornosti, verbálno-logického myslenia. To sa odráža tak v produktivite mentálnych operácií, ako aj v rýchlosti rozvoja kognitívnej aktivity (V.K. Vorobyeva, R.I. Martynova, T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina). Okrem toho vada reči zanecháva určitý odtlačok na formovaní osobnosti dieťaťa, sťažuje mu komunikáciu s dospelými a rovesníkmi (Yu.F. Garkusha, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova atď.).

Tieto faktory bránia formovaniu hernej činnosti dieťaťa, ktorá má, rovnako ako v norme, z hľadiska celkového duševného vývoja popredné miesto a sťažuje prechod k organizovanejším učebným činnostiam.

Podľa psychologickej a pedagogickej klasifikácie R.E. Levinu sú poruchy reči rozdelené do dvoch skupín: porušenie komunikačných prostriedkov a porušenie používania komunikačných prostriedkov. Pomerne bežným typom narušenia komunikačných prostriedkov je všeobecný nedostatočný rozvoj reči u detí s normálnym sluchom a intaktnou inteligenciou.

Ťažkosti s učením a výchovou, prejavujúce sa u takýchto detí, sú často umocnené sprievodnými neurotickými prejavmi. Väčšina detí má komplikovaný variant OHP, pri ktorom sú znaky psycho-rečovej sféry spôsobené oneskorením dozrievania centrálneho nervového systému alebo miernym poškodením jednotlivých mozgových štruktúr. Z neurologických syndrómov u detí s ONR sa najčastejšie rozlišujú: hypertenzno-hydrocefalický syndróm, cerebrasténický syndróm a syndróm poruchy hybnosti. Klinické prejavy týchto porúch výrazne komplikujú vzdelávanie a výchovu dieťaťa.

Pri komplikovanej povahe OHP sa u detí okrem difúznych fokálnych mikrosymptómov, prejavujúcich sa porušením tonusu, rovnovážnej funkcie, koordinácie pohybov, všeobecnej a orálnej praxe, odhaľuje množstvo čŕt v mentálnej a osobnej sfére. Vyznačujú sa znížením duševnej výkonnosti, zvýšenou duševnou vyčerpanosťou, nadmernou vzrušivosťou a podráždenosťou, emočnou nestabilitou.

Nerozvinutosť reči, najmä jej lexikálnej a gramatickej stránky, výrazne ovplyvňuje proces formovania vedúcej činnosti dieťaťa. Reč, ako poznamenal A.R. Luria vo svojich štúdiách, plní podstatnú funkciu a je formou orientačnej činnosti dieťaťa; s jeho pomocou sa vykonáva rečový plán, ktorý sa dá poskladať do komplexnej hernej zápletky. S rozšírením znakovo-sémantickej funkcie reči sa celý proces hry radikálne mení: hra z procedurálneho sa stáva subjektom, sémantickou. Práve tento proces posúvania hry na novú úroveň je pre deti s ONR náročný.

Porušovanie rečovej činnosti u detí s OHP je teda mnohostranné, vyžaduje si vypracovanie jednotnej stratégie, metodickej a organizačnej kontinuity pri riešení výchovných a výchovných úloh.

Vlastnosti organizácie vzdelávania a výchovy detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Účinnosť nápravy - výchovná práca je daná prehľadnou organizáciou detí počas pobytu v materskej škole, správnym rozložením záťaže počas dňa, koordináciou a nadväznosťou v práci všetkých subjektov nápravnovýchovného procesu: logopéda, rodiča a vychovávateľa.

Identifikácia prioritných oblastí a vytvorenie postupných väzieb v nápravnovýchovnej činnosti účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na štruktúru defektu u detí s OHP.

Rozdelenie hodín vývinu reči počas týždňa v súlade s požiadavkami na maximálne výchovné zaťaženie dieťaťa v predškolských vzdelávacích zariadeniach, definované SanPiN č. 2.4.1.2660-10.

Formy a prostriedky organizovania výchovno-vzdelávacej činnosti.

Učiteľ logopéd:

• frontálne (podskupinové) nápravné triedy,
• individuálnych nápravných sedení.

Vychovávateľ:

frontálne, podskupinové triedy na rozvoj reči s využitím didaktických hier a cvičení na rozvoj všetkých zložiek reči;

exkurzie, pozorovania, experimentálne aktivity;

rozhovory, oboznamovanie sa s beletristickými dielami.

Hudobný režisér:

• hudobno-rytmické hry;
• náčrty na rozvoj expresivity výrazov tváre, gest;
• dramatizačné hry.

Špecialista na ISO:

• hry, cvičenia na vnímanie farby a tvaru;
• cvičenia na rozvoj sluchového vnímania, motorickej pamäte;
• komentovanie svojich aktivít (nahlas vysloviť ďalšiu akciu);
• diskusia charakteristické znaky a proporcie predmetov, javov.

Fyzio špecialista:

• hry a cvičenia na rozvoj všeobecných, jemných motorických zručností;
• cvičenia na formovanie správneho fyziologického dýchania a fonačného výdychu;
• mobilné, športové hry so sprievodom reči na upevnenie zručností správnej výslovnosti zvukov;
• hry na rozvoj priestorovej orientácie.

rodičia:

• hry a cvičenia na rozvoj artikulačnej motoriky dieťaťa;
• kontrola plnenia úloh a výslovnosti dieťaťa;
• implementácia odporúčaní učiteľa – logopéda.

Program je rozdelený do nasledujúcich sekcií.

Seniorská skupina (deti od 5 do 6 rokov).

• Formovanie fonetickej stránky reči a rozvoj fonematického sluchu.

Prípravná skupina (deti od 6 do 7 rokov).

• Práca po lexiko-gramatickej stránke a súvislý prejav.
• Zlepšenie schopností analýzy zvuku a výučby gramotnosti.

Pri výbere programového materiálu sa berie do úvahy štruktúra defektu u detí s OHP.

Na podskupinové lekcie študujú sa tie hlásky, ktoré všetky deti správne vyslovujú alebo hlásky už opravené na jednotlivých hodinách. Po objasnení, rozšírení a obohatení slovnej zásoby a vypracovaní gramatických kategórií sa pracuje na rozvoji súvislej reči – na základe odovzdaného rečového materiálu.

Individuálne sedenia zamerané na formovanie artikulačných režimov narušených hlások, ich produkciu, automatizáciu a rozvoj fonematického sluchu a vnímania, objasňovanie a rozširovanie slovnej zásoby, rozvoj lexikálnych a gramatických kategórií. Postupnosť odstraňovania zistených chýb vo výslovnosti zvuku sa určuje individuálne v súlade s rečovými charakteristikami každého dieťaťa a jednotlivca. perspektívny plán. Produkcia zvukov prebieha s maximálnym využitím všetkých analyzátorov.

Pozornosť detí sa upúta na hlavné prvky artikulácie zvukov už pri prvotnej produkcii, ktorá je len jednou z fáz osvojovania si nového zvuku. Jednotlivé metódy korekcie sú určené a podrobne opísané v závislosti od stavu stavby a funkcie artikulačného aparátu. Pri fixovaní artikulácie určuje logopéd poradie zvukových polôh od najpriaznivejších po najmenej priaznivé pre výslovnosť, od ľahkých po ťažké, berúc do úvahy vlastnosti artikulačnej základne. materinský jazyk.

Do úvahy sa berie nasledovné:

• pre počiatočnú produkciu sa vyberajú zvuky patriace do rôznych fonetických skupín;
• zvuky zmiešané v reči detí sa postupne vypracúvajú s oneskorením;
• konečná konsolidácia študovaných zvukov sa dosiahne v procese diferenciácie všetkých blízkych zvukov.

Materiál na upevnenie správnej výslovnosti hlások je vybraný tak, aby súčasne prispieval k rozširovaniu a spresňovaniu slovníka, gramaticky správnej reči, schopnosti správne zostavovať vety a prispieval k rozvoju súvislej reči.

Systém všeobecných didaktických a špecifických zásad pri práci s deťmi s poruchami reči.

Úspešnosť nápravno-vývojovej činnosti je zabezpečená realizáciou nasledujúcich zásad.

1. Súlad nápravných, preventívnych a rozvojových úloh.

Dodržiavanie vyššie uvedenej zásady neumožňuje obmedziť sa len na riešenie aktuálnych ťažkostí a vyžaduje brať do úvahy okamžitú prognózu vývoja dieťaťa a vytvárať priaznivé podmienky pre plnú realizáciu jeho potenciálu. Inými slovami, úlohy nápravného programu by mali byť formulované ako systém úloh troch úrovní:

• nápravné (náprava odchýlok, vývinových porúch, riešenie ťažkostí);
• preventívne;
• rozvíjanie (optimalizácia, stimulácia a obohatenie obsahu rozvoja).

2. Jednota diagnostiky a korekcie.

Tento princíp odráža integritu procesu poskytovania nápravnej psychologickej a pedagogickej pomoci dieťaťu. Ide o povinné komplexné diagnostické vyšetrenie dieťaťa a na základe jeho výsledkov stanovenie cieľov a zámerov individuálneho nápravno-vývojového programu. Zároveň sa neustále monitoruje vývin lexikálnej a gramatickej štruktúry, súvislá výpoveď dieťaťa, jeho činnosti, správanie, dynamika jeho emočných stavov, pocitov a prežívaní, čo umožňuje vykonať potrebné úpravy školiacich programoch.

3. Priorita nápravy kauzálneho typu.

V závislosti od účelu a smeru možno rozlíšiť dva typy korekcie: symptomatickú a kauzálnu. Symptomatická korekcia je zameraná na prekonanie vonkajších prejavov vývinových ťažkostí. Kauzálny - zahŕňa odstránenie príčin, ktoré sú základom ťažkostí výchovy a vývoja. Pri nepochybnom význame oboch typov korekcií by sa mala kauzálna korekcia považovať za prioritu.

4. Princíp činnosti korekcie.

Tento princíp znamená, že všeobecnou metódou nápravného a vývinového ovplyvňovania je organizácia aktívnej činnosti dieťaťa a vytváranie optimálnych podmienok na orientáciu dieťaťa v konkrétnej situácii.

5. Zohľadnenie vekovo-psychologických a individuálnych osobitostí dieťaťa.

Podľa tohto princípu treba brať do úvahy súlad priebehu vývinu dieťaťa, duševného a osobného, ​​s normatívnym, pričom treba pamätať na jedinečnosť, jedinečnosť a originalitu každého jednotlivca.

6. Zložitosť metód psychologického ovplyvňovania.

Tento princíp nám umožňuje hovoriť o potrebe využívať vo vzdelávaní a výchove detí s OHP celú škálu metód, techník a prostriedkov. Patria sem tie, ktoré boli získané v teórii a praxi nápravy v r posledné roky najväčšie rozšírenie a uznanie. Sú to metódy korekcie hry: metódy umenia, rozprávky, terapie hrou; metódy modifikácie správania (behaviorálny tréning).

7. Aktívne zapojenie najbližšieho sociálneho prostredia do práce s dieťaťom.

Prenos nových pozitívnych skúseností, ktoré dieťa nadobudlo v doučovacích triedach, do reálnej praxe je možný len vtedy, ak sú najbližší partneri dieťaťa pripravení prijať a implementovať nové spôsoby komunikácie a interakcie s dieťaťom, podporovať dieťa v jeho sebarozvoji. a sebapotvrdenie.

Tieto princípy nám umožňujú načrtnúť stratégiu a smerovanie nápravno-vývojovej činnosti a predpovedať mieru jej úspešnosti.

Dôležité výkonnostný stav organizácie tréningových a rozvojových aktivít priamo v triede bude koľko sa dôsledne uplatňujú didaktické zásady.

1. Rozvoj dynamického vnímania.

V priebehu nápravno-vývojových hodín sa tento princíp úspešne realizuje prostredníctvom úloh s postupne narastajúcou obtiažnosťou; zaradením cvičení, počas ktorých sa pozornosť dieťaťa upriamuje na rôzne znaky, vlastnosti a stavy skúmaného objektu; prostredníctvom rôznych typov vykonávaných úloh a zmeny v typoch činností detí.

2. Produktivita spracovania informácií.

Zmyslom tohto princípu je poskytnúť študentovi plnú asimiláciu vzdelávacích informácií na základe prenosu metód spracovania informácií navrhnutých učiteľom. Rozvíja sa tak mechanizmus samostatného hľadania, výberu a rozhodovania, t.j. schopnosť samostatne a primerane reagovať na určité podmienky.

3. Rozvoj a náprava vyšších psychických funkcií.

Implementácia tohto princípu je možná prostredníctvom plnenia úloh na základe niekoľkých analyzátorov a zaradením do vyučovacej hodiny špeciálne cvičenia na nápravu vyšších psychických funkcií. Osobitný význam má systém takýchto cvičení v podmienkach korekcie rečových chýb detí.

4. Poskytovanie motivácie k učeniu.

Tento princíp zahŕňa zabezpečenie neustáleho záujmu dieťaťa o to, čo sa mu ponúka splniť formou učebnej úlohy.

5. Sústredné.

Pri korektívnej a vývojovej práci je vhodné využívať na štúdium látky koncentrický systém, kde každý nasledujúci koncentrický zahŕňa postupne zložitejší súbor všetkých subsystémov jazyka (lexikálny, syntaktický, morfologický).

Potreba zohľadniť uvedené princípy je zrejmá, pretože umožňujú zabezpečiť integritu, konzistentnosť a kontinuitu úloh a obsahu vzdelávacích a rozvojových aktivít. Okrem toho ich zohľadnenie umožňuje poskytnúť komplexný prístup k eliminácii všeobecného nedostatočného rozvoja reči dieťaťa, pretože sa tak spája úsilie učiteľov rôznych profilov - logopéda, pedagóga, hudobného riaditeľa, inštruktora telesnej výchovy. atď. (obr. 1).

Obrázok 1.

Pedagogický zbor predškolskej vzdelávacej inštitúcie tvoria vychovávatelia, mladší vychovávateľ, inštruktor telesnej výchovy, hudobný režisér, učiteľ-psychológ, metodik, vedúci učiteľ a ďalší odborníci.

Vo všeobecnosti logopedická práca s deťmi predškolského veku podlieha všeobecnej logike nasadenia nápravnovýchovného procesu, a preto môže byť reprezentovaná ako algoritmus rozdelený do niekoľkých etáp, ktoré na dosiahnutie konečného výsledku - odstrániť nedostatky v vývin reči deti predškolského veku - sú realizované v presne stanovenom poradí (tabuľka 1).

Stôl 1.

Algoritmus logopedickej práce v skupine pre deti s ONR.

Etapy	Hlavný obsah	Výsledok
Organizačné	Vstupná psychologicko-pedagogická a logopedická diagnostika detí s poruchami reči. Formovanie informačnej pripravenosti predškolských učiteľov a rodičov na efektívnu nápravno-pedagogickú prácu s deťmi.	Vypracovanie individuálnych nápravných rečových programov na pomoc dieťaťu s poruchami reči v predškolskom vzdelávacom zariadení a v rodine. Vypracovanie programov pre skupinovú (podskupinovú) prácu s deťmi, ktoré majú podobnú štruktúru poruchy reči a/alebo úroveň vývinu reči. Vypracovanie programov na interakciu odborníkov predškolských vzdelávacích inštitúcií a rodičov dieťaťa s poruchami reči.
Základné	Riešenie problémov individuálnych a skupinových (podskupinových) nápravných programov. Psychologicko-pedagogický a logopedický monitoring. Koordinácia, spresnenie (v prípade potreby - úprava) miery a charakteru nápravno-pedagogického vplyvu účastníkov nápravnovýchovného procesu.	Dosiahnutie určitého pozitívneho efektu pri odstraňovaní odchýlok vo vývine reči u detí.
Finálny, konečný	Posúdenie kvality a udržateľnosti výsledkov korektívnej rečovej práce dieťaťom (skupinou detí). Stanovenie ďalšieho vzdelávania (nápravné a vzdelávacie vyhliadky pre absolventov skupiny pre deti s poruchami reči.	Rozhodnutie ukončiť logopedickú prácu s dieťaťom (skupinou), zmeniť jeho povahu alebo upraviť individuálne a skupinové (podskupinové) programy a pokračovať v logopedickej práci.

Kontinuita v plánovaní hodín logopéda a vychovávateľa.

Veľkým problémom pri realizácii hlavných smerov zmysluplnej práce s deťmi s OHP je realizácia špecifickej interakcie medzi pedagógom a logopédom, zabezpečenie jednoty ich požiadaviek pri plnení hlavných úloh programového vzdelávania. Bez tohto vzťahu nie je možné dosiahnuť potrebnú korektívnu orientáciu výchovno-vzdelávacieho procesu a budovanie „individuálnej výchovnej cesty“, prekonávanie rečovej nedostatočnosti a ťažkostí v sociálnej adaptácii detí.

Hlavné ciele kĺbu nápravná práca logopéd a pedagóg sú.

1. Praktická asimilácia lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka.
2. Formovanie správnej výslovnosti.
3. Príprava na vyučovanie gramotnosti, osvojenie si prvkov gramotnosti.
4. Rozvoj zručnosti súvislej reči.

Zároveň by mali byť pomerne jasne definované a vymedzené funkcie pedagóga a logopéda (tab. 2).

Tabuľka 2

Spoločná nápravná činnosť logopéda a vychovávateľa.

Výzvy pre rečového patológa	Úlohy pred pedagógom
1. Vytváranie podmienok na prejavovanie rečovej aktivity a napodobňovanie, prekonávanie rečového negativizmu	1. Vytváranie prostredia emocionálnej pohody pre deti v skupine
2. Vyšetrenie reči detí, psychických procesov spojených s rečou, motoriky	2. Prieskum všeobecného vývoja detí, stavu ich vedomostí a zručností podľa programu predchádzajúcej vekovej skupiny
3. Vyplnenie rečového lístka, preštudovanie výsledkov vyšetrenia a zistenie úrovne vývinu reči dieťaťa	3. Vyplnenie protokolu o prieskume, preštudovanie jeho výsledkov za účelom dlhodobého plánovania nápravných prác
4. Diskusia k výsledkom prieskumu. Zostavovanie psychologických a pedagogických charakteristík skupiny ako celku
5. Rozvoj sluchovej pozornosti detí a vedomého vnímania reči	5. Výchova k všeobecnému a rečovému správaniu detí vrátane práce na rozvoji sluchovej pozornosti
6. Rozvoj zrakovej, sluchovej, verbálnej pamäte	6. Rozširovanie obzorov detí
7. Aktivizácia slovnej zásoby, formovanie všeobecných pojmov	7. Zdokonaľovanie doterajšej slovnej zásoby detí, rozširovanie pasívnej slovnej zásoby, jej aktivizácia v lexiko-tematických cykloch.
8. Učiť deti procesom analýzy, syntézy, porovnávania predmetov podľa ich základné časti, znamenia, akcie	8. Rozvoj predstáv detí o čase a priestore, tvare, veľkosti a farbe predmetov (zmyslová výchova detí)
9. Rozvoj pohyblivosti rečového aparátu, dýchania reči a na tomto základe pracovať na korekcii zvukovej výslovnosti.	9. Rozvoj všeobecnej, jemnej a artikulačnej motoriky detí
10. Rozvoj fonematického vnímania detí	10. Príprava detí na blížiace sa logopedické sedenie vrátane plnenia úloh a odporúčaní logopéda
11. Učiť deti procesom zvukovo-slabičnej analýzy a syntézy slov, vetný rozbor	11. Upevňovanie rečových zručností, ktoré sa deti naučili na logopedických hodinách
12. Rozvoj vnímania rytmicko-slabičnej stavby slova	12. Rozvoj pamäti detí memorovaním rôznych druhov rečového materiálu
13. Formovanie slovotvorných a skloňovacích schopností	13. Upevňovanie slovotvorných schopností v rôznych hrách a v bežnom živote
14. Tvorenie viet rôznych typov v reči detí podľa predlôh, ukážok konania, otázok, podľa obrázku a podľa situácie.	14. Sledovanie reči detí na odporúčanie logopéda, taktná náprava chýb
15. Príprava na zvládnutie a následné zvládnutie dialogickej formy komunikácie	15. Rozvoj dialogickej reči detí využívaním mobilných, rečových, stolových hier, rolových a dramatizačných hier, divadelných aktivít detí, pokynov v súlade s úrovňou vývinu detí.
16. Rozvoj schopnosti spájať vety do poviedky, skladať opisné príbehy, príbehy z obrázkov, sérií obrázkov, prerozprávania na základe učiva učiteľa na hodinách na upevnenie jeho práce	16. Formovanie zručnosti písania poviedky, predvídanie logopedickej práce v tomto smere

Systém zostavovania mriežky frontálnych tried (tab. 3) v seniorskej a prípravnej skupine pre deti s OHP určuje obsah a maximálnu záťaž v organizovaných formách vzdelávania (triedach) s prihliadnutím na individuálne osobitosti detí a je zameraný na :

• o význame každého druhu školenia na nápravu defektu;
• inštalácia" Vzdelávací program Materská škola“ a „Programy výchovy a vzdelávania v materskej škole“, vyd. M.A. Vasilyeva;
• informácie z návrhu programu pre deti s OHP (T.B. Filicheva a G.V. Chirkina);
• psychologické a vekové schopnosti detí týchto kategórií.

Normatívne obdobie na zvládnutie programu je dva roky.

Počet tried je rozdelený podľa období a odporúčaní čiastkových rozvojových a tréningových programov pre žiakov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Pre deti od 5 do 6 rokov.

Počet lekcií:

• 1. tretina -14
• Druhá tretina - 15
• 3. tretina -16.

Pre deti od 6 do 7 rokov.

Počet lekcií:

• Prvá tretina - 16
• Druhá tretina - 17
• Tretia tretina - 17.

Každá trieda učebných osnov rieši tak nápravno-rozvíjacie, ako aj výchovno-výchovné úlohy. Stanovujú sa s prihliadnutím na špecifiká rôznych činností, vekové a individuálne typologické charakteristiky detí s ONR. Pomer týchto úloh, prevaha nápravno-rozvíjacej alebo výchovno-výchovnej zložky sa mení v závislosti od dĺžky pobytu detí v podmienkach kompenzačnej skupiny a závažnosti nedostatkov vo vývine reči.

Tabuľka 3

Mriežka frontálnych cvičení.

	Názov tréningov	od 5 do 6 rokov				od 6 do 7 rokov					Kto diriguje
Základná časť. Federálna zložka
											Logopédi
	Fonetický										Logopédi
	Výchova k gramotnosti										Logopédi
	Vývoj reči Dieťa a svet okolo neho										pedagógovia
											pedagógovia
											Hudobní režiséri
	telesná výchova										TELESNÝ pedagóg
	Kreslenie										pedagógovia
	Stavebníctvo										pedagógovia
											pedagógovia
	Aplikácia										pedagógovia
	Príprava detí na písanie										pedagógovia
Národno-regionálny komponent
	logorytmika										Hudobní režiséri
	Kurzy plávania										opatrovateľka
Celkom za týždeň:											Celkom:

Charakteristickým rysom programu je pridelenie špeciálneho času v triede zameraného na implementáciu národno-regionálny komponent.

Predmetovo-informačná zložka vzdelávania:

• mať počiatočné predstavy o morálnej, estetickej, pracovnej kultúre rodnej krajiny a jej vzťahu ku kultúre iných regiónov krajiny, sveta;
• mať základné predstavy o etnokultúrnych charakteristikách národov stredného Uralu na základe oboznámenia sa s mýtmi, legendami, rozprávkami;
• mať predstavu o črtách života detí a dospelých v bezprostrednom prostredí dieťaťa, ako aj v iných regiónoch krajiny, sveta (črty vzhľadu, správania);
• mať predstavu o základných pravidlách, ktorými sa riadi ústny prejav, typické rečové chyby;
• poznať rozdiely medzi písomným a ústnym prejavom;
• poznať umelecké diela, v ktorých sú uvedené príklady verbálneho vyjadrenia emócií, pocitov človeka;
• mať počiatočné predstavy o príčinách porušenia noriem ústnej reči;
• poznať základné normy pre tvorbu viet a správnu výslovnosť vo svojom rodnom jazyku.

Činno-komunikačná zložka vzdelávania:

• preukázať schopnosť vyjadriť slovom, obrazom, gestom svoje emocionálne zážitky a úsudky v súlade s rečovými, morálnymi a estetickými normami;
• byť schopný korelovať svoje činy s morálnymi normami schválenými prostredím najbližšieho prostredia;
• byť schopný dodržiavať základné pravidlá sebaorganizácie, ktoré zabezpečujú úspešnú kognitívnu činnosť dieťaťa;
• vedieť skladať krátky príbeh vo svojom rodnom jazyku o sebe, svojich rodinách, prírode, divých a domácich zvieratách.

Hodnotovo orientovaná zložka vzdelávania:

• pocit emocionálneho pohodlia pri komunikácii s blízkymi príbuznými, rovesníkmi, učiteľom v predškolskej inštitúcii;
• viera v dosiahnutie úspechu v poznaní sveta a formovanie zručností priateľskej komunikácie s rôznymi ľuďmi;
• schopnosť prejaviť citlivosť, sympatie, takt;
• rešpektovanie individuálnych charakteristík človeka, tradícií, zvykov jeho národnej kultúry;
• postoj k ľuďom okolo seba v súlade s úrovňou ich prejavu základných morálnych, estetických noriem;
• potreba nových vedomostí, rozširovanie vlastných skúseností zvyšovaním úrovne samostatnosti v každodenných činnostiach v domácnosti, sebaobsluha, poznávanie okolitého sveta;
• pocit pripravenosti na školu;
• pozitívny vzťah k organizovanému vzdelávacie aktivity v škole.

Pracovný program nemá statický charakter. Témy vyučovacích hodín je možné modifikovať v závislosti od schopností a potrieb žiakov.

Seniorská skupina.

Charakteristika hlavných zložiek reči detí 6. roku života s OHP úrovne III.

Frázová reč.

Je tu podrobná frázová reč s prvkami lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti; v aktívnej reči dieťa používa väčšinou jednoduché vety; je pre neho ťažké alebo neschopné šíriť jednoduché vety a zostavovať zložité vety.

Porozumenie reči.

Porozumenie reči adresovanej dieťaťu sa približuje norme, sú však ťažkosti s pochopením zmien v slovách vyjadrených predponami, príponami, s rozlišovaním odtieňov významov slov s rovnakým koreňom, s osvojením si logických a gramatických štruktúr, ktoré odrážajú kauzálne, časové, priestorové a iné súvislosti a vzťahy.

Slovná zásoba.

Dieťa používa všetky slovné druhy, badateľná je však prevaha podstatných mien a slovies, málo prídavných mien (najmä vzťažných), príslovky; predložky, aj jednoduché, sa používajú s chybami; charakteristické je nepresné používanie slovies, nahrádzanie názvov častí predmetov názvami celých predmetov; zručnosť slovotvorby a tvorenia slov trpí.

Gramatická štruktúra reči.

Dieťa správne používa jednoduché gramatické tvary, ale robí konkrétne chyby: Nesprávna zhoda prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle, páde; číslovky s podstatnými menami; vynechávanie a nahrádzanie predložiek; chyby v strese a zakončení pádov.

Zvuková výslovnosť.

Výslovnostné schopnosti detí sa zlepšujú, ale stále môžu pretrvávať všetky druhy porúch (najčastejšie pískavý a syčivý sigmatizmus, rotocizmus, lambdacizmus, poruchy hlasu); Charakteristické sú nestabilné zámeny, keď sa hláska v rôznych slovách vyslovuje inak, a nahradenie skupín hlások jednoduchšími v artikulácii.

Slabiková štruktúra slova.

Charakteristické sú redukcie počtu slabík, preskupovanie slabík a hlások, nahradzovanie a pripodobňovanie slabík, redukcia hlások pri zbiehaní spoluhlások. Trpí najmä zvuková náplň slov.

fonematické vnímanie.

Fonematický sluch a fonematické vnímanie nie sú dostatočne vyvinuté; pripravenosť na zvukovú analýzu a syntézu sa nevytvára samostatne.

Organizácia vzdelávania a výchovy detí 6. ročníka s OHP.

V prvom roku štúdia prebieha frontálna logopédia a čiastočne aj učiteľské hodiny v podskupinách, do ktorých sú deti rozdelené podľa úrovne všeobecného rečového vývinu (podľa uváženia logopéda).

Existujú dva typy tried:

• na formovanie výslovnosti.

• 1. obdobie - 2 vyučovacie hodiny týždenne o rozvoji lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka a súvislej reči; Oprava zvukovej výslovnosti sa vykonáva len na individuálnych hodinách.
• 2. obdobie - 2 vyučovacie hodiny týždenne o rozvoji lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka a súvislej reči; 1 lekcia výslovnosti.
• 3. obdobie - 2 vyučovacie hodiny týždenne o rozvoji lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka a súvislej reči; 2 lekcie výslovnosti.

Trvanie lekcie v počiatočnej fáze práce je 20 minút, na konci prvého obdobia sa môže predĺžiť na 25 minút.

Prihláška č.1.

Prihláška číslo 2.

Prihláška číslo 3.

Prípravná skupina.

Charakteristika štruktúrnych zložiek reči detí 7. roku života s OHP úrovne III.

V rámci skupiny detí s OHP druhého ročníka štúdia sa podmienečne rozlišujú dve nerovnaké podskupiny podľa stavu ústnej reči. Prvá podskupina zahŕňa 70 - 80%, druhá - 20 - 30% detí.

Frázová reč.

1. podskupina. Deti sú vo frázovej reči celkom plynulé: adekvátne odpovedajú na otázky, dokážu vybudovať výpoveď v rámci blízkej témy, pričom dominujú prvky situácie. V aktívnej reči deti používajú najmä jednoduché vety pozostávajúce z podmetu, prísudku a predmetu; pri distribúcii jednoduchých návrhov sú náročné.

Majú tiež ťažkosti s používaním zložitých viet. Štruktúra zložených súvetí je zjednodušená, často sa vynechávajú vetné členy; deliace a protikladné spojky sa používajú zriedka. Zložité vety nie sú vždy postavené správne. Deti sa nenaučili podraďovacie spojky, preto sa v ich reči nevyskytujú žiadne podmieňovacie, prívlastkové, prívlastkové vety.

2. podskupina. Deti tejto podskupiny majú v porovnaní s prvou obmedzenejšiu skúsenosť s rečovou činnosťou a nízku úroveň automatizácie rečových schopností, čo je spôsobené nedostatočným ovládaním jazykových prostriedkov.

V samostatnej reči potrebujú sémantickú podporu a pomoc dospelých. Ich výpovede sú častejšie kusé; existujú porušenia vzoru návrhu; zvraty, vynechávanie hlavného a vedľajšieho člena vety. Odbory a zložené slová sa vynechávajú, nahrádzajú, nesprávne sa používajú.

Porozumenie reči.

1. podskupina. U detí sa úroveň porozumenia reči, ktorá je im adresovaná, približuje k norme (preparovaná úroveň). Deti sú schopné počúvať reč logopéda, rozlišovať medzi úlohami, apelovať na jednu a viacero osôb. Porozumieť otázkam nepriamych prípadov a adekvátne na ne reagovať. Dokáže dodržiavať 4-, 5-krokové verbálne pokyny. Rozlišujte slová, ktoré sú si zvukovo blízke, vnímajte zmeny významov, ktoré sú uvádzané samostatnými časťami slova – skloňovanie, predpony, prípony. Metafory a prirovnania, obrazný význam slov sú však pre ich pochopenie nedostupné.

2. podskupina. U detí je porozumenie reči, ktorá je im adresovaná, na predikatívnej úrovni. Nedostatočne rozlišujú medzi zmenami významu v dôsledku používania rôznych predpôn, prípon a skloňovania; nie vo všetkých prípadoch rozumejú otázkam nepriamych prípadov (čo? komu? s kým? atď.).

Slovná zásoba.

1. podskupina. Slovná zásoba detí v druhom roku štúdia výrazne stúpa, ale stále zaostáva za vekovou normou. Deti používajú všetky časti reči, no nie vždy ich používajú presne.

Aktívna slovná zásoba zahŕňa najmä slová označujúce konkrétne predmety a činnosti; má málo slov označujúcich abstraktné a zovšeobecňujúce pojmy, málo prídavných mien, najmä vzťažných, príslovky; predložky, aj jednoduché, sa používajú s chybami. Lexikálna zásoba sa vyznačuje stereotypnosťou, častým používaním rovnakých slov. Deti majú veľké ťažkosti pri výbere synoným, príbuzných slov, antoným.

2. podskupina. Kvantitatívny rozsah slov, ktoré deti používajú, je malý. Ich slovná zásoba je oveľa chudobnejšia ako u detí 1. podskupiny, a to nielen kvantitou, ale aj kvalitou.

Deti si osvojili základné významy slov vyjadrené ich koreňovou časťou, ale nerozlišujú medzi zmenami vo významoch vyjadrených predponami, príponami a skloňovaním. Zovšeobecnené slová (doprava, obuv, povolania atď.) sa neučili dostatočne. Často nahrádzajú generické pojmy špecifickými - slová (namiesto stromov - vianočné stromčeky), frázy alebo vety (namiesto záhrady - tu rastú uhorky). Úlohy na výber jednokoreňových slov, synoným, tvorenie zložitých slov nie sú deťom v tejto podskupine dostupné.

Gramatická štruktúra reči.

V druhom ročníku štúdia majú deti s OHP ešte gramatické chyby v reči.

1. podskupina. Najtypickejšími chybami u detí sú miešanie tvarov skloňovania, ťažkosti pri zvládaní predložkových konštrukcií, chyby v používaní tvarov množného čísla s používaním neproduktívnych koncoviek.

V aktívnej reči sa správne používajú iba jednoduché a dobre vyvinuté predložky (in, on, under). Pri použití zložitých predložiek (kvôli, zospodu) sa objavujú chyby - zámena a zámena.

2. podskupina. Deti robia špecifické chyby pri priraďovaní prídavných mien k podstatným menám v rode, čísle, páde, ako aj čísloviek s podstatnými menami; v používaní predložiek (vynechávanie, nahradzovanie); v strese a zakončení prípadu.

Zvuková výslovnosť.

1. podskupina. Táto stránka reči u detí v druhom roku štúdia je do značnej miery formovaná, stále však existujú nedostatky v reprodukcii zvuku slov: nediferencovaná výslovnosť niektorých zvukov, najmä pískanie, syčanie, afrikaty a sonory.

2. podskupina. Výslovnostné schopnosti detí sa zlepšujú, ale stále môžu mať rôzne druhy porúch: produkcia sonorov je oneskorená, automatizácia nastavených zvukov je ťažká, charakteristické sú nestabilné zámeny.

Slabičná štruktúra.

1. podskupina. Deti celkom voľne používajú slová rôznej slabičnej štruktúry a zvukového obsahu. Porušenia sa vyskytujú pri reprodukcii najťažších alebo málo známych slov: miešanie, preskupovanie a nahrádzanie zvukov a slabík; skratky pre splynutia spoluhlások v slove.

2. podskupina. Úroveň reprodukcie slabičnej štruktúry u detí tejto podskupiny je nižšia ako u detí 1. podskupiny. Dokážu správne zopakovať troj-, štvorslabičné slová po logopédovi, ale v samostatnej reči ich často skresľujú, čo umožňuje zníženie počtu slabík a chyby pri sprostredkovaní zvukového obsahu slov – prestavby, zámeny hlások a slabík, kontrakcie pri zbiehaní spoluhlások, asimilácia.

fonematické vnímanie.

1. podskupina. Deti s istotou zvládajú výber danej hlásky medzi inými zvukmi, počujú a určujú miesto študovanej hlásky v slove, ovládajú zručnosť zvukovo-slabičnej analýzy a syntézy priamej slabiky a jednoslabičných slov ako mak.

2. podskupina. Pri plnení špeciálnych úloh majú deti špecifické ťažkosti: nedržia slabikový rad (namiesto troch slabík volajú dve), frázu; s chybami určiť miesto zvuku v slove; majú ťažkosti so zvládnutím zvukovej analýzy priamej slabiky a jednoslabičných slov (vynechávajú samohlásku).

Súvislá reč.

1. podskupina. Spojená reč obsahuje u detí prvky situácie. Ťažkosti vznikajú pri používaní zložitých viet, badateľné najmä pri zostavovaní príbehov z obrázka a pri spontánnych výpovediach. Jednoduché vety v samostatných príbehoch pre deti často pozostávajú iba z podmetu, predikátu a predmetu, čo je spôsobené tým, že v ich slovnej zásobe chýbajú prídavné mená, číslovky, príslovky, príčastia a príslovky. Deti však bez pomoci logopéda dokážu poskladať jednoduchý príbeh z obrázku, porozprávať o zaujímavej udalosti, prerozprávať jednoduchý text.

2. podskupina. Úroveň rozvoja koherentnej reči u detí tejto podskupiny je oveľa nižšia. Pri zostavovaní príbehov z obrázka, prerozprávaní potrebujú slovné a vizuálne stopy. V priebehu deja sa objavujú dlhé pauzy medzi syntagmami a v krátkych vetách. Miera nezávislosti v slobode prejavu je nízka. Príbehy detí sú často roztrieštené, takže pravidelne potrebujú sémantickú podporu a pomoc dospelých.

Organizácia vzdelávania a výchovy detí 7. ročníka s OHP.

V druhom roku štúdia sa konajú tri typy tried:

• o tvorení lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka a súvislej reči;
• o formovaní výslovnosti;
• v príprave na gramotnosť.

Počet týchto tried sa líši v závislosti od obdobia štúdia.

• 1. obdobie - 2 vyučovacie hodiny týždenne o rozvoji lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka a súvislej reči; 2 lekcie výslovnosti; 1 lekcia v príprave na gramotnosť.
• 2. obdobie - 2 vyučovacie hodiny týždenne o rozvoji lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka a súvislej reči; 1,5 lekcie výslovnosti; 1,5 vyučovacej hodiny v rámci prípravy na gramotnosť.
• 3. obdobie - 2 vyučovacie hodiny týždenne o rozvoji lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka a súvislej reči; 1 lekcia výslovnosti; 2 lekcie v príprave na gramotnosť.

Trvanie lekcie v počiatočnej fáze práce je 25 minút, do konca prvého obdobia sa môže predĺžiť na 35 minút.

Príloha č.4.

Prihláška č.5.

Príloha č.6.

Literatúra.

1. Glukhov V.P. Metodika tvorby koherentnej monologickej reči predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. M., 2004.
2. Gribová O.E. Technológia organizácie logopedického vyšetrenia: metóda. príspevok / O.E. Gribová. – M.: Iris-press, 2005.
3. Diagnostika porúch reči u detí a organizácia logopedickej práce v predškolskom výchovnom zariadení: so. usmernenia. - Petrohrad: Detstvo-Press, 2001.
4. Efimenková L.N. Formovanie reči u predškolákov. - M., 1985.
5. Zhukova I.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja u detí predškolského veku. - M., 1990.
6. Ivanova S. V. Zvýšenie úlohy emocionálneho vplyvu v logopedickej práci / S. V. Ivanova // Logopéd. - 2004. - č.4.
7. Kondratenko I. Yu. Hlavné smery logopédie pracujú na formovaní emocionálnej slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči staršieho predškolského veku // Defektológia. – 2003.
8. Korekcia rečových porúch u predškolákov: 1. časť. Organizačné otázky softvérovej a metodickej podpory / Pod. vyd. L.S. Soskovets. – M.: ARKTI, 2005.
9. Korekcia rečových porúch u predškolákov: 2. časť. Výučba detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v predškolskom výchovnom zariadení / Pod. vyd. L.S. Soskovets. – M.: ARKTI, 2006.
10. Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Prekonávanie porúch reči u predškolákov. SPb., 2003.
11. Metódy vyšetrenia reči detí: Príručka pre diagnostiku porúch reči / Ed. Ed. Na túto tému sa vyjadril prof. Chirkina. - 3. vyd., dod. - M.: ARKTI, 2003.
12. Mironova S.A. Rozvoj reči predškolákov v logopedických triedach. - M., 1991.
13. Program výchovy a vzdelávania v materskej škole. Pod. vyd. Vasiljevová. – 2007.
14. Filicheva T.B. Nápravný výcvik a vzdelávanie 5-ročných detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči / T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. - M., 1991.
15. Filicheva T. B. Program nápravného vzdelávania a výchovy detí so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom 6. roku života / T. B. Filicheva, G. V. Chirkina. – M.: APN RSFSR, 1989.
16. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Odstránenie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí predškolského veku: Praktický sprievodca. - M.: Iris-press, 2004.