Vârsta școlii primare este vârsta de 6-11 ani care învață în clasele 1-3 (4) ale școlii primare. limitele de vârstă și caracteristici psihologice sunt determinate de sistemul de învățământ adoptat pentru o anumită perioadă de timp, teoria dezvoltare mentală, periodizarea vârstei psihologice.

start şcolarizareînseamnă trecerea de la activitatea de joc la învățare ca activitate principală a juniorului varsta scolara, în care se formează principalele neoplasme psihice.

Din momentul in care copilul intra la scoala se stabileste o noua situatie sociala de dezvoltare. Profesorul devine centrul situaţiei sociale de dezvoltare. La vârsta școlii primare, activitatea de învățare devine cea de conducere. Activități de învățare - formă specială activitatea elevului, care vizează schimbarea pe sine ca subiect de predare. Gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare. Cele conturate în vârsta preșcolară trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică.

Educația școlară este structurată în așa fel încât gândirea verbal-logică să fie dezvoltată predominant. Dacă în primii doi ani de educație copiii lucrează mult cu mostre vizuale, atunci în clasele următoare volumul unor astfel de activități se reduce. Gândirea figurativă devine din ce în ce mai puțin necesară în activități de învățare.

La sfârșitul școlii primare (și mai târziu) apar diferențe individuale: printre copii. Psihologii evidențiază grupuri de „teoreticieni” sau „gânditori” care rezolvă cu ușurință problemele de învățare verbal, „practicieni” care au nevoie să se bazeze pe vizualizare și acțiuni practice și „artişti” cu gândire imaginativă vie. La majoritatea copiilor, există un echilibru relativ între diferitele tipuri de gândire.

O condiție importantă pentru formarea gândirii teoretice este formarea concepte științifice. Gândirea teoretică permite elevului să rezolve probleme, concentrându-se nu pe semne și conexiuni vizuale externe ale obiectelor, ci pe proprietăți și relații interne, esențiale.

La începutul vârstei de şcoală primară, percepţia nu este suficient de diferenţiată. Din această cauză, copilul „uneori confundă literele și cifrele care sunt similare în ortografie (de exemplu, 9 și 6 sau literele I și R). Deși poate examina cu intenție obiecte și desene, el iese în evidență, la fel ca la vârsta preșcolară. , cele mai strălucitoare, proprietăți „evidente” - în principal culoare, formă și dimensiune.

Dacă preșcolarii s-au caracterizat prin analiza percepției, atunci până la sfârșitul vârstei de școală primară, cu pregătire adecvată, apare o percepție de sinteză. Dezvoltarea intelectului creează o oportunitate de a stabili conexiuni între elementele percepute. Acest lucru poate fi observat cu ușurință atunci când copiii descriu imaginea. Aceste caracteristici trebuie luate în considerare atunci când comunicați cu copilul și dezvoltarea acestuia.

Stadiile de vârstă ale percepției:

2-5 ani - etapa de enumerare a obiectelor din imagine;

6-9 ani - descrierea imaginii;

după 9 ani – interpretare a ceea ce a văzut.

Memoria la vârsta școlii primare se dezvoltă în două direcții - arbitrar și semnificație. Copiii își amintesc spontan material educativ, care le trezește interesul, prezentate într-un mod jucăuș, asociate cu ajutoare vizuale strălucitoare etc. Dar, spre deosebire de preșcolari, ei sunt capabili să memoreze intenționat, arbitrar material care nu este foarte interesant pentru ei. În fiecare an, din ce în ce mai mult antrenamentul se bazează pe memorie arbitrară. Școlarii mai mici, ca și preșcolarii, au de obicei o memorie mecanică bună. Mulți dintre ei pe parcursul studiilor lor în scoala primara memorează mecanic textele educaționale, ceea ce duce cel mai adesea la dificultăți semnificative în școala gimnazială, când materialul devine mai complex și mai mare ca volum, iar rezolvarea problemelor educaționale necesită nu numai capacitatea de a reproduce materialul. Îmbunătățirea memoriei semantice la această vârstă va face posibilă stăpânirea unei game destul de variate de tehnici mnemonice, adică metode raționale de memorare (împărțirea unui text în părți, întocmirea unui plan etc.).

În copilărie se dezvoltă atenția. Fără formarea acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil. La lecție, profesorul atrage atenția elevilor asupra materialului educațional, îl ține mult timp. Un student mai tânăr se poate concentra pe un singur lucru timp de 10-20 de minute. Volumul atenției crește de 2 ori, stabilitatea, comutarea și distribuția acesteia cresc.

Motive pentru învățare

Printre diversele motive sociale de învățare, locul principal în rândul studenților mai tineri este ocupat de motivul obținerii de note mari. Notele mari pentru un elev mic sunt o sursă de alte recompense, o garanție a bunăstării sale emoționale, o sursă de mândrie.

În plus, există și alte motive:

Motive interne:

1) Motive cognitive - acele motive care sunt asociate cu conținutul sau caracteristicile structurale ale activității educaționale în sine: dorința de a dobândi cunoștințe; dorinta de a stapani modalitatile de auto-dobandire a cunostintelor;
2) Motive sociale - motive asociate cu factori care influenţează motivele învăţării, dar care nu au legătură cu activităţile educaţionale: dorinţa de a fi o persoană alfabetizată, de a fi util societăţii; dorința de a obține aprobarea camarazilor seniori, de a obține succes, prestigiu; dorința de a stăpâni modalități de a interacționa cu alți oameni, colegii de clasă. Motivația de realizare în școala primară devine adesea dominantă. Copiii cu performanțe academice ridicate au o motivație pronunțată de a obține succes - dorința de a face sarcina bine, corect, pentru a obține rezultatul dorit. Motivație pentru a evita eșecul. Copiii încearcă să evite „deuce-ul” și consecințele pe care o notă scăzută le presupune – nemulțumirea profesorului, sancțiunile părinților (vor certa, interzice mersul, se uita la televizor etc.).

Motive externe - să studiezi pentru note bune, pentru recompensă materială, adică principalul lucru nu este obținerea de cunoștințe, ci un fel de recompensă.

Dezvoltarea depinde de evaluare motivația de învățare, tocmai pe această bază există în unele cazuri experiențe dificile și inadaptare școlară. Afectează direct marcăși construirea stimei de sine. Copiii, ghidați de evaluarea profesorului, se consideră pe ei înșiși și semenii lor ca fiind elevi excelenți, „învinși” și „triple”, elevi buni și medii, dotând reprezentanții fiecărei grupe cu un set de calități adecvate. Evaluarea progresului la începutul școlii, în esență, este o evaluare a personalității în ansamblu și determină statut social copil.

Persoanele cu performanțe mari și unii copii cu performanțe bune dezvoltă o stima de sine umflată. Pentru elevii cu rezultate slabe și extrem de slabe, eșecurile sistematice și notele mici le reduc încrederea în sine, în abilitățile lor. Dezvoltarea deplină a personalității presupune formarea unui simț al competenței, pe care E. Erickson îl consideră principalul neoplasm al acestei vârste. Activitatea de învățare este activitatea principală pentru un elev mai mic, iar dacă copilul nu se simte competent în ea, el dezvoltare personala este distorsionat.

Grupuri de risc

O atenție specială este întotdeauna necesară pentru copiii din „grupul de risc”, iar acestea sunt următoarele categorii:

· Copii cu tulburare de deficit de atenție (hiperactiv): activitate excesivă, agitație, incapacitate de concentrare. Este mai frecventă la băieți decât la fete. Hiperactivitatea este un întreg complex de tulburări. Este necesar să se formeze atenție voluntară. Sesiunile de antrenament trebuie construite după un program strict. Ignorați acțiunile sfidătoare și acordați atenție faptelor bune. Asigurați descărcarea motorului.

Copil stângaci (10% din persoane). Scăderea capacității de coordonare mână-ochi. Copiii desenează prost imaginile, au un scris de mână slab și nu pot păstra o linie. Distorsiuni de formă, scriere speculară. Omiterea și rearanjarea literelor atunci când scrieți. Erori la determinarea „dreapta” și „stânga”. Strategie specială de prelucrare a informaţiei. Instabilitate emoțională, resentimente, anxietate, performanță redusă. Sunt necesare condiții speciale pentru adaptare: o întindere pe dreapta într-un caiet, nu necesită o scrisoare continuă, se recomandă să o plantăm lângă fereastră, la stânga la birou.

· Încălcări ale sferei emoțional-voliționale. Aceștia sunt copii agresivi, dezinhibați emoțional, timizi, anxioși, vulnerabili.

Toate acestea trebuie să fie luate în considerare nu doar de către profesor în clasă, ci în primul rând acasă, de persoanele cele mai apropiate de copil, de care depinde în mare măsură cum va reacționa copilul la eventualele eșecuri școlare și ce lecții va avea. va invata de la ei.

Bugetul municipal instituție educațională– mediu şcoală cuprinzătoare Nr. 15 numit după M.V. Orașul Orel Gordeev

Discurs pe subiect

„Trăsăturile de vârstă ale școlarilor mai mici”.

Pregătite de:

Loginova I.A., profesor de școală primară

Perioada inițială viata de scoala ocupă intervalul de vârstă de la 6-7 la 10-11 ani (clasele 1-4). La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Identificarea și utilizarea eficientă a acestora este una dintre sarcinile principale ale epocii și Psihologie educațională. Odată cu intrarea copilului în școală, sub influența educației, începe restructurarea tuturor proceselor sale conștiente, acestea dobândesc calitățile caracteristice adulților, deoarece copiii sunt incluși în noi tipuri de activitate și un sistem de relații interpersonale. Caracteristicile generale ale tuturor proceselor cognitive ale copilului sunt arbitrariul, productivitatea și stabilitatea lor.
Pentru a folosi cu pricepere rezervele de care dispune copilul, este necesar să-i adaptăm cât mai curând la muncă la școală și acasă, învățați-i să învețe, să fie atenți, sârguincioși. Prin intrarea la școală, copilul trebuie să aibă suficient de dezvoltat autocontrolul, abilitățile de muncă, capacitatea de a comunica cu oamenii și comportamentul de joc de rol.

În această perioadă, are loc o dezvoltare fizică și psihofiziologică ulterioară a copilului, oferind oportunitatea învăţare sistematică la scoala. În primul rând, activitatea creierului este îmbunătățită și sistem nervos. Potrivit fiziologilor, până la vârsta de 7 ani cortexul cerebral este deja în mare parte matur. Cu toate acestea, cele mai importante părți ale creierului, în special cele umane, responsabile cu programarea, reglarea și controlul formelor complexe de activitate mentală, nu și-au încheiat încă formarea la copiii de această vârstă (dezvoltarea părților frontale ale creierului se încheie doar prin vârsta de 12 ani), drept urmare influența reglatoare și inhibitorie a cortexului asupra structurilor subcorticale este insuficientă. Imperfecțiunea funcției de reglare a cortexului se manifestă în particularitățile comportamentului, organizarea activității și sfera emoțională caracteristică copiilor de această vârstă: elevii mai tineri sunt ușor distrași, incapabili de concentrare prelungită, excitabili, emoționali.

Vârsta școlii primare este o perioadă de dezvoltare intensivă și de transformare calitativă a proceselor cognitive: acestea încep să dobândească un caracter mediat și devin conștiente și arbitrare. Copilul își stăpânește treptat procesele mentale, învață să controleze percepția, atenția, memoria.

Din momentul in care copilul intra la scoala se stabileste o noua situatie sociala de dezvoltare. Profesorul devine centrul situaţiei sociale de dezvoltare. La vârsta școlii primare, activitatea de învățare devine cea de conducere. Activitatea de învățare este o formă specială de activitate a elevului care vizează schimbarea pe sine ca subiect de învățare. Gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare. Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, care a fost conturată la vârsta preșcolară, este în curs de finalizare.

Educația școlară este structurată în așa fel încât gândirea verbal-logică să fie dezvoltată predominant. Dacă în primii doi ani de educație copiii lucrează mult cu mostre vizuale, atunci în clasele următoare volumul unor astfel de activități se reduce. Gândirea figurativă devine din ce în ce mai puțin necesară în activitățile educaționale.

La sfârșitul vârstei de școală primară (și mai târziu) există diferențe individuale: între copii. Psihologii evidențiază grupuri de „teoreticieni” sau „gânditori” care rezolvă cu ușurință problemele de învățare verbal, „practicieni” care au nevoie să se bazeze pe vizualizare și acțiuni practice și „artişti” cu gândire imaginativă vie. La majoritatea copiilor, există un echilibru relativ între diferitele tipuri de gândire.

O condiție importantă pentru formarea gândirii teoretice este formarea conceptelor științifice. Gândirea teoretică permite elevului să rezolve probleme, concentrându-se nu pe semne și conexiuni vizuale externe ale obiectelor, ci pe proprietăți și relații interne, esențiale.

La începutul vârstei de şcoală primară, percepţia nu este suficient de diferenţiată. Din această cauză, copilul „uneori confundă literele și cifrele care sunt similare în ortografie (de exemplu, 9 și 6 sau literele I și R). Deși poate examina cu intenție obiecte și desene, el iese în evidență, la fel ca la vârsta preșcolară. , cele mai strălucitoare, proprietăți „evidente” - în principal culoare, formă și dimensiune.

Dacă preșcolarii s-au caracterizat prin analiza percepției, atunci până la sfârșitul vârstei de școală primară, cu pregătire adecvată, apare o percepție de sinteză. Dezvoltarea intelectului creează o oportunitate de a stabili conexiuni între elementele percepute. Acest lucru poate fi observat cu ușurință atunci când copiii descriu imaginea. Aceste caracteristici trebuie luate în considerare atunci când comunicați cu copilul și dezvoltarea acestuia.

Stadiile de vârstă ale percepției:
2-5 ani - etapa de enumerare a obiectelor din imagine;
6-9 ani - descrierea imaginii;
după 9 ani – interpretare a ceea ce a văzut.

Memoria la vârsta școlii primare se dezvoltă în două direcții - arbitrar și semnificație. Copiii memorează involuntar material educațional care le trezește interesul, prezentat în mod ludic, asociat cu mijloace vizuale strălucitoare etc. Dar, spre deosebire de preșcolari, ei sunt capabili să memoreze în mod intenționat, în mod arbitrar, materiale care nu sunt foarte interesante pentru ei. În fiecare an, din ce în ce mai mult antrenamentul se bazează pe memorie arbitrară. Școlarii mai mici, ca și preșcolarii, au de obicei o memorie mecanică bună. Mulți dintre ei memorează mecanic texte educaționale pe tot parcursul educației lor în școala elementară, ceea ce duce cel mai adesea la dificultăți semnificative în învățare. liceu când materialul devine mai complex și mai mare ca volum, iar rezolvarea problemelor educaționale necesită nu numai capacitatea de a reproduce materialul. Îmbunătățirea memoriei semantice la această vârstă va face posibilă stăpânirea unei game destul de variate de tehnici mnemonice, de ex. modalităţi raţionale de memorare (împărţirea textului în părţi, întocmirea unui plan etc.).

În copilărie se dezvoltă atenția. Fără formarea acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil. La lecție, profesorul atrage atenția elevilor asupra materialului educațional, îl ține mult timp. Un student mai tânăr se poate concentra pe un singur lucru timp de 10-20 de minute. Volumul atenției crește de 2 ori, stabilitatea, comutarea și distribuția acesteia cresc.

Vârsta școlii primare este vârsta unei formări destul de vizibile a personalității.

Se caracterizează prin relații noi cu adulții și semenii, includerea într-un întreg sistem de echipe, includerea într-un nou tip de activitate - o predare care impune elevului o serie de cerințe serioase.

Toate acestea au un efect decisiv asupra formării și consolidării sistem nou relațiile cu oamenii, echipa, cu predarea și îndatoririle conexe, formează caracter, voință, extinde cercul de interese, dezvoltă abilități. La vârsta de școală primară se pune bazele comportamentului moral, are loc asimilarea normelor morale și regulilor de comportament și începe să se formeze orientarea socială a individului.

Natura studenților mai tineri diferă în anumite caracteristici. În primul rând, sunt impulsivi - au tendința de a acționa imediat sub influența impulsurilor imediate, a motivelor, fără să se gândească și să cântărească toate circumstanțele, din motive aleatorii. Motivul este nevoia de descărcare externă activă cu slăbiciune legată de vârstă. reglare volitivă comportament.

O caracteristică legată de vârstă este, de asemenea, o lipsă generală de voință: elevul mai tânăr nu are încă prea multă experiență într-o luptă lungă pentru scopul urmărit, depășind dificultățile și obstacolele. El poate renunța în caz de eșec, își poate pierde încrederea în forțele și imposibilitățile sale. Adesea există capriciu, încăpățânare. Motivul obișnuit al acestora este deficiențele educației familiale. Copilul este obișnuit cu faptul că toate dorințele și cerințele lui sunt satisfăcute, nu a văzut un refuz în nimic. Capriciosul și încăpățânarea sunt o formă particulară a protestului unui copil față de cerințele ferme pe care școala le face față de el, față de nevoia de a sacrifica ceea ce își dorește de dragul a ceea ce are nevoie.

Elevii mai tineri sunt foarte emoționați. Emoționalitatea afectează, în primul rând, faptul că activitatea lor mentală este de obicei colorată de emoții. Tot ceea ce observă copiii, ce gândesc, ceea ce fac, evocă în ei o atitudine colorată emoțional. În al doilea rând, elevii mai tineri nu știu să-și rețină sentimentele, să-și controleze manifestarea exterioară, sunt foarte direcți și sinceri în exprimarea bucuriei. Durere, tristețe, frică, plăcere sau neplăcere. În al treilea rând, emoționalitatea se exprimă în marea lor instabilitate emoțională, schimbări frecvente de dispoziție, tendință de a afecta, manifestări violente și pe termen scurt de bucurie, durere, furie, frică. De-a lungul anilor, capacitatea de a-și regla sentimentele, de a-și reține manifestările nedorite, se dezvoltă din ce în ce mai mult.

Marile oportunități sunt oferite de vârsta școlii primare pentru educarea relațiilor colectiviste. De câțiva ani, școlarul mai mic acumulează, cu o educație adecvată, experiența activității colective, care este importantă pentru dezvoltarea lui ulterioară - activități în echipă și pentru echipă. Creșterea colectivismului este ajutată de participarea copiilor la treburile publice, colective. Aici copilul dobândește experiența de bază a activității sociale colective.

Literatură:

1. Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Esența activității educaționale în formarea gândirii creative a elevilor // Formarea gândirii creative a școlarilor în activitatea educațională. Ufa, 1985.
2. Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. M., 1996.
3. Gabay T.V. Activitatea educațională și mijloacele ei. M., 1988.
4. Galperin P.Ya. Metode de predare si dezvoltare mentala a copilului. M., 1985.
5. Davydov V.V. Probleme de dezvoltare a educației: experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale. M., 1986.
6. Ilyasov I.I. Structura procesului de învățare. M., 1986.
7. Leontiev A.N. Prelegeri de psihologie generală. M., 2001.
8. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formarea motivației de învățare. M., 1990.
9. Trăsăturile psihologice ale formării personalității în proces pedagogic/ Ed. A. Kossakovski, I. Lompshera și alții: Per. cu el. M., 1981.
10. Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale. SPb., 1999.
11. Elkonin D.B. Psihologia predării elevilor mai tineri. M., 1974.
12. Elkonin D.B. Psihologia dezvoltării: Proc. indemnizație pentru studenți. superior manual stabilimente. M., 2001.

Caracteristici ale vârstei de școală primară.

Limitele vârstei școlii primare, care coincid cu perioada de studii în școala primară, se stabilesc în prezent de la 6-7 la 9-10 ani. În această perioadă are loc dezvoltarea ulterioară fizică și psihofiziologică a copilului, oferind posibilitatea educației sistematice la școală.

Începutul școlii duce la o schimbare radicală a situației sociale a dezvoltării copilului. El devine subiect „public” și acum are îndatoriri semnificative din punct de vedere social, a căror îndeplinire primește evaluare publică. În timpul școlii primare, vârsta începe să prindă contur tip nou relațiile cu oamenii din jur. Autoritatea necondiționată a unui adult se pierde treptat, iar până la sfârșitul vârstei școlii primare, semenii încep să dobândească din ce în ce mai multă importanță pentru copil, rolul comunității copiilor crește.

Activitatea educațională devine principala activitate la vârsta școlii primare. Ea determină cele mai importante schimbări care au loc în dezvoltarea psihicului copiilor la această etapă de vârstă. În cadrul activității educaționale se formează neoplasmele psihologice care caracterizează cele mai semnificative realizări în dezvoltarea elevilor mai tineri și reprezintă fundamentul care asigură dezvoltarea la următoarea etapă de vârstă. Treptat, motivația pentru activitățile de învățare, atât de puternică în clasa I, începe să scadă. Acest lucru se datorează scăderii interesului pentru învățare și faptului că copilul are deja o poziție socială câștigată, nu are nimic de realizat. Pentru a preveni acest lucru, activităților de învățare trebuie să li se acorde o nouă motivație semnificativă personal. Rolul principal al activității educaționale în dezvoltarea copilului nu exclude faptul că elevul mai mic este implicat activ în alte tipuri de activități, în cursul cărora noile sale realizări sunt îmbunătățite și consolidate.

Potrivit lui L.S. Vygotski, odată cu începutul școlii, gândirea se mută în centrul activității conștiente a copilului. Dezvoltarea gândirii verbal-logice, de raționament, care are loc în cursul asimilării cunoștințelor științifice, restructurează toate celelalte procese cognitive: „memoria la această vârstă devine gândire, iar percepția devine gândire”.

Potrivit lui O.Yu. Ermolaev, în timpul școlii primare, au loc schimbări semnificative în dezvoltarea atenției, există o dezvoltare intensivă a tuturor proprietăților sale: volumul atenției crește deosebit de puternic (de 2,1 ori), stabilitatea acesteia crește, se dezvoltă abilitățile de comutare și distribuție. Până la vârsta de 9-10 ani, copiii devin capabili să rețină atenția pentru un timp suficient de lung și să efectueze un program de acțiuni stabilit în mod arbitrar.

La vârsta școlii primare, memoria, ca toate celelalte procese mentale, suferă modificări semnificative. Esența lor este că memoria copilului capătă treptat trăsăturile arbitrarului, devenind reglementată și mediată în mod conștient.

Vârsta școlară mai mică este sensibilă pentru formarea unor forme superioare de memorare voluntară, prin urmare, munca de dezvoltare intenționată privind stăpânirea activității mnemonice este cea mai eficientă în această perioadă. V.D. Shadrikov și L.V. Cheremoshkin a identificat 13 tehnici mnemotehnice, sau modalități de organizare a materialului memorat: gruparea, evidențierea punctelor forte, întocmirea unui plan, clasificarea, structurarea, schematizarea, stabilirea analogiilor, tehnicile mnemotehnice, recodificarea, finalizarea construcției materialului memorat, organizarea în serie a asocierii, repetiţie.

Dificultatea identificării principalelor, esenţiale se manifestă clar într-unul dintre principalele tipuri de activitate educaţională a elevului - în repovestirea textului. Psihologul A.I. Lipkina, care a studiat trăsăturile repovestirii orale în rândul școlarilor mai mici, a observat acest lucru repovestire scurtă este dat copiilor mult mai dificil decât detaliat. A spune pe scurt înseamnă a evidenția principalul lucru, a-l separa de detalii și tocmai asta nu știu să facă copiii.

Trăsăturile remarcate ale activității mentale a copiilor sunt motivele eșecului unei anumite părți a elevilor. Incapacitatea de a depăși dificultățile de învățare care apar în acest caz duce uneori la respingerea muncii mentale active. Elevii încep să folosească diferite tehnici și modalități inadecvate de a îndeplini sarcinile educaționale, pe care psihologii le numesc „soluții de rezolvare”, acestea includ învățarea din memorie a materialului fără a-l înțelege. Copiii reproduc textul aproape pe de rost, textual, dar în același timp nu pot răspunde la întrebări despre text. O altă soluție este să rulați noul job în același mod în care au fost executate înainte o anumită lucrare. În plus, elevii cu deficiențe în procesul de gândire folosesc un indiciu atunci când răspund verbal, încearcă să copieze de la camarazii lor etc.

La această vârstă apare un alt neoplasm important - comportamentul voluntar. Copilul devine independent, el alege cum să acționeze în anumite situații. În centrul acestui tip de comportament se află motivele morale care se formează la această vârstă. Copilul absoarbe valori morale, încearcă să respecte anumite reguli și legi. Adesea, acest lucru se datorează motivelor egoiste și dorințelor de a fi aprobat de un adult sau de a-și consolida poziția personală într-un grup de colegi. Adică, comportamentul lor într-un fel sau altul este legat de motivul principal care domină la această vârstă - motivul pentru obținerea succesului.

Asemenea formațiuni noi precum planificarea rezultatelor acțiunii și reflecției sunt strâns legate de formarea comportamentului voluntar la școlari mai mici.

Copilul este capabil să-și evalueze actul în funcție de rezultatele sale și, prin urmare, să-și schimbe comportamentul, să-l planifice în consecință. În acțiuni apare o bază semantică și orientativă, aceasta fiind strâns legată de diferențierea vieții interioare și exterioare. Copilul este capabil să-și depășească dorințele în sine dacă rezultatul implementării lor nu îndeplinește anumite standarde sau nu duce la obiectiv. petrecere importantă viața interioară copilul devine orientarea lui semantică în acţiunile sale. Acest lucru se datorează sentimentelor copilului față de frica de a schimba relațiile cu ceilalți. Îi este frică să nu-și piardă semnificația în ochii lor.

Copilul începe să se gândească activ la acțiunile sale, să-și ascundă experiențele. În exterior, copilul nu este la fel ca în interior. Aceste schimbări în personalitatea copilului duc adesea la izbucniri de emoții asupra adulților, dorințe de a face ceea ce dorește, la capricii. „Conținutul negativ al acestei vârste se manifestă în primul rând în încălcarea echilibrului mental, în instabilitatea voinței, a dispoziției etc.”

Dezvoltarea personalității unui elev mai mic depinde de performanța școlară, de evaluarea copilului de către adulți. După cum am spus, un copil la această vârstă este foarte susceptibil la influențele externe. Datorită acesteia, el absoarbe cunoștințele, atât intelectuale, cât și morale. „Profesorul joacă un rol semnificativ în stabilirea standardelor morale și dezvoltarea intereselor copiilor, deși gradul de succes al acestora în acest sens va depinde de tipul relației sale cu elevii”. Alți adulți joacă, de asemenea, un rol important în viața unui copil.

La vârsta de școală primară, există o creștere a dorinței copiilor de a realiza. Prin urmare, principalul motiv pentru activitatea unui copil la această vârstă este motivul pentru obținerea succesului. Uneori există un alt tip de acest motiv - motivul de a evita eșecul.

Anumite idealuri morale, modele de comportament sunt puse în mintea copilului. Copilul începe să înțeleagă valoarea și necesitatea lor. Dar pentru ca formarea personalității copilului să fie cât mai productivă, este importantă atenția și evaluarea unui adult. „Atitudinea emoțională și evaluativă a unui adult față de acțiunile copilului determină dezvoltarea sentimentelor sale morale, o atitudine individuală responsabilă față de regulile cu care se familiarizează în viață.” „Spațiul social al copilului s-a extins – copilul comunică constant cu profesorul și colegii de clasă conform legilor regulilor clar formulate”.

La această vârstă copilul își experimentează unicitatea, se realizează ca persoană, se străduiește spre perfecțiune. Acest lucru se reflectă în toate sferele vieții unui copil, inclusiv în relațiile cu semenii. Copiii găsesc noi forme de activitate în grup, cursuri. La început, ei încearcă să se comporte așa cum este obișnuit în acest grup, respectând legile și regulile. Apoi începe dorința de leadership, de excelență între semeni. La această vârstă, prieteniile sunt mai intense, dar mai puțin durabile. Copiii învață să-și facă prieteni și să găsească limbaj reciproc cu diferiți copii. „Deși se presupune că capacitatea de a forma prietenii strânse este într-o oarecare măsură determinată de legăturile emoționale stabilite la copil în primii cinci ani de viață.”

Copiii se străduiesc să îmbunătățească abilitățile acelor activități care sunt acceptate și valorizate într-o companie atractivă, pentru a se remarca în mediul ei, pentru a reuși.

La vârsta de școală primară, copilul dezvoltă o concentrare asupra altor persoane, care se exprimă în comportament prosocial ținând cont de interesele acestora. Comportamentul prosocial este foarte important pentru o personalitate dezvoltată.

Capacitatea de a empatiza se dezvoltă în condițiile școlii deoarece copilul este implicat în noi relații de afaceri, involuntar el este obligat să se compare cu alți copii - cu succesele, realizările, comportamentul lor, iar copilul este pur și simplu obligat să învețe să-și dezvolte. abilități și calități.

Astfel, vârsta școlară primară este cea mai importantă etapă a copilăriei școlare.

Principalele realizări ale acestei vârste se datorează naturii conducătoare a activităților educaționale și sunt în mare măsură decisive pentru anii următori de studiu: până la sfârșitul vârstei școlii primare, copilul ar trebui să își dorească să învețe, să poată învăța și să creadă în sine.

Traiul deplin al acestei epoci, achizitiile sale pozitive sunt fundamentul necesar pe care dezvoltare ulterioară copilul ca subiect activ de cunoaștere și activitate. Sarcina principală a adulților în lucrul cu copiii de vârstă școlară primară este de a crea conditii optime sa descopere si sa realizeze posibilitatile copiilor, tinand cont de individualitatea fiecarui copil.

Subiect: " caracteristici generale dezvoltare

Scolar si adolescent

1. Caracteristici generale ale vârstei de școală primară.

2. Caracteristici generale ale adolescenţei.

Caracteristici generale ale vârstei de școală primară

Vârsta de școală primară acoperă intervalul de vârstă de la 6-7 la 10-11 ani și ia perioada initiala viața școlară (clasele I - IV ale școlii).

Vârsta școlii primare este numită apogeul copilăriei. Copilul păstrează multe calități copilărești: frivolitate, naivitate, privire la un adult de jos în sus. Dar începe deja să-și piardă spontaneitatea copilărească în comportament, are o logică diferită a gândirii. Predare pentru el activitate semnificativă. La școală, el dobândește nu numai cunoștințe și abilități noi, ci și un anumit statut social. Interesele, valorile copilului, întregul mod de viață al lui se schimbă. Odată cu admiterea la școală, poziția copilului în familie se schimbă, el are acasă primele îndatoriri serioase legate de învățare și muncă. Adulții încep să-i solicite din ce în ce mai mult. Toate acestea luate împreună formează probleme pe care copilul trebuie să le rezolve cu ajutorul adulților stadiul inițialînvăţarea la şcoală.

CRISĂ 7 ANI

La granița dintre vârsta preșcolară și cea primară, copilul trece prin alta criza de varsta. Această fractură poate începe la vârsta de 7 ani sau poate trece la 6 sau 8 ani.

Cauzele crizei 7 ani. Motivul crizei este că copilul a depășit acel sistem de relațiiîn care este inclus.

Criza de 3 ani a fost asociată cu conștientizarea de sine ca subiect activ în lumea obiectelor. Pronunțând „eu însumi”, copilul a căutat să acționeze în această lume, să o schimbe. Acum ajunge să-și dea seama locuri din lume relatii publice . Descoperă singur semnificația unei noi poziții sociale - poziția unui școlar, asociată cu efectuarea unei activități educaționale foarte apreciate de adulți.

Formarea unei poziții interne adecvate schimbă radical conștiința de sine a copilului. Potrivit lui L.I. Bozovic, criza de 7 ani este perioada nașterii „eu” social copil.

O schimbare a conștiinței de sine duce la reevaluarea valorilor. Ceea ce era important înainte devine secundar. Interesele vechi, motivele își pierd puterea motrică, sunt înlocuite cu altele noi. Tot ceea ce ține de activitățile de învățare (în primul rând, notele) se dovedește a fi valoros, tot ce ține de joc este mai puțin important. Un școlar mic se joacă cu entuziasm, dar jocul încetează să mai fie conținutul principal al vieții sale.

În timpul unei crize, există profunde schimbari emotionale copil, pregătit de tot cursul dezvoltării personale la vârsta preșcolară.

Emoțiile și sentimentele separate pe care le-a experimentat un copil de patru ani au fost trecătoare, situaționale și nu au lăsat o urmă notabilă în memoria lui. Faptul că a întâlnit periodic eșecuri în unele dintre treburile sale sau a primit uneori recenzii nemăgulitoare despre aspectul său și a experimentat durere în legătură cu acest lucru nu a afectat formarea personalității sale.

În timpul crizei de 7 ani, se manifestă că L.S. sună Vygotsky rezumarea experiențelor. Un lanț de eșecuri sau succese (în studii, în comunicare), de fiecare dată aproximativ egal trăite de copil, duce la formarea complex afectiv stabil – sentimente de inferioritate, umilire, mândrie ofensată sau un sentiment de valoare de sine, competență, exclusivitate. Desigur, în viitor, aceste formațiuni afective se pot schimba, chiar dispărea, pe măsură ce se acumulează experiență de alt fel. Dar unele dintre ele, susținute de evenimente și aprecieri relevante, se vor fixa în structura personalității și vor influența dezvoltarea stimei de sine a copilului, nivelul său de aspirații.

Complicarea sferei emoționale și motivaționale duce la apariția viața interioară copil. Aceasta nu este o turnare din viața lui exterioară. Deși evenimentele externe constituie conținutul experiențelor, ele sunt refractate în conștiință într-un mod deosebit.

O parte importantă a vieții interioare este orientarea semantică în propriile acţiuni. Aceasta este o verigă intelectuală în lanțul de acțiuni ale copilului, permițându-i acestuia să evalueze în mod adecvat actul viitor în ceea ce privește rezultatele sale și consecințele mai îndepărtate. Elimină impulsivitatea și imediatitatea comportamentului copilului. Datorită acestui mecanism inocența copilărească se pierde: copilul gândește înainte de a acționa, începe să-și ascundă sentimentele și ezitările, încearcă să nu arate celorlalți că este bolnav. Copilul exterior nu mai este același lucru cu „intern”, deși în timpul școlii primare se va păstra în mare măsură deschiderea, dorința de a arunca toate emoțiile asupra copiilor și adulților apropiați, de a face ceea ce îți dorești cu adevărat.

ACTIVITĂȚI ALE ELEVULUI JUNIOR

Odată cu intrarea copilului la școală, dezvoltarea lui începe să fie determinată de activitățile educaționale, care devin cele conducătoare. Această activitate determină natura altor activități: joacă, lucreazăși comunicare.

Fiecare dintre cele patru activități denumite are propriile caracteristici la vârsta școlii primare.

Activitate educativă. Doctrină la vârsta de școală primară, este abia la început și, prin urmare, ar trebui vorbit despre un tip de activitate în curs de dezvoltare. Activitatea educațională parcurge o cale lungă de formare.

Dezvoltarea activităților de învățare va continua pe tot parcursul anilor de viață școlară, dar bazele sunt puse în primii ani de studiu. Povara principală în formarea activităților educaționale revine vârstei de școală primară, deoarece la această vârstă principala componente ale activităţii educaţionale: activităţi de învăţare, control şi autoreglare.

Componentele activității educaționale. Activitatea educațională are o anumită structură. Să luăm în considerare pe scurt componentele activității educaționale, în concordanță cu ideile lui D.B. Elkonin.

Prima componentă este motivare.În centrul motivelor educaționale și cognitive se află nevoie cognitivăși nevoia de auto-dezvoltare. Acesta este un interes pentru partea de conținut a activității educaționale, pentru ceea ce este studiat și interes pentru procesul activității educaționale - cum, în ce moduri, sarcinile educaționale sunt rezolvate. Este, de asemenea, un motiv pentru propria creștere, auto-îmbunătățire, dezvoltarea abilităților.

A doua componentă este sarcina de invatare, acestea. un sistem de sarcini în care copilul stăpânește cele mai comune metode de acțiune. Sarcina de învățare trebuie distinsă de sarcini individuale. De obicei, copiii, rezolvând probleme multispecifice, descoperă spontan singuri mod general deciziile lor.

A treia componentă este operațiuni de instruire, fac parte din curs de acțiune. Operațiile și sarcina de învățare sunt considerate a fi veriga principală în structura activității de învățare. Conținutul operatorului va fi acele acțiuni specifice pe care copilul le realizează atunci când rezolvă anumite probleme.

A patra componentă este Control. Inițial lucrare academica Copiii sunt supravegheați de profesor. Dar treptat încep să-l controleze ei înșiși, învățând acest lucru parțial spontan, parțial sub îndrumarea unui profesor. Fără autocontrol, o desfășurare cu drepturi depline a activităților educaționale este imposibilă, prin urmare, controlul predării este o sarcină pedagogică importantă și complexă.

A cincea componentă a structurii activităţii educaţionale este nota. Copilul, controlându-și munca, trebuie să o învețe și să o evalueze în mod adecvat. În același timp, nu este suficient evaluare generală- cât de bine și de exact a fost îndeplinită sarcina; ai nevoie de o evaluare a acțiunilor tale - dacă a fost stăpânită sau nu o metodă de rezolvare a problemelor, care operațiuni nu au fost încă elaborate. Profesorul, evaluând munca elevilor, nu se limitează la a pune notă. Pentru dezvoltarea autoreglării copiilor, nu marca ca atare este importantă, dar evaluare semnificativă - o explicație a motivului pentru care este plasată această notă, care sunt avantajele și dezavantajele răspunsului sau lucrării scrise.

Activitatea muncii. Odată cu admiterea la școală, copilul este reorganizat într-un nou sistem de relații de muncă. Este important ca cunoștințele și abilitățile pe care le dobândește la școală să fie reflectate și aplicate în munca acasă a unui elev mai tânăr.

Activitate de joc. Jocul la această vârstă ocupă locul al doilea după activitatea educațională ca lider și afectează semnificativ dezvoltarea copiilor. Formarea motivelor educaționale influențează dezvoltarea activităților de joc. Copiii de 3-5 ani se bucură de procesul de joc, iar la 5-6 ani - nu numai din proces, ci și din rezultat, adică. victorie. În motivarea jocului, accentul este mutat de la proces la rezultat; în plus, în curs de dezvoltare motivația de realizare.

În jocurile conform regulilor, tipice pentru vârsta preșcolară și primară, câștigă cel care a stăpânit mai bine jocul. Jocurile devin din ce în ce mai multe forme perfecte, se transformă în cele în curs de dezvoltare. Jocuri cu obiecte individuale dobândesc caracter constructiv, folosesc pe scară largă noile cunoștințe. La această vârstă, este important ca elevului mai mic să i se asigure un număr suficient de jocuri educative și să aibă timp să le exerseze.

Însuși cursul dezvoltării jocului copiilor duce la faptul că motivația jocului cedează treptat loc motivației educaționale, în care acțiunile sunt efectuate de dragul cunoștințelor și aptitudinilor specifice, ceea ce, la rândul său, face posibilă obținerea aprobării, recunoașterii. de la adulți și semeni și un statut special.

Comunicare. Sfera și conținutul comunicării copilului cu alte persoane, în special cu adulții, care acționează ca profesori pentru elevii mai mici, servesc drept modele de urmat și sursa principală a diferitelor cunoștințe, se extind.

DEZVOLTARE COGNITIVA

La vârsta de școală primară se dezvoltă procesele cognitive de bază.

Imaginație.

Până la vârsta de șapte ani, copiii pot fi găsiți doar imagini-reprezentări reproductive despre obiecte sau evenimente cunoscute care nu sunt percepute la un moment dat în timp, iar aceste imagini sunt în mare parte statice. Preșcolarii, de exemplu, au dificultăți în a-și imagina pozițiile intermediare ale unui băț care căde între pozițiile sale verticale și orizontale.

Imagini-reprezentări productive ca o noua combinatie de elemente familiare apare la copii dupa varsta de 7-8 ani, iar dezvoltarea acestor imagini este probabil asociata cu inceputul scolaritatii.

Percepţie.

La începutul vârstei de şcoală primară, percepţia nu este suficient de diferenţiată. Din această cauză, copilul confundă uneori literele și cifrele care sunt similare în ortografie (de exemplu, 9 și 6). Un copil poate examina în mod intenționat obiecte și desene, dar, în același timp, la fel ca la vârsta preșcolară, ele se disting prin cele mai izbitoare, proprietăți „evidente” - în principal culoare, formă și dimensiune. Pentru ca elevul să analizeze mai subtil calitățile obiectelor, profesorul trebuie să efectueze o muncă specială, observarea didactică.

Dacă preșcolarii s-au caracterizat prin analiza percepției, atunci până la sfârșitul vârstei de școală primară, cu pregătire adecvată, apare sintetizarea percepţiei. Dezvoltarea inteligenței face posibilă stabilirea legături între elementele percepute.

A. Binet și V. Stern au numit stadiul percepției desenului la vârsta de 2-5 ani etapa de enumerare, iar la 6-9 ani - etapa de descriere. Mai târziu, după 9-10 ani, o descriere holistică a imaginii este completată de o explicație logică a fenomenelor și evenimentelor descrise pe ea ( etapa de interpretare).

Memorie.

Memoria la vârsta școlii primare se dezvoltă în două direcții - arbitrar și inteligibilitate.

Copiii memorează involuntar material educațional care le trezește interesul, prezentat într-un mod ludic, asociat cu mijloace vizuale vii sau imagini de memorie etc. Dar, spre deosebire de preșcolari, ei sunt capabili să memoreze în mod intenționat, în mod arbitrar, material care nu este interesant pentru ei. În fiecare an, se bazează tot mai mult antrenament memorie arbitrară.

Memoria copiilor de vârstă școlară primară este bună, iar acest lucru se referă în primul rând memorie mecanică , care în primii trei-patru ani de predare la școală progresează destul de repede. Puțin în urmă în dezvoltarea sa memorie indirectă, logică(sau memoria semantică), întrucât în ​​majoritatea cazurilor copilul, fiind ocupat cu învățare, muncă, joacă și comunicare, se descurcă complet cu memoria mecanică.

Îmbunătățirea memoriei semantice la această vârstă trece prin înțelegerea materialului educațional. Când un copil înțelege materialul educațional, îl înțelege, și-l amintește în același timp. Astfel, munca intelectuală este în același timp o activitate mnemonică, gândirea și memoria semantică sunt indisolubil legate.

Atenţie.

La vârsta școlară timpurie, atenția se dezvoltă. Fără o formare suficientă a acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil.

În comparație cu preșcolarii, elevii mai mici sunt mult mai atenți. Sunt deja capabili concentrat pe acțiuni neinteresante, în activități educaționale se dezvoltă atenție voluntară copil.

Cu toate acestea, elevii mai tineri încă predomină atenție involuntară. Pentru ei, impresiile exterioare sunt o puternică distragere a atenției, le este greu să se concentreze pe un material complex de neînțeles.

Atenția studenților mai tineri este diferită volum mic, stabilitate scăzută - se pot concentra pe un singur lucru timp de 10-20 de minute (în timp ce adolescenții - 40-45 de minute, iar elevii de liceu - până la 45-50 de minute). Dificultate distributia atentiei si a lui comutarea de la o sarcină de învățare la alta.

Până în clasa a patra de școală, volumul, stabilitatea și concentrarea atenției voluntare la școlari mai mici sunt aproape aceleași ca la un adult. În ceea ce privește comutarea, este chiar mai mare la această vârstă decât media pentru adulți. Acest lucru se datorează tinereții corpului și mobilității proceselor din sistemul nervos central al copilului.

Gândire.

Gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare. Dezvoltarea altor funcții mentale depinde de intelect.

În primii trei sau patru ani de școlarizare, progresele în dezvoltarea mentală a copiilor pot fi destul de vizibile. Din dominație vizual-eficient si elementare figurativ gândindu-se, din pre-conceptualşcolar gândind se ridică verbal-logic gândirea la nivelul unor concepte specifice.

Conform terminologiei lui J. Piaget, începutul acestei epoci este asociat cu dominația gândirii pre-operaționale, iar finalul - cu predominanța gândirii operaționale în concepte.

În procesul de învățare de la elevii mai tineri se formează concepte științifice. Stăpânirea sistemului de concepte științifice face posibilă vorbirea despre dezvoltarea fundamentelor conceptuale sau gândire teoretică. Gândirea teoretică permite elevului să rezolve probleme, concentrându-se nu pe semne și conexiuni vizuale externe ale obiectelor, ci pe proprietăți și relații interne, esențiale. Dezvoltarea gândirii teoretice depinde de modul în care și ce este învățat copilul, adică. asupra tipului de antrenament.

La sfârșitul vârstei de școală primară (și mai târziu), apar diferențe individuale: printre copii, psihologii disting grupuri "teoreticieni" care rezolvă cu ușurință problemele de învățare verbal, "practicanti" care au nevoie să se bazeze pe vizibilitate și acțiune și "artisti" cu imaginație vie. La majoritatea copiilor, există un echilibru relativ între diferitele tipuri de gândire. La aceeași vârstă, abilitățile generale și speciale ale copiilor sunt dezvăluite destul de bine.

DEZVOLTARE PERSONALA

Sosirea unui copil la școală creează noi condiții pentru creșterea personală a unei persoane. În această perioadă de timp, activitatea de învățare devine cea principală pentru copil. În predare și alte activități în acest moment, se formează multe calități personale ale copilului.

Vârsta școlii primare este sensibilă pentru dezvoltarea unor astfel de calități personale ale unui copil, cum ar fi diligența și independența.

harnicie apare ca o consecință a succesului repetat în mod repetat cu suficient efort. Favorabil condiţii pentru dezvoltarea harniciei Pentru școlari, ea este creată de faptul că la început activitatea educațională le prezintă mari dificultăți, pe care trebuie să le depășească. Aceasta include adaptarea la noile condiții de viață (rutină zilnică, îndatoriri, cerințe) și probleme asociate cu învățarea de a citi, număra și scrie, precum și noile griji pe care un copil le are la școală și acasă.

În dezvoltarea harniciei, un sistem rezonabil de recompensare a copilului pentru succes joacă un rol important. Ar trebui să se concentreze nu pe acele realizări care sunt relativ ușoare și depind de abilitățile copilului, ci pe cele care sunt dificile și sunt complet determinate de eforturile depuse.

Independenţă copiii de vârsta școlii primare se combină cu dependența lor de adulți, astfel încât această vârstă poate deveni un punct de cotitură, critic pentru formarea independenței.

Pe de o parte, credulitatea, supunerea și deschiderea, dacă sunt exprimate în exces, pot face copilul dependent, dependent, să întârzie dezvoltarea acestei trăsături de personalitate. Pe de altă parte, accentul prea devreme doar pe autonomie și independență poate da naștere la neascultare și apropiere, îngreunează un copil să dobândească experiență de viață semnificativă prin încredere și imitarea altor persoane. Pentru ca niciuna dintre aceste tendințe nedorite să nu se manifeste, este necesar să ne asigurăm că educația pentru independență și dependență este echilibrată reciproc.

Comunicare. Odată cu admiterea copilului la școală, apar schimbări în relația lui cu oamenii din jurul lui. anii de scoala cercul de prieteni al copilului se extinde iar atașamentele personale devin mai permanente. Comunicarea merge mai mult calitativ nivel inalt pe măsură ce copiii încep mai bine înțelegeți motivele acțiunilor semenilor ceea ce ajută la stabilirea unei bune relații cu ei.

În perioada inițială de școlarizare, la vârsta de 6-8 ani, pentru prima dată, grupuri informale de copii cu anumite reguli de comportament în ele. Cu toate acestea, aceste grupuri nu durează mult și de obicei nu sunt suficient de stabile în compoziția lor.

Constiinta de sine. O caracteristică a copiilor de vârstă școlară primară, care îi face asemănători cu preșcolarii, este încredere nemărginită în adulți,în principal profesori, ascultare și imitare a acestora. Copiii de această vârstă recunosc pe deplin autoritatea unui adult, acceptă aproape necondiționat evaluările lui.

Această trăsătură a conștiinței copiilor este direct legată de o educație personală atât de importantă, care este fixată la o anumită vârstă, precum respectul de sine. Depinde direct de natura evaluărilor acordate unui copil adult și de succesul acestuia în diverse activități. Copiii, ghidați de evaluarea profesorului, se consideră pe ei înșiși și semenii lor ca fiind elevi excelenți, „învinși” și „tripli”, elevi buni și medii, dotând reprezentanții fiecărei grupe cu un set de calități adecvate. Evaluarea progresului la începutul școlii este, în esență, o evaluare a personalității în ansamblu și determină statutul social al copilului.

La școlari mai mici, spre deosebire de preșcolari, există deja stima de sine tipuri variate: adecvate, supraestimate și subestimate. Persoanele cu performanțe mari și unii copii cu performanțe bune dezvoltă o stima de sine umflată. La elevii cu performanțe slabe și extrem de slabe, eșecurile sistematice și notele scăzute le reduc încrederea în sine, în abilitățile lor, astfel de copii dezvoltă o stimă de sine scăzută.

Dezvoltarea conștiinței de sine depinde și de dezvoltare gândirea reflexivă teoretică copil. Până la sfârșitul vârstei de școală primară apare reflecția și astfel se creează noi oportunități pentru formarea stimei de sine. Devine, în general, mai adecvată și diferențiată, judecățile despre sine devin mai justificate.

În același timp, există diferențe individuale semnificative în ceea ce privește stima de sine. Trebuie subliniat faptul că la copiii cu stimă de sine ridicată și scăzută este extrem de dificil să-și schimbe nivelul.

CONCLUZIE:

Vârsta școlii primare este începutul vieții școlare. Intrând în el, copilul dobândește poziția internă a elevului, motivație educațională.

Activități de învățare devine liderul lui.

În această perioadă, copilul se dezvoltă gândire teoretică; el devine nou cunoștințe, aptitudini, abilități creează baza necesară pentru toată pregătirea sa ulterioară.

Dezvoltarea personalității unui elev mai tânăr depinde de eficacitatea activităților educaționale. Performanța școlară este un criteriu important de evaluare a unui copil ca persoană. Statutul de student excelent sau cu rezultate slabe se reflectă în auto-evaluare copilul, al lui respect de sineși acceptare de sine.

Studiul cu succes, conștientizarea abilităților și aptitudinilor cuiva conduc la formare simțul competenței care, alături de gândirea teoretică reflexivă, devine neoplasmul central al vârstei de școală primară. Dacă nu se formează un sentiment de competență în activitățile educaționale, stima de sine a copilului scade și apare un sentiment de inferioritate; se poate dezvolta stima de sine compensatoare și motivația.

În modern psihologie domestică problema relaţiilor interpersonale a început să fie explorată în anii '50 şi '60. La începutul secolului al XX-lea, A.F. Lazursky a făcut primele studii asupra acestei probleme. El a caracterizat relațiile ca fiind conținutul mental al personalității, iar personalitatea în termeni de interacțiune activă cu realitatea înconjurătoare. Autorul a remarcat că individualitatea unei persoane este determinată de originalitatea funcțiilor sale mentale interne (trăsături de imaginație, memorie etc.), precum și de relația sa cu fenomenele din jurul său.

S. A. Rubinstein caracterizează conceptul de „relații interpersonale” ca o formă specifică de reflectare a realității. În opinia sa, atitudinea față de ceilalți oameni stă la baza vieții umane.

S. A. Rubinshtein a considerat relațiile în cadrul conștiinței. Conștiința umană în propriul conținut intern, conform cercetătorului, este determinată prin relația sa cu lumea obiectivă. Prin urmare, prezența conștiinței presupune selecția unei persoane din mediul său.

Cel mai complet studiu al relațiilor interpersonale este prezentat în teoria relațiilor de V.N. Miasishchev. El a definit relațiile ca „un sistem integral de conexiuni individuale, selective, conștiente ale individului cu diverse aspecte ale realității obiective”. Astfel, relațiile interpersonale provin din întreaga istorie a dezvoltării umane și determină natura experienței individului, trăsăturile percepției sale, reacțiile comportamentale etc.

M.I. și-a adus contribuția la dezvoltarea psihologiei relațiilor. Lisin. Ea identifică trei tipuri de relații: atitudine față de sine, atitudine față de ceilalți și atitudine față de lumea obiectivă. Aceste relații sunt interconectate, deoarece prin lucruri ne raportăm la o persoană și ne mediem atitudinea față de lumea obiectivă prin atitudinea noastră față de noi înșine și de ceilalți oameni.

Relațiile interpersonale au fost studiate și de B.F. Lomov, A.A. Bodalev, Ya.L. Kolomensky și alți psihologi domestici. În special, Ya.L. Kolomensky caracterizează relațiile interpersonale ca o stare internă a unei persoane, reflectând atitudinea oamenilor unul față de celălalt.

Multe relații interpersonale pot fi calificate ținând cont de componentele interacțiunii: percepția și înțelegerea oamenilor unii față de alții; atractivitatea interpersonală (atracție și plăcere); influența și comportamentul reciproc (în special, jocul de rol).

Simpatia este o atitudine emoțională pozitivă față de subiectul interacțiunii. Atracția este asociată în principal cu nevoia unei persoane de a fi împreună cu o altă persoană anume.

Pentru a forma prietenii în cupluri mare importanță are activități comune și aparținând aceluiași grup.

În procesul de aprofundare a interacțiunii prin creșterea duratei și a semnificației activităților comune și a comunicării, rolul intereselor conducătoare și al orientărilor valorice este sporit.

Din textul de mai sus se poate ajunge la următoarea definiție:

Relatii interpersonale- acestea sunt experimentate în mod obiectiv, în grade diferite, relații percepute între oameni, fără de care formarea deplină a funcțiilor, proceselor și proprietăților mentale ale unei persoane este imposibilă. Relațiile interpersonale durabile sunt o astfel de interacțiune a indivizilor, care se bazează pe stabilitatea în alegerea partenerului, stabilitatea scopurilor comune, motivele, conținutul, metodele, formele de comunicare și experiența emoțională în norme acceptabile social.

Psihologii domestici, în special, JI.C. Vygotsky, A.B. Zaporojhets a subliniat rolul relațiilor interpersonale în formarea calităților personale ale copilului, în formarea formelor comportamentului său și a interacțiunilor cu oamenii din jurul său. A.B. Zaporojhets și M.I. Lisin a prezentat o ipoteză despre multiplicitatea motivelor care determină apariția nevoii copilului de a comunica cu alte persoane. A.A. Bodalev, L.I. Bozhovici, E.A. Vovchik-Blakytnaya susține, de asemenea, că comunicarea este esențială pentru dezvoltarea copilului.

Mulți psihologi domestici asociază conceptul de personalitate cu sistemul unic de relații ale unei anumite persoane cu lumea, cu abilitățile sale individuale de interacțiune socială.

Un aspect esențial al personalității este relația sa cu societatea, cu indivizii, cu ea însăși și cu îndatoririle sale sociale și de muncă. O persoană se caracterizează prin nivelul de conștientizare a relațiilor sale și stabilitatea acestora.

Abilitățile, interesele, caracterul unei persoane se formează de-a lungul vieții pe o anumită bază ereditară: caracteristici anatomice și fiziologice, principalele calități ale sistemului nervos, dinamica proceselor nervoase.

Formarea calităților personale ale unei persoane este o schimbare consecventă și o complicare a sistemului de relații cu lumea înconjurătoare, cu natura, cu munca, cu alți oameni și cu sine. Se întâmplă de-a lungul vieții lui.

Vârsta de școală primară este deosebit de importantă în acest caz. Psihologii și educatorii susțin că calitățile personale se formează și se dezvoltă în activități și comunicare. Trăsăturile principale ale personalității se dezvoltă ca urmare a influenței externe asupra personalității, a lumii sale interioare.

La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Identificarea și utilizarea eficientă a acestora este una dintre sarcinile principale ale psihologiei dezvoltării și educației. Odată cu intrarea copilului în școală, sub influența educației, începe restructurarea tuturor proceselor sale conștiente, acestea dobândesc calitățile caracteristice adulților, deoarece copiii sunt incluși în noi tipuri de activitate și un sistem de relații interpersonale. Caracteristicile generale ale tuturor proceselor cognitive ale copilului sunt arbitrariul, productivitatea și stabilitatea lor.
Pentru a folosi cu pricepere rezervele de care dispune copilul, este necesar să-i adaptăm cât mai curând la muncă la școală și acasă, învățați-i să învețe, să fie atenți, sârguincioși. Prin intrarea la școală, copilul trebuie să aibă suficient de dezvoltat autocontrolul, abilitățile de muncă, capacitatea de a comunica cu oamenii și comportamentul de joc de rol.

În legătură cu admiterea copilului la școală, are loc un nou pas semnificativ în dezvoltarea comunicării și complicarea sistemului de relații cu ceilalți. Aceasta este determinată de extinderea cercului social al copilului și de implicarea unor noi oameni în acesta, precum și de varietatea relațiilor care se stabilesc între aceste persoane și copil. În legătură cu schimbarea poziției externe și interne a elevului mai tânăr, subiectul comunicării sale cu oamenii se extinde, în special problemele legate de activitățile educaționale și de muncă sunt incluse în cercul comunicării.

Natura interacțiunii sociale a școlarilor mai mici se schimbă semnificativ de la intrarea în școală până la sfârșitul perioadei de învățământ primar. Odată cu venirea la școală se constată o scădere a legăturilor interpersonale și a relațiilor dintre copiii de vârstă școlară primară comparativ cu grupa pregatitoare grădiniţă. Psihologii explică acest lucru prin noutatea echipei și noile activități educaționale pentru copil. La început, elevul mai tânăr este absorbit doar de studiu, are puține contacte cu colegii de clasă și de ceva vreme se simte ca un străin, în timp ce în grădiniţăîn procesul jocurilor colective, a comunicat constant cu semenii săi. La primul moment de învățare, elevul îi percepe pe colegii de clasă „prin profesor” și le acordă atenție, atunci când în timpul lecțiilor profesorul îi evaluează, le subliniază succesele sau eșecurile. În contactele directe ale copiilor, profesorul trebuie să acționeze adesea ca intermediar, deoarece ei evită să vorbească între ei, chiar dacă este nevoie directă de acest lucru. Treptat, în procesul activităților educaționale comune, copiii stabilesc noi relații. După câteva săptămâni de școală, majoritatea elevilor de clasa întâi se adaptează la noul mediu, timiditatea și jena le trec, încep să privească atent la alți copii și încearcă să stabilească contacte cu colegii de clasă care îi simpatizează sau descoperă interese similare.

La vârsta de școală primară, copilul trebuie să depășească multe

dificultăți în comunicare și, mai ales - cu semenii. Aici, în situații de egalitate formală, copiii se confruntă cu diferite energii naturale, cu diferite culturi de vorbire și comunicare emoțională a semenilor lor, cu diferite voințe și diferite sentimente de personalitate. Astfel de ciocniri pot dobândi forme expresive pronunțate, de exemplu, lacrimare, reacții agresive, dezinhibare motorie.

Când un copil intră la școală, începe dobândirea activă a abilităților de comunicare. Iar formarea personalității sale în sistemul relațiilor interpersonale depinde de construirea relațiilor cu semenii, de poziția copilului, de statutul său în grup. Fundamentul pentru dezvoltarea personalității copilului, formarea conștiinței sale de sine este experiența relațiilor interpersonale cu adulții și semenii.

În sistemul relațiilor interpersonale ale unui copil cu alte persoane - cu adulții și semenii - la un student mai tânăr ia naștere și se dezvoltă o gamă complexă de sentimente, care îl caracterizează ca o persoană deja socializată. De exemplu, dorința unui copil de autoafirmare, de rivalitate cu alți oameni, exprimă mândrie. Înțelegerea situației specifice și respectarea normelor sociale în societate contribuie la un simț al responsabilității. Acest sentiment se dezvoltă cel mai intens la un copil în condițiile activității educaționale.

Calitățile pozitive ale dezvoltării sociale a copilului ar trebui să includă și dispoziția acestuia față de alte persoane (adulți și copii), care se exprimă într-un sentiment intern de încredere în aceștia și se manifestă în capacitatea copilului de a empatiza. Empatia unui copil „de succes” cu unul „nereușit” creează o atmosferă specială de solidaritate între copii: toți participanții în această situație devin prieten mai atent prieten, mai amabil.

Odată cu dezvoltarea realității școlare, copilul dezvoltă treptat un sistem de relații personale în clasă. Se bazează pe relații emoționale directe cu colegii și profesorul, care prevalează asupra tuturor celorlalți. Dobândirea abilităților de interacțiune socială cu un grup de colegi și a capacității de a-și face prieteni este una dintre cele mai importante etape în dezvoltarea unui copil de vârstă școlară primară.

La vârsta școlii primare copiii învață să rezolve situații dificile în relații de prietenie, să respecte obiceiurile, normele sociale, convențiile asociate cu genul, înțeleg problemele justiției, respectă autoritățile, puterea și legea morală. Ei înțeleg treptat regulile și principiile după care există lumea oamenilor.

Cea mai esențială trăsătură a relației copilului cu semenii este egalitatea lor fundamentală, inclusiv egalitatea drepturilor la propria evaluare emoțională a tot ceea ce se întâmplă în grupul de copii. Plăcerea de a petrece timp împreună, activități comune, dorința puternică de a le continua - toate acestea îi ajută pe copii să depășească dificultățile asociate cu diferențele de opinii, dorințe, intenții.

Copiii își dezvoltă capacitatea de a construi o cooperare egală între semenii lor care gândesc și simt diferit. Aceasta contribuie la formarea unei noi etape de dezvoltare emoțională a copilului, caracterizată prin apariția capacității de a percepe stări emoționale alta persoana.

În clasele primare, copilul se străduiește deja să ocupe o anumită poziție în sistemul relațiilor personale și în structura echipei. Discrepanța dintre pretenții și starea reală în acest domeniu are un impact negativ asupra sferei emoționale a copilului. Deci, școlarii, a căror poziție în grupul de egali este sigură, frecventează școala cu mare dorință, sunt activi în asistență educațională și socială, au o atitudine pozitivă față de echipă și interesele sale publice. Copiii care nu sunt răsplătiți nu sunt mulțumiți de poziția lor. De regulă, în clasă sunt neprietenos, se conflictează și caută comunicarea cu colegii din afara clasei, ceea ce le împiedică dezvoltarea personală.

Diferențierea informală a echipei de studenți mai tineri are loc adesea din următoarele motive: trăsături pozitive personalitatea celui ales, nevoia de comunicare în joc, capacitatea de a face orice tip de activitate. Unii elevi mai tineri își motivează uneori alegerea cu factori externi: „locuim în cartier”, „mama își cunoaște mama” etc. . În plus, relația elevilor de clasa întâi este determinată în mare măsură de profesor prin organizarea procesului de învățământ.

Atunci când efectuează măsurători sociometrice, psihologii constată că printre cei preferați sunt adesea copiii care învață bine, care sunt lăudați și evidențiați de profesor. Succesul la școală este perceput de elevi ca caracteristica principala personalitate. Cu toate acestea, oamenii de știință, pe baza materialelor de cercetare, susțin că înainte de clasa a 3-a, așteptările grupului de colegi nu devin încă adevăratul motiv pentru comportamentul copiilor, iar în cazul în care dorințele elevului mai mic diverg de la dorintele echipei, copilul conflict internși fără a se lupta cu el însuși urmează dorințele sale.

În clasa a III-a și a IV-a situația se schimbă. O echipă de copii începe să prindă contur cu propriile cerințe, norme, așteptări, iar cu cât elevul este mai profund „inclus” în echipă, cu atât starea sa emoțională depinde mai mult de aprobarea semenilor săi. Și este tocmai necesitatea aprobării lor, potrivit M.S. Neimark, devine forța care încurajează copiii să învețe și să accepte valorile echipei.

Din această perioadă, grupul de egali ocupă un loc important în viața copilului. Respectarea standardelor, regulilor și normelor colectivului ia forma „cultului religios”. Copiii se unesc în diverse comunități, a căror structură organizatorică capătă uneori chiar un caracter strict reglementat, exprimat în adoptarea anumitor legi, ritualuri de intrare și apartenență. Dependența de coduri, cifruri, semne și semnale secrete, limbi secrete, sunt una dintre manifestările tendinței de a se separa de lumea adulților și de a crea propria lor. Interesul pentru astfel de lucruri, potrivit lui M.V. Osorina, de obicei se manifesta la copii dupa 7 ani si infloreste, uneori devenind o adevarata pasiune, intre 8 si 11 ani.

Astfel de grupuri, de regulă, constau aproape întotdeauna din membri de același sex. Ei sunt uniți de interese comune, ocupație și anumite forme de interacțiune între membrii acestei comunități. În plus, relațiile dintre astfel de grupuri sunt adesea ostile.

Împărțirea pe gen la această vârstă caracterizează nu numai componența grupurilor, ci și locurile în care se desfășoară jocuri și divertisment. Pe întregul teritoriu al jocurilor se formează locuri speciale de „fată” și „băiat”, nemarcate în exterior în niciun fel, dar protejate de intruziunea „străinilor” și evitate de aceștia.

Comunicarea și prietenia cu reprezentanții de același sex, precum și diferențierea grupurilor în funcție de gen, contribuie la formarea unei identificări sigure și stabile cu sexul la un copil de vârstă școlară primară, la dezvoltarea conștiinței sale de sine și de asemenea, deschide calea formării de noi relații în adolescență și tinerețe.

Dorința de colegi, setea de comunicare cu ei fac grupul de colegi extrem de valoros și atractiv pentru un student junior. Ei apreciază foarte mult participarea lor în grup, prin urmare sancțiunile grupului aplicate celor care au încălcat legile acestuia devin atât de eficiente. În acest caz, se folosesc măsuri de influență foarte puternice, uneori chiar crude: ridicol, agresiune, bătăi, expulzare din „colectiv”.

Una dintre nevoile principale ale copiilor este autoafirmarea și atingerea celui mai înalt statut posibil în grup. În același timp, se poate vorbi atât despre trăsăturile comune care unesc copiii care au câștigat o poziție prosperă în grupul de semeni, cât și despre trăsăturile caracteristice copiilor care nu au primit suficient statut în grup. Așadar, copiii care au o poziție nefavorabilă în sistemul relațiilor interpersonale din clasă au de obicei dificultăți în comunicarea cu semenii, sunt certatori, care se pot manifesta atât prin belicitate, irascibilitate, capriciu, grosolănie, cât și izolat; de multe ori se disting prin furtunitate, aroganță, lăcomie; mulți dintre acești copii sunt neglijenți și neglijenți. Scolarii cu un statut sociometric ridicat in grup au un caracter uniform, sunt sociabili, se disting prin initiativa si imaginatie bogata; majoritatea studiază bine; fetele sunt atractive.

Criteriile de evaluare a colegilor de clasă caracteristice elevilor mai tineri reflectă particularitățile percepției și înțelegerii lor față de o altă persoană, care sunt asociate cu modelele generale de dezvoltare a sferei cognitive la această vârstă: o capacitate slabă de a evidenția principalul lucru dintr-un subiect, situaționalitate, emoționalitate, încredere în fapte specifice, dificultăți în stabilirea relațiilor cauză-efect. Pe parcursul vârstei de școală primară, aceste criterii suferă modificări, aparent asociate, printre altele, cu dezvoltarea sferei cognitive a elevului din ciclul primar.

N. I. Babich a ajuns la concluzia că procesul de percepere a altei persoane la prima întâlnire cu el are diferențe de vârstă. Deci, de exemplu, în clasa întâi, având o atitudine pozitivă față de toți nou-veniții, copiii, de regulă, dau o definiție generalizată - „bună”. În reflecția clasa a doua străin deja mai flexibil, adică copiii notează stările celor prezenți în situația de comunicare și identifică mai multe semne. Percepția devine direct situațională. Pentru elevii de clasa a treia, timpul alocat pentru perceperea unui obiect se împarte într-un număr de momente înregistrate de ei; copiii notează calitățile afișate în situație, adesea fără a le lega între ele și fără a face generalizări generalizate. Percepția lor este mediată-situațională.

Când creează o imagine a unei alte persoane la prima întâlnire, copiii folosesc o mare varietate de vocabular. O caracteristică a elevilor de clasa întâi este că, cu vocabularul lor slab, folosesc definiții pe care le-au stăpânit bine. Cel mai adesea, se folosesc epitete pe care copiii le amintesc când citesc basme: „bun”, „bun”, „vesel”. Există comparații directe cu eroii din basme. Vocabularul reflectă conținutul standardelor cu care sunt comparate obiectele percepției.

Elevii de clasa a II-a folosesc deja cuvintele, al căror sens se învață la școală: „receptiv”, „timid”, „grijuitor”, dar epitetele „bun”, „bun” sunt încă des folosite.

Vocabular elevii de clasa a treia mai voluminosi. Percepând noi cunoștințe, ei spun: precaut, agil, atent. Adesea cuvintele nu reflectă esența fenomenului văzut.

În consecință, elevii de clasa întâi își evaluează colegii prin acele calități care se manifestă ușor în exterior, precum și prin cele cărora profesorul le acordă cel mai adesea atenție.

Spre sfârșitul vârstei școlii primare, criteriile de eligibilitate se schimbă. La evaluarea colegilor, pe primul loc este și activitatea socială, în care copiii deja apreciază cu adevărat abilități organizatorice, și nu doar faptul că este vorba de o misiune publică dată de profesor, așa cum a fost în clasa I; și încă atrăgătoare. La această vârstă, anumite calități personale devin semnificative pentru copii: onestitate, independență, încredere în sine. Indicatorii legați de învățare sunt mai puțin semnificativi în rândul elevilor de clasa a treia și trec în fundal [p. 423]. Pentru elevii neatractiv de clasa a treia, trăsăturile precum pasivitatea socială sunt cele mai caracteristice; atitudine necinstită față de muncă, față de lucrurile altora.

La vârsta școlii primare, relațiile sociale se extind și se diferențiază din ce în ce mai mult. Lumea socială devine mai largă pentru copil, relațiile sunt mai profunde, iar conținutul lor este mai divers. Odată cu accentuarea treptat a semenilor, dependența emoțională a copilului de părinte devine din ce în ce mai puțin semnificativă. La această vârstă începe separarea psihologică treptată a copilului de adult și dobândirea independenței și a independenței.

În paralel cu aceasta, la vârsta școlii primare, comunicarea cu semenii devine din ce în ce mai importantă pentru dezvoltarea copilului. În comunicarea copilului cu semenii, nu numai activitatea obiectivă cognitivă se desfășoară mai ușor, ci se formează și cele mai importante abilități de comunicare interpersonală și comportament moral.

În comunicarea cu semenii la vârsta școlii primare, apare un astfel de tip de relație precum prietenia. Copiii beneficiază foarte mult de pe urma relațiilor apropiate și de încredere între ei. Prin prietenie, copiii învață concepte sociale, dobândesc abilități sociale și își dezvoltă stima de sine.

Prietenia întărește și întărește normele, atitudinile și valorile grupului și servește drept fundal pentru rivalitatea individuală și de grup. Copiii care au prieteni constanti, satisfăcători au atitudini mai bune de învățare și obțin un succes mai mare în viață. Natura prieteniei se schimbă de-a lungul copilăriei.

Atitudinea copilului față de prieteni, însăși înțelegerea prieteniei au o anumită dinamică pe tot parcursul copilăriei școlii primare. Pentru copiii de 5-7 ani, prietenii sunt cei cu care copilul se joacă, pe care îi vede mai des decât alții. Alegerea unui prieten este determinată în principal de motive externe: copiii stau la același birou, locuiesc în aceeași casă și așa mai departe.

Între 8 și 11 ani, copiii îi consideră prieteni pe cei care îi ajută, le răspund solicitărilor și le împărtășesc interesele. Pentru apariția simpatiei și prieteniei reciproce între copii, trăsături de personalitate precum bunătatea și atenția, independența, încrederea în sine și onestitatea devin importante.

La sfârșitul copilăriei și adolescenței, prieteniile de grup devin cele mai comune. Grupurile sunt de obicei mari și conțin un nucleu de mai mulți băieți și fete care participă în mod regulat la activități comune.

Cuplurile de prietenie care există de mult timp se caracterizează cel mai adesea prin prezența valorilor, opiniilor și așteptărilor comune pentru ambii prieteni. Cu un prieten, copiii își pot împărtăși sentimentele și temerile, pot discuta în detaliu toate detaliile vieții lor. Când un copil are un prieten de încredere, el învață să comunice deschis cu alte persoane, fără să se simtă jenat. De asemenea, dacă doi copii sunt prieteni, le permite să împărtășească secrete. Trebuie remarcat faptul că prieteniile strânse sunt mai frecvente în rândul fetelor, băieții tind să fie mai puțin deschiși față de prieteni.

Deși cercetările arată că aproape toți copiii sunt în relații de prietenie, mulți dintre ei nu au prieteniile reciproce caracterizate prin schimburi reciproce și asistență reciprocă.

Copiii care sunt respinși de semenii lor sunt expuși riscului de probleme adaptarea socială la o vârstă mai târzie. Cu toate acestea, unele cercetări sugerează că a avea chiar și un singur prieten apropiat ajută un copil să depășească efectele negative ale singurătății și ostilității din partea altor copii.

Se poate spune că odată cu debutul vârstei de școală primară și începutul școlarizării, stilul de viață al copilului se schimbă radical.

Și mai presus de toate, mediul social se schimbă semnificativ: copilul intră într-o relație complexă de mediere între cele două instituții de socializare, familia și școala. Orientarea copiilor în comportamentul lor către adulți de-a lungul vârstei de școală primară este treptat înlocuită de o orientare către un grup de colegi. La această vârstă, comunicarea cu semenii devine din ce în ce mai importantă pentru dezvoltarea copilului, ceea ce contribuie la formarea unor grupuri stabile de copii, la asimilarea relațiilor afective și evaluative, precum simpatia și antipatia, afecțiunea, prietenia.

În timpul anilor de școală, cercul de prieteni al copilului începe să crească rapid, iar atașamentele personale devin mai permanente. Comunicarea trece la un nivel calitativ diferit, pe măsură ce copiii încep să înțeleagă mai bine motivele acțiunilor semenilor lor, ceea ce contribuie la stabilirea unor relații bune cu aceștia. În perioada învățământului primar la școală se formează pentru prima dată grupuri informale de copii cu anumite reguli de comportament în ei. Copiii de vârstă școlară primară petrec mult timp în diverse jocuri, dar în compania semenilor, nu a adulților. În grupurile de copii, în timpul jocurilor, se stabilesc propriile relații specifice în conformitate cu motive mai mult sau mai puțin pronunțate ale preferințelor interpersonale.

Astfel, ca urmare a studierii literaturii psihologice și pedagogice, a fost formulată definiția relațiilor interpersonale ale studenților mai tineri - acesta este un set de anumite orientări și așteptări ale elevului, care sunt mediate de scopurile, conținutul și organizarea comunității sale. activități, în primul rând cu colegii. Relațiile interpersonale care se dezvoltă într-o echipă de studenți mai tineri formează personalitatea fiecăruia dintre membrii săi.

Când un copil intră la școală, începe dobândirea activă a abilităților de comunicare. La vârsta de școală primară, copiii învață să rezolve situații dificile în relațiile de prietenie, să respecte obiceiurile, normele sociale, să înțeleagă problemele justiției, să respecte autoritățile, puterea și legea morală.

În clasele primare, copilul se străduiește deja să ocupe o anumită poziție în sistemul relațiilor personale și în structura echipei. Discrepanța dintre pretenții și starea reală în acest domeniu are un impact negativ asupra sferei emoționale a copilului. Deci, școlarii, a căror poziție în grupul de egali este sigură, frecventează școala cu mare dorință, sunt activi în asistență educațională și socială, au o atitudine pozitivă față de echipă și interesele sale publice. Copiii care nu sunt răsplătiți nu sunt mulțumiți de poziția lor.