Psihologia educației ca știință. Subiectul psihologiei educației.

Psihologia educației este o ramură independentă a științei psihologice, cel mai strâns asociată cu ramuri precum psihologia dezvoltării și psihologia muncii. Ambele științe sunt apropiate din cauza obiect comun studiu, care este o persoană în procesul de dezvoltare, dar subiectele lor sunt diferite. Subiectul psihologiei pedagogice nu este doar dezvoltarea psihică a unei persoane, ca în psihologia dezvoltării, ci rolul în acest proces de formare și educare, adică anumite tipuri de activitate. Acesta este ceea ce aduce psihologia pedagogică mai aproape de psihologia muncii, al cărei subiect este dezvoltarea psihicului uman sub influența activității muncii. Unul dintre tipurile acestuia din urmă este activitatea pedagogică, care afectează direct dezvoltarea psihicului atât a elevului, cât și a profesorului însuși.

Subiectul psihologiei pedagogice îl constituie, de asemenea, faptele, mecanismele și modelele de asimilare de către o persoană a experienței socioculturale și modificările nivelului de dezvoltare intelectuală și personală cauzate de această asimilare. În special, psihologia pedagogică studiază modelele de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților, trăsăturile formării gândirii creative independente active la elevi, impactul formării și educației asupra dezvoltării mentale, condițiile pentru formarea neoplasmelor mentale, psihologia. caracteristici ale personalităţii şi activităţilor profesorului. Principalele probleme ale psihologiei educației au fost întotdeauna următoarele:

1. Relația influenței pedagogice organizate conștient asupra copilului cu dezvoltarea sa psihologică.

2. Combinația de modele legate de vârstă și caracteristici individuale de dezvoltare și metode de educație și creștere care sunt optime pentru categoriile de vârstă și copiii specifici.

3. Găsirea și utilizarea cât mai eficientă a perioadelor sensibile în dezvoltarea psihicului copilului.

4. Pregătirea psihologică a copiilor pentru creșterea și educația conștientă.

5. Neglijarea pedagogică.

6. Securitate abordare individualăîn predare.

Tema fiecărei ramuri a cunoașterii științifice determină și structura sa tematică, adică secțiunile cuprinse în această știință. În mod tradițional, există trei secțiuni în structura psihologiei educației: 1) psihologia învățării; 2) psihologia educaţiei; 3) psihologie activitate pedagogicăși personalitatea profesorului. Cu toate acestea, o astfel de clasificare exclude din considerare personalitatea și activitatea elevului însuși. Într-adevăr, cuvântul „învățare” se referă la impactul asupra elevului de către profesor în vederea asimilării cunoștințelor și dezvoltării deprinderilor, adică profesorul este considerat ca parte activă, subiect de activitate, iar elevul ca obiect de influență. . Conceptul de „educație” înseamnă și impactul asupra educatorului pentru a forma în el anumite proprietăți și calități psihologice care sunt de dorit pentru educator, adică copilul se regăsește din nou în rolul unui obiect care trebuie influențat. într-un anumit fel, și doar o problemă separată în această temă considerată autoeducație.

Structura și sarcinile psihologiei pedagogice.

Sarcinile psihologiei educației:

1. - dezvăluirea mecanismelor și tiparelor de predare și educare influență asupra dezvoltării intelectuale și personale a elevului;

2.- determinarea mecanismelor și tiparelor de învățare de către elevi a experienței socioculturale, structurarea acesteia, păstrarea în mintea individuală a elevului, utilizarea ei în situatii diferite;

3. - determinarea relaţiei dintre nivelul de dezvoltare intelectuală şi personală a elevului şi formele, metodele de predare şi influenţă educativă (cooperare, forme active de învăţare etc.).

4. - studiul trăsăturilor organizării şi conducerii activităţilor educaţionale ale elevilor şi influenţei acestor procese asupra dezvoltării lor intelectuale, personale;

5. - studiul fundamentelor psihologice ale activităţii profesorului, psihologic şi individual al acestuia calitati profesionale;

6. - determinarea tiparelor, condiţiilor, criteriilor de asimilare a cunoştinţelor;

7. - determinarea fundamentelor psihologice pentru diagnosticarea nivelului şi calităţii asimilării în conformitate cu standardele educaţionale.

Structura psihologiei educației, acestea. secţiuni incluse în această ramură a cunoaşterii ştiinţifice. Considerat în mod tradițional ca parte a Trei secțiuni:

1. -psihologia învăţării;

2. - psihologia educaţiei;

3. -psihologia profesorului.

Sau mai larg:

1. psihologie activități educaționale;

2.psihologia activității educaționale și subiectul acesteia;

3.psihologia activităţii pedagogice şi subiectul acesteia;

4. psihologia cooperării și comunicării educaționale și pedagogice.

Experiment psihologic și pedagogic: scheme de implementare a acestuia.

Experiment(din latină eexperimental - „probă”, „experiență”, „test”) - cel mai complex tip de cercetare, cel mai consumator de timp, dar în același timp mai precis și mai util din punct de vedere cognitiv. Psihologi-experimentatori celebri P. Kress și J. Piaget au scris: „Metoda experimentală este o formă de abordare a minții care are propria logică și propriile cerințe tehnice. Nu tolerează graba, dar în loc de lentoare și chiar de o oarecare greoaie, dă bucuria încrederii, parțială, poate, dar definitivă.

Este imposibil să faci fără un experiment în știință și practică, în ciuda complexității și laborioasei sale, deoarece numai printr-un experiment atent gândit, organizat și condus corespunzător se pot obține cele mai concludente rezultate, în special cele referitoare la relațiile cauză-efect. .

Scopul experimentului este de a identifica relații regulate, de ex. legături stabile, esenţiale, între fenomene şi procese. Acesta este scopul care distinge experimentul de alte metode de cercetare care îndeplinesc funcția de a colecta date empirice.

Experiment- aceasta înseamnă studierea influenţei variabilelor independente asupra celor dependente cu caracteristici constante ale variabilelor controlate şi a celor spontane luate în considerare.

Schema experimentului psihologic și pedagogic.

D. Campbell a introdus conceptul de experiment ideal, care este îndeplinit de următoarele condiții:

1. Experimentatorul modifică o singură variabilă independentă, iar variabila dependentă este strict controlată.

2. Alte condiții ale experimentatorului rămân neschimbate.

3. Echivalența (egalitatea) subiecților din lotul de control și experimental.

4. Efectuarea simultană a tuturor influențelor experimentale.

Practic nu există experimente ideale.

Conceptul general de învățare.

Învăţaredenotă procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale de către un sistem biologic (de la cel mai simplu la om ca cea mai înaltă formă de organizare a acestuia în condițiile Pământului).
În psihologia străină, conceptul de „învățare” este adesea folosit ca echivalent al „învățare”. LA psihologie domestică(cel puțin în perioada sovietică dezvoltarea lui) se obişnuieşte să-l folosească în relaţie cu animalele. Cu toate acestea, în timpuri recente un număr de oameni de știință (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov și alții) folosesc acest termen în relație cu o persoană.
Termenul „învățare” este folosit în primul rând în psihologia comportamentului. Spre deosebire de conceptele pedagogice de formare, educație și creștere, ea acoperă o gamă largă de procese pentru formarea experienței individuale (dependență, amprentare, formarea de reflexe condiționate simple, abilități motorii și de vorbire complexe, reacții de discriminare senzorială etc. ).
În știința psihologică, există o serie de interpretări diferite ale învățării.

Toate tipurile de învățare pot fi împărțite în două tipuri: asociativ și intelectual.
Caracteristic pentru învăţarea asociativă este formarea de legaturi intre anumite elemente ale realitatii, comportamentului, proceselor fiziologice sau activitatii mentale pe baza contiguitatii acestor elemente (fizice, mentale sau functionale).Soiuri de invatare asociativa:

1. Învățare asociativ-reflexăîmpărțite în senzoriale, motorii și senzoriomotorii.

· învăţarea senzorială constă în asimilarea de noi proprietăți semnificative biologic ale obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare.

· învăţare motrică constă în dezvoltarea de noi reacţii utile din punct de vedere biologic, când componenta senzorială a reacţiilor este preponderent kinestezică sau proprioceptivă, adică. când informaţia senzorială ia naştere în procesul de efectuare a unei mişcări.

· învăţarea senzorio-motorie constă în dezvoltarea reacţiilor noi sau adaptarea existente la noile condiţii de percepţie.

2. Învățare cognitivă asociativă Este împărțit în învățarea cunoștințelor, învățarea abilităților și învățarea prin acțiune.

· La învăţare cunoștințe, o persoană descoperă noi proprietăți în obiecte care sunt importante pentru activitatea sau viața sa și le asimilează.

· Învăţare aptitudinile consta in formarea unui program de actiune care sa asigure realizarea unui anumit scop, precum si a unui program de reglementare si control al acestor actiuni.

Învăţare acţiunea presupune învăţarea de cunoştinţe şi deprinderi şi corespunde învăţării senzorio-motorii la nivel cognitiv.
La învăţarea intelectuală subiectul reflecției și asimilării sunt conexiuni, structuri și relații esențiale ale realității obiective.
Varietăți de învățare intelectuală:

Formele mai complexe de învățare sunt legate de învățarea intelectuală, care, ca și învățarea asociativă, poate fi împărțită în reflex și cognitiv.

1. Învățare intelectuală reflexă Este împărțit în învățarea relațională, învățarea prin transfer și învățarea semnelor.

Esență învăţarea relaţională constă în izolarea şi reflectarea în psihic a relaţiilor elementelor dintr-o situaţie, separarea lor de proprietăţile absolute ale acestor elemente.

· Transfer de învățare constă în „utilizarea cu succes în raport cu noua situație a acelor aptitudini și forme înnăscute de comportament pe care animalul le posedă deja”. Acest tip de învățare se bazează pe capacitatea de a identifica relații și acțiuni.

· învăţarea semnelor asociat cu dezvoltarea unor astfel de forme de comportament în care „animalul reacționează la obiect ca semn, adică nu răspunde la proprietățile obiectului în sine, ci la ceea ce înseamnă acest obiect” (Ibid., p. 62).

La un animal, învățarea intelectuală este prezentată în cele mai simple forme; la om, este principala formă de învățare și se desfășoară la nivel cognitiv.

2. Învățare cognitivă inteligentă Este împărțit în concepte de învățare, gândire de învățare și abilități de învățare.

· Învăţareînțelegerea conceptelor constă în asimilarea unor concepte care reflectă relațiile esențiale ale realității și sunt fixate în cuvinte și combinații de cuvinte. Prin stăpânirea conceptelor, o persoană asimilează experiența socio-istorică a generațiilor anterioare.

· Învăţare gândirea constă în „formarea la elevi a acţiunilor mentale şi a sistemelor acestora, reflectând operaţiile principale, cu ajutorul cărora se învaţă cele mai importante relaţii ale realităţii. Învăţarea gândirii este o condiţie prealabilă pentru învăţarea conceptelor.

. Învăţare abilitățile este de a forma elevilor modalități de a-și regla acțiunile și comportamentul în conformitate cu scopul și situația.

Teorii ale învăţării.

T. n. se străduiește să sistematizeze faptele disponibile despre învățare în cel mai simplu și mai logic mod și să direcționeze eforturile cercetătorilor în căutarea unor fapte noi și importante. În cazul lui T. n., aceste fapte sunt asociate cu condiții care provoacă și mențin o schimbare a comportamentului ca urmare a dobândirii de către organism a experienței individuale. În ciuda faptului că unele diferențe între T. n. cauzate de variațiile în gradul de importanță pe care îl acordă anumitor fapte, majoritatea diferențelor se datorează dezacordurilor cu privire la modul cel mai bun de interpretare a întregului corp de dovezi disponibile. Teoretic. o abordare care se numește experiment. analiza comportamentului, încercând să sistematizeze faptele la nivel pur comportamental, fără k.-l. apel la procese ipotetice sau la fiziologie. manifestări. Cu toate acestea, pl. teoreticienii nu sunt de acord cu interpretările învăţării, care se limitează doar la nivelul comportamental. Trei lucruri sunt adesea menționate în acest sens. În primul rând, intervalul de timp dintre comportament și premisele acestuia poate fi destul de mare. Pentru a umple acest gol, unii teoreticieni au propus existența unor fenomene ipotetice precum obiceiurile de memorie sau procesele care mediază premisa observată și acțiunile ulterioare. În al doilea rând, ne comportăm adesea în diverse moduriîn condiții care în exterior arată ca aceeași situație. În aceste cazuri, stările neobservabile ale organismului, adesea denumite motivații, sunt invocate ca explicații ipotetice pentru diferențele observate de comportament. În sfârșit, în al treilea rând, o istorie evolutivă și individuală complexă a dezvoltării face posibilă apariția reacțiilor extrem de organizate în absența unor forme de comportament intermediare, de tranziție observabile. În asemenea împrejurări, primul conditii externe , necesar pentru apariția unei aptitudini, iar evenimentele care au loc între apariția unei probleme și apariția unui răspuns la aceasta, se dovedesc a fi inaccesibile observației. În condițiile unei cunoștințe limitate despre evenimentele care preced comportamentul observat și o lipsă de cunoștințe despre fiziologii intermediari. și procesele nervoase, procesele cognitive neobservabile sunt implicate pentru a explica comportamentul. Datorită acestor trei împrejurări, majoritatea T. n. sugerează existența unor procese neobservabile - denumite în mod obișnuit variabile intermediare - care s-au situat între evenimentele observabile din mediu și manifestările comportamentale. Cu toate acestea, aceste teorii diferă în ceea ce privește natura acestor variabile intermediare. Deși T. n. luați în considerare o gamă largă de probleme, această discuție se va concentra pe un singur subiect: natura întăririi. Analiza experimentală a comportamentului În analiza comportamentului, sunt recunoscute două proceduri prin care poate fi indusă o schimbare a comportamentului: condiționarea respondentului și condiționarea operantă. Cu condiționarea respondentului - mai des numită în alte teorii. contexte prin condiționare clasică sau pavloviană - un stimul indiferent este urmat în mod regulat de un alt stimul care provoacă deja o reacție. Ca urmare a acestei secvențe de evenimente, primul stimul, anterior ineficient, începe să producă o reacție, care poate avea o mare asemănare cu reacția provocată de al doilea stimul. Deși condiționarea respondentului joacă un rol important în învățare, în special în răspunsurile emoționale, cea mai mare parte a învățării este legată de condiționarea operantă. În condiționarea operantă, un răspuns este urmat de o întărire specifică. Răspunsul de care depinde acest întăritor se numește operant deoarece acționează asupra mediului pentru a evoca întăritorul dat. Condiționarea operantă se crede că joacă un rol mai important la oameni. comportament, întrucât, prin modificarea treptată a reacției, armarea este asociată cu o tăietură, se pot dezvolta operanți noi și mai complexi. Acest proces se numește generare operantă. În experiment În analiza comportamentului dezvoltată de B. F. Skinner, întărirea este pur și simplu un iritant, care, atunci când este inclusă în sistemul de conexiuni determinate de utilizarea procedurilor respondent sau operant, crește probabilitatea ca comportamentul să se formeze în viitor. Skinner a studiat valoarea întăririi pentru oameni. comportament într-un mod mult mai sistematic decât orice alt teoretician. În analiza sa, a încercat să evite introducerea c.-l. procese noi care sunt inaccesibile observării în condiţiile experimentelor de laborator privind învăţarea animalelor. Explicația sa despre comportamentul complex s-a bazat pe presupunerea că comportamentele adesea observabile și subtile ale oamenilor urmează aceleași principii ca și comportamentele pe deplin observabile. Teorii ale variabilelor intermediare a completat experimentul Skinner. analiza variabilelor de mediu și comportamentale prin variabile intermediare. Variabile intermediare teoretica yav-Xia. constructe, a căror valoare este determinată prin relația lor cu o varietate de variabile de mediu, ale căror efecte generale sunt menite să le sintetizeze. Teoria așteptărilor lui Tolman. Thorndike, influențat de premisa lui Darwin privind continuitatea evoluției biolog. specii, a început tranziția către o psihologie mai puțin mentalistă. John B. Watson a completat-o ​​cu o respingere completă a conceptelor mentaliste. Acționând în conformitate cu noua gândire, Tolman a înlocuit vechile concepte mentaliste speculative cu variabile intermediare definite logic. În ceea ce privește subiectul discuției noastre, aici Tolman nu a urmat exemplul lui Thorndike. Thorndike a considerat consecințele răspunsului ca fiind de cea mai mare importanță în întărirea asocierii dintre stimul și răspuns. El a numit aceasta legea efectului, care a fost precursorul modernului. teoria întăririi. Tolman credea că consecințele reacției nu afectează învățarea ca atare, ci doar expresia externă a proceselor care stau la baza învățării. Necesitatea de a face distincția între învățare și performanță a apărut în cursul încercărilor de interpretare a rezultatelor experimentelor privind învățarea latentă. Pe măsură ce teoria s-a dezvoltat, numele variabilei intermediare de învățare a lui Tolman a fost schimbat de mai multe ori, dar cel mai potrivit nume ar fi probabil așteptarea. Așteptarea depinde numai de succesiunea temporală - sau contiguitatea - a evenimentelor în mediu inconjurator și nu din consecințele răspunsului. Teoria fiziologică a lui Pavlov. Pentru Pavlov, ca și pentru Tolman, contiguitatea evenimentelor era o condiție necesară și suficientă pentru învățare. Aceste evenimente sunt fiziolog. sunt prezentate de procesele care se desfășoară în acele zone ale scoarței creierului, to-secara sunt activate de iritanți indiferenți și necondiționați. Consecințele evolutive ale reacției învățate au fost recunoscute de Pavlov, dar nu au fost testate în experimente. condiții, astfel încât rolul lor în învățare a rămas neclar. Teoria moleculară a lui Gasri. La fel ca Tolman și Pavlov, și spre deosebire de Thorndike, Edwin R. Ghazri a considerat contiguitatea ca fiind o condiție suficientă pentru învățare. Cu toate acestea, evenimentele coincidente nu au fost determinate de evenimente atât de ample din mediu, așa cum a susținut Tolman. Fiecare eveniment molar de mediu, conform lui Gasri, constă din multe elemente de stimul molecular, pe care el a numit semnale. Fiecare comportament molar, pe care Gasri l-a numit „acțiune”, constă la rândul său din multe reacții moleculare, sau „mișcări”. Dacă semnalul este combinat în timp cu mișcarea, această mișcare devine complet condiționată de acest semnal. Învățarea prin acțiuni comportamentale se dezvoltă lent doar pentru că majoritatea acțiunilor necesită învățarea multor mișcări constitutive ale acestora în prezența multor indicii specifice. Teoria reducerii acționării lui Hull. Utilizarea variabilelor intermediare în teoria învăţării a atins cea mai largă dezvoltare în lucrarea lui Clark L. Hull. Hull a încercat să dezvolte o interpretare comună a schimbărilor comportamentale rezultate atât din procedurile clasice, cât și din cele operante. Atât conjugarea stimulului și răspunsului, cât și reducerea impulsului au fost incluse ca componente necesare în conceptul de întărire al lui Hull. Îndeplinirea condițiilor de învățare afectează formarea unei variabile intermediare – obiceiurile. Obiceiul a fost definit de Hull ca o teorie. un construct care rezumă efectul general al unui set de variabile situaționale asupra unui set de variabile comportamentale. Relațiile dintre variabilele situaționale și o variabilă intermediară și, în continuare, între obișnuință și comportament, au fost exprimate sub formă de ecuații algebrice. În ciuda utilizării în formularea unora dintre variabilele sale intermediare, fiziologul. termeni, experiment. cercetare iar teoria lui Hull s-au preocupat exclusiv de nivelul comportamental al analizei. Kenneth W. Spence, colaboratorul lui Hull, care a adus o contribuție semnificativă la dezvoltarea teoriei sale, a fost deosebit de minuțios în definirea variabilelor intermediare în termeni pur logici. Dezvoltarea ulterioară Deși niciuna dintre aceste teorii ale variabilelor intermediare nu și-a păstrat semnificația în a doua jumătate a secolului al XX-lea, dezvoltarea ulterioară a lui T. n. influențate de două dintre trăsăturile lor cheie. Toate teoriile ulterioare, de regulă, s-au bazat pe mat. aparat și considerau o gamă strict definită de fenomene – adică erau teorii „miniaturale”. Teoria lui Hull a fost primul pas către crearea unei teorii cantitative a comportamentului, dar ecuațiile sale algebrice au servit doar la formularea pe scurt a elementelor de bază. concepte. Primii sunt chiar mate. T. n. au fost dezvoltate de Estes. Dr. teorii cantitative, în loc să folosească teoria probabilității și matematica. statistica, bazată în principal pe teoria prelucrării informaţiei. sau modele de calculator. În cadrul teoriilor variabilelor intermediare, cea mai semnificativă contribuție la dezvoltarea principiului de întărire a avut-o cercetarea empirică. Leona Karnin și teoreticieni înrudiți. lucrări de Robert Rescola și Alan R. Wagner. În procedeul condiționării clasice, un stimul indiferent combinat cu c.-l. altă întărire eficientă, nu dobândește controlul asupra reacției dacă un stimul indiferent este însoțit de un alt stimul, care provoacă deja această reacție. La nivel comportamental, o anumită discrepanță între răspunsul provocat de întăritor și răspunsul care apare în timpul prezentării acestui stimul indiferent trebuie completată de o asemănare dacă dorim să apară învățarea. În plus, natura acestei discrepanțe trebuie determinată cu precizie. În ceea ce privește experimentele. teoretica analizei comportamentale. munca mzh dobândit mai mult mat. caracter, deși cap. arr. sisteme deterministe mai degrabă decât probabiliste. Teoretic. cercetare aici s-au dezvoltat în direcția de la analiza unei singure reacții întărite la multe altele. răspunsurile întărite și interacțiunea răspunsurilor întărite cu alte răspunsuri. În cele mai multe în sens larg, aceste teorii descriu diverși întăritori drept cauze care provoacă o redistribuire a răspunsurilor organismului în limitele posibilelor alternative comportamentale. Redistribuirea care a avut loc minimizează modificarea reacției curente până la stabilirea unei noi contingente operante și este sensibilă la valoarea instantanee a probabilității de întărire pentru fiecare reacție. Există motive de a crede că lucrările efectuate de reprezentanții teoriei variabilelor intermediare în domeniul condiționării și experimentelor clasice. analiștii din domeniul condiționării operante, conduce la o înțelegere comună a întăririi, în care comportamentul este modificat pentru a minimiza rețeaua de discrepanțe asociate cu acțiunea tuturor stimulilor excitatori prezenți într-un mediu dat.

Tipuri de învățare la om

1. Învățare prin mecanism imritinga , adică adaptarea rapidă, automată a organismului la condițiile specifice ale vieții sale folosind forme de comportament practic gata de la naștere. Prezența imritingului unește o persoană cu animalele care au un centru dezvoltat sistem nervos. De exemplu, de îndată ce un nou-născut atinge sânul mamei, el manifestă imediat un reflex înnăscut de supt. De îndată ce rata-mamă apare în câmpul vizual al rățucii nou-născute și începe să se miște într-o anumită direcție, așa că, stând pe propriile labe, puiul începe automat să o urmărească peste tot. Aceasta - instinctiv(adică, reflex necondiționat) forme de comportament, sunt destul de plastice pentru o anumită perioadă, de obicei foarte limitată, perioadă („critică”), ulterior nu sunt foarte susceptibile la schimbare.

2. Învățare reflexă condiționată - un stimul conditionat este asociat de catre organism cu satisfacerea nevoilor corespunzatoare. Ulterior, stimulii condiționati încep să joace un rol de semnal sau indicativ. De exemplu, un cuvânt ca o combinație de sunete. Asociat cu selecția în câmpul vizual sau ținerea unui obiect în mână, poate dobândi capacitatea de a chema automat în mintea unei persoane imaginea acestui obiect sau mișcare care vizează căutarea acestuia.

3. învăţare operantă Cunoștințele, abilitățile și abilitățile sunt dobândite prin așa-numita metodă de încercare și eroare. Acest tip de învățare a fost identificat de psihologul comportamental american B.F. Skinner pe lângă învățarea reflexă condiționată. Învățarea operantă se bazează pe acțiuni active („operații”) ale organismului în mediu. Dacă o acțiune spontană se dovedește a fi utilă pentru atingerea scopului, aceasta este întărită de rezultatul obținut. Un porumbel, de exemplu, poate fi învățat să joace ping-pong dacă jocul devine un mijloc de obținere a hranei. Învățarea operantă este implementată în sistemul de învățare programată și în sistemul simbol al psihoterapiei.

4. învăţare indirectă - învăţarea prin observarea directă a comportamentului altor persoane, în urma căreia o persoană acceptă şi asimilează imediat formele de comportament observate. Acest tip de învățare este parțial reprezentat la animalele superioare, cum ar fi maimuțele.

5. învăţarea verbală - dobândirea de noi experiențe de către o persoană prin limbaj. În acest caz, ne referim la învățare, realizată într-o formă simbolică printr-o varietate de sisteme de semne. De exemplu, simbolismul în fizică, matematică, informatică, alfabetizare muzicală.

Primul, al doilea și al treilea tip de învățare sunt caracteristice atât animalelor, cât și oamenilor, iar al patrulea și al cincilea - numai pentru oameni.

Dacă condiţiile de învăţare sunt specifice organizat, creat, atunci se numește o astfel de organizare a învățării învăţare. Antrenamentul este difuzat o persoană cu anumite cunoștințe, abilități, abilități. Cunoștințele, abilitățile și abilitățile sunt formele și rezultatele proceselor reflectorizante și reglatoare din psihicul uman. Prin urmare, ele pot apărea în capul unei persoane numai ca urmare a acestuia activităţi proprii, adică ca urmare a activităţii psihice a elevului.

În acest fel, educaţie - procesul de interacțiune dintre profesor (profesor) și elev (elev), în urma căruia elevul își dezvoltă anumite cunoștințe, deprinderi și abilități.

Cunoștințele, aptitudinile și abilitățile se vor forma numai dacă influența profesorului determină o anumită activitate fizică și psihică.

Predare (activitate de învățare)- este un tip special de activitate cognitivă a subiectului, efectuată în scopul dobândirii unei anumite alcătuiri de cunoștințe, aptitudini, aptitudini intelectuale.

Structura activităților de învățare.

Ţintă- însuşirea conţinutului şi metodelor de predare, îmbogăţirea personalităţii copilului, i.e. asimilarea cunoștințelor științifice și a competențelor relevante.

motive- este ceea ce încurajează învățarea, depășirea dificultăților în procesul de stăpânire a cunoștințelor; un motiv psihologic intern stabil pentru comportament, acțiuni, activități.

Clasificarea motivelor de predare:

Social : dorința de a dobândi cunoștințe, de a fi de folos societății, dorința de a câștiga laudele profesorului, dorința de a câștiga respectul camarazilor, evitarea pedepsei.

cognitive : orientare spre însuşirea noilor cunoştinţe, orientare către procesul de învăţare (copilul găseşte plăcere în activitate în acest tip de activitate, chiar dacă nu aduce imediat anumite rezultate), orientare către rezultate (copilul încearcă în lecţie să obţină „10” , deși subiectul în sine nu este interesat).

Emoţional: interes emoțional.

Care sunt principalele motive activități de învățare ale copiilor de șase ani? Cercetările arată că dominare copiii de această vârstă au motive de învățare care se află în afara activității educaționale în sine. Majoritatea copiilor sunt atrași de oportunitatea de a-și îndeplini nevoile în recunoaștere, comunicare, autoafirmare. La începutul anului școlar, motivele asociate cu învățarea în sine, învățarea, au puțină greutate. Dar până la sfârșitul anului școlar sunt mai mulți copii cu acest tip de motivație de învățare (evident, sub influența pedagogică a unui profesor, educator). Totuși, cercetătorii avertizează: este prea devreme pentru a te calma. Motive cognitive copiii de șase ani sunt încă extrem de instabili, situaționali. Au nevoie de o întărire constantă, dar indirectă, discretă.

Este important ca profesorul să mențină și să crească interesul copiilor pentru școală. Este important pentru el să știe care sunt motivele cele mai semnificative pentru copil în această etapă pentru a-și construi educația având în vedere acest lucru. Amintiți-vă că un scop de învățare care nu este legat de motive relevante pentru copil, care nu i-a atins sufletul, nu este păstrat în minte și este ușor înlocuit cu alte obiective care sunt mai în consonanță cu motivele obișnuite ale copilului.

Întrucât la vârsta de șase ani, motivația internă, cognitivă pentru învățare tocmai se formează, iar voința (atât de necesară în învățare) nu este încă suficient de dezvoltată, este indicat să se mențină varietatea maximă a motivelor de învățare (a ei). polimotivare) când predau copiii la școală. Copiii trebuie să fie motivați- ludic, competitiv, prestigios etc. - și subliniați-o într-o măsură mai mare decât se face în prezent în predarea copiilor de șase ani.

sarcina de invatare- asta trebuie să stăpânească copilul.

Acțiune de învățare- sunt modificari ale materialului educational necesare copilului pentru a-l stapani, asta trebuie sa faca copilul pentru a descoperi proprietatile materiei pe care o studiaza.

Acțiunea de învățare se formează pe baza stăpânirii moduri de predare (partea operațională a doctrinei) – acestea sunt acţiuni practice şi mentale cu ajutorul cărora elevul stăpâneşte conţinutul predării şi în acelaşi timp aplică în practică cunoştinţele dobândite.

Acțiuni practice - (acțiuni cu obiecte) - cu imagini cu obiecte, diagrame, tabele și modele, cu fișe

actiuni mentale : perceptiv, mnemonic, mental (analiza, sinteză, comparație, clasificare etc.), reproductiv - după modele date, metode (reproducere), productiv - crearea unuia nou (realizat după criterii formate independent, programe proprii, noi moduri, noi o combinație de mijloace), verbală - o reflectare a materialului din cuvânt (desemnare, descriere, enunț, repetare de cuvinte și enunțuri), i.e. efectuarea unei acțiuni sub formă de vorbire, imaginativă (care vizează crearea de imagini ale imaginației).

Pentru a învăța cu succes, un copil are nevoie de anumite abilități (modalități automate de a efectua acțiuni) și abilități (o combinație de cunoștințe și abilități care asigură desfășurarea cu succes a unei activități). Printre ei - specific abilități și abilități necesare anumitor lecții (adunare, scădere, selecție fonemică, citire, scriere, desen etc.). Dar, alături de ei, ar trebui acordată o atenție deosebită generalizat aptitudini care sunt necesare în orice lecție, lecție. Aceste abilități vor fi pe deplin dezvoltate ulterior, dar începuturile lor apar deja la vârsta preșcolară.

Acțiune de control (autocontrol) - acesta este un indiciu dacă copilul realizează corect o acțiune corespunzătoare modelului. Această acțiune ar trebui să fie efectuată nu numai de profesor. Mai mult, trebuie să învețe în mod specific copilul să-și controleze acțiunile, nu numai în funcție de rezultatul lor final, ci și în cursul realizării acestuia.

Acțiune de evaluare (autoevaluare)- determinarea dacă elevul a obţinut sau nu rezultatul. Rezultat activitatea educaţională poate fi exprimată prin: nevoia de a continua învăţarea, interesul, satisfacţia de a învăţa sau nedorinta de a invata, atitudine negativa fata de institutia de invatamant, evitarea studiilor, neprezentarea la cursuri, parasirea institutiei de invatamant.

Învățarea și componentele sale principale. Capacitatea de învățare – acesta este un set de trăsături destul de stabile și larg manifestate ale activității cognitive a copilului, care determină succesul, i.e. rapiditatea și ușurința de asimilare a cunoștințelor și stăpânirea metodelor de predare.

Metode de influență în educație

Metoda de formare a conștiinței: poveste, explicație, clarificare, prelegere, conversație etică; îndemn, sugestie, informare, dispută, raport, exemplu. Metoda de organizare a activităților și de formare a experienței comportamentului: exercițiu, obișnuire, cerință pedagogică, opinia publică, situații educaționale. Metoda de stimulare: competiție, recompensă, pedeapsă.

Impactul pedagogic- un tip special de activitate a profesorului, al cărui scop este realizarea unor schimbări pozitive în caracteristicile psihologice ale elevului (nevoi, atitudini, atitudini, stări, modele de comportament).

Scopul oricărui impact psihologic este de a depăși apărările și barierele subiective ale individului, restructurandu-i caracteristicile psihologice sau modelele de comportament în direcția corectă. Există trei paradigme de influență psihologică și trei strategii de influență corespunzătoare acestora.

Prima strategie - strategia de influență imperativă; funcțiile sale principale: funcția de control al comportamentului și atitudinilor unei persoane, întărirea și direcția lor în direcția corectă, funcția de constrângere în raport cu obiectul de influență. A doua strategie este manipulativ - se bazează pe pătrunderea în mecanismele reflecției mentale și folosește cunoștințele pentru a influența. A treia strategie - în curs de dezvoltare. Condiția psihologică pentru implementarea unei astfel de strategii este dialogul. Principiile pe care se bazează sunt deschiderea emoțională și personală a partenerilor de comunicare,

În mod tradițional, în știința psihologică, se disting două tipuri principale de influență pedagogică: persuasiunea și sugestia.

credinta - impact psihologic adresat conștiinței, voinței copilului. Acesta este un impact logic al unei persoane: sau al unui grup de oameni, care este acceptat critic și realizat în mod conștient.

Sugestie - impactul psihologic, care se caracterizează printr-o argumentare redusă, este acceptat cu un grad redus de conștientizare și criticitate.

38. Metode de autoeducatie si autoeducatie

Autoeducația este dobândirea de cunoștințe prin auto-studiu în afara instituțiilor de învățământ și fără ajutorul unui profesor.

Pagina curentă: 1 (totalul cărții are 35 de pagini) [extras de lectură disponibil: 9 pagini]

Font:

100% +

Klyueva N. V., Batrakova S. N., Varenova Yu. A., Kabanova T. B., Kashapov M. M., Rozhkov M. I., Smirnov A. A., Subbotina L. Yu., Tretyakova G. F.

Psihologie pedagogică

cuvânt înainte

Psihologia pedagogică este o știință al cărei domeniu este educația. Scopul principal al educației în condiții moderne este creșterea unei persoane capabile de autoeducație și autodezvoltare, la o definire liberă și competentă a sinelui în societate, cultură și profesie. Dezvoltarea educației pune în prim-plan crearea unor astfel de condiții care să contribuie la activarea creativitate toate sferele personalității elevului (emoțional, personal, spiritual și moral). În educație, se folosește tot mai mult învățarea orientată spre practică, a cărei sarcină este de a dezvolta capacitatea elevilor de a dobândi cunoștințe pe baza propriei experiențe prin reflecție. Pentru un psiholog care lucrează în educație, este important să răspundă la întrebarea: „Creează educația condiții pentru funcționarea deplină, sănătatea mentală și fizică și creșterea personală a unui copil?” Orice acțiune a comunității pedagogice este valoroasă doar dacă se respectă Convenția privind protecția drepturilor copilului, adoptată în 1989 de Națiunile Unite și ratificată în 1990 în Rusia (Anexa 1).

Posibilitățile psihologiei pedagogice ca știință constructivă, orientată spre practică, acționând ca factor de dezvoltare a educației, fiecare dintre disciplinele sale - copii, părinți și profesori - sunt enorme. Psihologia pedagogică modernă se bazează pe principiul inseparabilității subiectului și obiectului. Ea transformă construcția vieții în punctul de plecare al cercetării sale, considerând, la rândul său, studiul însuși ca proiectare a fenomenelor, formând astfel conștiința atât psihologilor, cât și educatorilor. Teoriile psihologice și pedagogice date în manual explică informațiile acumulate, fac mai ușor de înțeles fenomenele complexe, prevăd consecințele deciziilor luate și descoperă fapte noi. Dar cel mai important, ele rezolvă una dintre cele mai importante probleme, și anume cum ar trebui să fie un psiholog care lucrează în educație, ce principii ar trebui să-i determine poziția profesională și personală. Și asta depinde în mare măsură de cunoștințele psihologului, care pot fi obținute din manuale. Cu toate acestea, într-o măsură mai mare, eficacitatea muncii unui psiholog este determinată de caracteristicile sale personale: un interes profund pentru oameni, stabilitate emoțională, respect pentru drepturile altei persoane, conștientizarea datoriei profesionale, capacitatea de a inspira încredere, nivel inalt auto-înțelegere. Codul etic al unui psiholog din Rusia nu a devenit încă un regulator al activității sale profesionale. Cu atât mai importantă este responsabilitatea pe care și-o asumă, conștientizarea fiecăreia dintre acțiunile sale, înțelegerea consecințelor deciziilor luate.

Principii de bază și universale Lucrările unui psiholog în educație sunt:

- umanitate - respectul pentru personalitatea și drepturile subiecților procesului de învățământ, recunoașterea creșterii lor personale ca prioritate și scopul principal munca unui psiholog;

- prietenos cu mediul - respingerea oricărei forme de extindere, concentrare pe modalități de lucru non-manipulative, non-violente, oferind o atmosferă sigură de comunicare;

- democrație - baza pe principiile democratice în implementarea muncii în educație; psihologul se străduiește să adopte o poziție de cooperare egală, parteneriat și complicitate cu părinții, copiii și profesorii;

- constructivitate - munca unui psiholog nu vizează identificarea erorilor, încălcărilor etc., ci găsirea de resurse pentru dezvoltarea și îmbunătățirea procesului educațional;

- deschidere - acțiunile psihologului se desfășoară public, deschis;

- inteligibilitatea si acceptabilitatea pentru educatori a metodelor folosite de psiholog;

- confidențialitate - rezultatele muncii unui psiholog nu pot fi anunțate fără acordul celui care a interacționat cu acesta.

Manualul cuprinde întrebări și sarcini la care elevii se pot gândi singuri sau le pot discuta cu profesorul și grupul la seminar, sunt propuse situații care pot fi folosite la însușirea noului material educațional, pentru sistematizarea cunoștințelor în secțiunea relevantă, monitorizându-se totodată calitatea asimilării materialului, la desfășurarea seminariilor. Situațiile pot fi discutate pe grupe (câte 3-4 persoane), fiecare din care își justifică propria soluție și determină abordări ale formării personalității copilului. Profesorii care predau cursul „Psihologie Pedagogică” vor beneficia de subiectele seminariilor propuse după fiecare capitol.

Psihologia educației ca subiect de studiu

Subiectul, sarcinile și structura psihologiei educației

Psihologia pedagogică este o ramură a științei psihologice care studiază faptele, modelele și mecanismele formării personalității în contextul procesului educațional.

În literatura psihologică și pedagogică modernă, există diverse interpretări ale subiectului psihologiei pedagogice. Pe de o parte, psihologia educației este reprezentată ca un domeniu complex de cunoaștere limită, care a ocupat un anumit loc între psihologie și pedagogie și a devenit o zonă de studiu comun al relației dintre educație, formare și dezvoltare a generațiilor tinere. Pe de altă parte, concentrându-se pe teoria formării treptate a acțiunilor mentale dezvoltată de P.Ya. Galperin, subiectul psihologiei pedagogice este definit ca un proces de învățare, care include structurile sale, caracteristicile, modelele de flux, vârsta și caracteristicile individuale ale elevului, condiții care dau cel mai mare efect de dezvoltare. Obiectul activității pedagogice îl constituie procesele de predare și educație, iar materia este partea indicativă a activității elevilor. Această definiție nu include astfel de domenii ale psihologiei pedagogice precum psihologia educației și psihologia muncii unui profesor.

A.V. Petrovsky, subliniind legătura inseparabilă dintre psihologia dezvoltării și psihologia pedagogică, consideră că „subiectul psihologiei pedagogice este studiul tiparelor psihologice ale educației și creșterii”. Din punctul său de vedere, psihologia educației studiază problemele de gestionare a procesului de învățare, de formare a proceselor cognitive, caută criterii de încredere pentru dezvoltarea psihică, determină condițiile în care se realizează, are în vedere relația dintre elevi, precum și dintre profesor. si student.

Datorită complexității procesului educațional, există tendințe de a sublinia diversitatea subiectului de psihologie educațională, care constă în faptul că, cu ajutorul faptelor, mecanismelor și tiparelor de stăpânire a experienței socioculturale a unei persoane (copil), are loc un proces de schimbare a dezvoltării sale intelectuale și personale ca subiect al activității educaționale, profesor organizat și condus.

Psihologia pedagogică este o zonă în curs de dezvoltare a activității psihologice profesionale, menită să rezolve probleme reale educaţie. Serviciul psihologic al educației a început să prindă contur în Rusia în 1970. Folosind realizările moderne în psihologia educației, crește eficacitatea procesului de formare și educație. În anul 1999, „Regulamentul privind Serviciul Psihologie Practică în Sistemul Ministerului Educaţiei din Federația Rusă". Ca obiectiv principal serviciu psihologic Educație Regulamentul determină promovarea formării unui stil de viață în curs de dezvoltare a elevilor, dezvoltarea lor creativitate, creând o motivație pozitivă pentru învățare, precum și determinarea motive psihologiceîncălcări ale dezvoltării personale și sociale și prevenirea condițiilor de producere a unor astfel de încălcări.

În mod tradițional, se așteaptă ca psihologia educațională ca știință să studieze, să explice și să descrie fenomenele care apar în educație. În același timp, profesorii și psihologii care sunt direct implicați în practica educațională nu găsesc uneori răspunsuri în psihologia pedagogică la întrebările care sunt esențial importante pentru ei înșiși: care sunt scopurile, sensul și scopul profesorului și psihologului în societate modernă cum să acţionăm într-o anumită situaţie profesională problematică. Reprezentanți ai psihologiei academice și practicieni articole diverse activitate profesională, diferite scopuri și mijloace de implementare a acesteia, diferite limbaj profesional. Modul recomandat de interacțiune între știință și practică, mai ales unul atât de complex precum educația, se dovedește a fi insuficient de eficient. Acest lucru se datorează faptului că recomandările rămân în urma situației reale care se dezvoltă dinamic, conform propriilor legi. În plus, nu întotdeauna se ia în considerare cine le va folosi. Psihologii practicieni acționează și ei într-o situație dificilă. Pe de o parte, rezultatele cercetării științifice le îmbogățesc înțelegerea esenței procesului educațional, pe de altă parte, adesea nu găsesc în ele un răspuns, în special, la întrebări precum: care este sensul muncă psiholog practic in educatie? Cum se compară activitățile unui psiholog și ale unui profesor? Cum să construiești tehnologia munca psihologica cu subiectele procesului de învățământ? lumea științifică s-a realizat nevoia de a înțelege psihologia educației ca știință socio-culturală și practic-transformatoare. „Este necesar să se ia în considerare știința din punctul de vedere al implicării sale în procesele de creație de către om a lumii umane și el însuși în această lume”. Metodologia, teoria și metodologia educației de astăzi și, în special, psihologia educației, „au scăpat de statutul unui gen inferior nedemn de reflecție științifică, iar practica educației în sine a devenit un teren de încercare pentru descoperirea modalităților. și mijloace de antropotehnică nouă, care tinde să nu afecteze o persoană, ci să schimbe situațiile sistemic.” interacțiunile sale cu oamenii și cu sine însuși.

Astfel, psihologia educației nu numai că studiază mecanismele și tiparele psihologice ale proceselor care au loc în educație, ci caută și să le integreze în practica educațională modernă. Cu privire la subiectul psihologiei educației îl constituie mecanismele, tiparele și condițiile care asigură procesul de formare a personalității în procesul educațional. Psihologia pedagogică ca disciplină aplicată este axată pe suportul psihologic al procesului educațional, care presupune identificarea și proiectarea unor metode eficiente de lucru ale unui psiholog și profesor cu practică educațională.

Psihologia educației este o ramură a științei strâns legată de psihologia dezvoltării și diferențiale, psihogenetică, pedagogie, psihologie socială, filozofie și studii culturale.

Principalele sarcini ale psihologiei educației sunt:

- studiul mecanismelor și asigurării condițiilor necesare dezvoltării psihice depline a elevilor și formării personalității acestora la fiecare etapă de vârstă;

- identificarea şi proiectarea condiţiilor socio-pedagogice care contribuie maxim la dezvoltarea personală, autodeterminarea şi autodezvoltarea subiecţilor procesului de învăţământ;

- crearea de instrumente metodologice care să permită identificarea și prezicerea trăsăturilor dezvoltării intelectuale și personale a copilului;

– studiul caracteristicilor psihologice ale participanților la procesul educațional (părinți, profesori, administrație instituție educațională) și mecanismele influenței acestora asupra copilului.

Structura psihologiei educației cuprinde trei secţiuni: psihologia activităţii pedagogice, psihologia învăţării şi psihologia educaţiei.

Psihologia activităţii pedagogice explorează structura activității profesorului, caracteristicile personalității și comunicării acestuia, etapele și tiparele profesionalizării sale. O atenție deosebită se acordă relației din cadrul corpului didactic, cauzelor și modalităților de soluționare a situațiilor conflictuale. Recent, s-a atras atenția oamenilor de știință și practicienilor asupra dezvoltării tehnologiilor care să asigure dezvoltarea profesională și personală a profesorilor, pentru a crea condiții optime pentru interacțiunea acestora cu managerii unei instituții de învățământ.

Psihologia învăţării studiază tiparele cursului procesului de învățare, caracteristicile formării activităților educaționale, problemele motivației sale, caracteristicile formării proceselor cognitive în clasă, rolul profesorului în dezvoltarea potențialului creativ. și „I-concept” pozitiv al copilului. În cadrul psihologiei învățării, se face o analiză psihologică a formelor și metodelor de predare, care vizează formarea de cunoștințe, deprinderi și deprinderi care asigură dezvoltarea unei personalități sănătoase din punct de vedere psihologic.

Psihologia educației studiază modelele de formare a personalității la diferite etape de vârstă, ia în considerare influența mediului social apropiat și îndepărtat asupra dezvoltării copilului, identifică și proiectează modalități optime de interacțiune între participanții la procesul educațional.

Confruntat cu psihologia educației sarcini noi: dezvoltarea de abordări conceptuale a activităților serviciului psihologic de educație, asigurând acesta metode eficiente munca, crearea unui sistem bazat științific și orientat spre practică pentru formarea psihologilor educaționali.

Cele mai productive abordări ale înțelegerii locurile unui psiholog în educație sunt după cum urmează:

- un psiholog - un diagnostician al situației, ajutând copilul să aleagă calea de dezvoltare, să găsească un program de formare pentru el, ținând cont de caracteristicile individuale;

- psiholog - conflictolog și psihoterapeut;

- psiholog - proiectant al situației de dezvoltare a copilului și a mediului educațional în ansamblu;

– un psiholog responsabil cu construirea comunicațiilor în mediul educațional al instituției;

- un psiholog responsabil cu menținerea sănătății psihologice a copiilor;

- psiholog - consultant în management și specialist în dezvoltarea școlii ca instituție de învățământ.

Funcția psihologului în educație este o funcție a dezvoltării atât a educației în sine, cât și a tuturor disciplinelor sale (copilul și echipa copiilor, profesorii, părinții, șefii instituției de învățământ).

Întrebări și sarcini

1. Ce studiază psihologia educației?

2. Oferiți o descriere a conexiunii dintre psihologia educațională și filozofie, studii culturale, psihologia dezvoltării și psihologia generală.

3. Imaginează-ți că vorbești cu un profesor. Formulați într-o formă înțeleasă pentru el scopurile și obiectivele serviciului psihologic al școlii.

Planul seminarului

„Scopul, sarcinile și funcțiile unui psiholog în educație”

1. Subiectul și sarcinile psihologiei educației.

2. Funcțiile unui psiholog care lucrează în educație.

3. Sprijin de reglementare pentru activitatea unui psiholog în educație.

Literatura principală

1. Ananiev B.G. Despre problemele științei umane moderne. M., 1977.

2. Bityanova M.R. Organizarea muncii psihologice la școală.

3. Zimnyaya I.A. Psihologie pedagogică. M., 1999.

4. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psihologia umană. Introducere în psihologia subiectivității. M., 1995.

5. Yakunin VA. Psihologie pedagogică. SPb., 1998.

literatură suplimentară

6. Verbitsky AA. Câteva temeiuri teoretice și metodologice pentru necesitatea dezvoltării psihologiei educației ca o nouă ramură a științei psihologice // Probleme de psihologie a educației. M., 1992.

7. Zinchenko V.P., Morgunov E.B. O persoană în curs de dezvoltare. Eseuri despre psihologia rusă. M., 1994.

8. Zlobin N.S. Semnificațiile culturale ale științei. M., 1997.

9. Lyaudis V.Ya. Educația psihologică în Rusia: noi linii directoare și obiective. // Întrebări de psihologie. 1998. Nr. 5.

10. Talyzina N.F. Psihologie pedagogică. M., 1998.

Principii și metode de psihologie educațională

Principii de psihologie educațională

Formarea psihologiei pedagogice moderne este determinată de idealurile umanitare cu caracter științific, care vizează formarea unei persoane independente, viabile, ca educație spirituală unică în condițiile pregătirii și educației.

Principiul oportunității sociale. Dezvoltarea psihologiei educației este condiționată de sistemul de valori și așteptări sociale adoptat în cadrul sistemului educațional și al societății în ansamblu, care determină oportunitatea socială a anumitor acțiuni de teorie și practică. Deci, în stadiul actual, devine oportun din punct de vedere social să se creeze astfel sistemele educaționale, care contribuie la educarea unei personalități independente, autonome, capabile să definească și să implementeze scopurile propriei dezvoltări și dezvoltare ulterioară societate.

Orice fenomen sau sistem mental care a devenit subiect de studiu al psihologiei educației este analizat din punct de vedere al oportunității sociale. pe doua niveluri:

– nivelul de adaptare(necontradicția normelor individuale ale subiectului cu cerințele sociale, asigurându-i în același timp viața);

– nivelul de conversie ei înșiși și societatea (crearea de noi forme socio-istorice care contribuie la dezvoltarea această persoană(sistem) și progresul societății în ansamblu).

Principiul unității teoriei și practicii. Practica educațională este principala sursă de probleme pentru cercetarea teoretică și experimentală în psihologia educației, precum și un criteriu de evaluare a eficacității acestora. Teoria și practica psihologică și pedagogică se influențează reciproc.

Există trei aspecte cheie în organizarea interacțiunii dintre teoria și practica psihologiei educaționale:

Pentru ce? Căutarea bazelor semantice pentru aplicarea de către o persoană a noilor cunoștințe psihologice (implicarea unei persoane într-o comunitate de evenimente cu cunoștințe noi și cu un psiholog, dobândirea sensului personal în cunoștințe noi, dobândirea potențialului de transformări ulterioare).

Ce? Determinarea obiectivelor impactului psihologic (în funcție de înțelegerea naturii umane și a dezvoltării acesteia);

Cum? Evaluarea eficacității psihotehnicii aplicate (expedientitatea aplicării, natura influenței psihologului, rezultatele pe termen scurt și lung ale influenței psihologului etc.).

principiul dezvoltării. Scopul oricărui impact al teoriei și practicii psihologiei educaționale este formarea și dezvoltarea participanților la procesul de învățământ și la sistemul educațional în ansamblu. Orice fenomen și proces este studiat în dezvoltare și formare, și nu ca un sistem complet. Un sistem eficient de educație și creștere combină armonios dezvoltarea a trei tipuri:

- crestere si maturizare - dobândirea neoplasmelor mentale prin maturizarea lor biologică în procesul de ontogeneză fără intervenția activă a participanților la procesul educațional. Exemple de sisteme educaționale bazate pe acest tip de dezvoltare sunt sistemele de educație gratuită a individului (școala Waldorf, școala M. Montessori etc.);

- formare - dobândirea de noi formațiuni mentale datorită internalizării experienței sociale și a normelor difuzate activ de participanții adulți la procesul educațional. Abordările educaționale bazate pe acest tip de dezvoltare sunt comportamentale și bazate pe activitate;

– transformare – dobândirea de neoplasme psihice printr-o căutare independentă a mijloacelor de dezvoltare psihică proprie. Acest tip de dezvoltare se realizează cu asistența participanților adulți în procesul educațional, a căror sarcină principală este de a crea oportunități de auto-îmbunătățire a copilului. Pedagogia umanistă, abordările existențial-umaniste și subiective ale educației implementează acest principiu de dezvoltare în practică.

Principiul determinării vă permite să stabiliți relația subiectului de cercetare cu evenimentele și relațiile anterioare sau ulterioare din viața lui, pentru a prezice comportamentul său viitor în funcție de anumite influențe ale mediului. Există două tipuri de determinare:

Determinarea cauzală stabilește astfel de relații între fenomene mentale, când un eveniment/relație de experiență trecută duce inevitabil la formarea unei anumite calități mentale a unei persoane. De exemplu, comportamentul deviant al unui adolescent sugerează prezența factori adversi educația familială a acestui copil și elaborarea unui program de optimizare a acestora. Dezavantajele unei interpretări bazate pe determinarea cauzală sunt influența stereotipurilor, precum și un atașament rigid față de experiența trecută a subiectului, imposibilitatea de a lua în considerare capacitățile unice ale subiectului în depășirea oricăror dificultăți.

Determinarea țintei stabilește astfel de relații între fenomenele mentale, atunci când scopurile și valorile subiectului îi direcționează și îi determină activitatea de viață. Asistența psihologică acordată unui adolescent deviant în acest caz se va baza pe identificarea scopurilor și valorilor sale de viață, precum și pe formarea abilităților independente pentru atingerea acestor obiective.

Principiul sistemului. Subiectul cercetării este considerat ca o componentă a unui sistem care are un scop independent de funcționare. În psihologia educației, scopul oricărui sistem este dezvoltarea participanților săi, desfășurată la diferite niveluri:

individual, care include genotipic, cognitiv, emoțional-volițional, nevoi-motivațional, trăsături de personalitate etc.;

social, care conține abilitățile de comunicare ale participanților, îndeplinirea rolurilor sociale, principiile existenței unei comunități sociale etc.;

spiritual, având fundamente valoric-semantice ale existenței umane, subiectivitatea umană - un echilibru între determinanții individuali și sociali ai comportamentului, subiectivitatea reflectată - o contribuție la cultura și viața altor oameni.

După ce se stabilește compoziția nivelurilor sistemului, se analizează relațiile dintre acestea, se dezvăluie tiparele de funcționare a acestora, se studiază geneza sistemului și calitățile sistemice ale subiectului studiat.

1. Psihologia pedagogică ca știință. Subiectul, sarcinile și structura psihologiei pedagogice. Locul psihologiei educației în sistemul științelor umane.

Psihologia pedagogică studiază mecanismele, tiparele de stăpânire a cunoștințelor, abilităților, deprinderilor, explorează diferențele individuale în aceste procese, tiparele de formare a gândirii creative active, determină condițiile în care se realizează dezvoltarea mentală eficientă în procesul de învățare, ia în considerare relația dintre profesorul și elevul, relația dintre elevi .
LA structura psihologia educației poate fi împărțită în domenii:
-psihologia activității educaționale (ca unitate a activității educaționale și pedagogice);
- psihologia activității educaționale și a subiectului acesteia (elev, student);
-psihologia activităţii pedagogice şi a subiectului acesteia (profesor, lector);
-psihologia cooperării și comunicării educaționale și pedagogice.
În acest fel, subiect psihologia pedagogică sunt faptele, mecanismele și tiparele dezvoltării experienței socioculturale de către o persoană, tiparele dezvoltării intelectuale și personale a copilului ca subiect al activităților educaționale organizate și gestionate de profesor în diferite condiții ale procesului educațional.
sarcini sunt studiul esenței formării și dezvoltării personalității umane și dezvoltarea pe această bază a teoriei și metodologiei educației ca proces pedagogic special organizat.
Pedagogie explorează următoarele probleme:
-studiul esenței și modelelor de dezvoltare și formare a personalității și impactul acestora asupra educației;
-determinarea scopurilor educaţiei;
- dezvoltarea conţinutului educaţiei;
-cercetarea si dezvoltarea metodelor de educatie.
Există multe clasificări diferite ale științelor, în cele mai multe dintre ele psihologia educației ocupând o poziție intermediară între mai multe categorii. Acest lucru se datorează unei game largi de probleme cu care se ocupă psihologia și metodelor care sunt folosite în acest caz. În unele clasificări, pe lângă științele umaniste și științele naturii, se disting și științele sociale (sociologie, științe politice) - o parte semnificativă a psihologiei moderne poate fi atribuită acestui grup. Psihologul sovietic B.G. Ananiev a indicat locul psihologiei ca nucleu al sistemului științelor umane.

2. Interpretări moderne ale psihologiei educaționale (I. S. Yakimanskaya, A. P. Lobanov, N. F. Vishnyakova , Ya. L. Kolominsky). Probleme și principii metodologice ale psihologiei pedagogice.
I.S. Yakimanskaya consideră că subiectul psihologiei educaționale ca disciplină academică ar trebui să fie nu atât analiza produselor activității elevului, adică. rezultatul său final (deși acesta este un aspect important al predării), cât este procesul de realizare (obținere) a produsului - cunoaștere, i.e. modalităţi de stăpânire a cunoştinţelor, care prin natura lor sunt individuale, deci variabile. Ei nu se supun legii „numerelor mari”, au nevoie nu atât de analiză cantitativă, cât și calitativă (descriere). Un accent semnificativ în psihologia educațională modernă ar trebui să fie pus pe studiul învățării ca activitate cognitivă individuală (spre deosebire de învățarea ca activitate special organizată, semnificativă din punct de vedere social).
Raportul de formare și dezvoltare în acest context capătă un conținut diferit. Dezvoltarea, respectând legea interiorizării, este asigurată nu prin transformarea învăţării în învăţare, ci prin folosirea rezervelor interne ale fiecărui copil pentru a-şi organiza (implementa) predarea. Cu această înțelegere, învățarea devine nu un scop, ci un mijloc de dezvoltare. În același timp, joacă, fără îndoială, un rol important, dar cu condiția să activeze (stimulează, direcționează) potențialul personal al fiecărui elev; oferă o traiectorie educațională pentru dezvoltarea sa individuală.
Standardul educațional (obligatoriu pentru toată lumea) este prevăzut cu un material didactic variabil care permite elevului să manifeste selectivitate individuală față de conținutul, tipul, tipul și forma cunoștințelor date pentru a le asimila efectiv.
Metodologia de predare ar trebui să ofere studentului libertatea de a alege cum să elaboreze materialul programului, și nu doar să-i introducă în tehnicile logice dezvoltate în sistemul de cunoștințe științifice.
Psihologia pedagogică este astfel chemată să dezvolte fundamentele teoretice ale psihodidacticii). Aceasta presupune cunoașterea nu numai a domeniului științific, ci și a particularităților organizării acestuia; reprezentarea materialului său empiric, natura clasificării sale, generalizarea.
În acest fel, în opinia ei, psihologia educației studiază, proiectează, organizează procese educaționale complexe care, pe de o parte, asigură socializarea individului prin formare și, pe de altă parte, contribuie la formarea acestuia ca individ în dinamica dezvoltării vârstei.
A.P. Lobanov clarifică principiile pe care ar trebui să se construiască psihologia educației:
1. Principiul unității conștiinței (psihicului) și activității - psihicul se formează și se manifestă în activitate
2. Principiul dezvoltării (condiționarea genetică) - fiecare fenomen psihic studiat este considerat ca rezultat al unei anumite dezvoltări, în istoria sa specifică
3. Principiul determinismului - condiționalitatea proceselor psihologice de factori externi și interni
4. Principiul obiectivitatii – cercetatorul nu influenteaza rezultatele obtinute.
De remarcat sunt studiile dedicate formării personalității profesorului, cea mai importantă componentă a cărora este comunicarea pedagogică. Date dintr-o serie de studii efectuate de A.A. Bodalev, Ya.L. Kolominsky, S.V. Kondratieva, N.V. Kuzmina, A.A. Leontiev, V.S. Merlin, A.V. Mudrik și alții, convin cât de importante sunt problemele îmbunătățirii abilităților pedagogice, optimizarea comunicării pedagogice, dezvoltarea unui stil individual de activitate și comunicarea unui profesor.
Dintre diverșii factori ai succesului activității pedagogice, un rol important revine proprietăților personalității profesorului. Considerând un profesor ca profesionist, este necesar să se pună un accent deosebit pe faptul că caracteristicile sale personale vor fi un instrument de lucru în activitățile sale. Ya.L.Kolominsky evidențiază componente ale sistemului precum factori constituționali, calități organizaționale și comunicative, structura motivațională, baze emoționale și caracterologice, precum și stilul comunicării pedagogice.
Problemele psihologiei pedagogice sunt analizate pe baza unei abordări personalitate-activitate în context general principalele tendinţe în dezvoltarea învăţământului modern. Conform acestei abordări,
a) în centrul procesului de învățământ se află elevul însuși, formarea personalității sale prin intermediul acestei discipline academice particulare,
b) procesul de învățământ presupune organizarea și conducerea activităților educaționale ale elevilor, vizând dezvoltarea lor cuprinzătoare și stăpânirea cunoștințelor disciplinei.
În conformitate cu abordarea învățării prin activitate personală, apar o serie de probleme care formează astăzi fundamentul psihologiei educaționale. Dintre acestea, cele cheie sunt:

interacțiunea profesorului și elevilor ca o cooperare educațională a partenerilor egali, care vizează rezolvarea problemelor educaționale și cognitive;
caracteristicile psihologice ale profesorului și elevilor ca subiecte ale activităților educaționale și ale comunicării pedagogice;
caracteristicile psihologice ale activității educaționale în sine;
mecanisme psihologice și tipare de asimilare etc.

3. Istoria formării și dezvoltării psihologiei educației.

Dezvoltarea psihologiei pedagogice este un proces neuniform în care se disting în mod condiționat 3 etape:
Primul stagiu- de la mijlocul secolului al XVII-lea. iar până la sfârşitul secolului al XIX-lea. – poate fi numit didactic general. Contribuția educatorilor - gânditori la dezvoltarea psihologiei educației este determinată în primul rând de gama de probleme pe care aceștia le-au luat în considerare: relația de dezvoltare, formare și educație; activitatea creativă a elevului, abilitățile copilului și dezvoltarea lor, rolul personalității profesorului, organizarea pregătirii și multe altele. În lucrări Ya.A.Komensky(„Marea didactică”, „Legile unei școli bine organizate”, „Școala mamei”) conțineau idei despre relația dintre învățarea și dezvoltarea unui copil și a unui elev, despre influența caracteristicilor unui profesor asupra eficienței învățării. proces etc. Kapterev a scris că didacticii lui „lipsește psihologie”, că Comenius exagerează importanța metodelor. I. Pestalozzi- a acordat o mare atenție atmosferei din clasă, a arătat modul în care personalitatea profesorului afectează dezvoltarea copilului, a demonstrat că activitățile de învățare depind de activitate, de creativitatea copilului însuși. A. Diesterweg consideră procesul de învăţământ ca o unitate a elevului - materia care se predă, profesorul, materia studiată şi condiţiile de învăţare. Autoperfecţionarea, ţinând cont de caracteristicile elevului şi de energia acţiunilor profesorului sunt cheia şi baza educaţiei educative. I. Herbart a arătat legătura inextricabilă dintre educație și creștere, a introdus conceptul de „educație educațională”, a descris etapele de dezvoltare a interesului cognitiv al copilului. Didactica lui Herbart se caracterizează prin intelectualism unilateral, adică. Am văzut baza învățării în dezvoltarea memoriei, gândirii, atenției. Herbart este considerat fondatorul „pedagogiei autoritare”, el a adus cea mai mare contribuție la dezvoltarea pedagogiei. Munca K. D. Ushinsky„Omul ca obiect al educației. Experiență de antropologie pedagogică. Ushinsky a arătat că formarea unei persoane are loc holistic, toate procesele cognitive (memorie, gândire, vorbire) sunt interconectate, interdependente. În secolul al XIX-lea, a apărut o situație când în multe țări a fost nevoie de crearea unei științe la intersecția dintre pedagogie și psihologie și independent una de cealaltă. Însuși conceptul de „psihologie pedagogică” a intrat în circulație științifică odată cu apariția în 1877 a cărții Kapterev „Psihologie pedagogică”. Carte E. Thorndike cu același nume a fost publicat abia un sfert de secol mai târziu (în 1903). Prioritatea a rămas însă la psihologia noastră pedagogică.
Faza a doua a durat de la sfârşitul secolului al XIX-lea. până la mijlocul secolului 20. În această perioadă, ped. Ps-gia a început să prindă contur într-o industrie independentă, concentrându-se pe și folosind rezultatele studiilor experimentale psihice, psihofizice. De o importanță deosebită este dezvoltarea testului ps-gy, psihodiagnostic. În această perioadă, în Europa s-au format o serie de laboratoare la școli. Așa că, în Franța, A. Binet a fondat un laborator experimental pentru copii la una dintre școlile din Paris. Laboratorul a studiat abilitățile fizice și mentale ale copilului, precum și metodele de predare a disciplinelor academice. Această etapă este caracterizată de forma unui PS special. - ped-th direction - pedologie, care a determinat cuprinzător caracteristicile comportamentului copilului pentru a diagnostica dezvoltarea acestuia.
Baza selecției a treia etapă Dezvoltarea psihologiei educației este crearea fundamentelor teoretice ale psihologiei educației. Așadar, în 1954, B. Skinner a prezentat ideea învățării programate.
În prezent, psihologia educației este o ramură interdisciplinară independentă a cunoașterii bazată pe cunoștințe generale, de vârstă, Psihologie sociala, psihologia personalitatii, pedagogia teoretica si practica.

4. Apariția și dezvoltarea psihologiei educaționale în Republica Belarus. Starea actuală a psihologiei educaționale în Belarus.

L. A. Kandybovici evidențiază 1960–1990 ca perioadă independentă din istoria psihologiei din Belarus. În istoria psihologiei din Belarus, cea mai fructuoasă perioadă de dezvoltare datează din anii 1970-1980. Psihologia socială și educațională s-a dezvoltat inițial ca ramuri interdisciplinare ale cunoașterii științifice, ca urmare a diferențierii și integrării științelor umane.
Până la sfârșitul perioadei de studiu, aproximativ jumătate din toți psihologii practicanți din republică erau specialiști autorizați. Șapte dintre ei erau doctoranzi. Alături de cercetările tradiționale, au început să fie aprobate noi cercetări relevante pentru acea vreme: educația pentru muncă a școlarilor de toate vârstele, pregătirea și educarea studenților din învățământul superior, problemele activității mintale productive, problemele serviciului psihologic și organizarea acesteia. Majoritatea cercetărilor psihologice au fost dictate de reforma și restructurarea în curs de desfășurare a mijlocului și liceu.
Acei ani au fost marcați de desfășurarea unor conferințe științifico-teoretice și științifico-practice în republică, la care au participat specialiști de seamă din alte regiuni ale țării.
O parte semnificativă a psihologilor a fost concentrată în institute pedagogice și universități, care într-o anumită măsură au predeterminat rolul prioritar al cercetării psihologice și pedagogice. Cu toate acestea, psihologia a fost reprezentată și într-un număr de instituții științifice ale republicii. Academia de Științe a BSSR a studiat caracteristicile personale ale specialiștilor în activități de proiectare în condiții CAD, inclusiv utilizarea instrumentelor și metodelor de automatizare a acestei activități în activitatea lor. Institutul de Filosofie și Drept a studiat mecanismele socio-psihologice ale implicării individului în procesul ideologic, producție și activități sociale ( V.I. Sekun). Institutul de Lingvistică a continuat să dezvolte probleme aplicate de psihologie și psiholingvistică, procesând informații senzoriale ( G.V. Losik).
Problemele învățământului superior au fost studiate la Universitatea de Stat din Belarus: lucrarea „Bazele psihologice pentru eficacitatea activităților educaționale ale studenților” a fost finalizată de un grup de angajați (R.I. Vodeiko, L.A. Gurinovich, I.A. Kulak, A.M. Kukharchik, S.P. .Tsuranova ) au fost efectuate o serie de studii serioase (comunicarea într-un grup academic ca factor de influență a reușitei acestei activități; asigurarea diverselor saturații de informații a procesului de învățare; modalități de influențare a încrederii elevilor; specificul orientării profesionale a predării; optimizarea abilităților și abilităților de citire etc. Rezultatul studiului este D.M. Kuchinsky despre esența dialogului intern în gândire, despre relația dintre dialogurile externe și interne între partenerii de comunicare a fost publicarea unei monografii.
Bazele psihologice ale eficacității învățării la școală au fost studiate de psihologii Mozyr (I.Ya. Kaplunovich, T.A. Pushkina).
Specialitatea 19.00.05 - psihologie socială a fost introdusă de Comisia Superioară de Atestare a Republicii Belarus în 1996, până atunci susținerea cercetării disertației se desfășura doar la specialitatea 19.00.07 - psihologie pedagogică.
Formarea și dezvoltarea psihologiei sociale în Belarus din 1960 până în 1991 reprezintă o perioadă holistică și se caracterizează prin direcția cercetării în domeniul psihologiei sociale pedagogice (SPP), care corespunde analizei teoretice. Dimpotrivă, o analiză tematică preliminară a cercetării disertației efectuate în perioada 1991-2007. ne permite să afirmăm că, menținând principalele direcții de integrare și diferențiere a psihologiei pedagogice și sociale (SSS, SPP, SSP, SPP), disertațiile din domeniul psihologiei sociale educaționale (SSP) domină în termeni cantitativi la acest moment (tabel) .
După cum se poate observa din tabel, din 1960 până în 1991. predomină studiile efectuate în cadrul psihologiei sociale pedagogice (19 lucrări), în perioada 1992 până în prezent, accentul s-a mutat pe studiul psihologiei sociale educaționale (22 lucrări). În același timp, se poate constata o creștere incontestabilă a interesului comunității științifice din Belarus pentru studiul problemelor psihologiei sociale propriu-zise (de la 5 la 14 lucrări).
Tabel - Perioade istorice de integrare și diferențiere a psihologiei sociale și educaționale în Belarus

Factorii teoretici și metodologici în dezvoltarea psihologiei educaționale în Belarus în perioada studiată (1960–1991) au determinat specificul subiectului psihologiei ca știință, direcția integrării intersectoriale și diferențierea interdisciplinară a psihologiei sociale și educaționale, precum și ca teorii centrale şi periferice care alcătuiesc structura cercetării socio-psihologice .
La nivel filozofic, principalii determinanți ai cunoașterii științifice sunt factorii interni și externi. La nivel științific general, factorii externi și interni sunt înțeleși în mod obișnuit ca aspecte interne (intra-științifice) și externe (externe în relație cu știința) ale activității de cercetare a unui om de știință. La nivel științific privat, programul științific al managerului acționează ca un factor intern ca o reflectare subiectivă și obiectivă a subiectului unui anumit domeniu al științei. Ca factor extern – comunitatea științifică ca purtător de cunoștințe și idei științifice adoptate în domenii științifice conexe și care influențează implementarea cercetării disertației. În general, dezvoltarea psihologiei sociale în Belarus este condiționată de interacțiunea factorilor teoretici și metodologici interni și externi.
Specificul dezvoltării psihologiei belaruse este trecerea de la diferențierea intersectorială a științei la integrarea sa interdisciplinară, ceea ce a condus la fundamentarea posibilității unor astfel de secțiuni de psihologie socială precum psihologia pedagogică socială și psihologia socială pedagogică. Direcţia de integrare şi diferenţiere a psihologiei sociale şi pedagogice după criteriul obiectului, subiectului şi contingentului corespunde studiului fenomenelor socio-psihologice din contingentul pedagogic.
Bazele metodologice ale cercetării disertației de către autorii belaruși reflectă într-o formă concentrată totalitatea ideilor științifice, metodologia liderilor științifici și comunitatea științifică în ansamblu. Indicele de contingență metodologică specifică natura relației dintre factorii teoretici și metodologici interni și externi în dezvoltarea psihologiei sociale în Belarus în perioada 1960-1991.
Situația actuală în dezvoltarea psihologiei sociale în Belarus (din 1991 până în prezent) se caracterizează prin extinderea domeniilor problematice ale cercetării socio-psihologice, precum și autodeterminarea psihologilor în prioritățile științifice în noile condiții istorice.
În general, din 1956 până în 2007. Autorii belaruși au susținut 277 de disertații. Dintre acestea, în perioada 1960-1991. - 109 (39%). Problemele sociale și psihologice sunt prezentate în 36 (33%) dizertații.

5. Clasificarea metodelor de psihologie pedagogică. Corelarea metodologiei, metodelor și metodelor de cercetare.

În funcție de nivelul cunoștințelor științifice – teoretice sau empirice – metodele sunt definite ca teoretice sau empirice. Observare- principala si cea mai distribuita in ped. nebun. metoda empirică de studiu intenționat al h-ka. Cel observat nu știe că el este yavl. obiect de observatie, cat.m.b. continuă sau selectivă – cu fixarea întregului curs al lecției sau comportamentul unuia sau mai multor profesori. Pe baza observației m.b. dat o evaluare de specialitate. Rezultatele observației sunt introduse în protocoale speciale, unde se notează numele observatorului, data, ora și scopul. Datele care circulă sunt supuse unei prelucrări calitative și cantitative. Automonitorizarea este o metodă de observare a sinelui cu sine pe baza gândirii reflexive. Această metodă stă la baza autoraporturilor. El har-Xia destul de subiectiv-Tew, ispol-Xia ca un th suplimentar. Conversație-metodă empirică de obținere a informațiilor despre un h-ke în comunicare cu acesta, ca urmare a răspunsurilor sale
Întrebări intenționate. Conducătorul conversației nu raportează celui care este studiat scopul acesteia.Răspunsurile sunt fixate prin înregistrarea pe bandă sau în scriere cursivă. Forma de conversație specifică interviului. Poate fi folosit pentru a obține informații nu numai despre persoana intervievată însuși, ci și despre alte persoane și evenimente. Chestionare - metodă socio-psihologică empirică de obținere a informațiilor pe baza răspunsurilor la întrebări special pregătite și corespunzătoare sarcinii principale a studiului. La compilarea chestionarului, el învață: 1) conținutul întrebărilor, 2) forma lor - deschisă / închisă (răspunsul este „da” / „nu”), 3) formularea lor (claritate, fără a solicita răspunsul) , 4) numărul și ordinea întrebărilor următoare. Timpul pentru chestionare nu depășește 30-40 de minute. Anekt-ția poate fi orală, scrisori, individuală, de grup. Experimentul este centrul metodei empirice de cercetare științifică în ped.psih.Diferențe între laborator și natural. Cel mai eficient și răspândit în prezent. experiment de modelare a timpului (studiarea modificărilor nivelului de cunoștințe, abilități, atitudini, valori la nivelul dezvoltării psihologice și personale în cadrul formării și educației țintite).
Analiza produselor activității este o metodă de studiere a unei persoane prin dezobjecticare, analiză, interpretare a produselor materiale și ideale (teste, muzică) ale activității sale. Analiza prezentărilor, eseurilor, rezumatelor etc. Această metodă presupune un scop specific, ipoteză și metode de analiză a fiecărui produs specific (text, figură etc.). Toate metodele enumerate yavl. max. disponibil și folosit în ped-oh ps-ii.
În același timp, metoda de testare a devenit larg răspândită. Testul, dacă este bine conceput, ar trebui să arate ce știe și poate face subiectul, și nu cum este pe fundalul altora care reprezintă aceeași populație.
Diferite tipuri de teste sunt grupate în 12 grupuri:
1) teste de metode (funcție intelectuală, cunoștințe, metode etc.),
2) teste U&N (coordonare vizual-motorie, trecere prin labirint),
3) teste de percepție,
4) chestionare (chestionar chestionar despre comportament, starea de sănătate etc.),
5) opinii (identificarea atitudinilor față de alte persoane, a normelor etc.),
6) teste estetice (dezvăluirea preferințelor pentru picturi, desene etc.),
7) teste proiective (teste personale formalizate),
8) teste situaționale (studiarea îndeplinirii unei sarcini în diferite situații individual, în grup, într-o competiție etc.),
9) jocuri, într-o pisică. oameni cei mai pe deplin manifestați,
10) teste fiziologice (ekg, kgr etc.),
11) fizică (antropometrică),
12) observații aleatorii, adică studiul modului în care se desfășoară testul (înregistrarea testului, concluziile etc.).
Cel mai adesea se folosesc teste de realizare (acestea determină eficacitatea programelor și a proceselor de învățare). Acestea acoperă toate programele de învățare pentru sistemele integrale de imagine. Ei sunt cei care dau evaluarea finală a realizărilor individului la finalizarea pregătirii, ceea ce individul poate face până în prezent. timp.
Sociometria este o metodă empirică de studiere a relațiilor interpersonale intragrup. Această metodă, care utilizează răspunsuri la întrebări despre alegerea preferată a membrilor grupului, vă permite să determinați coeziunea acestuia, liderul grupului etc. Este folosită pentru formarea și regruparea echipelor academice, determinarea interacțiunii intragrupurilor.
Metodologie (din greacă methodos - calea cercetării, logos - știință) - un sistem de principii și metode de organizare și construire a activităților teoretice și practice, precum și doctrina acestui sistem. Metodologie - doctrina metodei științifice în general și metodele științelor individuale. Este o cultură a cercetării științifice.
Metodele (din grecescul methodos - calea cercetării sau a cunoașterii) sunt acele tehnici și mijloace prin care oamenii de știință obțin informații de încredere; acestea sunt căile cunoaşterii prin care se cunoaşte subiectul oricărei ştiinţe.
Metoda psihologiei se concretizează în metode de cercetare. O tehnică este o întruchipare concretă a unei metode ca modalitate dezvoltată de organizare a interacțiunii dintre un subiect și un obiect de cercetare pe baza unui anumit material și a unei anumite proceduri. Metodologia îndeplinește scopurile și obiectivele specifice ale studiului, conține descrieri ale obiectului și procedura de studiu, metoda de fixare și prelucrare a datelor obținute. Pe baza unei anumite metode, pot fi create multe metode.
Eficacitatea oricărei cercetări este determinată de relația dintre metodologie, principii, metode și metode de cercetare (Schema 1).
Schema 1 Interrelaţionarea metodologiei, metodelor şi metodelor de cercetare

6. Observația ca metodă de psihologie pedagogică. erori de observare. Scheme de observare a Flandrei și Balelor.

În psihologia educației se folosesc aceleași metode ca și în alte ramuri ale științei psihologice. Principalele metode sunt observarea și experimentarea.
Observarea este una dintre metodele de colectare a datelor prin contact vizual și auditiv direct cu obiectul de studiu. O caracteristică specifică a acestei metode este că atunci când o folosește, cercetătorul nu influențează subiectul de studiu, nu provoacă fenomene de interes pentru el, ci așteaptă manifestarea lor naturală.
Principalele caracteristici ale metodei de observare sunt intenția, regularitatea.
Observarea este implementată folosind o tehnică specială care conține o descriere a întregii proceduri de observare. Punctele sale principale sunt următoarele:
a) alegerea obiectului de observatie si situatia in care acesta va fi observat;
b) program de observare: o listă a acelor aspecte, proprietăți ale obiectului care vor fi înregistrate.
În principiu, se pot distinge două tipuri de obiective. În cercetarea exploratorie, scopul este de a obține cât mai multe informații despre obiectul de interes. În alte cazuri, observația este foarte selectivă.
c) o modalitate de fixare a informaţiei primite.
Observatorul însuși este o problemă deosebită: prezența lui poate schimba comportamentul persoanei de care este interesat. Această problemă este rezolvată în două moduri: observatorul trebuie să devină un membru familiar al colectivității în care intenționează să observe. O altă modalitate este de a observa rămânând invizibil pentru obiectul de observație. Această cale are limitări, în primul rând morale.
Metoda observației este folosită nu numai în cercetare, ci și în activități practice, inclusiv în predare. Profesorul observă comportamentul copiilor, modul în care aceștia îndeplinesc diverse sarcini în clasă și folosește informațiile primite pentru a-și îmbunătăți munca atât cu clasa în ansamblu, cât și cu elevii individuali. Cu toate acestea, nici în acest caz nu este ușor să trageți o concluzie corectă despre anumite trăsături ale vieții interioare a copilului.
Pot fi utilizate diverse sisteme complexe de observare (sistemul Flanders de analiză a categoriilor de interacțiune, în funcție de care sunt analizate interacțiunile vorbirii, conversația care se desfășoară în clasă; sistemul 12-categoric al lui Bales de observare a comunicării verbale și non-verbale).
Abaterile dintre datele care corespund realității și datele obținute prin observații se numesc erori de observație. Aceste erori pot fi împărțite în metodologic şi de înregistrare. Primele se datorează utilizării unor metode incorecte de observare, în timp ce celelalte se datorează înregistrării inexacte a datelor. Metodologice sunt, în primul rând, erorile reprezentative care apar atunci când, pe baza observării unor fenomene sau trăsături individuale extrase din complexul general, se trag concluzii despre complexul general în ansamblu. Aici, eroarea indică faptul că numărul de obiecte de observație extrase din complexul total a fost calculat incorect sau elemente individuale au fost selectate fără succes. Erorile de înregistrare depind în primul rând de personalitatea observatorului. Un psiholog sau profesor care studiază procesul pedagogic trebuie să fie extrem de atent, să aibă o memorie bună și să aibă o anumită experiență. Trebuie avut în vedere că pentru observația pedagogică nu este suficient doar să descriem fenomenele pedagogice, ele trebuie interpretate într-o oarecare măsură. Este esențial nu numai dacă elevul răspunde corect, ci și modul în care se comportă atunci când răspunde..). Erorile de înregistrare provin în principal din atitudinea subiectivă a observatorului față de un anumit fenomen.
7. Experimentul psihologic și pedagogic ca metodă de psihologie pedagogică. Caracteristicile științelor naturii și experimentului formativ.

Experimentul ocupă un loc central în cercetarea psihologică. Diferă de observație prin aceea că experimentatorul acţionează asupra obiectului studiat în conformitate cu ipoteza cercetării. Pentru a testa această ipoteză, este necesar să luăm două grupuri de cursanți care sunt aproximativ la fel în ceea ce privește nivelul lor inițial de dezvoltare și alte caracteristici.
Există două tipuri de experimente: de laborator si natural. Principala diferență dintre ele este că într-un experiment de laborator, subiectul știe că se testează ceva cu el, că trece un fel de test. Într-un experiment natural, subiecții nu știu acest lucru, deoarece experimentul se desfășoară în condițiile familiare lor, nu sunt informați despre acesta.
Experimentul de mai sus poate fi organizat atât ca experiment de laborator, cât și ca unul natural. În cazul unui experiment natural, elevii primelor două clase paralele în perioada de predare a scrisului pot fi luați ca subiecte.
Un experiment de laborator poate fi efectuat cu subiecții, dar deja în afara domeniului muncii de clasă și poate fi efectuat atât sub formă individual cât şi sub forma unui experiment colectiv.
Fiecare dintre aceste tipuri de experiment are avantajele și dezavantajele sale. Principalul avantaj al unui experiment natural este că subiecții nu sunt conștienți de schimbările introduse în activitățile lor. Cu toate acestea, cu acest tip de experiment, este dificil să se stabilească caracteristicile activității copiilor care sunt de interes pentru experimentator.
Într-un experiment de laborator, dimpotrivă, există mari oportunități pentru colectarea și înregistrarea corectă a datelor dacă se realizează într-un laborator special echipat pentru aceasta. Dar conștientizarea elevului despre sine ca subiect de testare poate influența cursul activității sale.
Orice tip de experiment include următorii pași:
1. Stabilirea obiectivelor: concretizarea ipotezei într-o problemă specifică.
2. Planificarea desfăşurării experimentului.
3. Realizarea unui experiment: colectarea datelor.
4. Analiza datelor experimentale obţinute.
5. Concluzii care ne permit să extragem date experimentale.
Atât experimentele de laborator, cât și cele naturale sunt împărțite în afirmând și formând.
Experiment de constatare Se folosește în acele cazuri când este necesar să se stabilească starea reală a fenomenelor deja existente. De exemplu, pentru a explora ideile copiilor de șase ani despre lucrurile vii și nevii. Un alt tip de problemă rezolvată cu ajutorul acestei metode este legat de clarificarea rolului diverse conditiiîn cursul proceselor existente. Deci, s-a constatat că semnificația problemei care se rezolvă pentru subiect îi afectează acuitatea vizuală.
În domeniul psihologiei educaționale, este deosebit de important experiment formativ. După cum s-a subliniat, psihologia pedagogică este chemată să studieze tiparele de învățare. Principala modalitate pentru aceasta este de a urmări asimilarea noilor cunoștințe și acțiuni atunci când sunt introduse diferite condiții în procesul de formare a acestora, de exemplu. utilizați un experiment formativ. Cercetatorul trebuie sa cunoasca compozitia obiectiva a activitatii pe care urmeaza sa o formeze. Principalele metode care sunt utilizate pentru a evidenția compoziția obiectivă a activităților sunt împărțite în două tipuri.
1. Modelarea teoretică a acestei activități cu verificarea experimentală ulterioară.
2. Pentru identificarea compoziției obiective a activității se folosește și metoda studierii acestei activități la persoanele care se pricep la ea și la persoanele care greșesc atunci când o desfășoară.

8. Analiza comparativă a observației și experimentului. Avantajele și dezavantajele metodelor de observare și experimentare.

Experiment este un cuvânt latin, similar în sensul cuvintelor „test, experiență, dovadă”. Experimentul este întotdeauna legat de observație, chiar și în termeni istorici poate fi considerat ca o dezvoltare a metodei observației. Cu toate acestea, spre deosebire de observarea într-un experiment, o persoană nu se mulțumește doar cu contemplarea fenomenelor, el intervine activ în cursul lor, conducându-le la o astfel de stare „artificială”, când proprietățile lor sunt mai ușor de studiat decât starea naturală. Cercetătorul, nemulțumit de simpla observare a fenomenelor, intervine conștient și activ în cursul lor natural și realizează acest lucru fie influențând direct procesul studiat, fie modificând condițiile reale de desfășurare a acestui proces. Completarea procesului de observare în direct cu influență activă transformă experimentul în Saami metoda productiva cercetare empirică. Celebrul filozof și sociolog american G. Wales a remarcat cu această ocazie că, spre deosebire de simpla observație, experimentul, „pătrunzând din ce în ce mai adânc sub învelișul exterior, oferă o bază pentru studierea esenței în curs de dezvoltare și interconectate a naturii”.
În comparație cu observația, experimentul are un alt avantaj, constă în faptul că obiectul studiat prin experiment este selectat conexiuni, relații, aspecte care prezintă interes pentru observator: elimină factorii secundari care complică procesul, principalul atenţia poate fi îndreptată către fenomenul sau proprietatea de interes pentru cercetător. Acest lucru oferă, de asemenea, o oportunitate de a obține cunoștințe mai fiabile despre obiect.
În comparație cu observația, experimentul are o serie de alte avantaje: oferă o oportunitate de a determina cu precizie condițiile de apariție a unui fenomen, de a-l schimba, de a studia proprietățile unui obiect în anumite condiții extreme, de a crea un analog și un model de procesele naturale, crescând viteza proceselor, pătrund mai adânc în esența lor, pe baza unei cunoașteri cuprinzătoare și exacte a fenomenelor studiate, pentru a extinde aria de influență a acestora și, în final, pentru a descoperi cauzele interne ale fenomene.
Alături de avantajele unui experiment de laborator, are și
anumite dezavantaje. Cel mai important dezavantaj al acestei metode este
este o oarecare artificialitate, care în anumite condiții poate
duce la perturbarea cursului natural al proceselor mentale și
conducând astfel la concluzii incorecte. Această lipsă de laborator
experimentul într-o anumită măsură este eliminat în organizație.
Experimentul natural combină aspectele pozitive ale metodei
observație și experiment de laborator. Salvat aici
se introduce naturaleţea condiţiilor de observaţie şi acurateţea experimentului.
Un experiment natural este conceput în așa fel încât subiecții să nu fie conștienți
că sunt supuşi cercetărilor psihologice
asigură naturaleţea comportamentului lor. Pentru corect și reușit
efectuând un experiment natural, este necesar să se observe toate acestea
cerințe pentru un experiment de laborator. LA
în funcție de sarcina studiului, experimentatorul selectează astfel
condiţiile care oferă cea mai vie manifestare a
aspecte ale activității mentale.

9. Metode auxiliare de cercetare psihologică și pedagogică: chestionare, analiza produselor activității creative, conversație, testare,metoda biografică , sociometrie, metode matematice.

Alte metode de cercetare. Pe lângă observație și experiment, psihologia pedagogică folosește și metode precum metoda conversației, metoda studierii produselor activității, interogarea etc.
Conversaţie- o metodă de obținere a informațiilor noi prin comunicare liberă cu o persoană. Într-o conversație, rolurile sunt distribuite simetric. Conversația este adesea folosită în practica pedagogică.
Interviu- o formă specială de conversație în care unul dintre parteneri este liderul, iar celălalt este adeptul, iar întrebările sunt adresate unilateral. O variantă este un interviu standardizat care conține un set strict definit de întrebări care trebuie puse, dar, totuși, pot fi diluate cu altele care au scopul de a masca. Opțiune interviu - examen de pregătire.
Chestionar- Obținerea de informații pe baza răspunsurilor la întrebări special pregătite. Chestionarele diferă prin a) conținutul întrebărilor, b) forma lor - deschisă și închisă, c) formularea întrebărilor, d) numărul și ordinea întrebărilor.
Întrebările sunt orale și scrise, individuale și de grup. În lucrul cu copiii, metoda chestionarului este folosită de obicei de la vârsta de zece ani, iar până atunci răspunsurile pot fi înregistrate de către intervievator.
Sociometrie studiază poziția (statutul) unei persoane într-un grup și poate fi folosită ca evaluare de expertiză pe motive identificate ca criteriu sociometric (de exemplu, un indice sociometric poate fi folosit pentru a judeca modul în care o persoană este considerată altruistă, prietenoasă, responsabilă , etc. de către colegii săi din grup). O variantă a sociometriei la vârsta preșcolară este cunoscuta tehnică „Două case”. Sociometria este adesea folosită în studiul grupurilor de adolescenți și al dinamicii acestora.
Analiza produselor activității (creativitate)- studiul mediat al realităţii psihologice prin deobiectivizare (refacerea activităţii în funcţie de rezultatul acesteia). Această metodă este foarte des folosită în psihologia dezvoltării sub diverse forme și variante, în funcție de ce fel de activitate productivă și-a format subiectul. În cercetarea psihologică și pedagogică, metoda ia forma diferitelor tipuri de control al cunoștințelor (eseuri, dictate, teste), care vă permit să reproduceți dinamica activității educaționale a unei persoane.
Testare- un test scurt, standardizat, conceput pentru a stabili diferențele inter-individuale, intra-individuale sau inter-grup. Testarea este folosită mai des în psihodiagnostic decât în ​​cercetarea științifică (pentru a stabili abilitățile intelectuale ale unei persoane sau înclinațiile sale profesionale). Utilizarea testelor trebuie să respecte Declarația Drepturilor Omului și Convenția cu privire la drepturile copilului.
În funcție de realitatea studiată, testele pot fi combinate condiționat în următoarele grupe (clasificarea este de natură empirică, clasele se intersectează):
1. Teste de capacitate; 2. Teste de aptitudini și abilități; 3. Teste de percepție; 4. Opinii (interese, atitudini sociale); 5. Teste estetice; 6. Teste proiective; 7. Teste situaționale (efectuarea sarcinilor în diferite condiții); 8. Teste de joc.
Există baterii de testare standardizate, orientate pe criterii, concepute pentru a rezolva probleme practice specifice (de exemplu, pentru a diagnostica pregătirea psihologică pentru școală, abilitățile școlare, caracteristicile neuropsihologice ale copiilor).

10. Esența conceptelor: învățare, predare, formare. Diferențele și relațiile lor.

Există mai multe concepte legate de dobândirea de către o persoană a experienței de viață sub formă de cunoștințe, abilități, abilități, abilități. Este învățare, învățare, învățare.
Cel mai concept general este învăţare. Intuitiv, fiecare dintre noi își imaginează ce este învățarea. Învățarea denotă procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale de către un sistem biologic (de la cel mai simplu la om ca formă cea mai înaltă a organizării sale în condițiile Pământului). Concepte atât de familiare și larg răspândite precum evoluție, dezvoltare, supraviețuire, adaptare, selecție, îmbunătățire, au unele puncte comune, care se exprimă cel mai pe deplin în conceptul de învățare, care rezidă în ele fie explicit, fie implicit.
În psihologia străină, conceptul de „învățare” este adesea folosit ca echivalent al „învățare”. În psihologia domestică (cel puțin în perioada sovietică a dezvoltării sale) se obișnuiește să-l folosească în legătură cu animalele. Cu toate acestea, recent un număr de oameni de știință (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov etc.) folosesc acest termen în legătură cu o persoană.
Oamenii de știință interpretează această triadă de concepte în moduri diferite. De exemplu, punctele de vedere ale lui A.K. Markova și N.F. Talizina sunt.
A.K. Markova consideră învățarea ca o dobândire a experienței individuale, dar în primul rând acordă atenție nivelului automatizat de competențe;
învățarea este interpretată dintr-un punct de vedere general acceptat - ca activitate comună a unui profesor și a unui elev, asigurând asimilarea cunoștințelor de către școlari și însuşirea metodelor de dobândire a cunoştinţelor;
predarea este prezentată ca activitate a elevului în dobândirea de noi cunoştinţe şi însuşirea modalităţilor de dobândire a cunoştinţelor (Markova A.K., 1990; rezumat).
N.F. Talyzina aderă la interpretarea conceptului de „învățare” care a existat în perioada sovietică - aplicarea conceptului luat în considerare exclusiv animalelor; învăţarea este considerată de ea doar ca activitate a unui profesor în organizarea procesului pedagogic, iar predarea – ca activitate a elevului inclusă în procesul educaţional (Talyzina N.F., 1998; rezumat). Astfel, conceptele psihologice de „învățare”, „predare”, „învățare” acoperă o gamă largă de fenomene asociate dobândirii de experiență, cunoștințe, deprinderi, abilități în procesul de interacțiune activă a subiectului cu lumea obiectivă și socială. - în comportament, activitate, comunicare.
Dobândirea de experiență, cunoștințe și abilități are loc pe tot parcursul vieții unui individ, deși acest proces decurge cel mai intens în perioada de atingere a maturității. În consecință, procesele de învățare coincid în timp cu dezvoltarea, maturizarea, stăpânirea formelor de comportament de grup ale obiectului de studiu, iar la om - cu socializarea, dezvoltarea normelor și valorilor culturale și formarea personalității.
Deci, învăţarea/educarea/predarea este procesul de însuşire de către subiect a unor noi modalităţi de desfăşurare a comportamentului şi activităţilor, fixarea şi/sau modificarea acestora. Conceptul cel mai general care denotă procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale de către un sistem biologic (de la cel mai simplu la om ca cea mai înaltă formă de organizare a acestuia în condițiile Pământului) este „învățarea”. Predarea unei persoane ca rezultat al însușirii intenționate, conștiente, a experienței socio-istorice transmise acestuia și a experienței individuale formate pe această bază este definită ca predare.

11. Înțelegerea mecanismelor de învățare în psihologia asociativă
Ideea asocierii ca posibil mecanism de formare a fenomenelor mentale a fost exprimată pentru prima dată J. Lockcom (1632-1704), deși însuși conceptul de asociere, tipurile, trăsăturile sale a fost introdus de Aristotel. Meritul unei prezentări clare a principiului de bază al viitoarei școli, conform căruia totul se explică prin senzații primare și asocierea reprezentărilor sau ideilor evocate de acestea, aparține D. Gartley (1747). D. Hartley a pornit de la ideea materialistă că o influență externă determină o acțiune de răspuns a țesutului nervos, în care apar vibrații mari și mici. Potrivit lui D. Gartley, „odată apărute, micile vibrații sunt stocate și acumulate, formând un „organ” care mediază reacțiile ulterioare la noile influențe externe. Prin aceasta, organismul... devine un sistem de învățare cu o istorie pe măsură. Baza învățării este memoria. Este pentru Hartley o proprietate fundamentală comună a organizării nervoase.
Au fost luate în considerare în continuare motivele formării asociațiilor de reprezentări sau idei. J. St. Millem , care susținea că „ideile (reprezentările) noastre se nasc și există în ordinea în care au existat senzațiile, din care sunt o copie. Legea principală este asocierea ideilor și par să existe două motive pentru asociere: vivacitatea senzațiilor asociate și repetarea frecventă a asocierii. Analiza principalelor legi de formare a asociațiilor (asocieri prin similitudine, asocieri prin contiguitate (coincidență în loc sau timp), asociații cauzale etc.) și a legilor secundare ale formării lor, care includ „durata impresiilor inițiale, vivacitatea lor, frecvență, întârziere în timp”, a condus cercetătorii la concluzia că aceste legi nu sunt altceva decât o „listă de condiții pentru o mai bună memorare” (M.S. Rogovin). Respectiv memorarea era determinată de funcționarea legilor asocierii.
Date experimentale G. Ebbinghaus a caracterizat simultan capacitatea unei persoane de a memora și de a memora material, ceea ce a permis cercetătorilor să aproximeze îndeaproape două concepte - „memorie” și „învățare” (ca dobândirea și păstrarea unei abilități sau a unui sistem de abilități). În viitor, în lucrările behavioriştilor, are loc o contopire completă a acestor concepte. La sfârşitul secolului al XIX-lea. E. Thorndike, reprezentant de seamă psihologie comparativă experimentală, a fost prezentată una dintre teoriile fundamentale ale învățării din acea vreme - teoria încercării și erorii. Esența sa constă în faptul că animalul (E. Thorndike a efectuat experimente pe pisici), ca urmare a încercărilor și erorilor repetate, găsește accidental una dintre reacțiile sale care corespunde stimulului - stimul. Această coincidență generează satisfacție, care întărește răspunsul dat și îl asociază cu stimulul. Dacă se repetă un stimul similar, se va repeta și reacția. Aceasta este prima și legea de bază a lui E. Thorndike - legea efectului. A doua lege - legea exercitiului- constă în faptul că răspunsul la un stimul este determinat de numărul de repetări, puterea și durata stimulului. Conform celei de-a treia legi a învățării - legea pregătirii reacția animalului depinde de disponibilitatea lui pentru această acțiune. După cum a afirmat E. Thorndike, „doar o pisică înfometată va căuta mâncare”. Dezvoltându-și teoria, E. Thorndike a identificat ulterior mai mulți factori de învățare, dintre care factorul „elementelor identice” joacă un rol deosebit. În dezvoltarea ulterioară a teoriei învățării, acest factor se corelează cu principiul transferului de competențe. Deci, E. Thorndike credea că un astfel de transfer se efectuează numai în prezența unor elemente identice în diferite situații. Cercetările ulterioare ale lui E. Thorndike au condus la o anumită modificare a celei de-a doua legi, în special în ceea ce privește descrierea învățării umane. E. Thorndike a introdus conceptul de cunoaștere a rezultatelor ca un alt tipar de învățare, pentru că, potrivit acestuia, „practica fără cunoașterea rezultatelor, oricât de lungă ar fi, este inutilă”. În același timp, cunoașterea rezultatelor este considerată de E. Thorndike ca un moment însoțitor al funcționării legii efectului, care întărește puterea conexiunii formate între stimul și reacție. Lucrările lui E. Thorndike, asociative în esență și behavioriste în metodă și abordare, au avut un impact semnificativ asupra înțelegerii teoretice a procesului educațional.

12. Abordarea comportamentală a problemei învăţării. Teoria învăţării sociale.
Conform poziției generale a behaviorismului, comportamentul este cel mai bine înțeles în termeni de cauze externe, mai degrabă decât de procese mentale, astfel încât accentul acestor scrieri a fost pus pe stimuli și răspunsuri externe.
Abordare comportamentală la învățare conțineau alte prevederi cheie. Potrivit unuia dintre ei, asociațiile simple de tip clasic sau operant sunt „cărămizile” din care se construiește toată învățarea. Deci, behavioriștii credeau că un lucru atât de complex precum stăpânirea vorbirii, de fapt, este memorarea multor asociații. Potrivit unei alte poziții, indiferent de ce anume se învață și cine învață pe de rost - fie că este un șobolan care învață să navigheze într-un labirint, sau un copil care stăpânește operația de împărțire după o coloană - aceleași legi de bază ale învățării se aplică peste tot.
Unul dintre cei mai mari adepți ai I.P. Pavlova a fost un psiholog american John Watson (1878-1958). Watson a aplicat conceptul de reflexe condiționate la teoria învățării și a formulat principiile de bază ale psihologiei comportamentale. Potrivit lui Watson, comportamentul uman poate fi descris în termeni de stimuli și răspunsuri (S-R), unde stimulii sunt influențe ale mediului. El a susținut că psihologia, ca știință a comportamentului, ar trebui să se preocupe de predicția și controlul acțiunilor umane, și nu de analiza conștiinței sale.
Psihologia comportamentului a fost dezvoltată în continuare în lucrările psihologului american Barres Skinner Personalitatea, din punct de vedere al invatarii, este experienta pe care o persoana a dobandit-o de-a lungul vietii. Acesta este un set acumulat de comportamente învățate. Direcția educațional-comportamentală se ocupă de acțiunile deschise (accesibile observării directe) ale unei persoane, ca derivate ale experienței sale de viață.
Lucrarea lui Skinner demonstrează cel mai convingător acest lucru influențele mediului ne determină comportamentul. Spre deosebire de alți psihologi, Skinner a susținut că aproape în întregime comportamentul este condiționat direct de posibilitatea de întărire din mediu. În opinia sa, pentru a explica comportamentul (și implicit a înțelege personalitatea), trebuie doar să analizăm relația funcțională dintre acțiunea vizibilă și consecințele vizibile. Lucrarea lui Skinner a oferit fundația unei științe comportamentale fără egal în istoria psihologiei. El este considerat de mulți unul dintre cei mai venerati psihologi ai timpului nostru.
Comportamentismul radical al lui Skinner diferă în mod clar de teoriile învățării sociale. Deși se apropie Albert Bandura și Julian Rotter reflectă unele dintre principiile de bază ale mișcării de predare-comportament, ele oferă o viziune mai largă asupra comportamentului care subliniază interconectarea factorilor din interiorul și din exteriorul oamenilor. Teoria învățării sociale este o teorie cognitivă a personalității în a doua jumătate a secolului XX, dezvoltată de personologul american Rotter. Potrivit lui T. s. n., comportament social personalitatea poate fi explorată și descrisă folosind conceptele de potențial comportamental, așteptare, întărire, valoare de întărire, situație psihologică, loc de control. Potentialul comportamental se refera la probabilitatea ca un comportament sa apara in situatii cu intarire; se înțelege că fiecare persoană are un anumit potențial și un set de acțiuni de reacții comportamentale care s-au format pe parcursul vieții. Aşteptând în T. cu. n. se referă la probabilitatea subiectivă ca o anumită întărire să fie observată în comportamentul în situații similare. Așteptarea stabilă, generalizată pe baza experienței trecute, explică stabilitatea și integritatea personalității. În T. s. n. există așteptări care sunt specifice unei situații (așteptări specifice) și așteptări care sunt cele mai generale sau aplicabile unui număr de situații (așteptări generalizate), care reflectă experiența diferitelor situații.
13. Interpretarea conceptului de „învățare” în psihologia străină și autohtonă. Teoria învățării în psihologia cognitivă și umanistă.

Învățarea se referă la procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale de către un sistem biologic.(de la cel mai simplu la om ca formă cea mai înaltă a organizării sale în condițiile Pământului). Concepte atât de familiare și larg răspândite precum evoluție, dezvoltare, supraviețuire, adaptare, selecție, îmbunătățire, au unele puncte comune, care se exprimă cel mai pe deplin în conceptul de învățare, care rezidă în ele fie explicit, fie implicit. Conceptul de dezvoltare, sau evoluție, este imposibil fără presupunerea că toate aceste procese apar ca urmare a unei schimbări în comportamentul ființelor vii. Și în prezent, singurul concept științific care îmbrățișează pe deplin aceste schimbări este conceptul de învățare. Ființele vii învață noi comportamente care le permit să supraviețuiască mai eficient. Tot ceea ce există, se adaptează, supraviețuiește, capătă noi proprietăți, iar acest lucru se întâmplă conform legilor învățării. Deci, supraviețuirea depinde practic de capacitatea de a învăța.
În psihologia străină, conceptul de „învățare” este adesea folosit ca echivalent al „predarii”. În psihologia domestică (cel puțin în perioada sovietică a dezvoltării sale) se obișnuiește să-l folosească în legătură cu animalele. Cu toate acestea, recent un număr de oameni de știință (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov etc.) folosesc acest termen în legătură cu o persoană.
Fondatorul teoriei învăţării E. Thorndike considerată conștiința ca un sistem de conexiuni care unește ideile prin asociere. Cu cât inteligența este mai mare, cu atât Mai mult el poate face conexiuni. Thorndike a propus legea exercițiului și legea efectului drept cele două legi fundamentale ale învățării. Potrivit primei, cu cât o acțiune se repetă mai des, cu atât se întipărește mai adânc în minte. Legea efectului spune că conexiunile în conștiință sunt stabilite cu mai mult succes dacă răspunsul la un stimul este însoțit de o recompensă. Thorndike a folosit termenul de „apartenență” pentru a descrie asocieri semnificative: conexiunile sunt mai ușor stabilite atunci când obiectele par să aparțină unul altuia, de exemplu. interdependente. Învățarea este facilitată dacă materialul învățat are sens. Thorndike a formulat, de asemenea, conceptul de „răspândire a efectului” - dorința de a învăța informații din zonele adiacente acelor zone care sunt deja familiare. Thorndike a studiat experimental propagarea efectului pentru a determina dacă învățarea unui subiect afectează învățarea altuia - de exemplu, dacă cunoașterea clasicilor greci antici ajută la pregătirea viitorilor ingineri. S-a dovedit că transferul pozitiv este observat numai în cazurile în care domeniile de cunoaștere sunt în contact. Învățarea unui tip de activitate poate chiar să interfereze cu stăpânirea altuia („inhibarea proactivă”), iar materialul nou stăpânit poate distruge uneori ceva deja învățat („inhibarea retroactivă”). Aceste două tipuri de inhibiție fac obiectul teoriei interferenței în memorare. Uitarea unor materiale este asociată nu numai cu trecerea timpului, ci și cu influența altor activități.
Reprezentant celebru, psihologie umanistă C. Rogers subliniind că libertatea este conștientizarea că o persoană poate trăi singură, „aici și acum”, după propria alegere. Este curajul care face o persoană capabilă să intre în incertitudinea necunoscutului, pe care o alege. Este înțelegerea sensului în sine. Potrivit lui Rogers, o persoană care își exprimă gândurile profund și cu îndrăzneală dobândește propria sa unicitate, în mod responsabil „se alege pe sine”. Poate avea fericirea de a alege dintre o sută de alternative externe sau ghinionul de a nu avea niciuna. Dar, în toate cazurile, libertatea lui există totuși.
tradiții B. Skinner au fost continuate S. Bijou şi D. Baer, folosind și conceptele de comportament și întărire. Comportamentul poate fi reactiv (responsiv) sau operant. Stimulii pot fi fizici, chimici, organici sau sociali. Ele pot evoca un comportament reciproc sau pot îmbunătăți comportamentul operant. În loc de stimuli individuali, adesea acționează complexe întregi. O atenție deosebită se acordă stimulilor de diferențiere, care au caracter atitudinal și îndeplinesc funcția de variabile intermediare care modifică influența stimulului principal.
Distincția dintre comportamentul reciproc și cel operant este de o importanță deosebită pentru psihologia dezvoltării. Comportamentul operant creează stimuli, care, la rândul lor, influențează semnificativ comportamentul de răspuns. În acest caz, sunt posibile 3 grupuri de influențe:

mediu (stimulente);
un individ (organism) cu obiceiurile sale formate;
influenţe în schimbare ale individului asupra mediului de influenţă.

Încercând să explice care este cauza schimbărilor care au loc unei persoane de-a lungul vieții sale, S. Bijou și D. Baer introduc în esență conceptul de interacțiune. În ciuda gamei largi de variabile care determină procesul de învățare, ele remarcă omogenitatea cursului de dezvoltare pentru diferiți indivizi. Este, în opinia lor, rezultatul:

condiții de limită biologice identice;
omogenitatea relativă a mediului social;
dificultăți în stăpânirea diferitelor forme de comportament;
relații de precondiții (de exemplu, mersul precede alergarea).

14. Predarea formelor reactive de comportament. Învățarea ca rezultat al condiționării operante. Învățare cognitivă.

Se obișnuiește să se distingă trei grupuri de moduri (mecanisme) de învățare în funcție de gradul de participare a organismului în ansamblu la acestea: 1) comportament reactiv; 2) comportamentul operant (sau învăţarea din condiţionarea operantă) şi 3) învăţarea cognitivă.
Comportamentul reactiv se manifestă prin faptul că organismul reacționează pasiv, dar în același timp circuitele neuronale sunt transformate și se formează noi urme de memorie. Dintre varietăţile de comportament reactiv se numără: a) dependenţa; b) sensibilizare; c) amprentare și d) reflexe condiționate. Obișnuirea (sau obișnuința) constă în faptul că organismul, ca urmare a modificărilor la nivelul receptorilor sau a formării reticulare, „învață” să ignore un fel de stimul repetat sau permanent, „asigurându-se” că nu are se desfăşoară o mare importanţă pentru activitatea care se află în prezent. Sensibilizarea este procesul opus. Repetarea unui stimul duce la o activare mai puternică a organismului, care devine din ce în ce mai sensibil la stimulul dat. Amprentarea (imprinting) este o formare programată ereditar și ireversibilă a unei anumite forme specifice de răspuns, de exemplu, atașarea animalelor nou-născute de primul obiect în mișcare care intră în câmpul lor vizual în primele ore de viață.
Conexiunile funcționale stabile artificiale (ASFS) reprezintă fixarea în memoria pe termen lung a conexiunii dintre efectele farmacologice și cele fizice (fotostimulare) după o singură combinație a acestora.
Comportamentul operant, sau învățarea ca rezultat al condiționării operante, este consolidarea acelor acțiuni, ale căror consecințe pentru organism sunt dezirabile și respingerea acțiunilor care duc la consecințe nedorite. Există trei varietăți ale acestui tip de învățare: a) încercare și eroare; b) formarea răspunsurilor automate şi c) imitarea. Învățarea prin încercare și eroare constă în faptul că, trimițând modalități de atingere a scopului (depășirea obstacolelor), o persoană le refuză pe cele ineficiente și în cele din urmă găsește o soluție la problemă. Formarea reacțiilor automate este crearea unor reacții comportamentale foarte complexe în etape. Fiecare etapă este întărită (întărire pozitivă și negativă, extincție, diferențiere, generalizare).
Învățarea cognitivă este din punct de vedere evolutiv cel mai recent și mai eficient tip de învățare. În totalitate, o astfel de învățare este inerentă doar oamenilor, deși putem identifica unii dintre predecesorii săi evolutivi sau elemente individuale la animalele superioare. Există următoarele forme de învăţare cognitivă: a) învăţare latentă; b) predarea deprinderilor psihomotorii complexe; c) înțelegere și d) învățare prin raționament. Învățarea latentă este procesarea analitică a informațiilor primite, precum și a informațiilor deja disponibile (stocate) în memorie și pe această bază alegerea unui răspuns adecvat. Predarea abilităților psihomotorii complexe, pe care o persoană le stăpânește într-un volum mare de-a lungul vieții, în funcție de caracteristicile individuale ale organizării activității psihomotorii, stilul de viață, profesia etc., trece prin etapa strategiei cognitive (alegerea unui program), asociativă. (verificarea și îmbunătățirea acestui program) și etapa autonomă, când deprinderea psihomotorie trece la nivelul de automatism cu o slăbire sau absență completă a controlului conștiinței. Insight (din engleza insight - insight, penetration; in limba franceza un termen identic - intuiție) constă în faptul că informația „împrăștiată” în memorie, așa cum spune, este combinată și folosită într-o nouă integrare. Învățarea prin raționament înseamnă învățarea prin procesul de gândire. Fundamentul gândirii este învățarea perceptivă (recunoașterea imaginii) și învățarea conceptuală (abstracția și generalizarea).

15. Esența predării. Abordare interdisciplinară a învăţării (I. Lingart).

Problema predării este interdisciplinară; Prin urmare, poate fi privit din diferite perspective. I. Lingart identifică nouă aspecte (poziții) de considerare
Din punctul de vedere al filosofiei (în termeni epistemologici), predarea este o formă specifică de cunoaștere. În predare apar și se rezolvă contradicții între obiectiv și subiectiv, formă și conținut etc.
Din punctul de vedere al axiologiei eticii, predarea este văzută ca un proces de formare a valorilor și autodeterminare, interiorizare a normelor, regulilor și valorilor sociale.
Din punct de vedere biologic, învățarea este un proces adaptativ, în care sunt luate în considerare ereditatea, mediul, adaptarea, reglarea.
Din poziția fiziologiei, predarea este considerată în termeni de mecanisme neuroumorale, de dezvoltare a reflexelor condiționate, de legile activității nervoase superioare și de activitatea analitică și sintetică a creierului.
Din punctul de vedere al psihologiei, predarea este privită ca o activitate a subiectului, ca o activitate, ca un factor de dezvoltare mentală.
Din punct de vedere pedagogic, predarea este privită în contextul „un sistem de educație și educație, în care creșterea și formarea sunt un sistem de condiții intenționate, dezirabile din punctul de vedere al nevoilor societății, care să asigure transferul efectiv. de experiență socială”.
Dintr-o poziție cibernetică, învățarea poate fi privită ca un proces informațional într-un sistem de învățare caracterizat prin control prin direct și părere, dezvoltarea și schimbarea strategiilor, programelor și algoritmilor.
16. Teoriile psihologice ale învăţării.

În psihologia domestică, există mai multe abordări ale analizei problemelor de învățare. Una dintre aceste abordări teoretice este de a considera învățarea ca asimilarea cunoștințelor de către studenți și formarea unor metode de activitate mentală în ei (N.A. Menchinskaya, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Bogoyavlensky etc.). Se bazează pe poziția conform căreia asimilarea cunoștințelor de către școlari este determinată de circumstanțe externe (în primul rând, programul și metodele de predare) și, în același timp, este rezultatul activității elevului însuși.
Punctul central al predării este asimilarea cunoștințelor, prezentate sub formă concepte științifice. O astfel de asimilare nu se reduce la o simplă copiere în mintea elevilor a conceptelor introduse de profesor. Conceptul dat din exterior se formează în măsura în care este rezultatul activității psihice a elevului, operațiunilor mentale efectuate de acesta (analiza, sinteza, generalizarea, abstracția). În asimilarea conceptelor apar etape succesive: trecerea de la cunoașterea incompletă la completarea. Această mișcare, în funcție de conținutul conceptelor, poate fi de altă natură. În multe cazuri se trece de la particular, concret la general, abstract. Dar există o altă variantă de asimilare: de la generalul nediferențiat la particular, concret, și prin concret la cu adevărat abstract.
Asimilarea cunoștințelor este strâns legată de aplicarea lor în diverse situații educaționale și practice. Aplicarea cunoștințelor dobândite depinde de relația dintre gândirea teoretică și practică, abstractă și concretă. Ele se corelează diferit la diferite etape de învățare, ceea ce face necesară utilizarea proceselor de interiorizare și exteriorizare (tranziția de la acțiunile externe pentru rezolvarea problemelor mentale la acțiunea în plan mental și invers).
În procesul de învățare, nu doar se dobândesc cunoștințe, ci și acele operații mentale sunt îmbunătățite, cu ajutorul cărora elevii dobândesc și aplică cunoștințe, are loc o formare a tehnicilor de activitate mentală, incluzând atât stăpânirea operațiilor, cât și apariția motive, trebuie să folosească aceste operațiuni ca modalități de activitate.
Formularea și utilizarea destul de largă a tehnicilor de activitate mentală duce la formarea unor calități ale minții la elevi: activitate și independență, productivitate, flexibilitate etc.
Predarea este un proces în curs de dezvoltare, inclusiv trecerea de la situații elementare, în care se desfășoară pe baza imitației unui model cu activitate minimă a elevului însuși, la niveluri superioare bazată pe „autogestionarea” elevului, care dobândește în mod independent noi cunoștințe sau aplică cunoștințe dobândite anterior pentru a rezolva noi probleme.
O altă abordare a problemelor învățării este cuprinsă în teoria formării treptate a acțiunilor și conceptelor mentale, dezvoltată de P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina și personalul lor. În această teorie, învățarea este privită ca asimilarea anumitor tipuri și metode de activitate cognitivă, care includ un anumit sistem de cunoștințe și asigură în continuare aplicarea lor în limite prestabilite. Cunoștințele, aptitudinile și abilitățile nu există izolat unele de altele, calitatea cunoștințelor este întotdeauna determinată de conținutul și caracteristicile activității în care sunt incluse.
Unitatea dobândită în procesul de învățare a activității cognitive este o acțiune mentală, iar sarcina de a controla învățarea este, în primul rând, sarcina de a forma acțiuni mentale cu anumite proprietăți, prestabilite. Posibilitatea unui astfel de management este asigurată de cunoașterea și utilizarea legilor conform cărora are loc formarea de noi acțiuni, identificarea și luarea în considerare a condițiilor care afectează calitatea acestora.
Astfel de legi și condiții au făcut obiectul cercetărilor autorilor teoriei formării etapei. Ei au descoperit că forma inițială în care o nouă acțiune mentală cu proprietăți date poate fi construită de către elevi este forma ei externă, materială (sau materializată), atunci când acțiunea se desfășoară cu obiecte reale (sau înlocuitorii acestora - modele, diagrame, desene). , etc.) etc.). Procesul de asimilare a unei acțiuni include stăpânirea inițială a formei sale externe și interiorizarea ulterioară - o tranziție treptată la execuție pe un plan intern, mental, în timpul căreia acțiunea nu numai că se transformă într-una mentală, ci dobândește și o serie de noi proprietăți (generalizare, concizie, automatizare, rezonabilitate, conștiință) .

17. Esența, structura și trăsăturile procesului de învățare.

Procesul de învățare este un sistem de acțiuni educaționale succesive ale profesorului pentru a obține un rezultat cognitiv și o schimbare succesivă corespunzătoare în dezvoltarea psihică a elevului.
Antrenamentul îndeplinește funcția de educație, educație și funcția de dezvoltare a personalității. Întrucât procesul este mișcare, avansare, se pune întrebarea despre el forţe motrice. M.A. Danilov a concluzionat că principala forță motrice din spatele procesului de învățare sunt contradicțiile. Contradicțiile sunt externe și interne. Primele sunt cele care apar în afara personalității, deși au legătură cu dezvoltarea acesteia: între nevoile societății de a pregăti tânăra generație pentru viață și nivelul actual al acestei pregătiri. Contradicțiile interne caracterizează nivelul de pregătire a elevului însuși pentru îndeplinirea sarcinilor educaționale obligatorii.
Structura procesului educațional este alcătuită din scopul, profesorul, elevul, conținutul educației (I.Ya. Lerner, B.T. Likhachev se numesc elemente). Scopul este o ordine socială, adică. o anumită cantitate și calitatea corespunzătoare a cunoștințelor pe care un elev trebuie să le stăpânească. Un elev este o persoană interesată de învățare, își arată activitatea. În acest sens, atât el, cât și profesorul se străduiesc pentru cooperare. Conținutul din procesul de învățare are mai multe funcții. În primul rând, este subiectul activității educaționale, în care sunt concentrați termeni științifici, concepte și alte informații. În al doilea rând, pentru profesor și pentru elevi este un obiect al activității de învățare. Profesorul îl „procesează” și îl transmite (transmite) elevilor pentru ca aceștia să îl învețe. Pentru un elev, acesta este și un obiect care trebuie procesat, asimilat și însușit ca element al culturii sociale. În al treilea rând, pentru profesor, conținutul este și un mijloc de predare, educare și dezvoltare a elevilor. Prin conținutul educației, ea afectează mințile, morala și alte culturi. Aceasta este structura procesului educațional. Interacțiunea lor este procesul.
etc.................

Curs 1. Subiectul, sarcinile și metodele de psihologie educațională 5

Plan................................................. ................................................. . .............................. 5

1. Subiectul și sarcinile psihologiei pedagogice. Psihologie și Pedagogie.... 5

2. Istoria dezvoltării psihologiei educației în Rusia și în străinătate......... 6

3. Structura psihologiei educaţiei. Legătura psihologiei educației cu alte științe ................................................ .... ................................................. ................................................... .. 17

4. Principalele probleme ale psihologiei educaţiei şi ale acestora o scurtă descriere a 19

5. Caracteristicile generale ale metodelor de psihologie educațională .................................. 21

Cursul 2. Psihologia activității pedagogice și personalitatea profesorului 24

Plan................................................. ................................................. . ............................. 24

1. Conceptul de activitate pedagogică. Concepte proces pedagogicși rațiunea lor psihologică ................................................. ................ ................................. 24

2. Structura activității pedagogice .................................................. .... .............. 25

3. Funcţiile profesorului în organizarea procesului de învăţământ ........... 27

4.Cerințe psihologice pentru personalitatea profesorului ........................................ ...... .28

5. Probleme de comunicare pedagogică ................................................ ... ................... 31

6. Conceptul de stil individual de activitate pedagogică 33

7. Caracteristici psihologice personalul didactic ........................ 34

Cursul 3. Serviciul psihologic la școală și rolul său în optimizarea procesului educațional în școală ...................... 36

Plan................................................. ................................................. . ............................. 36

1. Fundamentele activităților serviciului psihologic la școală .............................. 36

2. Logica și organizarea studiului psihologic al personalității elevului și a echipei clasei școlare ............................ ..................... ................................ ...... 38

3. Programul de studiere a personalității unui elev ....................................... ....... .............. 38

4. Programul de studiu al colectivului clasei școlare ................................................ ........ 42

5. Activitati psihocorective si educative ale serviciului psihologic 45

6. Bazele psihologice ale analizei lecției ................................................ ... ................ 46

Cursul 4

Plan................................................. ................................................. . .............................. 48

1. Conceptul de scop al educației ............................................... ..... ............................................... 48

2. Mijloace și metode de educație ................................................ .... ................................. 49

3. De bază instituții sociale educație ................................................. 52

4. Teoriile psihologice ale educaţiei. Problema stabilității personalității.. 54

Cursul 5 ................................................. .................................... 56

Plan................................................. ................................................. . ............................. 56

1.Condiții psihologice pentru formarea trăsăturilor de personalitate .............................. 56

Activitatea, orientarea personalității și formarea acesteia........................... 57

Dezvoltarea sferei morale a personalității60

2. Aspecte socio-psihologice ale educației .......................................... .... 61

Comunicarea ca factor în educație.............................................................................. 61

Rolul echipei în educația elevilor............................................................... 63

Familia ca factor socio-psihologic în educație.............................. 64

Educarea și formarea atitudinilor sociale ale individului........................ 66

3. Problema gestionării educației individului ....................................... ....... ...... 67

4. Indicatori și criterii pentru creșterea școlarilor ........................................ ...... 71

Curs 1. Subiectul, sarcinile și metodele de psihologie educațională

1. Subiectul și sarcinile psihologiei pedagogice. Psihologie și pedagogie

2. Istoria dezvoltării psihologiei educaționale în Rusia și în străinătate

3. Structura psihologiei educației. Relația psihologiei educației cu alte științe

4. Principalele probleme ale psihologiei educației și descrierea lor succintă

5. Caracteristici generale ale metodelor de psihologie educaţională

Subiectul psihologiei educației este studiul tiparelor psihologice de educație și creștere, atât din partea elevului, educatorului, cât și a celui care organizează această formare și educație (adică din partea profesorului, educatorului).

educatie si antrenament reprezintă aspecte diferite, dar interdependente ale unei singure activități pedagogice. În realitate, ele sunt întotdeauna implementate împreună, deci este aproape imposibil de definit învățarea din educație (ca procese și rezultate). Crescând un copil, îl învățăm mereu ceva, în timp ce predăm, îl educăm în același timp. Dar aceste procese din psihologia pedagogică sunt luate în considerare separat, deoarece sunt diferite în scopuri, conținut, metode, tipuri de conducere care le realizează. Educația se realizează în principal prin comunicarea interpersonală a oamenilor și urmărește scopul de a dezvolta viziunea asupra lumii, moralitatea, motivația și caracterul individului, formarea trăsăturilor de personalitate și acțiunilor umane. Educație (realizată prin tipuri diferite subiecte activităţi teoretice şi practice) se concentrează pe dezvoltarea intelectuală şi cognitivă a copilului. Diverse metode de instruire și educație. Metodele de predare se bazează pe percepția și înțelegerea unei persoane despre lumea obiectivă, cultura materială, iar metodele de creștere se bazează pe percepția și înțelegerea unei persoane de către o persoană, moralitatea umană și cultura spirituală.

Pentru un copil, nu este nimic mai natural decât să se dezvolte, să formeze, să devină ceea ce este în procesul de educație și formare (S.L. Rubinshtein). Educația și formarea sunt incluse în conținutul activității pedagogice. Cresterea este un proces de influență organizată cu scop asupra personalității și comportamentului copilului.

În ambele cazuri, formarea și educația acționează ca activități specifice unui anumit subiect (elev, profesor). Dar sunt considerate ca o activitate comună a unui profesor și a unui elev, în primul caz vorbim de activități educaționale sau de predare (elev). În al doilea, activitatea pedagogică a profesorului și asupra îndeplinirii funcțiilor de organizare, stimulare și conducere a activităților educaționale ale elevului, în al treilea - asupra procesului de educație și formare în general.

Psihologia pedagogică este o ramură interdisciplinară independentă a cunoașterii bazată pe cunoștințe de psihologie generală, dezvoltare, psihologie socială, psihologia personalității, pedagogie teoretică și practică. Are propria sa istorie de formare și dezvoltare, a cărei analiză ne permite să înțelegem esența și specificul subiectului studiat.

Contextul psihologic general al formării psihologiei pedagogice. Psihologia pedagogică se dezvoltă în contextul general al ideilor științifice despre o persoană, care au fost fixate în principalele tendințe (teorii) psihologice care au avut și continuă să aibă o mare influență asupra gândirii pedagogice în fiecare perioadă istorică specifică. Acest lucru se datorează faptului că procesul de învățare a acționat întotdeauna ca un „teren de testare” natural al cercetării pentru teoriile psihologice. Să luăm în considerare mai detaliat curentele și teoriile psihologice care ar putea influența înțelegerea procesului pedagogic.

Psihologie asociativă(începând de la mijlocul secolului al XVIII-lea - D. Hartley și până la sfârșitul secolului al XIX-lea - W. Wundt), în profunzimile cărora tipurile, mecanismele de asociere au fost determinate ca conexiuni ale proceselor mentale și asocieri ca bază. a psihicului. Pe materialul studiului asociațiilor au fost studiate trăsăturile memoriei și ale învățării. Aici remarcăm că bazele interpretării asociative a psihicului au fost puse de Aristotel (384-322 î.Hr.), căruia i se atribuie introducerea conceptului de „asociere”, tipurile sale, distingând două tipuri de minte (nousa) în teoretic și practic, definește sentimentele de satisfacție ca factor de învățare.

Date empirice din experimentele lui G. Ebbinghaus (1885) privind studiul procesului de uitare și a curbei uitării obținute de el, a căror natură este luată în considerare de toți cercetătorii ulterioare ai memoriei, dezvoltării abilităților, organizarea exercitiilor.

Psihologie funcțională pragmatică W. James (sfârșitul secolului XIX - începutul secolului XX) și J. Dewey (practic toată prima jumătate a secolului nostru), cu accent pe reacțiile de adaptare, adaptarea la mediu, activitatea corpului și dezvoltarea abilităților.

Teoria încercării și erorii de E. Thorndike (sfârșitul secolului al XIX-lea - începutul secolului al XX-lea), care a formulat legile de bază ale învățării - legile exercițiului, efectului și pregătirii; care a descris curba de învățare și testele de realizare pe baza acestor date (1904).

Behaviorism J. Watson (1912-1920) și neo-comportamentismul lui E. Tolman, K. Hull, A. Gasri și B. Skinner (prima jumătate a secolului nostru). B. Skinner deja la mijlocul secolului nostru a dezvoltat conceptul de comportament operant și practica învățării programate. Meritul lucrărilor lui E. Thorndike premergătoare behaviorismului, behaviorismului ortodox al lui J. Watson și întregii direcții neo-comportamentiste este dezvoltarea unui concept holistic de învățare (învățare), incluzând legile, faptele, mecanismele acesteia.

Puține științe, atât în ​​trecut, cât și astăzi, sunt supuse unor condamnări publice atât de răspândite și acuzații de pseudoștiință precum pedagogia și psihologia. Acest lucru se întâmplă în ciuda faptului că interesul pentru aceste discipline este în creștere constantă. Necesitatea rezolvării problemelor psihologice și pedagogice devine urgentă și determină în mare măsură viitorul omenirii.

Schimbări tangibile în peisaj, condițiile de viață ale omului, dezvoltarea tehnologiei informației și științe exacte, pe de o parte, și cunoașterea fragmentară a naturii umane, pe de altă parte. Să încercăm să ne dăm seama: cât de obiective sunt acuzațiile de inutilitate pentru oamenii moderni împotriva psihologiei și pedagogiei.

Ce este psihologia?

Cuvântul „psihologie” în sine este format din două cuvinte grecești- „suflet” și „cunoaștere”. Ca știință, psihologia a apărut relativ recent - la sfârșitul secolului al XIX-lea, până în acel moment a făcut parte din filozofie.

„Psihologia este atât o știință foarte veche, cât și încă foarte tânără - are un trecut de 1000 de ani în spate și, totuși, este încă totul în viitor. Existența sa ca disciplină științifică independentă este calculată doar pentru decenii, dar principala sa problemă a ocupat gândirea filozofică de când filozofia există. Ani de cercetări experimentale au fost precedați de secole de reflecție filozofică, pe de o parte, și de milenii de cunoștințe practice ale oamenilor, pe de altă parte”, a scris psihologul rus S.L. Rubinstein în 1940.

De la începuturile sale, psihologia a studiat trăsăturile și tiparele apariției, formării și dezvoltării proceselor mentale și, de asemenea, explorează stări mentaleși proprietățile mentale ale unei persoane.

Subiectul psihologiei din antichitate până la începutul secolului al XVIII-lea a fost sufletul, apoi conținutul materiei de știință psihologică depindea de direcția acesteia.

Astfel, psihologia asociaționistă empirică engleză a lui D. Hartley, John Stuart Mill, Alexander Bain, Herbert Spencer a studiat fenomenele conștiinței, Wilhelm Wundt, fondatorul structuralismului, a considerat experiența directă a subiectului ca subiect al psihologiei. Funcționaliștii au studiat adaptabilitatea (William James), psihofiziologia ca origine a activităților mentale (Ivan Sechenov), behaviorismul - comportament (John Watson), psihanaliza - inconștientul (Sigmund Freud), psihologia gestalt - procesele de prelucrare a informațiilor și rezultatele acestor procese ( Max Wertheimer), psihologie umanistă - experiența personală a unei persoane (Abraham Maslow, Carl Rogers, Viktor Frankl, Rollo May), abordare sistem-activitate în psihologie (L. Vygotsky, P. Galperin, D. Elkonin, V. Davydov) în prezent relevant în pedagogia rusă subiectul psihologiei numește activitate.

Psihologii folosesc metode științifice generale, de exemplu, experimentul, observația, interogarea, interogarea, precum și metode psihologice pentru efectuarea cercetărilor, analizarea datelor obținute, tragerea concluziilor.

Psihologie modernă

Astăzi este un caleidoscop multicolor de diverse direcții psihologice, tehnici psihologice, teorii și este împărțit în diferite ramuri: generală, de vârstă, pentru copii, socială, pedagogică, istoria psihologiei, teoria personalității etc.

Un psiholog practicant face independent o alegere pe baza metodei pe care va lucra - psihanaliză, terapie Gestalt, psihologie cognitivă, abordare comportamentală, metoda Synton, programare neurolingvistică etc.

Adesea, un psiholog este forțat să facă un fel de compilare a câtorva metode psihologice pentru a obține un rezultat vizibil al activităților lor. De menționat că psihologii autohtoni se află într-o poziție mai dificilă decât cei occidentali, deoarece decretul din 1936 „Cu privire la perversiunile pedologice în sistemul Comisariatului Poporului pentru Educație” a eliminat pedologia, care practic a înghețat dezvoltarea științei psihologice în țara noastră pentru câteva decenii.

Abia în 1966 au fost create facultăți de psihologie la principalele universități ale țării - Universitatea de Stat din Moscova și Universitatea de Stat din Leningrad, precum și Departamentul de Psihiatrie și psihologie medicală la RUDN. Cu toate acestea, presiunea ideologiei marxism-leninismului asupra psihologiei rămâne pentru o perioadă lungă de timp. Realizările, precum falsurile psihologiei occidentale, au devenit larg răspândite în țara noastră la mijlocul anilor 1980.

Între timp, în ciuda creșterii și acumulării constante de cunoștințe, cercetări în diferite ramuri ale psihologiei în ansamblu, sentimentul unei crize în psihologie se intensifică în societate, deoarece niciuna dintre domeniile psihologiei nu explică complet și precis natura unei persoane, motivele comportamentului său. Toate acestea dau motive să ne îndoim de natura științifică a psihologiei.

Între știință și pseudoștiință

Psihologia este strâns legată de știința naturii, etnografia, sociologia, teoria culturală, istoria artei, matematica, logica și lingvistica. Da, este atât de interconectat încât uneori este dificil să distingem psihologia reală.

În plus, metodele psihologice sunt slab descrise și studiate. Tiparele identificate de psihologi nu sunt întotdeauna aceleași. Multe teorii psihologice nu sunt confirmate în practică. Psihologii lucrează pentru a rezolva problemele și ar trebui să ajute să le evite.

Acest lucru îi determină pe psihologi să caute rețete eficiente pentru lucrul cu oamenii, de exemplu, în astrologie, ezoterism, ceea ce permite, de exemplu, membru corespondent al Academiei Ruse de Științe, director adjunct al Institutului de Psihologie al Academiei Ruse de Științe A. V. Yurevich pentru a concluziona: „Psihologia ocupă o poziție intermediară între știință și paraștiință”.

Câteva cuvinte despre pedagogie

Pedagogia, tradus literal din greacă, înseamnă „creșterea copiilor”, deoarece în Grecia antică un profesor era numit sclav care era repartizat unui elev.

Necesitatea apariției unei științe care studiază legile creșterii și educației unei persoane a apărut pe măsură ce societatea a acumulat cunoștințe și nevoia de a înțelege metodele de transmitere cu succes a experienței sociale din generație în generație.

Dacă psihologia studiază o persoană, psihicul său, atunci pedagogia este un sistem de fenomene pedagogice asociate cu dezvoltarea unui individ.

Cum să crești un copil, să-i dezvălui talentele, să educi, să insufleți normele sociale, contribuie la formarea personalității? Ce schimbări au loc în psihicul uman sub influența pregătirii și educației?

Pedagogia este chemată să răspundă la aceste întrebări pentru a oferi o oportunitate de a anticipa și de a gestiona proces educațional să înțeleagă cum să dezvolte corect o personalitate.

Cu toate acestea, în general, astăzi știința pedagogică nu este cu mult diferită de cunoștințele de zi cu zi în domeniul educației și formării, deoarece constă din fapte disparate, teorii care au puține dovezi în practică. amintește din ce în ce mai mult de șarlamatul din medicină.

pedagogia socială

Pedagogia socială este o ramură a pedagogiei care studiază modul în care mediul social influențează formarea personalității și cum se organizează cel mai bine socializarea. Este conceput pentru a ajuta la rezolvarea problemelor psihologice și pedagogice în practică, în realitățile moderne. Pedagogia socială explorează doar domeniul educației realizate de societate și de stat.

A.V. Mudrik în manualul „Pedagogia socială” scrie: „Pedagogia socială este o ramură a cunoașterii, după ce ai studiat pe care o poți afla, în primul rând, despre ceea ce se va întâmpla inevitabil sau se poate întâmpla în viața unei persoane de o anumită vârstă în anumite circumstanțe. În al doilea rând, cum pot fi create condiții favorabile dezvoltării umane, pentru a preveni „eșecul” în procesul de socializare a acestuia. Și în al treilea rând, cum se poate reduce efectul influenței acelor circumstanțe nefavorabile în care se află o persoană, efectul acelui lucru nedorit care se întâmplă în procesul de socializare a unei persoane.

Pedagogia socială și psihologia sunt foarte apropiate. A verifica pregătirea psihologică a unui copil pentru școală este psihologie, dar a-l pregăti pentru școală este deja pedagogie.

Astfel, se presupune că psihologul ar trebui doar să afirme, să explice, să recomande, dar să influențeze cu adevărat comportamentul unei persoane, psihicul său, aceasta este sarcina profesorului. De aici devine clar apariția facultăților psihologice și pedagogice și specialitatea unui profesor-psiholog.

În același timp, în fiecare an există o nevoie din ce în ce mai mare nu numai de a furniza direct ajutor psihologic oameni, dar și în prevenirea problemelor, prevenirea acestora.

Cu toate acestea, din nou, în loc de metode eficiente, vedem rețete generale uzate până la găuri:

dacă vrei să rezolvi o problemă, cunoaște-te (inclusiv viețile tale anterioare); nu te opri în dezvoltarea ta - educație continuă te aştept; nu fii o victimă - fii autorul vieții tale; nu fii o consecință - devii cauza a tot ceea ce se întâmplă în jurul tău; prețuiește viața, ai grijă de sănătatea ta; mai întâi iubiți copiii, apoi educați-i; gândurile tale sunt viața ta...

Invocații semnificative. Ei bine, din anumite motive nu funcționează. Gândirea nu se schimbă. Crește o grămadă de contradicții sociale, ura, mânia, agresivitatea, o scădere a moralității, iar numărul persoanelor care nu simt bucuria vieții crește.

Formule asemănătoare vrăjilor - „ar trebui”, „trebuie”, „ar trebui” - se dizolvă în vidul analfabetismului psihologic, atârnând în aerul întrebărilor de actualitate despre natura umană.

Psihologie sistem-vector

Și dacă ți s-ar spune că a avut loc o descoperire mult așteptată în psihologie, ai crede asta? Nu. Și pe bună dreptate. Pentru că toate prevederile științei psihologice reale nu trebuie să fie luate pe baza credinței, precum și să creeze condiții speciale pentru a vedea cum funcționează. Teoria ei este inseparabilă de practică. Ea este viața însăși.

Așadar, cea mai recentă realizare în lumea psihologiei este Psihologia System-Vector a lui Yuri Burlan, care vă permite pentru prima dată să diferențiați cu exactitate oamenii în funcție de înclinațiile lor înnăscute și dezvăluie sensul socializării (introducerea unei persoane în cultură).

Toți oamenii se nasc inițial cu - vectori care determină modul în care o persoană gândește, a lui valorile vieții, dorințe. Proprietățile sunt date de natură, dar implementarea și dezvoltarea lor nu sunt prestabilite. Depinde de peisaj, de societatea în care se încadrează o persoană.

Nimeni nu se naște criminal sau geniu. Da, inițial fiecare copil este diferit de celălalt, dar modul în care abilitățile sale înnăscute (și ele există întotdeauna) vor fi realizate și dezvoltate este o întrebare pentru părinți, profesori și societate.

Psihologia sistemului-vector definește: anal, piele, mușchi, uretral (vectori inferiori), oral, olfactiv, sonor, vizual (vectori superiori). Fiecare persoană modernă are mai mulți vectori, deoarece peisajul se schimbă și, uneori, sunt necesare proprietăți contradictorii pentru a se adapta la el.

În consecință, cu cât au loc schimbări mai dramatice în condițiile de viață ale oamenilor, cu atât se nasc copiii mai multi-vectori (alții sunt deja în oportunități de pornire decât proprii părinți).

Astăzi vedem clar copii ai „formației informaționale”, spre deosebire de generațiile anterioare. Diferența dintre ei și noi este enormă. Pe ordinea de zi se află problema cum să înțelegi un copil, cum să-l ajuți să-și descopere abilitățile la maximum și să devină fericit.

Bazele psihologiei copilului

Până la un an este simplu. Se naște cu proprietățile de bază date, pe care va trebui să le dezvolte înainte de sfârșitul perioadei de pubertate (aproximativ 12-15 ani). Atunci nu poți decât să corectezi toate acele condiții care „vin din copilărie”.

Principalul lucru pe care trebuie să se concentreze părinții unui copil de până la un an este să-și mențină viața. În această perioadă, bebelușul mănâncă mult, crește rapid și face primii pași în cunoașterea lumii din jurul lui. Caracterul lui este clar vizibil, iar acest lucru trebuie luat în considerare.

De exemplu, un bebeluș care se adaptează rapid la schimbări suportă cu ușurință călătoriile, mănâncă calm pe drum, dar un copil mic anal, înzestrat cu un psihic rigid, tolerând cu greu schimbările, va face griji, va manifesta anxietate, pentru el un mediu nou este stresul (chiar și când schimbi hainele) . Înțelegând setul de vectori al copilului lor, părinții îi vor putea oferi acestuia un sentiment de siguranță necesar dezvoltării sale depline.

Psihologia unui copil la vârsta de 2 ani se schimbă - începe să meargă, zona de explorare a lumii se extinde, în plus, copilul își reface constant vocabular manifestă un interes activ pentru propriul său corp. Individualitatea, diferențele față de ceilalți copii apar din ce în ce mai clar. Deci, bebelușul cu piele este activ în jocuri, iubește jocurile noi, jucăriile, iar bebelușul anal stă liniștit și desenează, se uită la cărți mult timp și dă dovadă de conservatorism în jocuri.

La vârsta de trei ani, un copil se schimbă adesea pe neașteptate - o fiică ascultătoare devine o încăpățânată, „nedorită”, face totul sfidând părinții ei. Criza de trei ani cunoscută în psihologie este nașterea „eu-ului” copilului, când acesta începe să se despartă de lumea din jur, să-și realizeze dorințele și nevoile.

Acesta este primul pas către independență. Pentru mulți părinți, criza celor trei ani ai unui copil este un test al aptitudinii lor parentale. Vor fi capabili să fie de acord, vor învăța cum să facă față eficient crizelor de furie ale bebelușului, să direcționeze energia copilului în direcția corectă?

O abordare sistematică simplifică foarte mult viața părinților: după antrenament, aceștia înțeleg ce fel de bebeluș este în fața lor și ce își dorește cu adevărat. libertatea trebuie acordată, nici interdicțiile, nici laudele, nici pedeapsa nu-l vor afecta. Este important să lăudați arahida anală pentru fapte reale, să limitați în mod adecvat arahidele de piele, să construiți un sistem clar de interdicții și recompense.

La vârsta de trei ani, cea mai urgentă nevoie a copiilor este comunicarea cu semenii. Pentru socializarea cu succes a copilului, dezvoltarea abilităților de comunicare necesare în el, merită să-l trimiteți la grădiniță.

Acolo, în echipa de copii, un fel de model de turmă primitivă, el va trece de clasament, își va găsi locul în societate, în echipă.

Un copil de 4-5 ani continuă să exploreze în mod activ lumea, începe să pună din ce în ce mai multe întrebări. Unii copii au temeri obsesive - le este frică de întuneric, le este frică să fie singuri. Din punctul de vedere al Psihologiei System-Vector a lui Yuri Burlan, starea de frică este o manifestare a unui vector vizual, iar până la un anumit moment, faptul că unui copil îi este frică să doarmă singur noaptea este destul de normal, acesta este arhetipul vectorului vizual, care se va dezvolta din frică în dragoste. stă la baza fobiilor vizuale.

Este important ca părinții să înțeleagă ce și de ce se întâmplă cu copilul pentru a răspunde în mod adecvat comportamentului său arhetipal. De exemplu, este periculos pentru psihicul să-l aducă pe spectator într-o mare frică, să-l fixeze pe această stare citind povești înfricoșătoare, în care personajele fictive se mănâncă unele pe altele. Este extrem de dăunător să batem un jupuitor cu o curea pentru ceea ce ni se pare a fi furturi mărunte, dar în percepția lui pur și simplu a luat ceea ce trebuia să ascundă, să-și facă o rezervă pentru o „zi ploioasă”, sau să-l pedepsească pentru înjurături.

Simțim în subconștient cât de dureros este să pedepsești bebelușul: închidem spectatorul în dulap, bătăm muștiul, strigăm la sonor, bătăm pe pieleamă, nu-l lăsăm să iasă din casă, conducem. barbatul anal... Si atunci toate aceste pacate ale cresterii parintilor raman ancore in psihicul adultilor.

În psihologia unui copil de 6-7 ani apare conceptul de sexualitate. În această perioadă, copiii trec prin pubertatea primară, așa că sunt foarte frecvente cazuri când copiii de această vârstă devin victime ale pedofililor.

Majoritatea copiilor pleacă, începe noua etapaîn viața lor socială – cu noi linii directoare, autorități, pretenții. Părinții se confruntă cu întrebarea cum să-și ajute cel mai bine copilul să se adapteze la școală. Fără cunoștințe sistemice, părinții și educatorii acționează la întâmplare. Ei bine, dacă proprietățile părinților și ale copiilor coincid, atunci se înțeleg prin ei înșiși. Și dacă nu? În acest caz, copilul se confruntă cu dublu stres, ale cărui surse sunt școala și neînțelegerea părinților.

În psihologia copilului la vârsta de 8 ani, ca și în psihologia copilului la vârsta de 9 ani, este relevantă dezvoltarea vectorilor superiori, a abilităților intelectuale.

În general, până în perioada pubertății, copilul trebuie să treacă deja prin clasamentul în funcție de tipul de animal, unde cei puternici îi înving pe cei slabi, unde relațiile sunt rezolvate prin lupte și să învețe să câștige autoritate în echipă într-o formă acceptabilă social. , determină nișa lor în societate.

Astfel, cunoștințele acumulate de pedagogie și psihologie, pedagogia socială, funcționează selectiv, de la caz la caz, întrucât nu disting o persoană de alta, nu dispun de o metodă eficientă de lucru cu o persoană.

O astfel de tehnică este Psihologia System-Vector a lui Yuri Burlan. Acesta este microscopul prin care oricine se uită vede diferențele (vectorii, nivelul lor de dezvoltare și implementare) dintre oameni și este puțin probabil să învețe „peștele” să zboare, iar aceasta este baza oricăror metode de educație și formare, fundament pentru rezolvarea problemelor sociale urgente prin schimbarea conștiinței unui anumit membru al societății într-o conștiință colectivă.

Corector: Zifa Akhatova

Articolul a fost scris pe baza materialelor instruirii " Psihologie sistem-vector»