1

У сучасних умовах гостро постає проблема розробки контрольно-оцінних, вимірювальних, моніторингових засобів, що дозволяють діагностувати рівень формування компетенцій студентів у ВНЗ. Традиційна оцінна система неспроможна діагностувати компетенції студента, відбиваючи лише їх знаний компонент. Авторами представлено методику діагностики компетенцій на основі результативності діяльності студентів у ході професійної підготовкиу ВНЗ. Наведена методика, ґрунтуючись на компетентнісній парадигмі, використовує кваліметричний підхід до оцінювання професійних та загальнокультурних компетенцій студента протягом усього періоду навчання. У статті описано накопичувальну систему оцінки компетенцій, критерії, рівні сформованості та методи їх оцінювання, що дозволяють здійснити діагностику. освітньої діяльності. Ця стаття призначена для педагогів вищої освіти, керівників підрозділів вишу, методичних відділів, дослідників, які займаються питаннями діагностики освітньої діяльності.

вища освіта

компетенції

рівні формування компетенцій

діагностика

професійний профіль

1. Байденко В.І. Компетенції у професійній освіті: (до освоєння компетентнісного підходу): метод. допомога. / В.І. Байденко. - М.: Дослідницький центр проблем якості підготовки фахівців, 2005. - 114 с.

2. Гільмєєва Р.Х., Мухаметзянова Ф.Ш., Мухаметзянова Л.Ю., Тихонова Л.П., Шайхутдінова Г.А. Програмно-методичне забезпечення формування загальної культури та гуманітарної освіченості студентів професійної школи за умов нових Державних освітніх стандартів: навчально-методичний посібник. / Г.А. Шайхутдінова - Казань: Видавництво "Даніс" ФДНУ "ІПППО" РАТ, 2012. - 164 с.

3. Єфремова Н.Ф. Підходи до оцінювання компетенцій у вищій освіті: навчальний посібник/ Н.Ф. Єфремова. - М.: Дослідницький центр. Проблема якості підготовки спеціалістів, 2010. - 216 с.

4. Зимова І.А. Ключові компетенції - нова парадигма освіти/І.А. Зимова// Вища освіта сьогодні. - 2003. - № 5. - 39 с.

5. Мухаметзянова Г.В. Професійна освіта: системний погляд на проблему: Монографія. / Г.В. Мухаметзянова - Казань: Ідел-прес, 2008. - 608 с.

6. Прокоф'єва О.М. Інтегративна гра у формуванні професійних компетенцій у бакалаврів профілю «Захист у надзвичайних ситуаціях» / О.М. Прокоф'єва // Казанський педагогічний журнал. - 2012. - № 4 (49). – С. 33–38.

7. Субетто А.І. Онтологія та епістемологія компетентнісного підходу, класифікація та кваліметрія компетенцій. / А.І. Суббетто. СПб. - М.: Дослідний. центр проблем кач-ва під-ки спец-ів, 2006. - 72 с.

8. Храпаль Л.Р. Діагностичний інструментарій щодо виявлення рівня модернізованості етнокультурної ідентичності майбутнього фахівця / Л.Р. Храпаль // Вища освіта сьогодні. – 2010. – № 9. – С. 88–90.

9. Хуторський А.В. Ключові компетенції Технологія конструювання // Народна освіта. - 2003. - № 5. - С. 55-61.

10. Шадріков В.Д. Нова модельспеціаліста: інноваційна підготовка та компетентнісний підхід / В.Д. Шадріков // Вища освіта сьогодні. - 2004. - № 8. - С. 26-31.

Основною метою сучасної вищої освіти є підготовка кваліфікованого спеціаліста (бакалавра, магістра, аспіранта), готового до діяльності та професійного зростання, що володіє соціальною та професійною мобільністю, здатного до адаптації до змінних зовнішніх умов. Компетенція характеризує специфіку професійної діяльностіта якість професійної підготовки сучасного випускника вишу. Значним елементом компетенції є досвід - інтеграція в єдине ціле досягнутих людиною одиничних дій, способів та прийомів вирішення завдань. Вираз професійних компетенцій передбачає постійне оновлення та зростання професійних знань, освоєння нової інформаціїдля успішного вирішення професійних завдань у студентів вишу. Вперше в освіті порушується питання про наступність розвитку компетенцій за стадіями навчання, потрібен облік специфічних компетенцій для кожного напряму професійної підготовки.

У поточних умовах компетентнісної парадигми суттєво змінюються форми навчання, відбувається зміщення у бік використання активних та проблемних методів навчання, де студент може проявити свої здібності повною мірою, тобто на перший план виходить завдання оцінювання діяльних характеристик навчання та особистісних якостей студента. Відповідно виникає необхідність у такій оціночній системі, яка б могла інтегрувати всі методи, способи, форми оцінки та мати накопичувальний характер протягом усього періоду навчання. Потрібна зміна системи контролю знань студентів у вузі, розробка такої оцінної системи, яка адекватно відображала б процес формування професійних та загальнокультурних компетенцій, як результату вищої освіти, що визначається здатністю та готовністю випускника виконувати професійні та соціальні дії у обраній предметній галузі.

Незважаючи на значну кількість педагогічних досліджень у галузі формування професійних компетенцій та в галузі стандартизації та оцінки якості освіти на основі компетентнісного підходу, кваліфікаційні вимоги до сучасного фахівця з боку роботодавців ще знаходяться на етапі формування, у той час, як процес навчання вже побудований на формуванні професійних та загальнокультурних компетенцій, встановлених освітнім стандартом. Крім того, розробки за універсальною оцінювальною системою для професійних та загальнокультурних компетенцій студента у ВНЗ зараз відсутні.

Компетенції, за допомогою яких описуються результати навчання, є сукупністю знань, умінь, навичок, а також здібностей та особистісних якостей, які випускник зможе продемонструвати, отримавши диплом бакалавра чи магістра. Загальне поняттяпрофесійної компетентності розглядається з погляду конкурентоспроможності спеціаліста ринку праці, відповіді запити роботодавця, готовності якісно виконувати певні действия.

Особливість компетенції як результату освіти полягає в тому, що вона: є інтегрованим результатом навчання, проявляється і існує у формі діяльності, а не інформації про неї; пов'язана зі значною кількістю об'єктів дії, що нарощується спільно з іншими компетенціями, формуючи професійну компетентність; компетенція, як дія, проявляється не автоматично, а усвідомлено та багаторазово виявляючись, утворює професійний досвід. Компетентнісний підхід більшою мірою спрямований на досягнення якості підготовки, що відповідає економічним та соціальним суспільним потребам, створюючи баланс між затребуваністю на ринку праці та інтересами та професійною реалізацією особистості.

Для оцінки професійних та загальнокультурних компетенцій, нами пропонується використовувати кваліметричний підхід, що забезпечує вимірювання у числовій формі чи умовних показниках; що включає поєднання методів дослідження, націлених на отримання різнобічних відомостей про об'єкт, відстеження динаміки зміни його показників та аналіз можливих відхилень та забезпечує перехід від якісного, одностороннього опису явищ до об'єктивних, точних методів перевірки та узагальнення результатів навчання студентів.

1 крок. Визначення професійних та загальнокультурних компетенцій та їх структури за напрямом навчання;

2 крок. Визначення методів формування професійних та загальнокультурних компетенцій для кожної навчальної дисципліни;

3 крок. Формування бази контрольно-оцінних засобів діагностики професійних та загальнокультурних компетенцій для кожної навчальної дисципліни;

4 крок. Формування професійного профілю студента ВНЗ, що включає інтегровану оцінку всіх професійних та загальнокультурних компетенцій.

5 крок. Аналіз результатів діагностики професійних та загальнокультурних компетенцій з позицій студента, викладача, адміністрації вишу, роботодавця.

Даний алгоритм реалізує структуруючу функцію (облік вимог стандарту, роботодавця, адміністрації вузу) до цілей та змісту навчання, контрольну функцію (розробку контрольних оціночних засобів, їх інформаційне забезпеченнята безперервний моніторинг) та керуючу функцію (на основі коригування процесу освоєння навчального матеріалу дисципліни за результатами діагностики компетенцій).

Міра компетенції - застосування практично знань, умінь, навичок за умов ліміту часу, доповнена особистісними якостями - мотивацією, дисциплінованістю, організованістю, цілеспрямованістю та інших.

На початковому етапі розробки діагностичного інструментарію необхідно для кожного напряму навчання проаналізувати ФГОС і виділити типи діяльності та набір професійних та загальнокультурних компетенцій, необхідних їх освоєння. Ми пропонуємо як структурні компоненти професійних компетенцій: когнітивний (повнота та узагальненість професійних знань), діяльнісний (розвиток та формування професійних умінь, навичок), комунікативний (уміння працювати в колективі, приймати управлінські рішення), аксіологічний (морально-ціннісні позиції) компоненти, які можуть формуватися на трьох оціночних рівнях – низькому (репродуктивна діяльність), середньому (самостійна продуктивна діяльність), високому (самостійна творча діяльність).

Другим етапом алгоритму діагностики компетенцій є визначення змісту навчання з кожної дисципліни та сукупності педагогічних форм, методів та технологій, що сприяють формуванню професійних та загальнокультурних компетенцій. Компетенції випускника мають дозволити йому успішно працювати в обраній професійній сфері, набути соціально-особистісних та загальнокультурних якостей, що сприяють його соціальній мобільності та стійкості на ринку праці. У підготовці сучасних випускників провідними формами виступають активні методи навчання, які відтворюють як предметний, а й соціальний зміст майбутньої професійної діяльності. Протягом навчання студент неодмінно повинен виконувати точні дії у квазіпрофесійному середовищі, схожі на ті, які матимуть місце в його професійній діяльності. Особливо успішним застосування активних методів, як педагогічних технологій, на наш погляд, можливо після виробничих практик, де студенти отримують конкретні знання за станом підприємств, територій регіону, мають можливість працювати з нормативною документацією, освоюють робочі місця.

Безумовно, свій внесок у цю оцінку вносить і рівень сформованості компетенцій у традиційному навчанні (лекції, практика, лабораторні роботи, семінари), особистісний розвиток учня, зовнішні фактори та ін. Проте, емпіричні спостереження за студентами під час професійної підготовки демонструють підвищення зацікавленості та професійної підготовки спрямованості, оволодіння професійними термінами, способами спілкування та взаємодії саме в рамках активних методів навчання.

Для кожного виду занять, розроблених у рамках навчального планута програми дисципліни, сформованого набору педагогічних технологій, необхідно визначити спосіб оцінки компетенцій.

Компетенції, як такі, мають когнітивну (знання та розуміння професійно значущої інформації), діяльнісну (знання, як діяти) та особистісну (знання, як бути) основу. Досягнення бакалаврів є кількісними та якісними показниками освоєння імітаційної професійної діяльності та відображають процес розвитку та рух до мети професійної підготовки - високого рівня компетенцій. Отже, до результатів формування професійних та загальнокультурних компетенцій слід відносити освоєні компетенції, ціннісні відносини, сформовані особисті якості.

Когнітивну та частково діяльнісну основу компетенцій, що формуються в рамках лекційних, практичних та лабораторних занять, можна перевірити за допомогою традиційних оціночних засобів: усних та письмових опитувань, самостійних та контрольних робіт, системи тестових завдань для вхідного, поточного та підсумкового видів контролю з урахуванням цілей . Тестові завдання будуються з урахуванням таксономії цілей із використанням проблемних та ситуаційних завдань.

В рамках активних методів навчання (ділові ігри, проектні методи та інше) нами рекомендується використання експертної оцінки професійних та загальнокультурних компетенцій як способу діагностики дій студентів (прояви компетенції). Кожній компетенції, яку проявляє студент, ставиться у відповідність дія або подія, що фіксується експертом, крім того, оцінюється також і кінцевий результат завдання (мета активного методу - розроблений проект або досягнутий рівень, вирішена проблема). Відповідно, кожна дія студента має фіксуватися у спеціальній карті компетенцій, де враховується, крім виявленого рівня (низький, середній високий) ще й особистісний внесок, тобто, чи виявлено цю компетенцію у самостійній чи груповій діяльності.

Для визначення рівня професійних та загальнокультурних компетенцій у ході активних методів навчання необхідно в середньому 5 прецедентів, що дозволяють зробити діагностику. Загальний результат з теоретичного та практичного освоєння дисципліни накопичується у спеціально організованій автоматизованій базі даних, що дозволяє здійснити аналіз прогалин навчання для їх своєчасної корекції (як для студента, так і для викладача).

Професійний профіль студента пропонується побудувати для кожного напряму підготовки на основі встановлених стандартом професійних та загальнокультурних компетенцій. Ідеальний стан - досягнення високого рівня (самостійної творчої діяльності) за всіма компонентами виділених компетенцій вважати за професійний профіль, наприклад, якщо в рамках розглянутого напряму та профілю підготовки формуються професійні компетенції (ПК1-ПК18) та загальнокультурні компетенції (ОК1-ОК11), то професійний профіль можна подати у вигляді 100% відповідності (рисунок).

Відповідність рівня професійних та загальнокультурних компетенцій студента профілю професії для студента

За результатами освоєння кожної дисципліни після кожної контрольної процедури відбувається заповнення бази даних. Накопичувальна оцінка студента є адитивною оцінкою всіх його дій в рамках однієї дисципліни. Кожна дисципліна та її контрольні етапи мають певну питому вагу (відсоток участі) у формуванні тих чи інших професійних та загальнокультурних компетенцій. Сумарний результат з усіх дисциплін в ході навчання накопичується в особистій базі студента, де за підсумками семестру визначається відповідність студента профілю професії.

На заключному етапі запропонованого алгоритму діагностики професійних та загальнокультурних компетенцій проводиться аналіз результативності навчання на рівні кожного студента, студентської групи, дисципліни, що вивчається в ході обраних тимчасових проміжків (тиждень навчання, семестр, навчальний рік, весь період навчання) для об'єктивного аналізу та можливого коригування процесу навчання.

Дослідно-експериментальне впровадження запропонованого діагностичного інструментарію у педагогічну практику Казанського національного дослідницького технічного університету ім. О.М. Туполєва (для випускуючої кафедри (промислової та екологічної безпеки) та загальноосвітньої кафедри (обчислювальної математики)) продемонструвало її ефективність, яка визначається:

Оновленням змісту дисциплін, відповідно до вимог ФГОС та роботодавців у сучасних умовах, що посилює професійну спрямованість освіти;

Підбір продуктивних педагогічних технологій з використанням активних та інтерактивних методів навчання для формування виділених професійних компетенцій;

удосконаленням контрольних оціночних засобів дисципліни;

Автоматизацією системи збирання, зберігання та аналізу інформації;

Прозорістю навчального процесу для адміністрації вишу;

Посиленням мотивації та підвищенням успішності студентів, що беруть участь в експерименті, в середньому на 28%.

Використання цієї оцінної системи дозволяє:

Отримати оцінку досягнення компетенцій індивідуально кожним студентом з кожної дисципліни, теми та виду занять;

Визначити індивідуальні якості кожного студента, їх професійну придатність, особисті якості, такі як: робота в групі, поведінка та вміння працювати в команді, лідерські якостіі т.д.;

Діагностувати прогалини у засвоєнні студентами знань, умінь, навичок під час традиційного навчаннята компетенцій у ході активних методів навчання та здійснити їх своєчасну корекцію;

Отримати повну інформацію про професійні навички студента адміністрації вузу та потенційних роботодавців.

Сучасні умови освітньої діяльності припускають, що його результатом стане не кількість знань, отриманих студентом, а його здатність та готовність працювати у вибраній професійній сфері, конкурентоспроможність на ринку праці.

Визначення методики діагностики компетенцій випускника ВНЗ, необхідних критеріїв та характеристик із використанням інформаційних автоматизованих засобів дає можливість викладачеві здійснити моніторинг власної діяльності та діяльності студента, визначаючи необхідні для коригування аспекти.

Для студента під час діагностики професійних компетенцій відбувається процес моделювання власної професійної діяльності, а також виробляється стратегія професійної підготовки у ВНЗ в залежності від обраного профілю майбутньої діяльності. А також у ході діагностики у студентів формується система цінностей, яка характеризує цілісність особистості, наполегливість у досягненні поставлених собі цілей, ставлення до себе, до пізнання, до своєї майбутньої професії.

Вступ Росії у Болонський процес та зміна моделі вищої школи припускають зміщення акцентів зі змісту освіти на його результати, які мають стати прозорими і для самого випускника, викладачів та адміністрації вишу та для роботодавця. Роботодавець повинен бути поінформований про успіхи бакалавра або магістра в освіті, його здібності застосовувати свої професійні знання, вміння, навички на практиці для визначення робочого місця та виду професійної діяльності. Запропонована методика є універсальним діагностичним інструментом, має можливість адаптації до будь-якого напрямку підготовки в системі вищої освіти, легка у застосуванні, має можливість вбудовування в інформаційну системууніверситету.

Рецензенти:

Грязнов О.М., д.псх.н., професор, головний науковий співробітник, ФДНУ «Інститут педагогіки та психології професійної освіти» РАВ, м. Казань;

Гільмєєва Р.Х., д.п.н., професор, завідувач лабораторії гуманітарної підготовки у професійній освіті, ФДНУ «Інститут педагогіки та психології професійної освіти» РАТ, м. Казань.

Робота надійшла до редакції 19.02.2015.

Бібліографічне посилання

Прокоф'єва О.М., Левіна О.Ю., Загребіна О.І. ДІАГНОСТИКА ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНЦІЙ СТУДЕНТІВ У ВНЗ // Фундаментальні дослідження. - 2015. - № 2-4. - С. 797-801;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36936 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Актуальність. Необхідність говорити про проблеми контролю та оцінки рівнів сформованості ключових компетенцій у студентів педагогічного вузуактуальна, оскільки зміст, методи та форми організації навчально-пізнавальної діяльності студентів детерміновані змінами, що відбуваються у сфері вищої освіти. Насамперед йдеться про впровадження ФГОС ВО, проекту професійного стандарту. Вимоги ФГОС ВО та проекту професійного стандарту націлюють учасників на зміни за напрямами в освітньому процесі: у методичному забезпеченні навчального процесу, у підходах до оцінки результатів освоєння освітніх програм, зміст програмного матеріалу, стимулюють до розробки нових методик і технологій освітньої діяльності, форм контролю за їх здійсненням.

У системі вищої освіти існує закономірність: освітня системабільш консервативна, ніж зміни, що відбуваються в суспільного життя[; ]. Виникає суперечність між консервативною «моделлю рейтингового планування» та «моделлю компетентностей», що ототожнюється з умовою вдосконалення професійної підготовки студентів. На одному полюсі кількісні показники: відвідуваність занять, кількість виконаних завдань, на іншому – оцінювання у студентів загальнокультурних та професійних компетенцій. Вочевидь, що кількісні показники у «моделі рейтингового планування» неминуче витісняють інновації освіти [ , з. 253].

У дискусії з проблем оцінювання результатів у навчанні бакалаврів, що розгорнулася, визначимо дві протилежні позиції: прихильники традиційної системи оцінювання, заснованої на кількісних показниках, аргументовано викладають прагматичний погляд. Так, у статті О. О. Замкова, А. А. Пересецького розглянуто взаємозв'язок результатів оцінювання ЄДІ з академічними успіхами студентів бакалаврату. Автори переконані, що оцінка тестування найбільш ефективна у шкільному навчанні, а й у навчанні студентів [ , з. 98].

Прибічники компетентнісного підходу під час оцінювання результатів навчання за якісними показниками доводять: рейтингова система оцінювання необ'єктивна, оскільки під час оцінювання відбувається спотворення даних [ , з. 254]. На думку І. А. Денісової, М. А. Карцева, у професійній діяльності випускники вузів виявляються неконкурентоспроможними, що змушує роботодавців збільшувати витрати на пошук кваліфікованих фахівців або «доучувати» на робочому місці [ , с. 249]. М. Багуес, М. С. Лабіні, Н. М. Зінов'єва констатують, що відмінності стандартів оцінювання в університетах призводять, з одного боку, до нерівномірного розподілу бюджетних коштів між університетами, з іншого - вводять в оману роботодавців, оскільки підсумкові оцінки випускників не задовольняють запити практики [ , с. 90].

Інакше висловлюючись, повного уявлення якість освіти майбутніх фахівців кількісних показників явно недостатньо. Існуючі традиційні форми оцінювання: усне опитування (фронтальне, індивідуальне, парне, групове), контрольна робота, залік, іспит не дозволяють отримати об'єктивну інформацію про результати діяльності учня [ , с. 223].

У нових освітніх стандартах третього покоління ООП ФГОС 3+ сформульовано три групи вимог щодо якості освіти: до структури освітніх програм; якості освітнього процесу; якості результатів [, с. 14-18]. Відомо, що під якістю освіти розуміється комплексна характеристика освітньої діяльності та підготовки учнів, що виражає ступінь їх відповідності федеральним державним освітнім вимогам та (або) потребам фізичної чи юридичної особи, на користь якої здійснюється освітня діяльність, а також ступінь досягнення запланованих результатів освітньої програми.

У даному аспекті М. Л. Іванової та Н. П. Попової розглядаються питання щодо впровадження інновацій у професійну підготовку студентів, у тому числі щодо зміни оцінювання якості освіти, і, зокрема, якості результатів навчання [ , с. 199]. Перехід від традиційної системи оцінювання результатів навчання студентів, як вважають Г.Є. Володіна, О.В. з навчальної діяльності [ , с. 50].

Педагогічна освіта (з двома профілями підготовки) (рівень бакалавріату) націлює учасників освітнього процесу формувати компетенції: випускники, які освоїли програму бакалавріату, повинні мати загальнокультурні та професійні компетенції. Компетенції розуміються як сукупність знань та умінь для вдосконалення професійних дій, при цьому вони мають оцінюватись за результатами праці.

У майбутнього вчителя у пріоритеті розвинені пізнавальні вміння, комунікативні та рефлексивні якості, здатність проводити дослідження та творчо вирішувати завдання, планувати та передбачати результати педагогічної праці [ , с. 225]. Підвищений інтерес до формування дослідницької компетентності студента бакалаврату обумовлений збільшенням ролі творчої, пошукової складової. педагогічної діяльності. Володіння базовими загальнокультурними та професійними компетенціями дозволить фахівцям швидко адаптуватися до умов трудової діяльності, що змінюються, освоювати нові технології, своєчасно переучуватися, самостійно підвищувати професійний рівень.

У даному напрямку професійної підготовки студента бакалаврату значення набувають засоби оцінювання результатів навчання, здатні відобразити особистісний освітній рух. Оцінка компетентностей студента бакалавра не може бути зведена до оцінки знань, умінь, навичок. Крім предметних показників, якість освіти свідчать комунікативні, рефлексивні, регулятивні, особистісні результати. У професійній діяльності вчителя особлива роль приділяється таким показникам, як професійна компетентність, творча організація праці, здатність використовувати ефективні методики навчання, що стимулюють пізнавальну активність учнів, їх самостійність. Тому система оцінювання результатів навчання студентів бакалаврату розширюється додатковими функціями: проведенням поточного та підсумкового вимірів інтеграції результатів освітньої діяльності; аналізом навчальних показників та порівнянням цих показників з вимогами стандартів; діагностикою позитивних та негативних факторів.

Основне завдання оцінювання результатів навчання студентів бакалаврату - об'єктивне визначення рівня володіння навчальним матеріалом [ , с. 212]. В результаті оцінювання: 1) покращується якість роботи викладача; 2) досягається доцільність витрат за планування навчального навантаження; 3) здійснюється аналіз педагогічної діяльності та її корекція; 4) відбувається отримання персональних відомостей про студентів. Подібна система оцінювання результатів навчання студентів бакалаврату сприяє стимулюванню навчальної діяльності, підвищує мотивацію навчання, націлює на самовдосконалення.

Однією з форм оцінювання результатів навчання студентів бакалаврату є педагогічне тестування. Даний метод має наступність: на етапі шкільного навчання педагогічне тестування дозволяє забезпечити об'єктивну оцінку у підсумковій атестації школярів та реалізується за допомогою Єдиного державного іспиту(ЄДІ) [ , с. 105]; у навчанні студентів педагогічне тестування дозволяє виміряти рівень сформованості знань, умінь, навичок із навчальних дисциплін. Різновидами методики педагогічного тестування є си-тести, клоуз-тести, тест множинного вибору, диктант, співбесіда[ , с. 52]. Клоуз-тест - тест прагматичного тестування, що ґрунтується на методиці відновлення (видаляються з тексту цілі абзаци). Сі-тест заснований на видаленні з тексту другої половини кожного другого слова, а перша половина слова служить допоміжним матеріалом при заповненні перепусток. Сутью тесту множинного вибору є вибір відповіді із запропонованих варіантів на основі порівняння або впізнавання. Диктант – вид письмового тестування, який є методом оцінювання орфографічної грамотності. Співбесіда - прагматичний тест комунікативної компетенції, є прямою мовною взаємодією між викладачем і учням.

Іншою формою оцінювання результатів навчання студентів бакалаврату була рейтингова оцінка. Суть рейтингового оцінювання зводиться до підсумовування оцінок, отриманих студентом всіх етапах навчання. Існують різновиди у виставленні підсумкової оцінки. Наприклад, оцінка, отримана студентом за кожен вид роботи, множиться на коефіцієнт, розрахований за рівнем складності вправ або видів робіт [ , с. 26-37].

У таблиці 1 наведено обсяг навчальної дисципліни (табл. 1).

Таблиця 1

Критерії оцінки успішності студентів за бальною системою. Наприклад, п'ятдесятибальна система оцінювання результатів навчання студентів бакалаврату наступна:

41-50 балів ставиться тоді, коли студент вільно застосовує знання практично; не допускає помилок у відтворенні вивченого матеріалу; під час виконання завдання студент використовує дані як вітчизняних авторів, і матеріали зарубіжних авторів та проводить їх порівняльний аналіз;

31-40 балів ставиться тоді, коли студент знає весь вивчений матеріал; вміє застосовувати отримані знання практично; у відповідях не допускає серйозних помилок; під час виконання завдання студент використовує дані як вітчизняних авторів, і матеріали зарубіжних авторів та проводить їх порівняльний аналіз;

21-30 балів ставиться тоді, коли студент виявляє освоєння основного матеріалу, але зазнає труднощів при його самостійному відтворенні; при виконанні завдання студент використовує дані лише вітчизняних авторів.

Таблиця 2

Таким чином, представлено систему оцінювання результатів навчання студентів бакалаврату на основі підсумовування. В основі підсумовування є цифрова оцінка, за якою дається висновок за рівнем успішності навчання студента.

В даний час використання ІТК у системі професійної підготовки дозволило організувати оцінювання результатів навчання студентів бакалаврату у дистанційній формі в онлайн-режимі. Сучасні технологіїдозволили викладачеві оцінювати результати навчання відразу в кількох учнів одночасно.

Нова філософія освіти потребує підготовки фахівців високої професійної кваліфікації з аналітичним складом розуму, творчим мисленням. У технологічному плані з'явилися такі форми навчання, як «навчання через пізнавальну діяльність», «навчання через відкриття», «навчання через інсайт (осяяння)». У зв'язку з цим у системі вищої освіти формується нова система оцінювання результатів навчання, адекватна процесу розвитку особистості студента.

Представимо нову форму оцінювання результатів навчання студентів бакалаврату - формативне оцінюванняабо вид діяльності, яка потребує зворотного зв'язку студента з викладачем. Особливість цієї форми оцінювання - відсутність цифрової оцінки. Зворотний зв'язок дозволяє адаптувати навчальний процес до потреб учнів, виходити з траєкторії освіти студентів. Метою формативного оцінювання результатів навчання є не винесення вердикту, а виявлення сильних та слабких позицій, потенційних можливостей студента. Викладач у цій позиції не є екзаменатором, а наставником, консультантом, помічником. Змінюється позиція студента у навчанні - перехід із мети (скласти залік, тести, іспит) на вдосконалення процесу навчання (розширення пізнавальної сфери, обговорення проблемних питань, проведення експериментів) [ , с. 270].

Представимо з прикладу формування професійної компетенції ПК-1 (табл. 3).

Таблиця 3

Фонд оцінювальних засобів формативного оцінювання результатів навчання
на прикладі формування професійної компетенції ПК-1

Різновид оціночних засобів формативного оцінювання результатів навчання представимо з прикладу формування професійної компетенції ПК-2.

У таблиці 4 представлено Фонд оціночних засобів формативного оцінювання результатів навчання з прикладу формування професійної компетенції ПК-2 (табл. 4).

Таблиця 4

Фонд оцінювальних засобів формативного оцінювання результатів навчання
на прикладі формування професійної компетенції ПК-2

Найбільш прийнятною формою навчання для формативного оцінювання є модульне навчання. Модульне навчанняпередбачає, кожен розділ програмного матеріалу навчальної дисципліни вивчається студентом із виходом результат: формуванням конкретної компетенції, оволодінням трудовими знаннями, вміннями, діями. По кожному модулю навчальної дисципліни викладачем розроблено формулювання знань, умінь і навичок до характеристики компетенцій, що набувають студента [ , с. 47].

В освітньому процесі вишу, переходячи від вивчення одного модуля до іншого, студенти формують конкретні компетенції та трудові функції, що дозволяє, з одного боку, викладачеві контролювати процес засвоєння знань, умінь, компетенцій, з іншого – в результаті навчання визначається рівень конкурентоспроможності випускників на ринку праці. У ході контролю виявляється відповідність отриманого результату рівню знань, умінь, компетенцій та визначення причин у разі такої невідповідності. За результатами навчання у модульному навчанні у разі невідповідності отриманого результату запланованому результату можливі корекція та вибір раціональних варіантів дій. В даному випадку студент зможе самостійно аналізувати та вносити корективи у власну навчальну діяльність, використовуючи при цьому зворотний зв'язок з викладачем.

Наслідуючи логіку прийнятих управлінських рішень в управлінні та контролі за процесом та результатами навчально-пізнавальної діяльності студентів, зазначимо, що формативне оцінювання результатів навчання студентів у вузі задовольняє вимогам, що висуваються до нього. Оцінки підлягають рівні формування ключових компетенцій; простежується перехід від компетенцій ФГОС ВО до трудових функцій на основі формування знань, умінь та дій через відповідність компетенцій та трудових знань, умінь та дій.

Рис. 1. Модель діагностики ключових компетенцій студентів з навчальних дисциплін у рамках модульного навчання

Модель діагностики ключових компетенцій студентів з навчальних дисциплін у рамках модульного навчання представлена ​​такими компонентами: освітньою програмою з навчальної дисципліни; дидактичними одиницями (модулями); контролем (проміжний, підсумковий), який дозволяє оцінити рівень сформованості ключових компетенцій у студентів та знання, уміння, навички трудових дій, що формуються навчальною дисципліною (рис. 1).

При вивченні тем кожного модуля формуються ключові компетенції, обрані викладачем, із матриці компетенцій навчального плану, які закріплені за навчальною дисципліною. Здійснюється перехід від компетенцій ФГОС ВО до трудових функцій на основі формування знань, умінь та дій через відповідність компетенцій та трудових знань, умінь та дій. Оцінка якості підготовки студентів за кожним модулем навчальної дисципліни здійснюється на основі єдиних вимірювальних матеріалів та єдиних вимог до базового рівня їх підготовки у вузі.

Студент, який не освоїв навчальний матеріал за модулем, а отже, не зумів сформувати ключові компетенції та трудові функції, вивчає в наступному семестрі інший модуль з іншими ключовими компетенціями, обраними викладачем, із матриці компетенцій навчального плану для даного модуля. За результатами підсумкового контролю, який є вінцем кожного семестру, здійснюються чи корекційні заходи, чи розробляється індивідуальний освітній маршрут, чи вдосконалюються зміст, методи та форми організації навчально-пізнавальної діяльності студентів (табл. 5).

Таблиця 5

Критерії та шкали для інтегрованої оцінки рівня сформованості
компетенцій для програм бакалаврату та магістратури

Організація та методи дослідження.На кафедрі фізичного виховання та безпеки життєдіяльності ДДПІ проведено теоретичне тестування студентів 3-го курсу 2016/2017 навч. р. (n = 60) з дисципліни «Теорія та методика навчання фізичної культури у початковій школі» з метою виявлення їх базової готовності до реалізації фізкультурної компетенції ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.

Структура навчальної дисципліни складається із 3 модулів. Освоєння змісту навчального матеріалу по кожному модулю навчальної дисципліни сприяє формуванню компетенції. Фонд оціночних засобів кожного модуля визначає рівень сформованості компетенцій у випускників.

Результат ПК-2:володіє знаннями, вміннями та навичками, що відповідають змісту навчальної дисципліни, та готовий застосовувати їх у сучасних методиках та технологіях, у тому числі й інформаційних, для забезпечення якості навчально-виховного процесу на конкретній освітній щаблі конкретного освітнього закладу.

Високий рівень.Володіє знаннями, вміннями та навичками, що відповідають змісту навчальної дисципліни, та готовий застосовувати їх у сучасних методиках та технологіях, у тому числі й інформаційних, для забезпечення якості навчально-виховного процесу.

Середній рівень.Володіє знаннями, але недостатньо умінь та навичок для їх реалізації у сучасних методиках та технологіях, у тому числі й інформаційних, для забезпечення якості навчально-виховного процесу.

Низький рівень.Зазнає труднощів у застосуванні знань, умінь та навичок реалізації у сучасних методиках та технологіях, у тому числі й інформаційних, для забезпечення якості навчально-виховного процесу.

Результат ПК-4: застосовує та використовує можливості освітнього середовища, у тому числі інформаційного, для забезпечення якості навчально-виховного процесу з формування фізичної культури учнів.

Високий рівень. Володіє навичками роботи: застосовує та використовує можливості освітнього середовища, у тому числі інформаційного, для забезпечення якості навчально-виховного процесу щодо формування фізичної культури учнів.

Середній рівень. Недостатньо впевнено застосовує знання, вміння та навички у використанні можливостей освітнього середовища, у тому числі інформаційного, для забезпечення якості навчально-виховного процесу з формування фізичної культури учнів.

Низький рівень.Не володіє навичками роботи: застосовує та використовує можливості освітнього середовища, у тому числі інформаційного, для забезпечення якості навчально-виховного процесу з формування фізичної культури учнів

Результат ПК-7: застосовує та використовує знання щодо забезпечення охорони життя та здоров'я учнів у навчально-виховному процесі та позаурочній діяльності.

Високий рівень.Володіє вміннями та навичками застосування знань щодо забезпечення охорони життя та здоров'я учнів у навчально-виховному процесі та позаурочної діяльності.

Середній рівень.Недостатньо впевнено застосовує знання, вміння та навички у забезпеченні охорони життя та здоров'я учнів у навчально-виховному процесі та позаурочній діяльності.

Низький рівень.Не володіє основами застосування знань щодо забезпечення охорони життя та здоров'я учнів у навчально-виховному процесі та позаурочної діяльності.

Результати та їх обговорення.Результати теоретичного тестування щодо визначення рівня компетенцій ПК-2; ПК-4; ПК-7 у студентів 4-го курсу (п = 60) у 2014/2015 навч. р., коли модульна система не використовувалася в освітньому процесі: зміст навчальної дисципліни націлював формування комплексу компетенцій у випускників. Аналіз показників рівня сформованих компетенцій у випускників виявив таке:

ПК-2. Високий рівень відзначений у 20% (при р< 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 15 % (при р < 0,05);

ПК-4. Високий рівень відзначений у 25% (при р< 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05);

ПК-7. Високий рівень відзначений у 25% (при р< 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05).

Таким чином, результати показників рівня сформованих компетенцій у випускників 2014/2015 навч. р. свідчать про недостатню їхню підготовленість до реалізації загальнокультурних компетенцій ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.

Підсумки тестування обговорено на вченій раді ДДПІ. В результаті ухвалено рішення про коригування змісту навчальних дисциплін на факультеті «Педагогіка та художня освіта»:

1. Студенти даного факультету педагогічного інституту освоювали зміст навчальної дисципліни в рамках поділу її на модулі, а навчальний матеріал щодо кожного модуля сприяє формуванню певної компетенції у випускників.

У березні 2017 р. здійснено моніторинг рівня сформованих компетенцій: ПК-2; ПК-4; ПК-7 у студентів 4-го курсу (n = 60) з дисципліни «Теорія та методика навчання математики у початковій школі».

Результати дослідження виявили таке:

ПК-2. Високий рівень відзначений у 50% (при р< 0,01) выпускников; средний - 45 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

ПК-4. Високий рівень відзначений у 55% ​​(при р< 0,01) выпускников; средний - 40 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

ПК-7. Високий рівень відзначений у 55% ​​(при р< 0,01) выпускников; средний - 60 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01).

Порівняльний аналіз показників рівня сформованих компетенцій: ПК-2; ПК-4; ПК-7 у випускників виявив підвищення рівня:

ПК-2. Високий рівень підвищився на 30% (при р< 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 10 % (при р < 0,01);

ПК-4. Високий рівень підвищився на 30% (при р< 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01);

ПК-7. Високий рівень підвищився на 30% (при р< 0,01); средний уровень сократился на 5 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01).

Аналіз результатів рівня сформованих компетенцій у випускників підтверджує ефективність використання в освітньому процесі педагогічного вишу модульного навчання, що дозволило підвищити якість знань випускників та сформувати компетенції ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.

Розглядаючи дані результати з позиції перспектив розвитку вищої освіти, яка пов'язана з онлайн освітою, іншими новими формами та методами навчання, відзначимо, що користувач вибере з безлічі пропонованих програм, курсів те, що спрямоване на формування певних професійних компетенцій. Це важливо для тих, хто здобуває основну та другу вищу освіту, є слухачем курсів підвищення кваліфікації або здійснює професійну перепідготовку.

Висновки.На наш погляд, реалізація в освітньому просторі вищої школи компетентнісного підходу спричинить новий поділ педагогічної праці, в якому кожен фахівець матиме певний набір компетенцій, придатних для виконання функціональних обов'язків. Не варто поспішати з реалізацією професійного стандарту педагога з деяким набором «універсальних» компетенцій, коли вимагають від педагога виконання не властивих професії функцій. Відомо, наприклад, що в педагога-початківця інше коло компетенцій, ніж у його колег, які здійснюють проектування виховної системи школи, управління проектною та навчально-дослідницькою діяльністю учнів.

Саме конкретними компетенціями, а чи не кількісним набором загальнокультурних і професійних компетенцій, як це практикується нині, визначається якість роботи спеціаліста. Маючи конкретний набір компетенцій, фахівець зможе застосувати їх для створення нового знання. Побудова прагматичного образу фахівця передбачає вирішення трьох системних завдань:

Забезпечення відповідності кваліфікації випускників поточним та перспективним вимогам сучасної системи освіти;

Інтеграцію ресурсів вишів на розвиток системи вищої освіти;

Контроль за якістю підготовки кадрів.

У зв'язку з цим запропоновано заходи, реалізація яких сприятиме вирішенню поставлених завдань – запровадження інтерактивних методів навчання, система безперервної підготовки педагогічних кадрів, створення системи моніторингу та контролю якості освіти. Виділено напрям у виховній роботі щодо підвищення престижу праці педагога.

Модульне навчання відображає вимогу роботодавців - представників реальної сфери економіки до кваліфікації, рівня знань випускників вузу, тому що дана система є практикоорієнтованою на професійні якостіяк компетенцій, націлених, незалежно від напрямів підготовки, формування нової культури праці. Переваги модульного навчання бачаться в тому, що його зміст, методи навчання мають націленість на самореалізацію, високу креативність, здатність до мобілізаційних зусиль з боку учасників навчального процесу. Ефективним механізмом формування професійних ключових компетенцій є міждисциплінарність – слухачі курсів обирають різні додаткові програми, які пропонує вищий навчальний заклад для вибору. У цьому аспекті принцип університантності («проникності перегородок між науками») безбар'єрного навчання у сенсі вибору альтернативних напрямів у навчанні сприяє креативному ефекту та формуванню нових особистісних компетенцій.

У модульному навчанні не домінує критерій оцінки в рамках індивідуального рейтингу студента, спрямоване на стимулювання колективізму, групової згуртованості. Студенти занурені в освітнє середовище, тематику програми, курсу, вони не змагаються один з одним, а навчаються співпрацювати, домовлятися, спільними зусиллями витягувати необхідну інформацію для професійної діяльності.

Суть модульного навчання полягає в тому, щоб викладач хотів, міг і вмів проектувати програми, курси та керувати ними, оскільки це потребує значних зусиль. Автор повинен мати інтуїцію, вміти спрогнозувати ситуацію щодо затребуваності на ринку праці тієї чи іншої професійної компетенції та правильно організувати навчальний та інші процеси. Ця проблема органічно поєднується із системою стимулювання та мотивування, зацікавленості викладача у розробці та реалізації інноваційних освітніх програм.

Отримані результати не вичерпують усіх аспектів зазначеної теми та відкривають перспективи для подальшого дослідження модульного навчання у сфері вищої освіти з педагогічних спеціальностей.

Список літератури

1. Багуес М., Лабіна М. С., Зінов'єва Н. М. Відмінності в стандартах оцінки успішності та фінансування університетів: досвід Італії// Питання освіти, 2009. №4. С.82-106
2. Волков П. Б. Модель системи підвищення кваліфікації вчителя до застосування інформаційні технологіїу навчальному процесі// Інноваційні моделі - основи кадрової модернізації муніципальних методичних службРФ. Збірник матеріалів Всеросійської науково-практичній конференції.- Москва, 2010.-с.270-273.
3. Волков П. Б. Удосконалення системи навчання студентів педагогічних спеціальностей у системі безперервної освіти // Сучасні проблеми науки та освіти. 2016. №5.
4. Програмне управління вдосконаленням фізичної культури студентів із застосуванням мобільних засобів / П. Б. Волков, Р. С. Наговіцин та ін. // Теорія та практика фізичної культури. 2015. №4.
5. Володіна Г. Є., Оболонська А. В., Ратт Т. А. Університетсько-шкільний кластер – середовище розвитку професійних компетенцій вчителя // Питання освіти. 2014. № 1. С. 46-56.
6. Денисова І. А., Карцева М. А. Оцінка віддачі від освітніх спеціальностей у Росії // Питання освіти. 2007. № 1. С. 248-250.
7. Євзрезов Д. В. «Освіта 2020» - виклик системі освіти // Вісник Новосибірського державного педагогічного університету. 2014. №2 (18).
8. Замков О. О., Пересецький А. А. ЄДІ та академічні успіхи студентів бакалаврату МІЕФ НДУ ВШЕ // Прикладна економетрика. 2013. Т. 30. № 2. С. 93-114.
9. Іванова Н. Л., Попова Є. П. Професіонали та проблема впровадження інновацій у вузі // Питання освіти. 2017. № 1. С. 184-206.
10. Якість вищої освіти та система залікових одиниць // Вища освіта в Росії. 2004. № 5. С. 14-18.
11. Майоров А. Н., Чепурних Є. Є. Рейтинг помилки або помилки рейтингу // Питання освіти. 2007. № 2. С. 251-267.
12. Мєшкова Т. А., Сабельникова Є. В. Результати та перспективи міжнародної оцінки вищої освіти: (за підсумками реалізації проекту AНELO в Росії) // Аналітичні огляди за напрямами розвитку вищої освіти: [оглядова інформація] освіти та науки Російської Федерації, Федеральний ін -т освіти. М., 2013. Вип. 12.
13. Михайлова Є. К. Рейтинговий підхід у навчанні // Сучасні дослідження соціальних проблем. 2012. № 26. С. 26-37.
14. Могильов А. В. Застосування компетентнісної моделі тестування з метою підвищення якості освіти // Сучасні проблеми науки та освіти. 2015. №2.
15. Наговіцин Р. С., Волков П. Б., Тутолмін А. В, Чубукова Л. В. Організаційний клімат та індивідуально-психологічні якості особистості учасників навчально-виховного процесу в освітньому кластері «Інститут – коледж» // Alma mater. Вісник вищої школи. 2017. №3.
16. Наговіцин Р. С., Волков В. П., Мірошниченко А. А. Планування фізичного навантаження у річному циклі у студентів // Physical education of student. 2017. № 3. С. 126-133.
17. Нігматов З. Г. Сучасні засоби оцінювання освітніх результатів // Учений. зап. Козан. ун-ту. Сер. Гуманітарні науки. 2013. № 26. С. 220-227.
18. Селезньова Н. А. Державний освітній стандарт вищої професійної освіти нового покоління як комплексна норма якості вищої освіти. Загальна концепція та модель. М., 2007.
19. Сереброва О. Ф. Реалізація системи MOODLE у процесі підготовки бакалаврів-педагогів// Роль сучасного університету в технічній та кадровій модернізації російської економіки: Збірник праць IX Междунар. наук.-метод. конф. Кострома, 2015. С. 212-213.
20. Чернявська О. Л. Сучасні засоби оцінювання результатів навчання: Навчально-методичний посібник. Ярославль, 2008, 126 с.
21. Volkov P. B. Assessment of quality of work and training of teachers and students during the reorganization of educational institution by merger in ascientific-educational cluster // Modern European Researches. 2016. № 5. С. 124-131.
22. Volkov P. B. Organization of scientific research activities of students in the educational cluster "College-University" Udmurt Republic // International Journal of Applied and Fundamental Research. 2016. № 2 URL: www.science-sd.com/464-25123 (дата звернення 06.09.2016).

1. Багуес М., Лабіні М. С., Зінов'єва Н. М. Відмінності в стандартах оцінки успішності та фінансування університетів: досвід Італії// Питання освіти, 2009. № 4. С. 82-106

2. Волков П.Б. Модель системи підвищення кваліфікації вчителя до застосування інформаційних технологій у процесі // Інноваційні моделі – основи кадрової модернізації муніципальних методичних служб РФ. Збірник матеріалів Всеросійської науково-практичної конференції. - Москва, 2010. - С.270 - 273.

3. Волков П.Б. Удосконалення системи навчання студентів педагогічних спеціальностей у системі безперервної освіти // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2016. - № 5

4. Волков П.Б. Програмне управління удосконаленням фізичної культури студентів із застосуванням мобільних засобів / П.Б. Волков, Р. С. Наговіцин та ін. // Теорія та практика фізичної культури. – 2015 р. - №4

5. Володіна Г. Є., Оболонська О. В., Ратт Т. А. Університетсько-шкільний кластер – середовище розвитку професійних компетенцій вчителя // Питання освіти, 2014. № 1. С. 46-56.

6. Денисова І. А., Карцева М. А. Оцінка віддачі від освітніх спеціальностей у Росії // Питання освіти, 2007. № 1. С. 248-250

7. Євзрезов Д.В. «Освіта 2020» – виклик системі освіти // Вісник Новосибірського державного педагогічного університету, 2014 № 2 (18).

8. Замков О. О., Пересецький А. А. ЄДІ та академічні успіхи студентів бакалаврату МІЕФ НДУ ВШЕ // Прикладна економетрика. 2013. Т. 30. № 2. С. 93-114.

9. Іванова Н. Л., Попова Є. П. Професіонали та проблема впровадження інновацій у вузі // Питання освіти, 2017. № 1. С. 184-206.

10. Якість вищої освіти та система залікових одиниць // Вища освіта в Росії, 2004 №5, с. 14-18.

12. Мєшкова Т.А., Сабельникова Є.В. Результати та перспективи міжнародної оцінки вищої освіти: (за підсумками реалізації проекту AНELO в Росії) // Аналітичні огляди за напрямами розвитку вищої освіти: [оглядова інформація] освіти та науки Російської Федерації, Федеральний ін-т освіти. – М., 2013. Вп. 12.

14. Могильов А.В. Застосування компетентнісної моделі тестування з метою підвищення якості освіти // Сучасні проблеми науки та освіти. 2015. N2

15. Наговіцин Р.С., Волков П.Б., Тутолмін А.В, Л.В. Чубукова. Організаційний клімат та індивідуально - психологічні якості особистості учасників навчально-виховного процесу в освітньому кластері «Інститут – коледж» // Alma mater. Вісник вищої школи, 2017 №3

16. Р. С. Наговіцин, В. П. Волков, О. А. Мірошниченко Планування фізичного навантаження у річному циклі у студентів / Physical education of students, 2017;3: 126-133

17. Нігматов З. Г. Сучасні засоби оцінювання освітніх результатів // Учений. зап. Козан. ун-ту. Сер. Гуманітарні науки, 2013 №26, с.220-227.

18. Селезньова Н.А. Державний освітній стандарт вищої професійної освіти нового покоління як комплексна норма вищої освіти. Загальна концепція та модель. – М., 2007.

19. Сереброва О.Ф. Реалізація системи MOODLE у процесі підготовки бакалаврів-педагогів // Роль сучасного університету у технічної та кадрової модернізації російської економіки: збірник праць IX Між. наук. – метод. конф. - Кострома, 2015, с. 212-213.

20. Чернявська А.Л. Сучасні засоби оцінювання результатів навчання: навчально-методичний посібник. Ярославль, 2008, 126 с.

21. Volkov P.B. Assessment of quality of work and training of teachers and students during the reorganization of educational institution merger in ascientific-educational cluster / Modern European Researches, № 5. 2016, з. 124-131.

22. Volkov P.B. Organization of scientific research activities of students in the educational cluster "College-University" Udmurt Republic / International Journal of Applied and Fundamental Research. – 2016. – № 2 URL: www.science-sd.com/464-25123 (06.09.2016).

Фокіна Л. Д.

Аспірант, старший викладач

Байкальський державний університет економіки та права,

м. Якутськ

e - mail : foxlydim @ mail . ru

МЕТОДИ ОЦІНЮВАННЯ КОМПЕТЕНЦІЙ СТУДЕНТІВ

ВИЩОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

Анотація: У цій статті розглянуто основні методи оцінювання компетенцій, виявлено проблеми впровадження компетентнісного підходу.

Ключові слова: оцінка компетенцій студента, рівень формування компетенцій, федеральний державний освітній стандарт.

Fokina L. D.

Post-graduated, senior lecturer

Baikal National University of economics and law,

Якутськ

e-mail:

METHODS OF ESTIMATION SKILLS OF STUDENTS IN HIGHER VOCATIONAL EDUCATION

Abstract: Ця стаття описує основні існуючі методи для оцінювання шкіл, проблеми implementing competence – based approach.

Keywords: estimation of students's competencies, level to build skills, state educational and professional standards,

У зв'язку з переходом на дворівневу систему освіти федеральні державні освітні стандарти висувають нові вимоги до студента та випускника загалом. Якщо раніше оцінювання відбувалося під час перевірки знань, умінь і навиків (ЗУН), нині потрібно оцінювати компетенції як загальні, і професійні, тобто. окрім теоретичних знань студенти повинні показати застосування своїх умінь у тій чи іншій ситуації.

У нових освітніх стандартах третього покоління першому плані виходить поняття компетентності як поняття розвитку як знань, умінь і навиків, а й розвитку здібностей їхнього застосування. Під компетенціями розуміють сукупність професійних, соціальних, особистісних характеристик, що визначають здатність ефективно виконувати діяльність у певній галузі, впевнено використовуючи свої знання та навички.

Для визначення рівня формування компетенцій студента, який пройшов відповідну підготовку, наразі розроблено такі методи та підходи.

Цей метод у тому, що весь навчальний матеріал ділиться на логічно завершені модулі (блоки), після вивчення кожного виставляється певну кількість балів. Модульно – рейтингова система дозволяє оцінити індивідуальні можливості студентів: активність, неординарність пошуку рішень, цілеспрямованість тощо. д. Бали складаються з обов'язкових видів робіт: лабораторні, практичні, домашні індивідуальні роботи, самостійні, контрольні роботи, а також додаткові на вибір студента – це і участь в олімпіадах, у конференціях, у науково-дослідній роботі студента тощо.

З впровадженням компетентнісного підходу модульно-рейтингова система використовується для оцінки освітніх компетенцій студентів, здійснюючи безперервний контроль за засвоєнням навчального матеріалу та підвищення об'єктивності оцінки якості навчальної роботистудентів викладачами.

Кейс – метод.

Його назва походить від англійського слова«кейс» - папка, портфель, водночас можна перекласти як метод конкретних ситуацій, метод ситуаційного аналізу. Метод полягає у використанні викладачем ситуацій, проблем, метою розбору, яких є знання, набуті внаслідок активної та творчої роботи. Студенти самостійно знаходять вирішення проблеми шляхом зіставлення факторів (різних точок зору), висувають різні гіпотези, роблять висновки та висновки. Наприклад: Розподіл торгових фірм за розміром місячного товарообігу характеризується такими даними:

Товарообіг, млн. руб.

До 5

5 – 10

10 – 15

15 – 20

20 – 25

25 і більше

Разом

Число фірм

100

Визначте: середній розмір місячного товарообігу однією фірму, модальне і медіанне значення місячного товарообігу, зробіть висновки про характер даного розподілу.

Таким чином студенти навчаються вирішувати ситуаційні завдання, наближені до дійсності.

Метод портфоліо.

Портфоліо – це комплекс індивідуальних навчальних здобутків студентів. Вони можуть містити результати контрольних зрізів, сертифікати участі в олімпіадах, конференціях, а також найбільш значущі роботи та відгуки до них. При цьому важливо, що студент сам обирає та вирішує, що саме входитиме до його портфоліо, тобто виробляє навички оцінювання власних досягнень.

Метод кооперації, що розвивається.

Метою цього є об'єднання зусиль на вирішення поставленої завдання, проблеми. Якщо в вище сказаних методах в основному акцент ставиться на індивідуальні якості студента, його досягнення і вміння поводитися в різних ситуаціях, то при кооперації, що розвивається, сформульовані завдання одному вирішити не під силу, тому необхідно колективне мислення, з розподілом внутрішніх ролей у групі.

Основними прийомами цього методу навчання є:

Індивідуальне, потім парне, групове, колективне висунення цілей;

Колективне планування навчальної роботи;

Колективна реалізація плану;

Конструювання моделей навчального матеріалу;

Конструювання плану своєї діяльності; самостійний вибір інформації, навчального матеріалу;

Ігрові форми організації процесу навчання.

Цей метод ще називають – колективним способом навчання чи демократичною системою навчання за здібностями, автором якої єВ.К.Дьяченко. Відповідно до цього методу студенти поділяються на групи із 5-8 осіб. Творчі групи можуть бути постійними та тимчасовими. Після того, як кожна група запропонує своє вирішення поставленої проблеми, починається обговорення з усією групою для виявлення істинно вірного рішення. Використовуючи цей спосіб на практиці, студенти навчаються працювати в колективі, навчаються вмінню слухати, робити висновки.

Стандартизовані педагогічні випробування.

У цьому напрямі зроблено великий крок. В даний час тестування використовується не тільки як перевірка навчального модуля програми, а й на більш високому рівні. З використанням компетентнісного підходу тестування проводиться з метою визначення якості навчання та освіти в цілому ВНЗ, прикладом є федеральне тестування (ФЕПО).

Нова теорія тестів ґрунтується на математичних моделях, які дають найбільш об'єктивні результати тестування.

Основні математичні моделі:

Двопараметрична модель Бірнбаума;

Трипараметрична модель Бірнбаума;

Модель Раша

Деs – рівень підготовленості учасника тестування
,

t - Рівень проблеми тестового завданняt
,

- Можливість правильного виконання завдання.

На практиці частіше використовують

Так як модель Раша описує ймовірність успіху випробуваного як функцію одного параметра, то її іноді називають однопараметричною моделлю.

В даний час у реалізації компетентнісного підходу та створення системи оцінювання компетенцій студентів ВПО виникають проблеми, які визначені такими факторами:

Більшість професорсько-викладацького складу не бажає нічого змінювати, працюють, як кажуть «по-старому», не прагнуть освоєння інноваційних технологій навчання, що супроводжуються модульною організацією навчального процесу (рейтингова система, кредити);

Відсутня єдина система оцінювання компетенцій;

Відсутнє загальне методичне забезпечення (програми, навчально-методичні комплекси тощо);

Відсутня взаємодія між вишами та роботодавцями (немає єдиної моделі випускника).

Оцінка рівня освоєння компетенцій учнів і випускників вимагає створення нової інноваційної технології оцінювання сукупності ЗУН, що набувають учнів, і соціально-особистісних характеристик, що формують їх компетенції. У контексті розробки інноваційних підходів до проектування оціночних засобів для контролю якості компетенцій випускників вишів низка дослідників [4] пропонує сформулювати методологічні засади цього проектування та побудувати загальну модель порівняльної оцінки якості підготовки. Ця модель може включати такі структурні компоненти: об'єкти оцінювання та їх предметні галузі; основи оцінювання (норми якості – системи вимог); критерії оцінювання (як ознаки ступеня відповідності встановленим вимогам, нормам, стандартам); суб'єкти оцінювання (студенти, викладачі, експерти різних комісій); засоби та технології (процедури) оцінювання.

Список літератури:

Байденко В.І. Компетентносний підхід до проектування державних освітніх стандартів вищої професійної освіти (методологічні та методичні питання): Методичний посібник. - М.: Дослідницький центр проблем якості підготовки фахівців, 2005. - 114с.

Проекти Федерального державного освітнього стандарту вищої професійної освіти [Електронний ресурс]. Режим доступу:http://mon. gov. ru/ pro/ fgos/ vpo/

Караваєва Є. Ст, Богословський Ст А.,ХаритонівД. В.Принципи оцінювання рівня освоєння компетенцій за освітніми програмами ВПО відповідно до вимог ФГОС нового покоління.Вісник Челябінськогодержавного університету 2009. № 18 (156) Філософія. Соціологія. Культурологія Вип. 12. С. 155-162.

Афанасьєва Т. П., Методичні рекомендації щодо розробки та реалізації на основі діяльнісно-компетентнісного підходу освітніх програм ВПО, орієнтованих на ФГОС третього покоління / Т. П. Афанасьєва, Є. В. Караваєва, А. Ш. Канукоєва, В. С. Лазарєв, Т. В. Немова. М.: Вид-во МДУ, 2007. 96 з.

Селевко Г.К.Сучасні освітні технології. - М: Народне освіту, 1998 р.

Нейман Ю.М, Хлєбніков В.А. Введення в теорію моделювання та параметризації педагогічних тестів/Ю.М.Нейман, В.А.Хлєбніков - Москва, 2000. - 168 с. з табл. та мул.

1

Ця стаття присвячена проблемі навчально-пізнавальних компетенцій як фактор формування у студентів наддисциплінарних професійних компетенцій. Публікація є аналізом навчально-пізнавальних компетенцій, які мають бути сформовані у студентів для успішного навчання у ВНЗ та подальшої професійної діяльності. У дослідженні реалізується підхід до вивчення навчально-пізнавальних компетенцій як інтегрованої якості тих структур ментального, суб'єктного та навчально-пізнавального досвіду, в яких вони виявляються. Враховуючи сформованість елементів ментального, суб'єктного та навчально-пізнавального досвіду і результати значущих кореляційних взаємозв'язків (r) і значних відмінностей (за критеріями U Манна Уітні та кутове перетворення Фішера) між діагностичними показниками успішних і неуспішних у навчальній діяльності студентів, навчально-пізнавальної діяльності, як структурування знань, ситуативно-адекватна актуалізація знань, розширення збільшення накопичених знань, особистісна та предметна рефлексія, саморегулювання, саморозвиток та інші.

ментальний досвід

суб'єктний досвід

навчально-пізнавальний досвід

професійні компетенції

професійні компетенції

1. Горденко Н.В. Формування академічних компетенцій студентів ВНЗ [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук (13.00.08) / Горденко Наталія Володимирівна; Ставроп. держ. ун-т. - Ставрополь, 2006. - 26 с

2. Забалуєва А.І., Кібальченко І.А., Лизь Н.А. Інтегральний розвиток навчально-пізнавальної компетентності студентів: монографія. - Таганрог: Вид-во ПФУ, 2015. - 111 с.

3. Кібальченко І.А. Взаємозв'язок суб'єктного, ментального та пізнавального досвіду в осіб із різною успішністю діяльності // Психологічний журнал. - М.: Вид-во Академіздатцентр "Наука" РАН, 2010. - № 3. - С. 33-45.

4. Кібальченко І.А. Рефлексивна самооцінка навчально-пізнавального досвіду студентів як характеристика суб'єкта розвитку// Особистість та буття: суб'єктний підхід / Матеріали наукової конференції, присвяченої 75-річчю від дня народження члена-кореспондента РАН О.В. Брушлинського, 15–16 жовтня 2008 р. / відп. ред.: А.Л. Журавльов, В.В. Знаків, З.І. Рябікіна. - М.: Вид-во «Інститут психології РАН», 2008. - 608 с.

5. Рівний Джон. Компетентність у сучасному суспільстві. Виявлення, розвиток та реалізація. - М.: Когіто-Центр, 2002. - 400 с.

6. Савін Є.Ю. Понятійний та метакогнітивний досвід як основа інтелектуальної компетентності [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук (13.00.08) / Савін Євген Юрійович; ІП РАН - Москва, 2002. - 24 с.

Мета цієї статті – показати теоретично обґрунтовану психолого-педагогічну можливість інтегрального розвитку навчально-пізнавальної компетенції студентів як інтегрованої властивості інтелектуально-особистісних структур для формування професійних компетенцій у процесі їхньої підготовки. У статті наголошується на актуалізації навчально-пізнавальних компетенцій у навчально-пізнавальному досвіді як особливому шарі цілісного досвіду, який за певних умов інтегрується з суб'єктним та ментальним досвідом у процесі навчально-пізнавальної діяльності. Навчально-пізнавальні компетенції розуміються нами як здібності особистості до пізнавальної діяльності такого якісного рівня, на якому нею знаходять не тільки нові знання та відповідні їм вміння, але виникає і розуміння об'єкта пізнання, що забезпечує якісно новий – інтегрований результат навчально-пізнавальної діяльності.

Таким чином, можна прогнозувати розвиток професійних компетенцій, що виявляються у цілісному досвіді вирішення пізнавальних та інших проблем.

Протиріччя між необхідністю розвитку навчально-пізнавальних компетенцій студентів та переважанням у процесі їх підготовки, переважно, уваги до аудиторних занять, а не до організації самостійної та науково-дослідної діяльності, що обмежує можливості, умови для самореалізації студентів у процесі професійної підготовки, визначило проблему даного дослідження.

Вибірку становили 81 особа - студенти 2-3 курсів. З них 35 осіб увійшли до групи з низькою успішністю (неуспішні), 46 осіб – до групи з високою успішністю (успішні). Опис навчально-пізнавальних компетенцій в інтеграційно-диференційній єдності із суб'єктним, ментальним та навчально-пізнавальним досвідом як компонентами пізнавальної тріади вкладених форм досвіду визначило вибір методик та методів дослідження: «Порівняння схожих малюнків» Дж. Кагана (когнітивний стиль); "Ідеальний комп'ютер" М.А. Холодний (пізнавальна позиція); "Формулювання проблем" М.А. Холодний (понятійний досвід); «Конструюванні світу» О.Ю. Савіна (здатність прогнозувати зміни в умовах); діагностика рефлексивності О.В. Карпова; "Стиль саморегуляції поведінки" (В.І. Моросанова); «Рефлексивна самооцінка у навчальній діяльності» І.А. Кібальченко; кореляційний метод; критерій U Манна Вітні; кутове перетворення Фішера.

Результати дослідження та їх обговорення

Теоретично навчально-пізнавальні компетенції забезпечують освоєння досвіду, без чого неможливе формування у інших видів компетенцій, у тому числі й професійних. У процесі теоретичного аналізу експертним шляхом виділено компетенції (пізнавальної діяльності, самовдосконалення, інтеграції), сукупність яких відображає інтеграцію ментального, суб'єктного та навчально-пізнавального досвіду студента у навчальній діяльності. У свою чергу понятійний та метакогнітивний досвід, будучи основою професійної компетенції, виступає сполучною ланкою між навчально-пізнавальною компетенцією та професійною.

Йдеться не про «вузьку компетенцію», що полягає в міру засвоєності деякого спеціального знання, а «широкої компетенції» - навчально-пізнавальної. Якщо розглядати її в рамках навчального процесу та за його межами, то можна говорити про можливість формування «наддисциплінарної професійної компетентності».

Ми припустили, що у навчально-пізнавальному досвіді студентів, успішних у навчальній діяльності, порівняно з неуспішними студентами, більшою мірою виявлятимуться компетенції пізнавальної діяльності, самовдосконалення, а також ознаки інтеграції характеристик суб'єктного досвіду, навчально-пізнавального та ментального як основи професійної компетенції. . Підтвердження гіпотези дасть підставу використовувати навчально-пізнавальні компетенції як засіб розвитку студентів як майбутніх професіоналів.

Наведемо результати дослідження у відповідність до досліджуваних, які виявляються в характеристиках навчально-пізнавального, суб'єктного та ментального форм досвіду студентів.

Аналіз прояву навчально-пізнавальних компетенцій у ментальному досвіді.

При вивченні когнітивних стилів як способів свідомого управління власною інтелектуальною поведінкою (плануванням, прогнозуванням, оцінюванням, стратегією самонавчання тощо) за методикою Дж. Кагана отримані результати, які за початкових статистичних розрахунків за критерієм U Манна Уітні показали відсутність відмінностей. Вони не виявлені ні в часі відповідей, що витрачаються групами студентів з високою та низькою успішністю виконання завдань, ні в типах когнітивних стилях студентів. Це пов'язано з тим, що типи всіх когнітивних стилів (рефлективний, імпульсивний, швидкий точний і повільний неточний) по-різному виражені присутні в цих групах, проте теоретично у студентів з високою успішністю повинні переважати такі когнітивні стилі, як рефлексивний і швидкий. При цьому подальший статистичний аналізпоказав, що є значні розбіжності за кількістю помилок, скоєних успішними студентами і неуспішними студентами. Так, неуспішні у навчальній діяльності студенти здійснюють більша кількістьпомилок при прийнятті рішення, ніж успішні (U=152,5; р=0,03). Це пояснюється тим, що у більшості неуспішних у навчальній діяльності студентів є тенденція до непродуктивного імпульсивного стилю інтелектуального реагування, а в більшості успішних студентів - до продуктивного рефлективного. Уточнюючи отримані результати, використано кутове перетворення Фішера. Ми отримали, що студенти з низькою успішністю значно відрізняються імпульсивним стилем (φ* =1.79 при р≤0.03) від студентів з високою успішністю, які частіше використовують рефлективний когнітивний стиль (φ* =3.63 при р≤0.00) і швидкий точний (φ* =2.601при р≤0.00).

Тобто успішні студенти все ж таки схильні до більш ретельного аналізу інформації, висування та перевірки гіпотез при прийнятті рішення. Такі результати успішних студентів можуть свідчити про деякі відмінності в порівнянні з неуспішними студентами в таких навчально-пізнавальних компетенціях, як продуктивне пізнання.

Відсутність відмінностей використання повільного неточного когнітивного стилю (φ* =0.562 - відмінностей немає) студентами обох груп визначають перспективу дослідження.

За методикою «Ідеальний комп'ютер», спрямованої вивчення пізнавальної позиції як складової метакогнітивного досвіду студентів у структурі ментального, показало, що 51 % успішних студентів, 47 % неуспішних студентів мають відкриту пізнавальну позицію, інші - закриту. Тобто майже у половини студентів пізнання спрямоване не лише на себе, а й на навколишній світ, вони прагнуть осмислити світ цілісно, ​​об'єктивно, в узагальнених категоріях. Це вказує і на недоліки сформованості компетенцій пізнавальної діяльності у неуспішних студентів, що можна пояснити недоліками сформованості у них відкритої пізнавальної позиції стосовно здобутих знань.

При цьому відсутні відмінності у загальній кількості питань, поставлених студентами з різною успішністю навчання за методикою «Формулювання проблем». Однак виявлено значні відмінності в тому, що успішні студенти, на відміну від неуспішних, схильні ставити категоріальні питання, пов'язані із призначенням людини у цьому світі (U = 200; р = 0,04).

Отже, успішні навчальної діяльності студенти прагнуть оперувати узагальненими категоріями, тоді як неуспішні осмислюють світ у конкретних термінах.

При використанні методики «Конструюванні світу», спрямованої на вивчення здібностей студентів прогнозувати зміни в умовах, що відрізняються від реальних, показало, що «світи», сконструйовані успішними студентами, на відміну від неуспішних студентів, пропонують значно більше аспектів у нереальному світі (U=155 5; р = 0,01). Також академічно успішні студенти здатні дати обґрунтування існування того чи іншого світу з позиції знань, що набувають у процесі професійної підготовки, порівняно з неуспішними студентами (U=159; р=0,02). Ці дані свідчать про те, що успішні студенти в порівнянні з неуспішними студентами мають більшу пізнавальну готовність до роздумів про подібні парадоксальні явища в житті та професійній діяльності.

Отже, подібна інтелектуальна активність у вигляді прогнозування «неможливої ​​ситуації» є властивістю сформованих навчально-пізнавальних компетенцій із опорою на понятійні знання успішних у навчальній діяльності студентів. Така активність відбиває креативні навички продуктивної діяльності загалом. Вивчення характеристик понятійного досвіду у структурі ментального досвіду студентів показало, що це студенти здатні до генерування ідей, але вона здійснюється вони різних рівнях за рівнем узагальненості. Так, успішні студенти порівняно з неуспішними у навчальній діяльності студентами (U=253; р=0,02) формулюють складні проблеми і більш узагальненому рівні, причому у контексті професійних ситуацій. Це вказує на прояв таких компетенцій самовдосконалення, як мовний та мовленнєвий розвиток, необхідних і у навчальній, і професійній діяльності.

Вивчення емоційно-оцінних вражень, як складових понятійного досвіду (а він у свою чергу є основою всього досвіду студентів загалом), виявило зниження інтенсивності сенсорно-чуттєвих вражень у групі неуспішних у навчальній діяльності студентів порівняно з успішними (U=174,5; р=0,04), що означає зниження вони ефективності репрезентації понять, і навіть мінімальну міру диференційованості емоційно-оцінних вражень у навчальної діяльності.

У успішних у навчальній діяльності студентів, навпаки, є максимальна міра диференційованості емоційно-оцінних вражень, що виражається у використанні ними для опису завдання більшої кількості актуальних шкал, що включають і навчальний, і професійний контекст. Крім цього, успішні студенти мають достатню інтенсивність емоційно-оцінних вражень і достатню включеність у завдання для ефективного та об'єктивного представлення змісту поняття.

Таким чином, у успішних навчальної діяльності студентів у характеристиках ментального досвіду більшою мірою проявляються компетенції самовдосконалення, тобто навчально-пізнавальні компетенції у взаємозв'язку з професійними.

Аналіз прояву навчально-пізнавальних компетенцій у суб'єктному досвіді.

Академічно успішні студенти відрізняються тим, що за середнього та високого рівня рефлексивності (за методикою А.В. Карпова) вони адекватно оцінюють свої знання, уміння саморегуляції, пізнавальний інтерес, якими керуються, здійснюючи процес навчання. Це підтверджується наявністю значимого кореляційного зв'язку між рівнем рефлексивності та рефлексивною самооцінкою у успішних студентів (rs = 0,4 при р = 0,003). Отриманий результат свідчить про прояви компетенцій самовдосконалення (особистісної та предметної рефлексії) в академічно успішних студентів.

При цьому для 41% успішних студентів та 29% неуспішних студентів характерний інтернальний тип контролю. Тобто більшу кількість успішних студентів здійснюють високий суб'єктивний контрольнад своєю навчально-пізнавальною та іншими видами діяльності. Вони схильні вважати, що більшість подій, що відбуваються в їхньому житті, є результатом своїх власних дій, що цими діями вони можуть керувати, вони відчувають свою власну відповідальність за свою діяльність і життя в цілому. Студенти з високою успішністю (94 %) відрізняються від студентів з низькою успішністю (26 %) тим, що вони значуще процвітають (φ* = 7.7, р ≤ 0.00) у використанні регуляторних психічних функцій. Кількість помилок рефлексії у студентів з низькою успішністю пояснює репродуктивність позиції у навчальній діяльності та недооцінку своїх вчинків та перспектив.

Окрім цього, у них сформовано такі компетенції самовдосконалення, саморозвитку та інтеграції, як навички самоконтролю, здатність відстежувати кожну свою дію, структурування знань, ситуативно-адекватну актуалізацію знань, розширення збільшення накопичених знань. Тобто на основі сформованих навчально-пізнавальних компетенцій вони вміють вибрати певний спосіб дії, який допоможе вбудувати нові отримані знання у вже наявну систему уявлень та систему досвіду.

Аналіз прояву навчально-пізнавальних компетенцій у навчально-пізнавальному досвіді. При вивченні рефлексивної самооцінки як елемента рефлексивно-оцінного компонента навчально-пізнавального досвіду (за методикою Кібальченко І.А.) отримано, що успішні студенти значно частіше демонструють сформованість компетенцій навчально-пізнавальної діяльності (φ*емп.=5,012, р≤0.00) самовдосконалення та саморегуляції (φ*емп. = 2,79, р ≤ 0.00). Але такий ефект не у всіх студентів. Ці дані узгоджуються з наявністю у них кореляційного зв'язку між характеристиками ментального досвіду та рівнем рефлексивності як характеристики суб'єктного досвіду (rs=0,5; р=0,002), що відображає у успішних студентів ознаки інтеграції трьох форм досвіду, навчально-пізнавальних компетенцій та дає підставу розглядати їх як розвиток професійних компетенцій.

Висновки та висновок

У процесі дослідження отримано, що в успішних у навчальній діяльності студентів, на відміну від неуспішних, більшою мірою сформовані навчально-пізнавальні компетенції, які демонструються студентами в таких формах досвіду, як навчально-пізнавальний, ментальний та суб'єктний.

У суб'єктному досвіді у цій групі сформовані компетенції самоконтролю, здатність відстежувати кожну свою дію, особистісну та предметну рефлексію.

У ментальному досвіді сформовані компетенції структурування знань, ситуативно-адекватної актуалізації знань, розширення збільшення накопичених знань, мовного та мовного розвитку, креативності та продуктивної діяльності.

У навчально-пізнавальному досвіді сформовані компетенції у вигляді рефлексивної самооцінки навчальної діяльності як здатності переходу студентів у позицію самосвідомості, рефлексивного відображення самого себе та інших, яка, потрібно врахувати, «виростає» з рефлексивності та рефлексивного когнітивного стилю як характеристик суб'єктного та ментального.

У групі успішних студентів три форми досвіду утворюють інтегровану єдність - пізнавальну тріаду досвіду, що, з одного боку, відображає сформованість та інтегрованість характеристик навчально-пізнавальних компетенцій (компетенції пізнавальної діяльності, саморозвитку та інтеграції), з іншого боку, - високий рівеньрозвитку, узгодженість та вкладеність навчально-пізнавального, ментального та суб'єктного досвіду, їх адекватну рефлексію та інтеграцію. Інакше кажучи, в академічно успішних студентів сформовані навчально-пізнавальні компетенції для перетворення наявних форм досвіду (пізнавального, ментального, суб'єктного та ін.) на якісно новий досвід (у тому числі професійний) на рівні ціннісно-смислового прийняття, самовдосконалення та саморозвитку в процесі навчально -Пізнавальної діяльності.

На основі сформованих навчально-пізнавальних компетенцій студенти можуть усвідомлено здійснювати навчально-пізнавальну діяльність, здатні вибрати певний спосіб дії, який не тільки призведе до бажаного результату, а й допоможе вбудувати нові знання у вже наявну систему уявлень про майбутню професійну діяльність. Вони здатні до рефлексивної самооцінки пізнавальної діяльності, у результаті якої формуються як сонаправленные знання й уміння, а й розуміння об'єкта пізнання, смислові орієнтації тощо.

У зв'язку з цим студенти готові та здатні побудувати образ та способи майбутньої професійної діяльності, відрефлексувати, зрозуміти та проконтролювати процес пізнання.

Дослідження показало, що вивчення та формування навчально-пізнавальних компетенцій у тому, що є детермінантою перетворення професійних компетенцій. З позицій дослідження формування навчально-пізнавальної компетенції необхідно здійснювати у взаємозв'язку з навчально-пізнавальним, ментальним та суб'єктним досвідом як пізнавальною тріадою досвіду суб'єкта не лише навчально-пізнавальної, а й професійної діяльності.

Результати дослідження можуть стати основою для розвитку теорії компетентнісного підходу в педагогіці та формування цілісного досвіду особистості, так і в практичному плані для вдосконалення підготовки студента як компетентного професіонала, готового та здатного до самоврядування, саморозвитку, самовдосконалення.

Бібліографічне посилання

Кібальченко І.А., Забалуєва А.І. НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНІ КОМПЕТЕНЦІЇ ЯК ФАКТОР ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ СТУДЕНТІВ // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2017. - № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26243 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Оцінка загальних компетенцій учнів

методист Чебоксарського електромеханічного коледжу

Одним із ключових питань, яке виникає у зв'язку з переходом на компетентнісний підхід в освіті, є інструмент оцінки. Для визначення рівня сформованості компетенцій студентів цілком підходять проектна робота, Ділова гра , індивідуальний аналіз конкретних ситуацій (коли учню пропонується вибрати певну стратегію та тактику дій у запропонованій ситуації), а також експертні спостереження.

Головна складність оцінки рівня сформованості компетенції полягає у дотриманні принципу об'єктивності. Щоб дотриматися цього принципу і уникнути людського чинника, необхідно розставити так звані «маячки», що відповідають кожній конкретній компетенції. І в процесі оцінки відбувається порівняння існуючого рівня кожного студента із цими «маячками». Але слід зазначити, що знову ж таки дані «маячки» можуть мати якийсь наліт суб'єктивності, і тому ними можна користуватися лише як керівництво.

Доцільним є застосування діагностичної співбесіди, яка має допомогти уточнити неясні моменти оцінки. Студентам можна запропонувати провести самооцінку рівня сформованості компетенції. Розглянемо це на прикладі загальної компетенції ОК 6 «Працювати в колективі та команді, забезпечувати її згуртування, ефективно спілкуватися з колегами, керівництвом, споживачами» (ФГОС СПО), що належить до сфери соціальної взаємодії.

p align="justify"> Серед основних показників, за якими ми можемо судити про рівень сформованості даної компетенції у учнів, можна виділити наступні: встановлює і підтримує хороші відносини з однокурсниками і викладачами; ділиться своїми знаннями та досвідом, щоб допомогти іншим; вислуховує думку однокурсників та викладачів та визнає їх знання та навички; активно робить внесок у роботу інших. За кожним показником формулюємо три твердження: «роблю це рідко чи ніколи», «роблю це досить часто», «роблю це завжди у будь-яких ситуаціях». Кожне твердження відповідає певному рівню сформованості ознаки (низький рівень оцінюється в 1 бал, середній рівень – 2 бали, високий рівень – 3 бали). Тому для самооцінки компетенції студентам пропонуємо обрати один варіант із трьох тверджень за кожним основним показником компетенції, а потім за отриманими відповідями знаходимо середнє значення, яке і буде самооцінкою рівня сформованості компетенції.

Отримані шляхом самооцінки дані допоможуть подати повну картину за деякими студентами у разі, коли матеріалів визначення рівня сформованості компетенцій недостатньо.

Існуюча система оцінювання знань студентів забезпечує чітку картину їх успішності, але не дозволяє оцінити їхні особистісні характеристики. Саме куратори студентських груп, які безпосередньо спілкуються зі студентами та знають кожного з них індивідуально, можуть здійснити таку діагностику. При цьому куратори можуть визначити мотивації студентів до навчання, їх лідерські якості, відносини усередині групи. Проте, часто оцінка студента спирається на результати успішності. Навіть якщо звіти кураторів про виконану роботу містять інформацію щодо кожного студента індивідуально, то дана інформаціяякий завжди доноситься до викладачів на початку навчання. Викладачі змушені самі (без попередніх знань) визначати стиль спілкування зі студентами. У зв'язку з цим вважаю за доцільне довести отримані дані про рівень сформованості компетенцій у студентів до викладачів-предметників. Це дозволить визначити, наскільки є ефективними методи навчання, і чи не варто внести певні корективи в технологію навчання.

При оцінці компетенцій учнів є сенс проранжувати компетенції за рівнем їх значимості для роботодавців – соціальних партнерів, яких доцільно залучити до оцінки (наприклад, під час проходження учнями виробничої практики), оскільки процес оцінювання компетенцій потребує участі як педагогів, а й сторонніх експертів (в ідеалі, менеджера з персоналу компанії-роботодавця). Тільки тоді отримані результати можуть бути справді об'єктивними.

Слід зазначити, що з оцінці компетенцій обов'язкова Зворотній зв'язок, тобто надання студенту розгорнутого відгуку про виконану ним роботу із зазначенням сильних та слабких сторін, а також конкретних рекомендацій. Грамотно організований зворотний зв'язок може стати додатковим мотиваційним фактором для подальшого навчання та розвитку студента у межах обраної ним спеціальності.

Оцінка рівня сформованості компетенцій студента відповідає на запитання: чому студент поводиться саме так і показує такі результати? За отриманими оцінками ми можемо визначити величину розриву між реальним рівнем сформованості компетенції та очікуваним, що дозволить нам побачити поетапний план розвитку кожного студента, динаміку цього розвитку, а також оцінити над якими питаннями (компетенціями) слід працювати надалі.

Список джерел

1. , Джеррі ван Зантворт. Модернізація професійної освіти: сучасний етап. Європейський освітній фонд. - М., 2003.

2. Борисов -діяльнісний підхід та модернізація змісту загальної освіти. // Стандарти та моніторинг освіти. - 2003. - № 1, с.58-61.

3. Компетенція та компетентність: скільки їх у російського школяра? - http://vio. fio. ru/vio_l 7/resource/Print/art_l_6.htm