U nacrtu novog zakona „O obrazovanju“ posebno je poglavlje posvećeno nastavnom osoblju. Sergej Zair-Bek, rukovodilac Centra za metodologiju upravljanja, ekonomiju i zakonsku regulativu obrazovanja Federalnog zavoda za razvoj obrazovanja, u intervjuu za RIA Novosti govori šta i kako nastavnici treba da predaju.

Sergeje Izmailoviču, učestvovali ste u izradi dijela nacrta novog zakona „O obrazovanju“ posvećenog nastavnom osoblju. Koje su karakteristike sistema obuke nastavnika?

Iako je stručno usavršavanje nastavnika propisano u Poglavlju 5, koje se bavi kadrovima obrazovnog sistema (član 53), a ne u Poglavlju 16, koje se bavi dodatnim stručnim obrazovanjem uopšte, nastojali smo da koristimo iste pristupe u oba slučajevima.

Za nastavnike usavršavanje je obavezno jednom u pet godina, u trajanju od najmanje 72 sata. Vjerujemo da se formulacija može pojasniti: „u roku od pet godina“, tako da osoba može slobodno birati vrijeme u zavisnosti od mogućnosti, finansiranja, potreba za usavršavanjem, i što je najvažnije, ako je potrebno, podijeliti program u nekoliko modula i savladati svaki u pogodno vreme.

S obzirom na trenutne načine organizacije budžetskog procesa, to je prilično teško, a eksperiment stvaranja "distribuiranog" sistema obuke - planiran je da počne ove godine - ima za cilj, između ostalog, i pronalaženje takvih rješenja.

Novim zakonom će se stvoriti preduslovi da različite organizacije dobiju pristup finansiranju iz budžeta, a sam nastavnik bi birao one prave iz širokog spektra programa. To će dovesti do eliminacije zastarjelih programa, stimulisati pojavu efikasnijih oblika, na primjer, odlazak nastavnika da obučavaju nastavnike u teško dostupnim područjima.

Koji bi trebalo da budu državni zahtevi za usavršavanje nastavnika, koji se pominju u nacrtu zakona?

Treba ih predstaviti ne sadržajem napredne obuke, već formatom programa, procjenom kvaliteta, a zahtjeve treba fleksibilno ažurirati. Današnja formulacija je upravo o zahtjevima za format i nadam se da u daljoj raspravi niko neće imati želju da unese klauzulu o regulaciji sadržaja.

- Postoji li fundamentalna razlika?

Naravno. Ako se u zakonu pojavi klauzula o državnim zahtjevima za sadržaj programa za usavršavanje nastavnika u cijeloj zemlji, na saveznom nivou će neko morati da izradi te zahtjeve i da nadgleda implementaciju svih programa u ovoj oblasti. Bit će potrebno provjeriti da li nastavnici proučavaju određeni regulatorni okvir, metode, tehnologije...

A kada je u pitanju format, postavljaju se pravci rada: moguće je obezbijediti zaštitu pedagoških projekata, sastavljanje nastavničkog portfolija, izradu zadataka za učenike – na primjer, sa probabilističkim rješenjima. Ali na kraju krajeva, polazimo od činjenice da će učitelj sam odabrati koje će metode koristiti - Elkonin-Davydov ili, recimo, Shatalov. Važno je da ishodi učenja učenika sa određenim nastavnikom zadovoljavaju standard opšteg obrazovanja.

Općenito, naravno, u kontekstu prelaska na novo obrazovnih standarda pojačaće se pažnja na profesionalni razvoj nastavnika. Kako se mijenja sam pristup nastavi u školama, prvo se moraju promijeniti sami nastavnici.

- Ko treba da razvija sadržaj programa stručnog usavršavanja?

Ovo je odgovornost organizacija koje nude programe. Na regionalnom nivou, modularni pristup omogućava da se u program uključe invarijantni moduli koji su obavezni za sve nastavnike, na primer, posvećeni regionalnom regulatornom okviru ili novim zahtevima za sadržaje predmetnih oblasti u skladu sa novim standardima. I tada je moguć izbor, diktiran ili zahtjevima određene škole, općine ili preferencijama nastavnika.

Očigledno će se kreirati baza podataka o programima u regijama, a nastavnik će moći da izabere odgovarajuće, u različitim obrazovne institucije. Njihov kvalitet mora biti zagarantovan na regionalnom nivou.

Hoće li zakon predviđati učešće javnosti u akreditaciji dodatnih programa? stručno obrazovanje, uključujući profesionalni razvoj nastavnika?

U skladu sa 293 savezni zakon Društvena i profesionalna akreditacija je već danas predviđena kao jedna od faza državne akreditacije.

Smatramo da za programe usavršavanja gdje br državni standardi i zahtjeva, postupak javne i stručne akreditacije mogao bi postati jedini, koji bi u potpunosti zamijenio državni. Učešće države će se sastojati samo od licenciranja.

Ali u obuci nastavnika, kao iu oblasti odbrane i bezbednosti, programi će i dalje biti pod kontrolom vladinih zahteva.

Materijal je pripremio Evgenij Skvorcov (NRU HSE), posebno za RIA Novosti

Konferencija "Saburovska čitanja"

Glavne ideje diskusije su strateška pitanja razvoja obrazovnog sistema na svim nivoima obrazovanja i menadžmenta obrazovanja. Prema mišljenju zajednice, u liniji rezultata, lični rezultati će do 2030. godine biti značajniji od predmetnih. Lični rezultat se zasniva na ličnom iskustvu osobe. Dok je domen rezultata podložan promjenama tehnologija, promjene u ekonomskim i političkim prioritetima se brzo dešavaju. Na primjer, čini se da će razvojem tehnologije virtualni način djelovanja postupno početi prevladavati, kao rezultat - smanjenje udjela primarnih industrija u privredi i povećanje udjela neproizvodnih područja. „Vjerovatno je bilo da predvidimo obrazovne rezultate budućnosti prije 13 godina nego u sadašnjosti da predvidimo rezultate predmeta za 13 godina unaprijed“, rekao je Sergej Zair-Bek. U tom smislu mnogo je lakše predvideti lične rezultate, a kada govorimo o objektivnim rezultatima, razumemo složenost njihovog predviđanja u smislu savremenim uslovima. U situaciji visoke neizvjesnosti, među značajnim ličnim rezultatima je i moralna odgovornost za planiranje vlastitog razvoja, jer se mogu mijenjati i načini i metode postizanja brzo promjenjivih ciljeva i zadataka.

Obavezno pravila, koji određuju strategiju razvoja obrazovanja u tom smislu. Sada nije toliko važno postojanje samih normi, već njihova primjena. S tim u vezi, treba napomenuti da postojeće obrazovne institucije zadržavaju karakteristike od prije 20 godina, a nove institucije nećemo stvarati mi, već naša djeca. Stvaranje različitih institucija podrazumijeva stvaranje različitih mehanizama finansiranja. Biće stvoreni različiti sistemi finansiranja, a biće razvijen i ciljani sistem finansiranja, uključujući mehanizme kao što su individualni grantovi za podršku individualnim potrebama i naporima.

Raznolikost rezultata ukazuje na distribuirani sistem obuke. Istovremeno, indikatore kvaliteta obuke kadrova formiraće sami nastavnici.

Govoreći o odnosu privatnih i javno obrazovanje, učesnici su se složili da je željeni trend paritet. Ali zbog modernog mentaliteta roditeljske zajednice privatnog sektora dok ne bude mogla da se takmiči sa državom. Međutim, postojaće odvojeni džepovi (uglavnom u gradovima) u kojima će se postići ovaj odnos.

Peterson Conference

O ciljevima i vrijednostima obrazovanja, koji su prilično opći, raspravlja se na ovaj ili onaj način na svim konferencijama. To dokazuje da su strategije obrazovanja i njegovi rezultati u novim saveznim državnim obrazovnim standardima ispravno postavljeni, iako se mogu mijenjati i unapređivati. Važno je razumjeti šta je potrebno promijeniti da bi se postigli navedeni rezultati. Do 2030. neće biti kardinalnih naglih promjena u federalnim državnim obrazovnim standardima, oni su postavili pravi vektor, ali bi se trebali mijenjati uzimajući u obzir zadatak postizanja deklariranih rezultata. Neophodni uslovi za prelazak na novi sistem Da, ali hoće li ih pratiti?

Koristimo dostignuća MMPC (tradicije Shchedrovitsky, Vygotsky) i smatramo da je moguće koristiti ih za postizanje razvojnih ciljeva. Rizično je davati prioritet ličnim rezultatima bez jačanja sposobnosti učenja. Lični rezultati se ne mogu rezati, čovjek ih stiče iskustvom. U tom smislu, obrazovni proces je osnovni, jer uključuje samorazvoj. Stoga su metapredmetni rezultati najvažniji, dok su subjektni i lični rezultati neka vrsta derivata.

Osim toga, u mogućnosti smo mjeriti rezultate predmeta, ali još ne postoje kriteriji za lične rezultate. I ovdje učitelj igra značajnu ulogu. Uzimamo metodološke alate opšta teorija aktivnosti, konkretizirati ih za obrazovni proces i prilagoditi različitim nivoima obrazovanja. Opća shema: prijelaz sa znanja o načinu djelovanja na stvarnu akciju, koja uključuje pripremu razmišljanja, probno djelovanje, prevazilaženje poteškoća, primjenu.

Takva šema omogućava nastavniku da dobije alat za postizanje metapredmetnih rezultata. Nakon postizanja metapredmetnih rezultata, prelazimo na postizanje predmetnog znanja. Metodološko sredstvo - struktura obrazovnih aktivnosti usmjerenih na motiviranje učenja. Moderan sistem usmjereno na demotivaciju. Hoće li takva institucija škole opstati? Teško, jer bi roditelji željeli drugačiji pristup. Znanje je osnova za otkrića djeteta, razvoj njegove ličnosti.

Montessori konferencija

Rad na rezultatima je aktivnost koju zajednički grade djete-roditeljska i pedagoška zajednica. Unutar Montessori zajednice stvorene obrazovni program « Kindergarten po Montessori sistemu”, u kojem se ocrtavaju osnovne ideje o rezultatima obrazovanja. Formiranje osobe sposobne za pozitivnu samospoznaju smatramo prioritetom. Zadatak učitelja je da pomogne djetetu da stvori određenu osnovu za razvoj u sebi. I iznad svega, kroz takve osobine ličnosti kao što su nezavisnost i samodisciplina. Ovi end-to-end rezultati u Montessori sistemu su među najznačajnijim. Sposobnost učenja postaje posljedica razvoja osobina ličnosti. Opravdanje važnosti ličnih rezultata je neizvjesnost situacije. Lični kvaliteti postanu tačke oslonca koje vam omogućavaju postojanje u svijetu bilo koje sredine. Kako su osobine ličnosti neotuđive, funkcija pedagogije je pomoćna, a ne formirajuća. Obrazovne aktivnosti postaje polje za razvoj predmetnih i metapredmetnih rezultata, zasnovanih na razvoju osobina ličnosti.

Ovaj pristup se ogleda u glavnim dokumentima, uključujući Federalni državni obrazovni standard, ali su potrebni mehanizmi za njegovu implementaciju.

Kako napominju učesnici svih konferencija, ključni izazov je usaglašavanje ideja o rezultatima različitih školskih formata kako bi se formiralo zajedničko razumijevanje minimalnog ostvarenja rezultata. Istovremeno, minimalni zajednički imenitelj ne znači iste pristupe obuci nastavnika i mehanizme nagrađivanja za njihov rad.

Obrazovanje je proces u koji nisu uključena samo djeca i nastavnici, već i roditelji. Važno je razumjeti kako roditeljima prenijeti varijabilnost obrazovnih formata i varijabilnost rezultata. Kako uključiti roditelje u motivaciju djeteta?

Zadatak škole je da pomogne roditeljima, da ih uključi u proces samorazvoja djeteta. Angažman roditelja je jedan od osnovnih uslova za postizanje rezultata. Škola postaje sve transparentnija, ali roditelji u nju ne ulaze kao zaposleni, već kao inspektori. Govoreći da je potreban strogi učitelj, oni imaju tendenciju da dio svoje odgovornosti prebace na nastavnike. Jednako obrazovanje je pružanje jednakih mogućnosti za razvoj pod uslovima jednake odgovornosti. Na sadašnjoj fazi Prema podacima istraživanja, samo 30% roditelja učestvuje u obrazovanju svoje djece. Ali potrebno je raditi sa preostalih 70%, jer su oni ti koji osiguravaju uspjeh. Mogući načini uključivanja su škola društvene aktivnosti roditelja, zajednička izrada individualnog programa za podučavanje djeteta, uključivanje roditelja u proces praćenja djelotvornosti programa.

Roditelje treba naučiti da budu fleksibilni. Obrazovni izbori su raznoliki, a roditelje treba naučiti da biraju ono što možda nije uobičajeno, ali je prikladno za dijete.

Natalia Tsyrendashieva

S. I. Zair-Bek

METODOLOŠKE OSNOVE PRIPREME NASTAVNIKA ZA OSVAJANJE HUMANITARNIH OBRAZOVNIH TEHNOLOGIJA

Metodološki pristupi dizajniranju pedagoških tehnologija kao procesa "humanitarnih odnosa" i teorijska osnova obučavanje nastavnika i nastavnika da izgrade načine za interakciju i komunikaciju sa učenicima i učenicima koji su kulturno i društveno različiti. Na osnovu analize radova iz oblasti filozofije, sociologije, političkih nauka, psihologije, otkrivaju se mogućnosti interdisciplinarnog istraživanja za stvaranje konstrukta razne vrste pedagoške komunikacije u raznolikosti realnosti savremenih društvenih odnosa. Članak također predstavlja kratka recenzija dostupno u praksi više obrazovanje programi i oblici socijalnog i komunikativnog obrazovanja.

METODOLOŠKE OSNOVE OSPOSOBLJAVANJA NASTAVNIKA ZA STICANJE HUMANISTIČKIH OBRAZOVNIH TEHNOLOGIJA

Metodološki pristupi projektovanju pedagoško-obrazovnih tehnologija posmatraju se kao proces „humanitarnog odnosa“, kao i teorijske osnove osposobljavanja nastavnika-trenera i škola-nastavnika za konstruisanje interakcije i komunikacije sa učenicima različitog društvenog i kulturnog porekla. Analiza radova iz filozofije, sociologije, političkih nauka i psihologije je osnova za sagledavanje varijanti interdisciplinarnih studija koje imaju za cilj stvaranje konstrukta različitih vrsta pedagoške komunikacije u nizu savremenih društvenih odnosa. Dat je kratak pregled programa i oblika socijalno-komunikativnog učenja koji se primjenjuju u visokom obrazovanju.

Obrazovanje nastavnog kadra za različite obrazovne sisteme danas je proces koji u velikoj mjeri utiče na prirodu dinamike promjena u različitim obrazovne institucije kako socijalna ustanova društvo. S druge strane, prema njenom stanju, može se suditi o tekućim trendovima u razvoju obrazovanja.

Svaki sistem stručnog obrazovanja uključuje hijerarhiju

raznih međusobno povezanih elemenata. Prvo, ideologija, koja je posredovana nizom društvenih varijabli i stepenom razvoja nauke i društva u cjelini. Drugi element je sadržaj obrazovanja. Može se smatrati: u obliku disciplina kurikuluma ili obrazovnih programa, u informativnom aspektu - fokusiranje na skup didaktičkih jedinica sadržanih u standardima ili drugim dokumentima, u udžbenicima

kah iu raznim izvorima informacija. Treći element sistema su metode, oblici i tehnologije nastave. Ove komponente mogu biti u određenom odnosu sa osnovnom paradigmom obrazovanja, odnosno ispred nje, poklapati se ili zaostajati. Ovi odnosi imaju i teorijski i praktični značaj za pedagogiju. Istovremeno, samu prirodu ovih odnosa, zbog inertnosti obrazovanja, karakterišu kontradiktornosti, koje često dovode do procesa koji usporavaju dinamiku njegovog razvoja.

Tradicionalna obrazovna paradigma tumači pedagoški proces kao informacija ili aktivnost, mnogo rjeđe - kao proces humanitarnih odnosa ili proces komunikacije. Istovremeno, “humanitarni odnosi” i “komunikacije” imaju ovaj slučajširoko tumačenje - odnos kulturne i antropološke prirode, socio-pedagoške komunikativne akcije1. Tradicionalno, obrazovanje uključuje traženje optimalnih osnova za strukturiranje i prevođenje potreban iznos predmetna znanja, koja su tematski podijeljena na cikluse, jedinice učenja i emituju se studentima u ograničenim vremenskim periodima. Zadatak nastavnika je da formiraju vještine upravljanja njima, odnosno da ih koriste u skladu sa potrebama prakse. Danas ova paradigma ne funkcionira uvijek u obrazovanju. Potrebna je aktuelizacija ličnog i dijaloškog aspekta učenja. S obzirom na realnost današnjeg društva, nastavnik bi trebao biti manje konzervativan, trebao bi biti sposoban da aktivira poziciju učenika, sposobnost kritičkog mišljenja, donošenja odluka. Istovremeno, od nastavnika se traži da budu u stanju da organizuju komunikaciju sa različitim

studenti, koji su danas, po pravilu, kulturno i socijalno prilično heterogeni.

Humanitarni aspekti obrazovanja nisu ograničeni na određeni skup znanja. Sposobnost generiranja profesionalno obojenih značenja, njihovog prevođenja u bihevioralne, govorne radnje, postaje odlučujuća. Sve je to povezano sa sposobnošću da se vidi i čuje „spolja”2, očima druge osobe koja je partner u obrazovanju. Suština navedenih odredbi svodi se na to da je neophodno dovesti tehnološki nivo obrazovnog procesa do njegove humanitarne konstrukcije. Da bi se to postiglo, potrebno je pronaći one načine i sredstva koja će omogućiti nastavnicima da savladaju suštinu modernih humanitarnih tehnologija.

Problem obrazovne tehnologije nije nov pedagoška istraživanja. AT naučno utvrđeno je da obrazovne tehnologije spadaju u klasu društvenih tehnologija i da su sistem uzastopnih radnji, uz pomoć kojih je moguće postići željeni pedagoški rezultat. Ovim pristupom se obrazovne tehnologije razmatraju sa stanovišta metodologije socijalnog ili pedagoškog dizajna. Međutim, teško je postaviti humanitarne aspekte obrazovanja projektne aktivnosti, što nam ne dozvoljava da razmatramo tehnologije učenja u kontekstu komunikacije ili komunikacije, kao rezultat toga, humanitarne tehnologije se češće razmatraju u okviru kreiranja tipova dijaloških situacija, što ne otkriva cjelokupno značenje koncepta " humanitarna tehnologija".

Termin "obrazovna tehnologija" kod nas se koristi više od 20 godina i ne izaziva negativnu reakciju koju je ovaj koncept izazvao.

prethodno. Razvijeni tehnološki pristup organizaciji i realizaciji obrazovnog procesa dobio je ozbiljnu naučnu i praktičnu pedagošku podršku. AT naučno istraživanje strani i domaći autori detaljno razmatraju pitanja terminologije obrazovnih tehnologija, naučne i teorijske osnove njihove klasifikacije, strukturu tehnološke efektivnosti obrazovanja, kao i metodološke osnove za izbor tehnologija u obrazovanju. Objekti tehnologizacije u obrazovanju obuhvataju: ciljeve, sadržaj, organizacione metode percepcije, obrade i prezentacije informacija, oblike interakcije između subjekata, postupke i metode uticaja na mehanizme samoupravljanja, motivaciju, razvoj kognitivnih i kreativnih veština.

Unatoč širokom spektru razvoja u ovoj oblasti pedagoškog znanja, humanitarni aspekti novih tehnologija nisu u dovoljnoj mjeri uključeni u praksu obrazovanja. Dakle, postoji problem između postojećeg razvoja u ovoj oblasti i nerazvijenosti pristupa njihovom razvoju. nastavno osoblje, što ne dozvoljava njihovo šire uvođenje u nastavnu praksu.

Kako pokazuje analiza radova iz oblasti filozofije, sociologije, političkih nauka, psihologije, humanitarne tehnologije treba istraživati ​​i konstruisati u kontekstu razne vrste komunikacije, rad s tekstom kao kulturnim, hermeneutičkim objektom. Njihovo istraživanje i dizajn zasnovani su na idejama raznih društvene teorije- teorije komunikacije, teorije društvenih odnosa, teorije društveno djelovanje 3.

U zapadnoj filozofskoj tradiciji, porijeklo ovih ideja povezuje se s radovima N. Luhmanna4 i J. Habermasa5. U njima se zasniva razvoj teorije komunikacije

Zasniva se na mnogim teorijskim resursima koje su akumulirale i humanističke i prirodne nauke. Stoga njihove teorije sadrže i filozofske i interdisciplinarne aspekte. Louman i Habermas postavili su temelje za pristup društvu kao sistemu komunikacija, odnosno sa stanovišta koliko je njegova (društvena) komunikacija otvorena, koliko je sama komunikacija fundamentalna za društvo i određuje prirodu društvenih odnosa. . Humanitarne tehnologije obavljaju komunikativnu funkciju, odnosno obezbjeđuju komunikaciju između razni elementi socijalno diferenciranog društva. Daljnja primjena koncepta humanitarne tehnologije dokazala je prednosti interdisciplinarnog pristupa u društvenim studijama, posebno u onima koje svojim predmetom ne čine strukture, već društveni kontekst, jer se društveni odnosi ne mogu objasniti univerzalnim kategorijama, jer postoje u društvenom kontekstu. Stoga su problemi mladih, migranata, siromašnih društvenih grupa, malih nacionalnosti, osoba sa invaliditetom, pitanja žena, nejednakosti, pravde itd. postali fokus istraživanja problema obrazovanja.U ovakvim studijama primjetna je želja za prevazilaženjem ograničenja predmetnih metoda upotrebom interdisciplinarnih pristupa.

Najvećim dijelom zbog pojave interdisciplinarnih područja socijalne antropologije u okruženju društvene znanosti Zapad razvija oblasti društvenog i naučnog znanja kao što su komunikacija ili komunikacione studije (teorija komunikacije). Značajan doprinos razvoju ovog pravca dala je kalifornijska grupa istraživača - Palo Alto grupa. U njihovim pristupima, komunikacija

Kada se kacija posmatra kao interakcija, prepoznaje se da svaki od učesnika utiče na tok ove interakcije. Naglašava potrebu za povratnom spregom i superpozicijom sfera lično iskustvo u izgradnji razumevanja. Istovremeno, posebna pažnja se posvećuje problemu generisanja značenja (značenja) u komunikacijskoj interakciji. Postoje dva nivoa značenja: sadržajno značenje i relacijsko značenje. Trenutno, teoriju komunikacija karakterizira proširenje sistemskog pristupa. Komunikacija se posmatra kao društveni proces. Ističe se njena ne samo interaktivna, već transakciona priroda, koja se sastoji u tome da je svaki subjekt komunikacije pošiljalac i primalac poruke ne sekvencijalno, već istovremeno, svaki komunikacijski proces uključuje, pored sadašnjosti, prošlost (iskustvo ), a takođe se projektuje u budućnost. Teoretičari koji dijele pogled na komunikaciju kao društveni proces pozivaju se na različite istraživačke škole u oblasti komunikacije.

Moderna istraživanja komunikacije odlikuju raznovrsnost objektno-subjektnih osnova, varijabilnost metoda i epistemoloških statusa implementiranih u obrazovnim, stručnim i naučnim projektima. Zastupljenost ovih oblasti: teorija sistema, socijalni konstruktivizam, socijalni konstrukcionizam (vezan za kognitivnu psihologiju), kritička teorija, kulturološke studije, postmodernizam, simbolički interakcionizam, dijalogizam, semiotika, feminizam, sociolingvistika, naturalistika, etnografija komunikacije, konverzijska analiza, diskurzivna analiza , pragmatika, teorija koordiniranog slaganja značenja, krit

sociologija neba, teorija društvenih

akcije i drugo.

Unatoč činjenici da je većina ovih škola ukorijenjena u drugim društvenim znanostima i disciplinama i oslanja se na korištenje različitih istraživačkih metodologija i tradicija, u svojim pogledima na komunikaciju ujedinjuje ih niz općih filozofskih i teorijskih stajališta. Ovo opšte filozofsko jedinstvo definisano je kao „društveni pristupi komunikaciji”7. Najvažnije pozicije u pogledima na proces ljudske komunikacije mogu se sažeti na sljedeći način.

Komunikacija je glavni društveni proces ko-kreacije, očuvanja-održavanja i transformacije društvenih stvarnosti.

Komunikacija je formativni proces, način ljudskog postojanja, temeljni, primarni društveni proces u kojem zajednički stvaramo, reprodukujemo i transformiramo društvene svjetove, kvalitete našeg postojanja.

Stvaraju se društvena značenja. Problem stvaranja značenja je ključ ovog smjera. Komunikacija nije samo proces razmjene informacija, to je proces stvaranja određene zajednice u kojoj razumijevamo informacije i koreliramo svoja značenja sa značenjima naših partnera, stvarajući određeni stupanj međusobnog razumijevanja. Pritom se ne dešava toliko samoizražavanje i prihvatanje već formiranih značenja, koliko zajedničko stvaranje značenja. Dinamizam značenja karakterističan je za svaku vrstu komunikacije, uključujući i sve vrste obrazovanja8.

Komunikativni procesi dobijaju jedno ili drugo značenje samo u određenom kontekstu. Razgovor, poruka može imati različit značaj, može biti obdarena različitim značenjima u zavisnosti od toga da li je smatramo u

kontekstu određene epizode ili u kontekstu odnosa (prijatelji, kolege, suparnici), ili u kontekstu kulture i kulturnih odnosa.

Komunikacija je proces u kojem konstruiramo ne samo svoju društvenu stvarnost, već i vlastito "ja". Samopercepcija nije fiksna unutrašnja formacija, već sociokulturni konstrukt koji se stalno modificira9.

Komunikacija je proces stvaranja zajedničkih značenja korištenjem simbola, među kojima primarna uloga pripada jeziku, pa otuda i prepoznavanje značaja sociolingvističkih i semiotičkih studija u društvenim pristupima komunikaciji.

Teorija komunikacije je praktična teorija. Nastavnik, nastavnik formira, "neguje" ovu komunikativnu praksu.

Komunikacijske veze su derivativne i zavise od aktivnosti različitih društvenih aktera.

Komunikacija u savremeni svet posredovano znakovno-simboličkim sistemima kulture i korišteno u

život društva diskurzivnim praksama

Ove odredbe, koje sažimaju savremene društvene pristupe komunikaciji, konceptualno su i praktično važne za pripremu nastavnika za razvoj i upotrebu humanitarnih tehnologija. Konceptualno, budući da daju ideju o složenosti i višedimenzionalnosti prirode komunikacije kao društveni fenomen. U praksi, jer su orijentisani na razumijevanje i korištenje ove različitosti u svojim nastavnim aktivnostima. U okviru paradigme komunikacijskih teorija danas se rješava važan problem obrazovanja, povezanost sadržaja obrazovanja i stručnog

komunikativne prakse koje formiraju socijalne kompetencije.

Treba napomenuti da u domaćoj nauci postoji niz filozofskih pristupa koji se mogu koristiti za izgradnju novih tehnologija humanitarnog obrazovanja. To uključuje razvoj filozofa i metodologa kao što su M. Bakhtin, M. Mamardashvili, V. Bibler, P. Shchedrovitsky11. Produktivne ideje u djelima M. Bahtina razlikuju dijalog kao komunikaciju i protivnika u tekstu kao proizvod kulture. U radovima M. Mamardashvilija, za humanitarne tehnologije, koncept zajednice znanja, prostor transformacije i ideja smislene prirode komunikacije smatraju se važnim. U P. Shchedrovitskyju izdvajaju ideju o komunikacijskoj prirodi značenja i sadržaja aktivnosti. Međutim, u domaćoj nauci ove filozofske ideje i komunikativna paradigma u obrazovanju nisu tako široko etablirane kao u praksi. Zapadno obrazovanje. Među faktorima koji ovo mogu objasniti najznačajniji su: višesmjernost filozofskih tradicija, manji značaj za razvoj društvenih nauka operacionalizma i empirijskih istraživanja. Ruska intelektualna tradicija je više orijentisana na poznavanje univerzalnih zakona, konceptualizaciju, što se ogleda u sadržaju visokog obrazovanja čak i na društvenim i pedagoškim fakultetima. Kao rezultat toga, u obrazovnoj praksi visokog obrazovanja nema dovoljno kurseva koji uče profesionalce da svjesno grade svoje interakcije sa različitim partnerima, bilo da se radi o studentu, roditelju ili kolegi, jezikom (verbalnim i neverbalnim). Pedagoški univerziteti nemaju kurseve koji vas uče da razlikujete svoja vlastita značenja i značenja drugih, da shvatite da ta značenja mogu

ne podudaraju. U obuci specijalista, uključujući ne samo specijaliste humanitarnih profesija, već i menadžere-menadžere, radnike u oblasti obrazovanja, komunikativna komponenta nastave je predstavljena u skraćenom obliku ili je uopšte nema.

Na američkim i mnogim evropskim univerzitetima komunikativna obuka se izvodi kao poseban program specijalizacije iz komunikacije ili kao komunikacijski kursevi koji su obavezni za specijaliste u različitim oblastima. Udžbenici o komunikaciji upućuju na činjenicu da među svim profesionalnih kvaliteta komunikacijske vještine su visoko cijenjene. Na primjer, u jednom od osnovni kursevi Britanski univerziteti u interpersonalnoj komunikaciji, svi studenti moraju braniti vlastite govore na odabranu temu (pet vrsta govora). Istovremeno se razvijaju vještine kritičke analize govora. Svaki nastup se analizira. Drugi kurs ima za cilj formiranje osnovnih znanja, veština interpersonalne komunikacije (biti efikasan slušalac, prepoznati partnersku percepciju, izabrati „jezik” komunikacije, prevazići nepovoljnu klimu, upravljati interpersonalni sukob itd.).

Tokom teorijski kursevi Američki univerziteti razmatraju: ulogu jezika u komunikaciji; društvena priroda komunikacije, pitanja samoizražavanja; rodne razlike u komunikaciji; dinamika razvoja partnerstva. Kursevi su obavezni za buduće sociologe, psihologe, nastavnike, pravnike, specijaliste informatike, menadžmenta. Najtipičniji kursevi komunikacijskih odsjeka američkih univerziteta su: teorija komunikacije, metode istraživanja komunikacija, masovna komunikacija, teorija retorike, retorička analiza, argumentacija i debata.

vi, interpersonalna komunikacija, kritičko čitanje i govor, organizaciona komunikacija, liderstvo i komunikacija, komunikacija u obrazovanju, interkulturalna komunikacija, međunarodna komunikacija, komunikacija u malim grupama, poslovna komunikacija, intervjui i intervjui, zdravstvena komunikacija i drugo. Na web stranicama odjela za komunikacije možete vidjeti razne kurseve koji pripremaju stručnjake različitih profila za korištenje humanitarnih tehnologija.

Dakle, možemo zaključiti da humanitarne tehnologije proizlaze iz sinteze filozofskog znanja i raznih specijalnih nauka, uključujući i pedagogiju. Kao rezultat toga, pojavljuju se različita područja istraživanja, filozofska i naučna gledišta, čiji se rezultati prevode u izgradnju praksi u obrazovanju. Nove obrazovne prakse razmatraju se ne samo u smislu rješavanja specifičnih obrazovnih problema, već iu smislu samog tumačenja obrazovanja, shvatanja obrazovanja kao pravednog, demokratskog i građanskog procesa socijalizacije i razvoja ličnosti.

Kako pokazuje analiza međunarodnih dokumenata o problemima obrazovanja, postaje aktuelno stvaranje ravnopravnijih obrazovnih institucija kroz uvođenje novih humanitarnih tehnologija u obrazovanje. društveni zadatak i široka potraga za pedagoškom zajednicom. Ovi trendovi pokreću i nove oblike pripreme za stručnu nastavu i nastavnu djelatnost – obuka se odvija putem specijalnih obuke na univerzitetima, uz razvoj novih modela obrazovanja u međunarodnim udruženjima, konzorcijumima, udruženjima, mrežnim zajednicama itd.

Posmatrajući ove pojave u celini, može se pedagoške tehnologije interpretiran kao humanitarna interkulturalna, dijaloška paradigma mišljenja i djelovanja, koje se već pridržava većina međunarodnih pedagoška zajednica. U suštini, ova paradigma gradi novu pedagošku matricu. Može se nazvati matricom, jer se može sastojati od uređenih elemenata različitih vrsta (vrsta komunikacija i odnosa). Istovremeno, svaki tip može generirati nova znanja o metodama obrazovanja, ali ih sve spajaju zajedničke vrijednosti i razumijevanje sebe kao

partnera drugog u sistemu različitih društvenih odnosa.

Takođe treba napomenuti da je neophodan uslov za obuku nastavnika usklađenost sa međunarodnim standardima profesionalizma. Komunikativna teorija – u svim svojim razgranatima i interdisciplinarnosti, odnosno komunikativno obrazovanje – postaje važno sredstvo oblikovanja ovog profesionalizma. Osnovna uloga komunikacije u stvaranju nove realnosti u obrazovanju uvelike zavisi od toga kako će nastavnici, nastavnici visokog i visokog obrazovanja biti pripremljeni za to. srednja škola, specijalisti u oblasti obrazovanja nastavnika.

NAPOMENE

1 Kuropyatnik A. I. Tradicije antropološkog obrazovanja // Sociološko obrazovanje u Rusiji: rezultati, problemi i perspektive. SPb., 1998.

2 Počencov G. G. Komunikacione tehnologije dvadeseti vijek. M., 2001.

3 Matyash O. I. Što je komunikacija i treba li nam komunikativno obrazovanje // Sibir: Filozofija. Obrazovanje. 2002. br. 6.

4 Luman N. Koncept društva // Problemi teorijske sociologije. SPb., 1994: Neverovatnost http komunikacije. // www/soc.pu.ru

5 Furs VN Filozofija nedovršene moderne Jurgen Habermas. Minsk, 2000.

6 Littlejohn S. W. Teorije ljudske komunikacije (7. izdanje). Belmont, Kalifornija: Wadsworth. 2002.

7 Miller K. Teorije komunikacije: perspektive, procesi i konteksti. Boston: McGraw-Hill. 20802.

8 Craig R. T. Teorija komunikacije kao polje // Teorija komunikacije. 1999. br. 9. R. 119-161.

9 Griffin E. A. Prvi pogled na teoriju komunikacije (5. izdanje). IL: McGraw-Hill. 2003.

10 Wood J. T. Interpersonalna komunikacija: Svakodnevni susreti (3. izdanje). Belmont, Kalifornija: Wadsw1o1rth. 2002.

11 Shchedrovitsky P. G. Filozofija. Nauka. Metodologija. M., 1997.

Poređenja pokazuju da naše programe učenja u matematici, ruskom jeziku i književnosti, predmeti prirodno-naučnog ciklusa, kao i naše metode podučavanja, prvenstveno su usmjereni na pamćenje velikih količina informacija. Međutim, kada je riječ o primjeni ovih informacija na novonastalu situaciju, na rješavanje običnih svakodnevnih problema, školarci pokazuju svoju bespomoćnost u odnosu na svoje vršnjake iz vodećih zemalja ovih komparativnih studija: Finske, sjeverna koreja. AT poslednjih godina ozbiljan iskorak napravili su Estonija i Vijetnam.

Ali postoji još jedan problem koji postaje očigledan iz rezultata istraživanja. školsko obrazovanje. U našoj zemlji više od četvrtine svih učenika ne može da reši nikakav problem i nema minimalno znanje, što znači da je više od četvrtine naših učenika jednostavno neuspešno. Neuspjeh u dobi od 15 godina je gotovo nemoguće otkloniti u kasnijoj dobi.

Zamislimo da imamo oko 15 miliona djece u školama (od 2016./2017.). Ako pretpostavimo da je četvrtina njih neuspješna, onda je to više od 3 miliona 750 hiljada. Ovo je ogroman milionski grad onih koji uzalud uče, koji neće uspjeti u odrasloj dobi, ovo je grad u kojem ima više stanovnika nego, na primjer, u Madridu ili Berlinu. Sada zamislite da je ovo samo dio jedne godine. A ako uzmemo u obzir da u prosjeku svake godine završi školu više od milion ljudi (uključujući diplomce škola i fakulteta), onda se četvrtina - odnosno oko 250 hiljada diplomaca odjednom može smatrati neuspješnom. I to samo za jednu godinu. Kao rezultat toga, neuspjeh kao problem postaje izuzetno akutan ne samo za obrazovanje, već i za našu privredu, u kojoj ovi maturanti neće moći naći dostojno mjesto. Sa tako visokim stopama neuspjeha, danas jednostavno nemamo pravo govoriti o dobrom školskom obrazovanju.

Može li se sama škola nositi sa ovim zadatkom, i ako može, kako? Da li je potrebno jednostavno promijeniti udžbenike ili metode nastave da bi se prevazišao neuspjeh? Kako iskustvo pokazuje različite zemlje, Ovo nije dovoljno. Samo nastavnik nije u stanju da reši ovaj problem.

Neuspjeh je sam po sebi izuzetno raznolik. Neuspješna djeca zaostaju za uspješnijim vršnjacima ne samo u akademskom znanju. Mnogo se teže socijalno prilagođavaju, imaju više problema psihološke prirode. Jao, nastojeći da svima stvore jednake uslove u sticanju kvalitetnog obrazovanja, obraćajući posebnu pažnju na inkluzivne programe i metode, Ruska škola još nije u stanju da riješi problem smanjenja neuspjeha metodama i sredstvima koja su mu dostupna. Izveštaj "" po prvi put skreće pažnju na ovo ozbiljan problem, i predloženi su načini za njegovo rješavanje. Možda će se nekome učiniti očiglednim, ali do sada nijedno od ovih predloženih rješenja nije postalo prava praksa u ruskom obrazovanju.

Kao prvo, stručnjaci i praktičari primjećuju da je neuspjeh u savladavanju školskih disciplina često podstaknut niskom motivacijom, rođenom samo iz hladne rutine, nezanimljivih programa i metoda. Mnogo zanimljivije za školarce u okviru vannastavne aktivnosti u nastavi kontinuiranog obrazovanja. Naime, osnovnom obrazovanju može pomoći naše rusko dodatno obrazovanje, koje je samo po sebi jedinstveno u svijetu. U izvještaju se predlaže korištenje resursa dodatnog obrazovanja za implementaciju školski programi. Samo? Sasvim, ali to uopće ne znači da samo trebamo opterećivati ​​školarce dodatnim dosadnim časovima matematike ili ruskog jezika. Razvoj savremenih programa dodatnog obrazovanja, uključivanja djece u aktivnosti koje su i zanimljive i korisne, najvažniji je zadatak na putu otklanjanja neuspjeha. A najvažniji ključ je u kreiranju i realizaciji zajedničkih programa škola i organizacija dodatnog obrazovanja, u kojima će škole moći da koriste resurse ovih organizacija, kao i pozorišta, muzeja, industrijska preduzeća za svoje ciljeve učenja.

Drugo, rješenje problema prevazilaženja neuspjeha leži u polju povratka školskom obrazovanju. Ne, to uopšte ne znači da morate ponovo, kao u Sovjetsko vreme, da odgaja graditelja komunizma u duhu moralnog kodeksa. Puka učenja, slogani, pa čak i ponavljanje sovjetskog iskustva u smislu stvaranja dječjih i tinejdžerskih organizacija neće pomoći. Djecu je teško prevariti, jednostavno neće biti tamo gdje ih ne zanima. Međutim, upravo nedostatak moralnih smjernica, vještina društveno korisnog ponašanja u različitim zajednicama hrani neuspjeh. Svuda u svetu praksa socijalnog volontiranja, građanskog vaspitanja, učešća u programima lokalne zajednice koristi se izuzetno široko, a ne samo kao popravni za decu sa problemima u socijalna adaptacija ali i općenito za predškolce i školsku djecu. Izvještaj „Dvanaest rješenja za novo obrazovanje“ uključuje zadatak uvođenja na svim nivoima obrazovanja, počevši od predškolskog, modernih obrazovnih praksi usmjerenih na razvoj socijalnih vještina, instalacija solidarnosti za opće dobro, uključujući.

Naizgled očigledne mjere je zapravo veoma teško implementirati, jer zahtijeva nekonvencionalne napore, posebno u smislu razvoja vještina nastavnika, njihove motivacije za rješavanje najozbiljnijeg problema neuspjeha.

Sergej Izmailovič Zair-Bek- vodeći stručnjak Centra za društveno-ekonomski razvoj škola, Zavoda za školstvo, Visoka ekonomska škola Nacionalnog istraživačkog univerziteta

MMSO 2018

SPEAKER

Zair-Bek Sergej Izmailovič

vodeći stručnjak

NRU " postdiplomske škole ekonomija"

Rođen 1971. u Lenjingradu u porodici nastavnika. 1993. godine diplomirao je na Ruskom državnom pedagoškom univerzitetu. A.I. Herzen je diplomirao geografiju i biologiju i počeo da radi kao nastavnik. Godine 1997. odbranio je doktorsku tezu na Ruskom državnom pedagoškom univerzitetu. A.I. Hercen, radio kao docent na Geografskom fakultetu. Od 2001. godine radi u Moskvi. Do 2006. godine - u državnim organima u oblasti obrazovanja (Ministarstvo obrazovanja Rusije, zatim Federalna agencija za obrazovanje Ruske Federacije), zatim rukovodilac Centra pri Federalnom zavodu za razvoj obrazovanja do 2013. godine. Od 2013. godine - na Višoj ekonomskoj školi, uključujući od 2015. godine - u Zavodu za školstvo pri Centru za društveno-ekonomski razvoj škole kao vodeći stručnjak. Ekspert Svjetske banke za obrazovanje u Centralnoj Aziji, vođa obrazovnog projekta „Razvoj kritičkog mišljenja kroz čitanje i pisanje“ 2000-2009, sertifikator projekta i autor monografija o razvoju kritičkog mišljenja u školi i na univerzitetu. Autor više od 50 članaka i monografija. Oženjen, ima sina.

Više

DOGAĐAJI SA UČEŠĆEM GOVORNIKA

18.04 11:0012:00 Dodatna edukacija

18.04 16:0017:50

20.04 12:0013:00 Opće obrazovanje

Članovi:

• Doktor filologije, profesor, dopisni član Ruske akademije obrazovanja, rektor Ruske države Pedagoški univerzitet njima. A.I. Herzen

• i o. rektor Akademije za visoke studije i stručna prekvalifikacija edukatori

• zamjenik ministra obrazovanja i nauke Ruske Federacije,

U sadašnjoj fazi razvoja društva, u prvi plan dolaze pitanja temeljnog proučavanja fenomena obrazovnog okruženja u opštim problemima proučavanja kvaliteta obrazovanja. Za razvoj i implementaciju novih ekoloških rješenja u masovnu školsku praksu potrebno je utvrditi kriterije za savremeno obrazovno okruženje. Koncept „modernog obrazovno okruženje» treba naći podršku u regulatornom okviru, smjernice za edukatore o najefikasnijem korištenju inovativnih rješenja u smislu postizanja obrazovnih rezultata različite vrste. U okviru diskusije biće predstavljeni rezultati studije.

Događaj je pripremljen u saradnji sa korporacijom "Ruski udžbenik"