Сучасні проблеми науки та освіти. Дидактичні принципи, їх характеристика Який характер мають дидактичні знання нормативний

Дидактичні принципи (принципи дидактики) - це основні положення, що визначають зміст, організаційні форми та методи навчального процесу відповідно до його загальних цілей та закономірностей. Виступаючи як категорії дидактики, принципи навчання характеризують способи використання законів та закономірностей відповідно до намічених цілей. Існують такі загальновизнані принципи:

– свідомість та активність (В основі даного принципу лежать встановлені наукою закономірні положення: справжню сутність людської освіти становлять глибоко та самостійно осмислені знання, що набуваються шляхом інтенсивної напруги власної розумової діяльності; свідоме засвоєння знань учнями залежить від низки умов та факторів: мотивів навчання, рівня та характеру пізнавальної активності учнів , організації навчально-виховного процесу та управління пізнавальною діяльністю учнів, що застосовуються вчителем методів та засобів навчання та ін.; пізнавальна активністьшколяра є важливим фактором навчання і надає вирішальний вплив на темп, глибину та міцність оволодіння навчальним матеріалом);

- Наочність(В основі його лежать такі суворо зафіксовані наукові закономірності: органи почуттів людини мають різну чутливість до зовнішніх подразників, У переважної більшості людей найбільшу чутливість мають органи зору. Вони «пропускають» у мозок майже в 5 разів більше інформації, ніж органи слуху, і майже у 13 разів більше, ніж тактильні органи.Інформація, що надходить у мозок з органів зору (по оптичному каналу), не вимагає значного перекодування, вона зберігається в пам'яті людини легко, швидко та міцно);

– систематичність та послідовність(Принцип спирається на такі наукові положення, що грають роль закономірних почав: людина тільки тоді має справжнє і дієве знання, коли в його мозку відображається чітка картина зовнішнього світу, що представляє систему взаємопов'язаних понять; універсальним засобом і головним способом формування системи наукових знань є певним чином організоване система наукових знань створюється в тій послідовності, яка визначається внутрішньою логікою навчального матеріалу та пізнавальними можливостями учнів, процес навчання, що складається з окремих кроків, протікає тим успішніше і приносить тим більші результати, чим менше в ньому перерв, порушень послідовності, некерованих моментів; якщо систематично не вправляти навички, вони втрачаються, а то й привчати учнів до логічного мислення, то вони постійно відчуватимуть труднощі у своїй мисленнєвій діяльності; якщо не дотримуватись системи та послідовності в навчанні, то процес розвитку учнів уповільнюється);

- Міцність(Цей принцип підсумовує теоретичні пошуки вчених та практичний досвідбагатьох поколінь вчителів із забезпечення міцного засвоєння знань. У ньому закріплені емпіричні та теоретичні закономірності: засвоєння змісту освіти та розвиток пізнавальних сил учнів – дві взаємопов'язані сторони процесу навчання; міцність засвоєння учнями навчального матеріалу залежить лише від об'єктивних чинників: змісту і структури цього матеріалу, але й від суб'єктивного ставлення учнів до цього навчального матеріалу, навчання, вчителю; міцність засвоєння знань учнями зумовлюється організацією навчання, використанням різних видів та методів навчання, а також залежить від часу навчання; пам'ять учнів носить вибірковий характер: що важливіше і цікавіше їм той чи інший навчальний матеріал, тим міцніше цей матеріал закріплюється і довше зберігається. Процес міцного засвоєння знань дуже складний. Останнім часом його вивчення дало нові результати. У ряді досліджень показано, наприклад, що у багатьох випадках мимовільне запам'ятовування є навіть продуктивнішим, ніж довільне);

- Науковість(Принцип науковості навчання, як відомо, вимагає, щоб учням на кожному кроці їх навчання пропонувалися для засвоєння справжні, міцно встановлені наукою знання і при цьому використовувалися методи навчання, що за своїм характером наближаються до методів науки, що вивчається. В основі принципу науковості лежить ряд положень , що відіграють роль закономірних початків: світ пізнаваний, і людські знання, перевірені практикою, дають об'єктивно вірну картину розвитку світу, наука в житті людини відіграє все більш важливу роль, тому шкільна освіта спрямована на засвоєння наукових знань, озброєння підростаючих поколінь системою знань про об'єктивну реальність науковість навчання забезпечується насамперед змістом шкільної освіти, Суворим дотриманням принципів його формування; науковість навчання залежить від реалізації вчителями прийнятого змісту; науковість навчання, дієвість набутих знань залежать від відповідності навчальних планів та програм до рівня соціального та науково-технічного прогресу, підкріплення набутих знань практикою, від міжпредметних зв'язків);

– доступність(В основі принципу доступності лежить закон тезаурусу: доступним для людини є лише те, що відповідає її тезаурусу. Латинське слово tesaurusозначає "скарб". У переносному значенніпід цим розуміється обсяг накопичених людиною знань, умінь, способів мислення. Можна зазначити й інші закономірності, які у основі принципу доступності: доступність навчання визначається віковими особливостями школярів і від їх індивідуальних особливостей; доступність навчання залежить від організації навчального процесу, що застосовуються вчителем методів навчання та пов'язана з умовами перебігу процесу навчання; доступність навчання визначається його передісторією; Чим вище рівень розумового розвитку школярів і наявний у них запас уявлень і понять, тим успішніше вони можуть просунутися вперед щодо нових знань; поступове наростання труднощів навчання та привчання до їх подолання позитивно впливають на розвиток учнів та формування їх моральних якостей; навчання на оптимальному рівні проблеми позитивно впливає на темпи та ефективність навчання, якість знань);

- Зв'язок теорії з практикою(Основою даного принципу є центральне становище класичної філософії та сучасної гносеології, згідно з яким точка зору життя, практики - перша та основна точка зору пізнання.

Розглянутий принцип спирається на багато філософських, педагогічних і психологічних положень, що грають роль закономірних почав: ефективність і якість навчання перевіряються, підтверджуються і спрямовуються практикою; практика - критерій істини, джерело пізнавальної діяльності та область застосування результатів навчання; правильно поставлене виховання випливає із самого життя, практики, нерозривно з нею пов'язане, готує підростаюче покоління до активної перетворюючої діяльності; ефективність формування особистості залежить від включення їх у трудову діяльність і визначається змістом, видами, формами та спрямованістю останньої; ефективність зв'язку навчання з життям, теорії з практикою залежить від змісту освіти, організації навчально-виховного процесу, застосовуваних форм та методів навчання, часу, що відводиться на трудову та політехнічну підготовку, а також від вікових особливостейучнів; чим досконаліша система трудової та продуктивної діяльності учнів, в якій реалізується зв'язок теорії з практикою, тим вища якість їхньої підготовки; чим краще поставлено продуктивну працю та профорієнтація школярів, тим успішніше йде їх адаптація до умов сучасного виробництва; чим вищий рівень).

13. Сутність понять «метод» та «прийом» навчання. Класифікація методів навчання.

Метод навчання(від грецьк. metodos - буквально: шлях до чогось) - це впорядкована діяльність педагога та учнів, спрямована на досягнення заданої мети навчання. Під методами навчання (дидактичними методами) часто розуміють сукупність шляхів, способів досягнення мети, розв'язання завдань освіти. У педагогічній літературі поняття методу іноді відносять лише до діяльності педагога чи діяльності учнів. У першому випадку доречно говорити про методи викладання. А в другому – про методи вчення. Якщо ж йдеться про спільну роботу вчителя та учнів, то тут, поза сумнівом, виявляються методи навчання.

Прийом- це елемент методу, його складова частина, разова дія, окремий крок у реалізації методу чи модифікація методу у разі, коли метод невеликий за обсягом чи простий структурою.

Особливості найбільш обґрунтованих класифікацій методів навчання.

1. Традиційна класифікаціяметодів навчання, що бере початок у давніх філософських та педагогічних системах та уточнена для нинішніх умов. У цій класифікації виділяється п'ять методів:

– практичний(досвід, вправа, навчально-продуктивна праця );

- Наочний(Ілюстрація, демонстрація, спостереження учнів);

– словесний(Пояснення, роз'яснення, розповідь, бесіда, інструктаж, лекція, дискусія, диспут);

– робота з книгою(читання, вивчення, реферування, перегляд, цитування, виклад, складання плану, конспектування);

– відеометод(перегляд, навчання, вправи під контролем «електронного вчителя», контроль)

2. Класифікація методів призначення(М.А.Данілов, Б.П. Єсипов). В якості загальної ознакиКласифікації виступають послідовні етапи, якими відбувається процес навчання під час уроку. Виділяються такі методи:

- Придбання знань;

– формування умінь та навичок;

- Застосування знань;

- творча діяльність;

- Закріплення;

- Перевірка знань, умінь, навичок.

3. Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності(І.Я.Лернер, М.Н. Скаткін). Тип пізнавальної діяльності- Це рівень самостійності (напруженості) пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за запропонованою вчителем схемою навчання. У цій класифікації виділяються такі методи:

– пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний)оповідання, лекція, пояснення, робота з підручником, демонстрація картин, кіно- та діафільмів тощо;

– репродуктивнийвідтворення дій щодо застосування знань на практиці, діяльність з алгоритму, програмування;

– проблемний викладПрацюючи з цього методу вчитель ставить перед учнями проблему і показує шлях її вирішення, розкриваючи виникаючі протиріччя. Призначення цього у тому, щоб показати зразок процесу наукового пізнання. Учні при цьому стежать за логікою вирішення проблеми, знайомляться зі способом та прийомом наукового мислення, взірцем культури розгортання пізнавальних дій. ;

- Частково-пошуковий (евристичний).Суть його полягає в тому, що вчитель розчленовує проблемне завдання на підпроблеми, а учні здійснюють окремі кроки пошуку її вирішення. Кожен крок передбачає творчу діяльність, але цілісне вирішення проблеми поки що відсутнє

- Дослідницький:учням дається пізнавальна завдання, що вони вирішують самостійно, підбираючи при цьому необхідні методи і користуючись допомогою вчителя.

4. З дидактичних цілейвиділяється дві групи методів навчання:

– методи, що сприяють первинному засвоєнню навчального матеріалу: інформаційно-розвиваючі методи (усний виклад вчителя, бесіда, робота з книгою); евристичні (пошукові) методи навчання (евристична бесіда, диспут, лабораторні роботи); дослідницький метод.

– методи, що сприяють закріпленню та вдосконаленню набутих знань: вправи (за зразком, коментовані вправи, варіативні вправи та ін.); практичні роботи.

5 . Найбільшого поширення у дидактиці останніх десятиліть набула класифікація методів навчання, запропонована академіком Ю.К. Бабанським :

– методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності (словесні, наочні, практичні, індуктивні та дедуктивні, репродуктивні та проблемно-пошукові, методи самостійної роботи та роботи під керівництвом викладача, джерела, логіка, мислення, управління);

– методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності(методи стимулювання та мотивації інтересу до вчення, методи стимулювання та мотивації обов'язку та відповідальності у навчанні);

– методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності(методи усного контролю та самоконтролю, методи письмового контролю та самоконтролю, методи лабораторно-практичного контролю та самоконтролю).

Жодна з розглянутих класифікацій методів не вільна від недоліків. Практика багатша і складніша за будь-які найвправніші побудови і абстрактні схеми. Тому пошуки більш "досконалих класифікацій, які внесли б ясність у суперечливу теорію методів та допомагали б педагогам удосконалювати практику, продовжуються.

Відмінною рисою сучасних дидактичних концепцій є їх розвиток, новий, активно-діяльнісний спосіб навчання. Розглянемо деякі концепції навчання.

Концепція Л.В. Занкова.Зусилля наукового колективу під керівництвом Л.В. Занкова у 1950–1960-х роках. були спрямовані на розробку нової, ефективнішої системи навчання молодших школярів. Основу цієї концепції складають такі взаємозалежні принципи:

· Навчання на високому рівні проблеми;

· Швидкий темп вивчення програмного матеріалу;

· провідна роль теоретичних знань;

· Усвідомлення учнем процесу вчення;

· Цілеспрямована і систематична робота з розвитку всіх учнів, включаючи і найслабших.

Ці принципи були реалізовані у спеціально розроблених програмах та методиках навчання читання, письма, математики, природознавства та інших предметів. Система навчання Л.В. Занкова показала високу ефективність під час експериментальної перевірки, проте спроба її застосування у масову практику, розпочата 1960-1970-ті рр., зазнала невдачі, оскільки переважна більшість вчителів тоді виявилося нездатно її освоїти. Відродження цієї концепції наприкінці 1980-х – на початку 1990 років. викликано орієнтацією школи на особистісно-орієнтоване навчання.

Концепція змістовного навчаннярозроблено у 1960-ті рр. науковим колективом під керівництвом психологів В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна також для початкової школи. Відповідно до цієї концепції, школяр у процесі засвоєння навчального матеріалу рухається від розуміння конкретного образу до усвідомлення абстрактного поняття. Подальше теоретичне відтворення будується за зворотною логікою: ідея учня рухається від абстрактного до конкретного. Саме така логіка побудови навчального процесу має сприяти найкращим результатам навчання молодших школярів.

Концепція поетапного формування розумових дійрозроблено на основі відповідної теорії П.Я. Гальперіна та Н.Ф. Тализіна, В основі цієї теорії лежить наступна закономірність: всяка розумова дія бере початок з матеріальної, із зовнішньої дії. Щоб сформувати будь-яку розумову навичку, треба спочатку створити навчальні умови, що моделюють його у вигляді дій з предметами та іншими матеріальними об'єктами, а потім перевести його виконання на вербальний (словесний) рівень.

Відповідно до концепції поетапного формування розумових дій, можливості процесу навчання значно зростають, якщо у процесі навчання діти учні проходять через такі взаємопов'язані етапи:

1) мотивація діяльності та попереднє ознайомлення учнів з дією та умовою його виконання;

2) усвідомлення учнями схеми, алгоритму майбутньої дії (на цьому етапі широко використовуються схеми, інструкції, пам'ятки, що наочно представляють окремі операції та їх послідовність);

3) зовнішнє виконання дії та промовляння дії вголос;

4) узагальнення дії (зазвичай це висловлюваний вголос висновок, що підбиває підсумок виконаному дії);

5) етап внутрішньої мови, переклад дії із зовнішньої форми (матеріальної) у внутрішню, розумову;

6) закріплення впливу у внутрішньому, розумовому плані, усвідомлення його як особистісно значущого, необхідного.

Концепція проблемного навчанняпередбачає пошук резервів розумового розвитку учнів: здібності до творчого мислення та самостійної пізнавальної діяльності. Наукове обґрунтування даної концепції зроблено у 1960–1970-х роках. роботах Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкіна, М.І. Махмутова, В. Оконя та ін.

Суть проблемного навчання полягає в організації педагогом для учнів проблемних ситуацій, усвідомленні цих ситуацій, їх прийняття та вирішення у процесі спільної взаємодії учнів та вчителя при максимальній самостійності учнів та загальному напрямному керівництві педагога.

Проблемні ситуаціївиникають, наприклад, у таких випадках:

· якщо виявляється невідповідність між вже відомими учнями фактами та новими знаннями;

· якщо учні стикаються з новими для них умовами використання вже наявних знань, умінь та навичок;

· якщо необхідно вибрати з відомих учню способів вирішення навчально-пізнавальної задачі єдиний правильний чи найкращий тощо.

При створенні проблемних ситуацій вчителю слід керуватися правилами:

· кожне завдання має ґрунтуватися на тих знаннях та вміннях, якими вже володіє учень;

· те невідоме, яке потрібно «відкрити» учневі при вирішенні проблемної ситуації, має підлягати засвоєнню, сприяти формуванню справді важливих знань та вмінь;

· Виконання проблемного завдання має викликати у учня інтерес, потреба в засвоюваному знанні.

У проблемному навчанні прийнято виділяти чотири основні етапу:

1) усвідомлення проблемної ситуації («ситуація потребує вирішення, тому що…»);

2) аналіз ситуації та формулювання проблеми («проблема полягає в тому. що…»);

3) вирішення проблеми: висування гіпотез та обґрунтування шляхів вирішення, відбір найбільш логічних гіпотез та їх послідовна перевірка;

4) перевірка правильності рішення («суперечність усунуто, тому що…»).

Вгору

Питання, чому вчити – одне з найважливіших у дидактиці. У різні історичні епохина нього намагалися відповісти видатні мислителі, громадські діячіта педагоги. В результаті до початку XIXв. сформувалося дві загальнонаукові теорії, що відображають два основні погляди на сутність цього питання: теорії дидактичного енциклопедизму (теорії матеріального змісту освіти) та дидактичного формалізму (теорія формального змісту освіти).

Суть дидактичного енциклопедизмуу тому, що з дитини треба сформувати систему наукових знань, і що ширше у ній охоплені різні науки, що глибше знання, краще. Серед знаменитих прихильників цієї точки зору античний філософ Сократ, англійський мислитель XVI-XVII ст. Френсіс Бекон та основоположник наукової педагогіки Ян Амос Коменський.

У дидактичному формалізміголовною цінністю є не знання власними силами, а способи дії, вміння використовувати знання практично і самостійно їх шукати. В античну епоху цю ідею сформулював Геракліт ("Багатознання розуму не навчає"). Цієї теорії дотримувалися такі визначні педагоги минулого, як Джон Локк, Йоганн Генріх Песталоцці, Йоганн Гербарт.

Обидві теорії мають свої сильні та слабкі сторони: дидактичний енциклопедизм добре формує теоретичні знання, але недостатньо забезпечує зв'язок навчання із життям, а дидактичний формалізм озброює практичними вміннями, але обмежує розвиток теоретичного мислення. Тому існує і третя точка зору, яку у 2-й половині ХІХ ст. висловив російський педагог К.Д. Ушинський: необхідно об'єднати досягнення обох теорій, знаходячи «золоту середину» у співвідношенні знань і досвіду діяльності, що формуються в особистості.

Наприкінці XIX – на початку XX ст. створюється теорія дидактичного прагматизму(дидактичного утилітаризму), біля витоків якої стоять Джон Дьюї та Георг Кершенштейнер. Згідно з цією теорією, зміст освіти має формуватися на міждисциплінарній основі, відповідати вимогам практичної користі, а також інтересам і нахилам дитини. Прибічники цієї теорії прагнуть максимально урізноманітнити зміст освіти, проте вимагають його освоєння усіма учнями. Різноманітність потрібна для того, щоб дитина (або її батьки, особи, які їх замінюють) могла вибирати те, що найбільше сприятиме її самореалізації в житті. Облік індивідуальних особливостей - важливе достоїнство цієї теорії. Однак у неї є й недоліки:

При масовому навчанні забезпечити її набагато складніше, ніж реалізацію попередніх теорій;

Різноманітність можливого змісту освіти ускладнює дитині чи її сім'ї правильний вибір, що найчастіше призводить до зниження якості результатів навчання.

У XX ст. з'являються нові теорії формування змісту освіти. Так, польський учений-педагог Вінценти Оконь розробив теорію функціонального матеріалізму. На його думку, зміст освіти з будь-якої навчальної дисципліни має формуватися на основі певної провідної ідеї, що відображає специфіку цієї дисципліни, особливості її функцій у цілісній системі формування у дитини наукового світогляду. Наприклад, у біології такою ідеєю буде ідея еволюції, в історії – історична обумовленість соціокультурних явищ тощо. Таким чином, кожен навчальний предмет набуває єдиного стрижня, що дозволяє об'єднати вимоги суспільства та індивідуальні освітні потреби учнів.

Ще одна з порівняно нових теорій (середина XX ст.) – теорія операційної структуризаціїзмісту освіти. У цій теорії увага звернена не так на сам зміст освіти, як на методи його структуризації: єдність його частин і зв'язків між цими частинами. Структура змісту освіти - дуже важливий аспект, оскільки від неї залежить, в якому вигляді учень засвоїть систему знань та досвіду, що входять до змісту освіти, наскільки ця система буде йому зручна для подальшого практичного використання.

Отже, питанням «Чому вчити?» відповідає зміст освіти.

Інакше висловлюючись, зміст освіти – те, що має освоїти учень у результаті навчання.

Зміст освіти не залишалося незмінним протягом століть, воно продовжує змінюватись і тепер. Зміст освіти відображає суспільний ідеал: уявлення про те, яким має бути у суспільстві освічена людина. Зміст освіти залежить від соціально-економічних і соціально-культурних умов, рівня розвитку системи освіти, від ступеня його контролю державою тощо.

1) мета освіти, що виражає потреби суспільства (коротко суспільні потреби можна сформулювати як формування необхідної, корисної для суспільства особистості);

2) особливості людини як учасника освітнього процесу, закономірності його психофізичного розвитку.

Джерело змісту освіти - досвід людства, закріплений у матеріальній та духовній культурі. Однак накопичений людьми досвід настільки величезний, що неможливо передати його новому поколінню у повному обсязі. І цього не потрібно, адже багато спеціальних знань ніколи не знадобляться в житті більшості людей, вони будуть потрібні лише професіоналам. Але як вибрати з величезної спадщини людської культури саме те, що потрібно всім чи абсолютній більшості випускників загальноосвітньої школи – те, що стане основою для подальшої успішної освіти та розвитку особистості? У цьому полягає головна проблема відбору змісту освіти.

В.В. Краєвський обґрунтував такі принципи відбору змісту освіти:

Відповідність змісту освіти вимогам суспільства, науки, культури та особистості;

Єдність змістовної та процесуальної сторін освіти (тобто зміст освіти має відбиратися з урахуванням особливостей педагогічного процесу);

Структурна єдність змісту освіти на різних рівнях її формування: наукової теорії, навчального плану, навчального матеріалу, педагогічної діяльності, особистості учня тощо;

Гуманітаризація – спрямованість на людину, на творчість та засвоєння загальнолюдської культури (цей принцип передбачає прикладне значення здобутих знань та досвіду для людей);

Фундаменталізація – створення «фундаменту» особистості, що саморозвивається (об'єднання наук і мистецтв, перенесення знань і умінь в інші науки і мистецтва, формування загальнонавчальних умінь, навичок самоосвіти).

Дидактичні концепції Л.В. Занкова та В.В. Давидова

У російській педагогіці існує низка концепцій навчання, що відносяться до сучасних.

З кінця 1950-х років. науковим колективом під керівництвом Л.В. Занкова було розпочато масштабне експериментальне дослідження з вивчення об'єктивних закономірностей та принципів навчання. Воно було з метою розвитку ідей і положень Л.С. Виготського про співвідношення навчання та загального розвитку школярів.

Зусилля колективу Л.В. Занкова були спрямовані на розробку системи навчання молодших школярів, за якої досягався б набагато вищий рівень розвитку молодших школярів, ніж під час навчання за традиційними методиками. Таке навчання мало комплексний характер: змістом експерименту були окремі предмети, методи і прийоми, а «перевірка правомірності та ефективності самих принципів дидактичної системи».

Основу системи навчання за Л.В. Занкову становлять такі взаємозалежні принципи:

· Навчання на високому рівні проблеми; · Швидкий темп у вивченні програмного матеріалу;

· провідна роль теоретичних знань;

· Усвідомлення школярами процесу навчання;

· Цілеспрямована і систематична робота з розвитку всіх учнів, включаючи і найслабших.

Принцип навчання високому рівні проблеми характеризується, на думку Л.В. Занкова, й не так, що перевищується «середня норма» проблеми, а, передусім, тим, що розкриваються духовні сили дитини, дається їм простір і напрям. При цьому він мав на увазі труднощі, пов'язані з пізнанням сутності явищ, що вивчаються, залежностей між ними, з справжнім залученням школярів до цінностей науки і культури.

Найбільш суттєве тут полягає в тому, що засвоєння певних знань стає, в той самий час, як надбанням школяра, так і черговим щаблем, що забезпечує перехід на більш високий рівень розвитку. Навчання високому рівні проблеми супроводжується дотриманням міри проблеми, що має відносний характер.

З принципом навчання високому рівні проблеми органічно пов'язаний інший принцип: щодо програмного матеріалу необхідно йти вперед швидким темпом. Це передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого. Однак не можна змішувати цей принцип з поспішністю навчальної роботи, не слід прагнути також великої кількості завдань, виконуваних школярами. Важливіше збагачення розуму школяра різнобічним змістом та створення сприятливих умов для глибокого осмислення отримуваної інформації.

p align="justify"> Дієвим засобом, що дозволяє йти швидким темпом і сильним і слабким учням, є застосування диференційованої методики, специфіка якої полягає в тому, що одні і ті ж питання програми різні учні проходять з неоднаковою глибиною.

Наступний принцип системи Л.В. Занкова - провідна роль теоретичних знань вже в початковій школі, які виступають провідним засобом розвитку школярів та основою оволодіння вміннями та навичками. Цей принцип висунули на противагу традиційним уявленням про конкретність мислення молодших школярів, оскільки сучасна психологія не дає підстави для такого висновку. Навпаки, експериментальні дослідження в галузі педагогічної психології, Не заперечуючи ролі образних уявлень учнів, показують провідну роль теоретичних знань при початковому навчанні (Г.С. Костюк, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін та ін.).

Молодші школярі здатні засвоєння термінів, які не можна розглядати як просте заучування термінів. Опанування науковим терміном - важлива умова правильного узагальнення та, отже, формування поняття.

Цей принцип має місце щодо всіх предметів. Але він не знижує значення формування у школярів умінь та навичок. У системі навчання Л.В. Занкова формування навичок відбувається з урахуванням повноцінного загального розвитку, з урахуванням глибокого осмислення відповідних понять, відносин, залежностей.

Принцип усвідомлення школярами процесу вчення випливає із загальноприйнятого дидактичного принципу свідомості. Л.В. Занков, аналізуючи різні його трактування (С.В. Іванова, М.Н. Скаткіна, Н.Г. Казанського, І.І. Ганеліна та ін.), наголошував на важливості розуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, визнавав необхідність оволодіння розумовими операціями (порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення); важливість позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Усе це, на думку Л.В. Занкова, потрібно, але мало. Важливою умовою розвитку школяра є та обставина, що процес оволодіння знаннями та навичками виступає об'єктом його усвідомлення.

Згідно з традиційною методикою, при проходженні таблиці множення застосовуються різні прийоми, що сприяють її заучування. Це дозволяє скоротити терміни її вивчення та усунути багато труднощів. За системою Л.В. Занкова навчальний процес будується те щоб школяр усвідомив собі підстави розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.

p align="justify"> Особливе місце в його системі займає принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів, у тому числі і найбільш слабких. Л.В. Занков пояснював це тим, що на слабких учнів обрушується лавина тренувальних вправ. Згідно з традиційною методикою цей захід необхідний для подолання неуспішності школярів. Досвід Л.В. Занкова показав протилежне: перевантаження неуспішних тренувальних завдань не сприяє розвитку дітей. Вона лише збільшує їхнє відставання. Неуспішні не менше, а більше за інших учнів потребують, щоб велася систематична робота з їх розвитку. Експерименти показали, що така робота призводить до зрушень у розвитку слабких учнів та до найкращих результатів у засвоєнні знань та навичок.

Розглянуті принципи були конкретизовані у програмах та методиках навчання граматики, читання, математики, історії, природознавства та інших предметів.

Запропонована Л.В. Занковим дидактична система виявилася ефективною всім етапів процесу навчання. Однак, незважаючи на її продуктивність у розвитку школяра, вона залишається досі нереалізованою концепцією. У 1960-1970-ті роки. спроби її впровадження у масовій шкільній практиці не дали очікуваних результатів, оскільки вчителі виявилися нездатними забезпечити нові програми відповідними технологіями навчання.

Орієнтація школи наприкінці 1980-х – на початку 1990-х рр. на особистісно-розвивальне навчання призвела до відродження цієї концепції.

Однією із сучасних дидактичних концепцій є концепція змістовного навчання. У 1960-ті роки. було створено науковий колектив під керівництвом психологів В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна, який намагався встановити роль та значення молодшого шкільного вікуу психічному розвитку людини. Було виявлено, що у сучасних умовах у віці можна вирішувати специфічні освітні завдання за умови розвитку в учнів абстрактно-теоретичного мислення та довільного управління поведінкою.

Дослідженнями було також встановлено, що традиційне початкову освітуне забезпечує повноцінного розвитку більшості молодших школярів. Це означає, що воно не створює в роботі з дітьми необхідних зон найближчого розвитку, а тренує та закріплює ті психічні функції, які у своїй основі виникли та почали розвиватися ще в дошкільному віці(Чуттєве спостереження, емпіричне мислення, утилітарна пам'ять тощо). Звідси випливає, що навчання має бути спрямоване на створення необхідних зон найближчого розвитку, які перетворювалися б згодом на психічні новоутворення.

Таке навчання орієнтоване як на ознайомлення з фактами, а й у пізнання відносин з-поміж них, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, перетворення відносин на об'єкт вивчення. Виходячи з цього, В.В. Давидов та Д.Б. Ельконін свою концепцію навчання пов'язують, передусім, зі змістом навчальних предметів і логікою (способами) його розгортання у процесі.

З їхньої точки зору, орієнтація змісту та методів навчання переважно на формування у школярів основ емпіричного мислення у початковій школі – не найефективніший шлях розвитку дітей. Побудова навчальних предметів має припускати формування у школярів теоретичного мислення, яке має своє особливе, відмінне від емпіричного, зміст.

В основі навчання школярів, на думку В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна, лежить теорія формування навчальної діяльностіта її суб'єкта у процесі засвоєння теоретичних знань за допомогою виконання аналізу, планування та рефлексії. У цій теорії йдеться не про засвоєння людиною знань та умінь взагалі, а саме про засвоєння, що відбувається у формі специфічної навчальної діяльності. У процесі її здійснення школяр опановує теоретичні знання. Їх зміст відображає те, що відбувається, становлення та розвиток будь-якого предмета. У цьому теоретичне відтворення реального, конкретного як єдності різноманіття здійснюється рухом думки від абстрактного до конкретного.

Приступаючи до оволодіння будь-яким навчальним предметом, школярі з допомогою вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють у ньому деяке вихідне загальне ставлення, виявляючи разом із тим, що він проявляється у багатьох інших випадках. Фіксуючи у знаковій формі виділене вихідне загальне ставлення, вони створюють змістовну абстракцію предмета, що вивчається.

Продовжуючи аналіз навчального матеріалу, учні розкривають за допомогою вчителя закономірний зв'язок цього вихідного відношення з його різними проявами і тим самим отримують змістовне узагальнення предмета, що вивчається. Потім учні використовують змістовні абстракції та узагальнення для послідовного створення за допомогою вчителя інших, більш приватних абстракцій та об'єднують їх у цілісному навчальному предметі. У цьому випадку вони перетворюють вихідні розумові освіти на поняття, яке служить надалі загальним принципом їхньої орієнтації у всьому різноманітті фактичного навчального матеріалу.

Такий шлях засвоєння знань має дві характерні риси. По-перше, думка учнів цілеспрямовано рухається від загального до часткового. По-друге, засвоєння спрямовано виявлення учнями умов походження змісту засвоюваних ними понять.

Ознайомлення з провідними теоретичними положеннями має бути наближеним до початку вивчення предмета. Факти легше засвоюються, якщо вони вивчаються відповідно до теоретичних ідей, групуються і систематизуються з їх допомогою.

Навчальне завдання вирішується у вигляді системи действий. Перше - прийняття навчальної завдання, друге - перетворення ситуації, що входить у неї. Завдання націлене на пошук генетично вихідного відношення предметних умов ситуації, орієнтація на яке служить загальним підґрунтям подальшого вирішення всіх інших завдань. За допомогою інших навчальних дій школярі моделюють та вивчають це вихідне відношення, виділяють його в приватних умовах, контролюють та оцінюють.

Засвоєння теоретичних знань у вигляді відповідних дій вимагає орієнтації на суттєві відносини предметів, що вивчаються, що передбачає виконання аналізу, планування та рефлексії змістовного характеру. Тому, при засвоєнні теоретичних знань виникають умови розвитку саме цих розумових дій як важливих компонентів теоретичного мислення.

Концепція навчання В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна націлена передусім розвиток творчості як основу особистості. Саме цей тип навчання навчання вони протиставляють традиційному. Слід зазначити, що багато положень цієї концепції отримали підтвердження у процесі тривалої експериментальної роботи. Її розвиток та апробація продовжуються і в даний час. Однак ця концепція поки що недостатньо реалізується в масовій освітній практиці.

Концепція проблемного навчання

Концепція проблемного навчання пов'язана з інтенсифікацією традиційного навчання, що передбачає пошук резервів розумового розвитку учнів і, передусім, - творчого мислення, здатність до самостійної пізнавальної діяльності. Розробка концепції обумовлена тим, що в Останніми рокамишвидко збільшується загальний обсяг наукових знань: за словами вчених, він подвоюється кожні вісім років. Стрімко наростаючий потік наукової інформації призводить до того, що з кожним роком збільшується розрив між загальною кількістю наукових знань та їхньою частиною, яка засвоюється в школі або вузі. Жодне освітня установане в змозі дати людині всі ті знання, які їй будуть необхідні для роботи. Все життя треба буде вчитися, поповнювати свої знання, щоб не відстати від бурхливого темпу життя, стрімкого прогресу науки і техніки.

Фундаментальні роботи, присвячені теорії та практиці проблемного навчання, з'явилися наприкінці 1960-х – на початку 1970-х років. (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкін, М.І. Махмутов, В. Вікон та ін).

Суть проблемного навчання полягає у створенні (організації) перед учнями проблемних ситуацій, усвідомленні, прийнятті та вирішенні цих ситуацій у процесі спільної діяльності учнів та вчителя за максимальної самостійності перших та під загальним керівництвом останнього, що спрямовує діяльність учнів.

Проблемне навчання на відміну будь-якого іншого навчання сприяє як формуванню в учнів необхідної системи знань, умінь і навиків, а й досягненню високого рівнярозумового розвитку школярів, розвитку вони здатності до самонавчання, самоосвіти. Обидві ці завдання можуть бути реалізовані з успіхом саме в процесі проблемного навчання, оскільки засвоєння навчального матеріалу відбувається в ході активної пошукової діяльності учнів, в процесі вирішення ними системи проблемно-пізнавальних завдань. Слід зазначити ще одну з важливих цілей проблемного навчання: формування особливого стилю розумової діяльності, дослідницької активності та самостійності учнів.

Проблемне навчання у загальному виглядіполягає в наступному: перед учнями ставиться проблема, і вони з участю вчителя чи самостійно досліджують шляхи та її рішення, тобто. будують гіпотезу, намічають та обговорюють способи перевірки її істинності, аргументують, проводять експерименти, спостереження, аналізують їх результати, міркують, доводять. Це, наприклад, завдання на самостійне "відкриття" правил, законів, формул, теорем, самостійне виведення закону фізики, правила правопису, математичної формули.

Вчитель при цьому подібний до досвідченого диригента, який організовує дослідницький пошук. В одному випадку він може сам за допомогою учнів вести цей пошук. Поставивши проблему, вчитель розкриває шлях її вирішення, міркує разом із учнями, висловлює припущення, обговорює їх із нею, спростовує заперечення, доводить істинність. Інакше висловлюючись, вчитель демонструє учням шлях наукового мислення, змушує їх стежити діалектичним рухом думки до істини, робить їх хіба що співучасниками наукового пошуку. В іншому випадку роль вчителя може бути мінімальною. Він надає школярам можливість самостійно шукати шляхи вирішення проблем. Але й тут вчитель не займає пасивної позиції, а за потреби непомітно спрямовує думку учнів, щоб уникнути безплідних спроб, непотрібної втрати часу.

Застосування технології проблемного навчання у зв'язку з цим дозволяє навчити учнів мислити логічно, науково; сприяє переходу знань на переконання; викликає у них глибокі інтелектуальні почуття, у тому числі почуття задоволення та впевненості у своїх можливостях та силах; формує в учнів інтерес до наукового знання. Встановлено, що самостійно «відкриті» істини, закономірності не так легко забуваються, а у разі забування їх швидше можна відновити.

Як зазначалося, основне у проблемному навчанні - створення проблемної ситуації. Проблемна ситуація характеризує певний психологічний стан учня, що виникає в процесі виконання завдання, для якого немає готових засобів і яке вимагає засвоєння нових знань про предмет, способи чи умови. Умовою виникнення проблемної ситуації є необхідність розкриття нового відносини, властивості чи способу действия.

Проблемна ситуація означає, що під час діяльності людина натрапила на щось незрозуміле, невідоме, тривожне тощо. Процес мислення починається із аналізу проблемної ситуації, результатом якого є формулювання завдання (проблеми). Виникнення завдання означає, що вдалося заздалегідь розчленувати це (відоме) і невідоме (необхідне). Встановлення зв'язку, відносин між відомим та невідомим дозволяє шукати та знаходити щось нове (А.В. Брушлинський).

Перший ознака проблемної ситуації у навчанні у тому, що вона створює труднощі, подолати яку учень може лише результаті власної розумової активності. Проблемна ситуація має бути значущою для учня. Її виникнення має бути по можливості пов'язане з інтересами та попереднім досвідом учнів. Зрештою, більш загальна проблемна ситуація має містити в собі низку більш приватних.

Пропоноване учневі проблемне завдання має відповідати його інтелектуальним можливостям. Як правило, воно передує пояснення навчального матеріалу, що підлягає засвоєнню. Як проблемні завдання можуть бути навчальні завдання, питання, практичні завдання тощо. Проте не можна змішувати проблемне завдання та проблемну ситуацію. Проблемне завдання саме собою не є проблемною ситуацією, воно може спричинити проблемну ситуацію. Одна й та проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.

Сучасна дидактична концепція характеризується такими особливостями:

у її основі лежить системний підхід до розуміння процесу навчання;
її сутністю є поєднання педагогічного управління з власною ініціативою та самостійністю учнів;
вона змінила підхід змісту навчання, поєднуючи принципи класичної теорії з новітніми теоріями навчання.

Дидактичні закони носять імовірнісно-статичний характер. Вони поділяються на загальні та конкретні. В основі загальних законівлежать події, які охоплюють всю систему навчального процесу, конкретні діють окремі компоненти системи.

Конкретні закономірності навчання:

дидактичні – результати прямо пропорційні тривалості навчання й у прямої залежності від усвідомлення цілей навчання; продуктивність засвоєння обернено пропорційна кількості матеріалу та складності;
гносеологічні - продуктивність прямо пропорційна обсягу навчальної діяльності, практичному застосуванню, вмінню вчитися; розумовий розвиток прямо пропорційно засвоєнню обсягу взаємозалежних знань, досвіду; результати навчання залежать від уміння включати предмет, що вивчається, у зв'язку з раніше усвідомленим і від регулярності і систематичного виконання домашніх завдань;
психологічні – продуктивність навчання прямо пропорційна інтересу, навчальним можливостям, кількості тренувань, вправ, інтенсивності тренування; результативність діяльності залежить від рівня сформованості навичок та умінь; кількість повторень надає сильний вплив на продуктивність навчання, відсоток збереження завченого матеріалу обернено пропорційний обсягу;
кібернетичні – ефективність обернено пропорційна частоті; якість знань залежить від ефективності контролю; якість навчання прямо пропорційна якості управління процесом навчання; ефективність управління прямо пропорційна кількості та якості керуючої інформації;
соціологічні – розвиток індивіда зумовлено розвитком інших індивідів, із якими перебуває у спілкуванні; продуктивність навчання залежить від інтенсивності пізнавальних контактів; ефективність освіти залежить від рівня інтелектуального середовища, інтенсивності взаємонавчання, вона підвищується в умовах пізнавальної спрямованості, спричиненої змаганнями;
організаційні – ефективність залежить від організації навчального процесу, потреби навчатися, формування пізнавальних інтересів; результати обернено пропорційні відношенню учня до навчальної працездатності учня та вчителя.

Сучасні дидактичні засади вищої школи:

Розвиваюче та виховне навчання
Науковість та доступність.
Свідомість та творча активність студентів.
Наочність та розвиток теоретичного мислення.
Системність та систематичність навчання.
Перехід від навчання до самоосвіти.
Зв'язок навчання з практикою професійної діяльності.
Колективний характер навчання.
Гуманізація та гуманітаризація навчання.
Комп'ютеризація навчання.
Інтегративність навчання, облік міжпредметних зв'язків.
Інноваційність навчання.

У 60-70-ті роки. Л.В. Занков доповнив дидактичні засади новими:

навчання має здійснюватися високому рівні труднощі;
у навчанні необхідно дотримуватися швидкого темпу у проходженні матеріалу;
переважне значення у навчанні має оволодіння теоретичними знаннями.

"СУЧАСНІ ДИДАКТИЧНІ КОНЦЕПЦІЇ - ЗАКОНОМІРНОСТІ І ПРИНЦИПИ"

Вступ

1. Дидактичні концепції Л.В. Занкова та В.В. Давидова

2. Концепція проблемного навчання

Висновок

Список використаної літератури

Процес навчання базується на психолого-педагогічних концепціях, які називаються часто також дидактичними системами. Дидактична система складає сукупність елементів, що утворюють єдину цільну структуру і що служить досягненню цілей навчання. Можна виділити три основні дидактичні концепції: традиційну, педоцентристську та сучасну системудидактики.

Поділ концепцій втричі групи виробляється з урахуванням того, як розуміється процес навчання. У традиційній системі навчання домінуючу роль відіграє викладання, діяльність вчителя. Її складають дидактичні концепції таких педагогів, як Я. Коменський, І. Песталоцці, І. Гербарт. Дидактику Гербарта характеризують такі слова, як керування, керівництво вчителя, регламентації, правила, розпорядження. Структура навчання зазвичай складається з 4 ступенів: виклад, розуміння, узагальнення, застосування. Логіка процесу навчання полягає у русі від подання матеріалу через пояснення до розуміння, узагальнення, застосування знань.

Гербарт прагнув організувати та систематизувати діяльність вчителя, що було важливо для дидактики.

На початку XX ст. ця система піддалася критиці за авторитарність книжність, відірваність від потреб та інтересів дитини та від життя, за те, що така система навчання лише передає дитині готові знання, але не сприяє розвитку мислення, активності, творчості, пригнічує самостійність учня. Тому на початку XX ст. народжуються нові підходи.

Серед нових підходів виділяють педоцентричну концепцію, в якій головна роль приділяється навчанню – діяльності дитини. В основі цього підходу лежить система американського педагога Д. Дьюї, трудова школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Назва «педоцентрична» концепція носить тому, що Дьюї пропонував будувати процес навчання виходячи з потреб, інтересів та здібностей дитини, прагнучи розвивати розумові здібності та різноманітні Вміння дітей, навчаючи їх у «школі праці, життя», коли навчання носить самостійний, природний, спонтанний характер, а отримання знань учнями відбувається у ході їхньої спонтанної діяльності, тобто. "навчання через роблення".

Сучасна дидактична система виходить із того, що обидві сторони – викладання та вчення – становлять процес навчання. Сучасну дидактичну концепцію створюють такі напрями, як програмоване, проблемне навчання, навчання (П. Гальперін, Л. Занков, В. Давидов), гуманістична психологія (К. Роджерс), когнітивна психологія(Брунер), педагогічна технологія, педагогіка співробітництва.

У російській педагогіці існує низка концепцій навчання, що відносяться до сучасних.

Основу системи навчання за Л.В. Занкову становлять такі взаємозалежні принципи:

· Навчання на високому рівні проблеми;

· Швидкий темп у вивченні програмного матеріалу;

· провідна роль теоретичних знань;

· Усвідомлення школярами процесу навчання;

· Цілеспрямована і систематична робота з розвитку всіх учнів, включаючи і найслабших.

Наприклад, у програму для III класу включено тему «Значення відмінків іменників (приглагольних). Деякі основні значення. Ця тема досить високого рівня проблеми даного віку, та її вивчення стимулює розвиток мислення школярів. До цієї теми вони вивчили перше, друге та третє відмінювання іменників і вже знайомі із закінченнями іменників, що відносяться до різним типамвідміни, але які стоять в тому самому відмінку. Тепер учні повинні відволіктися від відмінностей, які характерні для всіх типів відмінювання, і осмислити значення того чи іншого відмінка в узагальненій формі. Так, безприйнятний орудний відмінок, що залежить від дієслова, вказується в найбільш типовому для нього значенні зброї або засобу, за допомогою якого виробляється дія (рубати сокирою, малювати пензлем, писати ручкою і т.п.). Таке узагальнення і є перехід до вищого рівня мислення.

З принципом навчання високому рівні проблеми органічно пов'язаний інший принцип: щодо програмного матеріалу необхідно йти вперед швидким темпом. Це передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого. Однак не можна змішувати цей принцип із поспішністю в навчальній роботі, не слід прагнути також великої кількості завдань, що виконуються школярами. Важливіше збагачення розуму школяра різнобічним змістом та створення сприятливих умов для глибокого осмислення отримуваної інформації.

Наступний принцип системи Л.В. Занкова – провідна роль теоретичних знань вже у початковій школі, які виступають провідним засобом розвитку школярів та основою оволодіння вміннями та навичками. Цей принцип висунули на противагу традиційним уявленням про конкретність мислення молодших школярів, оскільки сучасна психологія не дає підстави для такого висновку. Навпаки, експериментальні дослідження у сфері педагогічної психології, не заперечуючи ролі образних уявлень учнів, показують провідну роль теоретичних знань при початковому навчанні (Г.С. Костюк, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін та інших.).

Молодші школярі здатні засвоєння термінів, які не можна розглядати як просте заучування термінів. Опанування науковим терміном – важлива умова правильного узагальнення та, отже, формування поняття.

Орієнтація школи наприкінці 1980-х – на початку 1990-х років. на особистісно-розвивальне навчання призвела до відродження цієї концепції.

Однією із сучасних дидактичних концепцій є концепція змістовного навчання. У 1960-ті роки. було створено науковий колектив під керівництвом психологів В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна, який намагався встановити роль і значення молодшого шкільного віку у психічному розвитку людини. Було виявлено, що у сучасних умовах у віці можна вирішувати специфічні освітні завдання за умови розвитку в учнів абстрактно-теоретичного мислення та довільного управління поведінкою.

Дослідженнями було також встановлено, що традиційна початкова освіта не забезпечує повноцінного розвитку більшості молодших школярів. Це означає, що воно не створює в роботі з дітьми необхідних зон найближчого розвитку, а тренує та закріплює ті психічні функції, які у своїй основі виникли та почали розвиватися ще у дошкільному віці (чуттєве спостереження, емпіричне мислення, утилітарна пам'ять тощо). ). Звідси випливає, що навчання має бути спрямоване на створення необхідних зон найближчого розвитку, які перетворювалися б згодом на психічні новоутворення.

В основі навчання школярів, на думку В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна, лежить теорія формування навчальної діяльності та її суб'єкта у процесі засвоєння теоретичних знань у вигляді виконання аналізу, планування та рефлексії. У цій теорії йдеться не про засвоєння людиною знань та умінь взагалі, а саме про засвоєння, що відбувається у формі специфічної навчальної діяльності. У процесі її здійснення школяр опановує теоретичні знання. Їх зміст відображає те, що відбувається, становлення та розвиток будь-якого предмета. У цьому теоретичне відтворення реального, конкретного як єдності різноманіття здійснюється рухом думки від абстрактного до конкретного.

Наприклад, ще в початковій школі діти отримують уявлення про поширені рослини своєї місцевості – про дерева та чагарники лісу, парку, саду, про овочеві та польові культури, вчаться розрізняти їх за зовнішніми ознаками, дізнаються, як людина використовує їх. Це перший ступінь ознайомлення з рослинним світом, результатом якого є пізнання чуттєво-конкретного. Після цього діти приступають до детального вивчення окремих органів квіткової рослини, їх будови та функцій. На цьому щаблі пізнання формуються абстракції, що відбивають окремі сторони цілого, – будова, функції та закономірності життя насіння, кореня, стебла, листя, квітки. На наступному етапі, спираючись на раніше сформовані абстракції, теоретично відтворюється саме весь рослинний світв його історичному розвитку. Це не чуттєво-конкретне, а понятійно-конкретне, відтворене з урахуванням абстракцій і пізнавальних закономірностей.

Навчальне завдання вирішується у вигляді системи действий. Перше – прийняття навчальної завдання, друге – перетворення ситуації, що входить у неї. Завдання націлене на пошук генетично вихідного відношення предметних умов ситуації, орієнтація на яке служить загальним підґрунтям подальшого вирішення всіх інших завдань. За допомогою інших навчальних дій школярі моделюють та вивчають це вихідне відношення, виділяють його в приватних умовах, контролюють та оцінюють.

Концепція проблемного навчання пов'язані з інтенсифікацією традиційного навчання, що передбачає пошук резервів розумового розвитку учнів і, передусім, – творчого мислення, здатність самостійної пізнавальної діяльності. Розробка концепції обумовлена тим, що останніми роками швидко збільшується загальний обсяг наукових знань: за словами вчених, він подвоюється кожні вісім років. Стрімко наростаючий потік наукової інформації призводить до того, що з кожним роком збільшується розрив між загальною кількістю наукових знань та їхньою частиною, яка засвоюється в школі або вузі. Жоден освітній заклад не в змозі дати людині всі ті знання, які їй будуть необхідні для роботи. Все життя треба буде вчитися, поповнювати свої знання, щоб не відстати від бурхливого темпу життя, стрімкого прогресу науки і техніки.

Проблемне навчання на відміну будь-якого іншого навчання сприяє як формуванню в учнів необхідної системи знань, умінь і навиків, а й досягненню високого рівня розумового розвитку школярів, розвитку вони здібності до самонавчання, самоосвіті. Обидві ці завдання можуть бути реалізовані з успіхом саме в процесі проблемного навчання, оскільки засвоєння навчального матеріалу відбувається в ході активної пошукової діяльності учнів, в процесі вирішення ними системи проблемно-пізнавальних завдань. Слід зазначити ще одну з важливих цілей проблемного навчання: формування особливого стилю розумової діяльності, дослідницької активності та самостійності учнів.

Проблемне навчання у вигляді полягає у такому: перед учнями ставиться проблема, і вони з участю вчителя чи самостійно досліджують шляхи і її рішення, тобто. будують гіпотезу, намічають та обговорюють способи перевірки її істинності, аргументують, проводять експерименти, спостереження, аналізують їх результати, міркують, доводять. Це, наприклад, завдання на самостійне "відкриття" правил, законів, формул, теорем, самостійне виведення закону фізики, правила правопису, математичної формули.

Розглянуті концепції навчання дають можливість зробити висновок про те, що особистісно-розвивальне навчання, яке проголошується сьогодні пріоритетним, залишається декларованим, а не реальним для вітчизняної освітньої практики. Це тим, що основні ідеї концепцій спрямовані на загальне психічний розвитокабо розвиток мислення, формування розумових процесів, міцне засвоєння навчального матеріалу. Причому вирішення цих завдань відноситься переважно до молодшого шкільного віку.

Трансформування традиційного навчання в особистісно-розвивальне виявилося для авторів концепцій скрутним. Це з тим, що особистісна ідея у 50-70-ті гг. XX ст. (а саме в цей часовий інтервал з'явилися дані концепції навчання) ще не мала необхідної теоретико-методологічної та методичної основи, без якої і особистісно-розвивальне навчання залишалося лише високоцінною ідеєю, далекою від теоретичного та практичного втілення.

Цілі навчання у цих сучасних підходах передбачають як формування знань, а й загальний розвиток учнів, їх інтелектуальних, трудових, художніх умінь, задоволення пізнавальних і духовних потреб учнів. Вчитель керує навчально-пізнавальною діяльністю учнів, одночасно стимулюючи їхню самостійну роботу, активність і творчий пошук. Педагогічне співробітництво – це гуманістична ідея спільної діяльності дітей і педагогів на основі взаєморозуміння, проникнення в духовний світ один одного, колективного аналізу ходу та результатів цієї діяльності. Уроки співробітництва, співтворчості – це тривалий процес перебудови мислення учнів від схеми «почув – запам'ятав – переказав» до схеми «пізнав (шляхом пошуку разом із учителем та однокласниками) – осмислив – сказав – запам'ятав»

1. Бабанський Ю.К. Вибрані педагогічні твори/Упоряд. М.Ю. Бабанська. - М., 1989.

2. Дидактика середньої школи/За ред. М.М. Скаткіна. - М., 1982.

3. Леднєв В.С. Зміст освіти. - М., 1989.

4. Лернер І.Я. Розвиваюче навчання з дидактичних позицій// Педагогіка. - 1996. - № 2. - С. 7.

5. Логвінов І.І. Актуальні проблеми вітчизняної дидактики. - М., 2005.

6. Педагогіка. / За ред П.І. Підкасистого. М., 1995.

7. Петровський В.А. Суб'єктність: нова парадигма в освіті // Психологічна наука та освіта. - 1996. - № 3.

8. Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов; За ред. В.А. Сластеніна. – М.: Видавничий центр “Академія”, 2002. – 576 с.

9. Шиянов Є.М., Котова І.Б. Розвиток особистості навчання. - М., 1999.

Основою процесу навчання є дидактичні концепції,або так звані дидактичні системи.На основі того, як розуміється процес навчання, виділяють три базові дидактичні концепції: традиційна, педоцентричнаі сучасна.

Знання як предмет засвоєння мають три взаємопов'язані сторони:

1) теоретичну (факти, теоретичні ідеї та поняття);

2) практичну (уміння та навички застосування знань у різних життєвих ситуаціях);

3) світоглядно-моральну (ув'язнені у знаннях світоглядні та морально-естетичні ідеї).

При правильно поставленому навчанні учні опановують всі ці сторони матеріалу, що вивчається, а саме:

1) засвоюють теорію (поняття, правила, висновки, закони);

2) виробляють вміння та навички застосовувати теорію на практиці;

3) виробляють методи творчої діяльності;

4) глибоко осмислюють світоглядні та морально-естетичні ідеї.

Це означає, що в процесі навчання одночасно і в нерозривній єдності відбувається таке:

1) збагачення особистості науковими знаннями;

2) розвиток її інтелектуальних та творчих здібностей;

3) формування її світогляду та морально-естетичної культури, що робить навчання дуже важливим засобом виховання.

За підсумками вищевикладених фактів виникають різні концепції навчання. Основна відмінність їх полягає у розумінні процесу навчання.

Традиційні концепції.Цю концепцію можна назвати ще педагогоцентричною. Основну роль цій системі грає вчитель. Подібну доктрину розробляли такі педагоги, як Коменський, Песталоцці, Гербарт. Принципом цього вчення є такі поняття, як керівництво, управління, правило. Процес навчання будується на авторитарному вплив педагога на учня, на поясненні матеріалу.

Традиційна концепція останнім часом багато критикується за авторитарність. Вважається, що ця система не сприяє розвитку творчого мислення учня, оскільки матеріал надається у готовому вигляді і не дає учневі можливості самостійно знайти знання.

Педоцентричні концепції.Справжня теорія ставить дитину та її діяльність на чільне місце. Прихильниками та розробниками цього вчення вважають Дж. Дьюї, Г. Кершенштейна, В. Лая. Педагоги прагнуть збудувати процес навчання таким чином, щоб він був цікавий насамперед дитині, базувався на її потребах, життєвому досвіді. У такому разі навчання має природний характер. Дитина сама усвідомлює необхідність здобуття тих чи інших знань.

При зіткненні з проблемою у учня має виникнути мотив для її подолання. Проблема вчителя в цьому випадку – допомогти у вирішенні проблеми, показати шляхи виходу із ситуації, але в жодному разі не наполягати на виконанні завдання. Педоцентричну концепцію називають «педагогікою дії», адже навчання ведеться через активну діяльність учня. Вважається (і небезпідставно), що дана доктрина сприяє розвитку творчого мислення.

Однак педоцентрична концепція переоцінює здатність дитини до активної самостійної діяльності, що найчастіше призводить до необґрунтованої трати часу та зниження рівня навченості. А знання мають випадковий характер.

Оскільки ні педоцентрична, ні педагогоцентрична системи не можуть задовольнити потреби сучасної дидактики, розроблено сучасна дидактична система.

Її суть полягає в тому, щоб використовувати позитивні сторони як однієї, так і іншої доктрини. Сучасна концепція вважає, що і вчення, і викладання є невід'ємними складовими процесу навчання. Ця система розроблена та заснована на концепціях, запропонованих П. Гальперіним, Л. Замковим, В. Давидовим, К. Роджерсом, Бруненром. Елементами сучасної концепції є такі напрями, як проблемне навчання, програмування, навчання, педагогіка співробітництва.

Сучасна дидактична концепція заснована на взаємодії та взаєморозумінні педагога та учня. Навчальний процес побудований переході від репродуктивної до пошукової діяльності учня. Завдання вчителя – поставити мету, проблему; він є активним помічником у пошуку виходу із важкої освітньої ситуації. Але, на відміну від педоцентричної концепції, вчитель не змушений чекати, доки учень знайде проблему, він штучно створює її. У ході спільної діяльності вчителя та учня завдання має бути вирішене. У навчанні вітаються колективна діяльність та аналіз знань.

У сучасній російській школіще сильна традиційна класно-урочна система, у якій вчитель – є незаперечний авторитет. Але у модернізації сучасної школина зміну традиційним концепціям приходять нові педагогічні напрями, що сприяють вирішенню багатьох проблем у сучасній школі.

На даний момент у дидактиці позначилося дві суперечності: між теорією та практикою (тобто дидактикою та практикою навчання) та між освітою та навчанням (всередині самої теорії). Відповідно до теорії, зміст освіти поділяється на 4 види:

1) знання про природу, суспільство, техніку, людину, мистецтво і т. д.;

2) способи діяльності (уміння та навички), оволодіння якими необхідно людині, щоб зберігати та поповнювати культуру;

3) досвід творчої діяльності;

4) досвід емоційного та ціннісного ставлення до реальності, до людей, до самого себе.

Ця теорія показує місце знань, умінь і навичок у структурі змісту освіти і, отже, показує відмінність освіти змісту навчання. Сутності освіти та навчання у діяльності характеризуються змістовністю та предметністю. Отже, представлена теорія має бути справедливою і для навчання, і для освіти, а також виконувати функцію об'єднання між ними та усунення протиріч. У цій теорії можна виділити дві підстави:

1) інваріант складу;

2) інваріант видів діяльності при освоєнні змісту людського досвіду.

На середину 80-х гг. XX ст. дидактика мала двома теоріями змісту освіти, кожна з яких мала право на існування.

Нова теорія змісту освіти– це система відкрита, динамічна, гуманітарно-аксеологічна, поліфункціональна, що складається з інваріанту складу змісту освіти у всій його соціокультурній повноті та інваріантної структури видів діяльності, що відображає психологічний аспект людської діяльності.

У зв'язку з новими уявленнями про особистісну орієнтацію навчання та освіти найбільш вірогідним виявляється і об'єкт дидактики: ланцюжок освіта – навчання – відносини між ними як важливий елемент у динаміці розвитку. Відмінність освіти від навчання у тому, що з-поміж них існують як змістовно-освітні відносини, а й функціонально-історичні. Покажемо функціональні відносини з-поміж них. Загальновідомо, що освіта характеризується автономністю, логікою саморозвитку, безперервністю і над ситуацією.

Навчання, своєю чергою, характеризується цілеспрямованістю(або заданістю результатів в обмежених часових рамках), керованістю, дискретністю.Освітній інститут (школа або ліцей) має життєздатність і перспективу в тому випадку, якщо його розвиток співвідноситься зі стратегією розвитку та саморозвитку освіти. Крім того, якщо логіка управління освітою враховує логіку саморозвитку освіти, то система навчання буде більш сприятливою та стійкою.

Проблематика дидактичних досліджень:

1) самопізнання та самореалізація у розгляді освіти;

2) співвідношення наукового та навчального пізнання в процесі освіти; пізнання та самопізнання у структурі діяльності людини як предмета осмислення в дидактиці;

3) співвідношення логіки управління освітою і логіки його саморозвитку в умовах поступової стабілізації суспільства і в умовах суспільства, що динамічно змінюється.

Закони матеріалістичної діалектики- Основні форми відображення дійсності в пізнанні. Разом про те вони можуть як методологічні принципи науково-теоретичної діяльності. Загальна схема процесу пізнання виражена у положенні В. І. Леніна:"Від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики".

Сучасні дослідження нейрофізіологічних механізмів пізнавальної діяльності вказують на реальність відмінності фізіологічного забезпечення конкретно-образного та абстрактного мислення, тобто на існування конкретних, територіально розділених структур, з якими пов'язані різні формимислення. Ці відомості отримані шляхом вивчення функціональної асиметрії головного мозку людини, функціональної спеціалізації кожної з її півкуль.

Доведено, що всі види мовної діяльності, а також читання, лист, рахункові операції є функціями лівої півкулі, тоді як праве забезпечує просторову орієнтацію організму. Крім того, виявлено, що права півкуля спеціалізується на обробці первинної інформації, поодиноких ознак об'єктів і відображає конкретну речову картину світу, тоді як ліве, використовуючи еталони пам'яті (словесні символи, знаки), відображає схематизований, позбавлений конкретних деталей сутнісний образ світу, -наслідкові зв'язки.

При цьому в умовах функціональної роз'єднаності діяльність кожної з півкуль характеризується певним емоційним тонусом, тобто різним видам пізнавальної діяльності притаманне різне емоційне забезпечення: творча діяльність обумовлена переважно позитивним емоційним тонусом, образне мислення пов'язане з негативними емоційними станами, що виникають головним чином умовах, несприятливих для індивідів.

Разом про те, просторовий поділ фізіологічного забезпечення конкретно-образного і абстрактного мислення носить відносний характер. Найбільш повне, адекватне відображення зовнішнього світу досягається шляхом складної та суперечливої взаємодії обох півкуль: інтеграція функцій правої та лівої півкуль сприяє оптимізації розумової діяльності в цілому.

Однак для співвідношення конкретного та абстрактного у пізнавальній діяльності учня важливо звертати увагу на особливості предмета, що вивчається. Якщо говорити про літературу, то раніше мета художньої діяльності полягала у возз'єднанні в конкретну цілісність тих нескінченних абстрактних визначень, на які роздробила суспільну людину система поділу праці в капіталістичній формації.

Так само і метод відтворення дійсності у свідомості в гносеологічній формі, що шукається, повинен був полягати у сходженні від абстрактного до конкретного. Сьогодні ця ідея полягає у подоланні конкретної цілісності та повноти чуттєвого поетичного споглядання та у виробленні загальних абстрактних уявлень та формально-логічних понять.

| |

Читайте також