Мислення людини як особлива формапсихічного відображення реальності. Характеристика факторів, що впливають на розвиток мислення. Професійне мислення як рефлексивна розумова діяльність щодо вирішення професійних завдань.

ВСТУП

Професійний тип (склад) мислення - це переважне використання прийнятих саме в цій професійній галузі прийомів вирішення проблемних завдань, способів аналізу професійної ситуації, прийняття професійних рішень, способів утримання предмета праці, оскільки професійні завдання нерідко мають неповноту даних, дефіцит інформації, бо професійні ситуації швидко змінюються за умов нестабільності суспільних відносин.

Нині, коли відбувається оновлення всіх сторін життя нашого суспільства, дедалі очевиднішим стає необхідність глибокої наукової розробки психологічних основ формування сучасного професійного мислення фахівця. Тому дана темадослідження актуальна у світі.

Вивчення літератури показало, що проблема формування професійного мислення сьогодні вважається однією з найважливіших у психології та потребує подальшої розробки.

Формування професійного мислення має здійснюватися з урахуванням саме теоретичного типу мислення. За таких умов воно буде одночасно творчим і діалектичним. Тільки такий підхід дозволить сучасному фахівцю не просто працювати, а покращувати умови виробництва, опановувати нові знаряддя праці та конструювати їх, інакше кажучи, створювати можливості для творчості. Професіоналізм можна досягти і на основі емпіричного мислення, але тоді він буде нетворчим, бо творчість завжди пов'язана з умінням вирішувати нові, оригінальні, несподівані, нестандартні завдання.

Метою курсової є вивчення психологічних особливостей професійного мислення.

Виходячи з вищепоставленої мети, можна визначити низку завдань, які необхідно вирішити:

Розгляд мислення як особливої ​​форми психічного відображення реальності;

Вивчення факторів, що впливають на розвиток мислення;

Розгляд особливостей професійного профілю мислення;

Дослідження професійного профілю мислення.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОФІЛУ МИСЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ

1.1 Мислення як особлива форма психічного відображення дійсності

Мислення - найвищий ступінь людського пізнання, процес відображення в мозку навколишнього реального світу, заснована на двох принципово різних психофізіологічних механізмах: освіти та безперервного поповнення запасу понять, уявлень та виведення нових суджень та висновків. Мислення дозволяє отримати знання про такі об'єкти, властивості та відносини навколишнього світу, які не можуть бути безпосередньо сприйняті за допомогою першої сигнальної системи. Форми та закони мислення становлять предмет розгляду логіки, а психофізіологічні механізми – відповідно – психології та фізіології.

Перша особливість мислення – його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, вона пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і раніше набуті теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане.

Друга особливість мислення – його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального та суттєвого в об'єктах дійсності можливе тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і проявляється лише в окремому, конкретному.

Мислення - психічний процес відображення дійсності, вища форма пізнавальної та перетворюючої активності людини.

Переваги, які дає людині мислення, полягають також у тому, що з її допомогою вона може, «не сходячи з місця» і, таким чином, перебуваючи в безпечному становищі, «програти в умі» різні варіанти можливих (і неможливих) подій, які насправді ніде і ніколи не відбувалося; передбачити наступ у найбільшій мірі ймовірних подій, чуттєво не сприймаються в даний момент в даному місці, і підготуватися до відповідних дій у відповідь, спланувати їх і коригувати їх в процесі їх здійснення, тобто мислення, будучи частиною психіки, виконує одну з основних її функцій - функцію попередження подій. Отже, з допомогою мислення людина пізнає як справжнє, дійсне, а й можливе, вона як пізнає, а й створює його.

Мислення є предметом дослідження багатьох дисциплін: філософії, в рамках якої досліджуються загальні відносини меду мисленням та матерією; соціології, де вивчається залежність мислення від соціальної структурисуспільства та процесу його розвитку; логіки, яка досліджує закономірні зв'язки між такими основними формами мислення, як поняття, судження та висновок; фізіології та інших наук. Реально мислення, що відбувається, може бути, і часто буває, неправильним з точки зору формальної логіки. Воно може визначатися суб'єктивними пристрастями, бути непослідовним, згорнутим, у його здійснення можуть допускатися логічні помилки, але це живе, обумовлене власне психологічними чинниками мислення і цікавить психологів. При вивченні мислення конкретних людей за конкретних обставин було отримано дуже важливі факти. Зокрема, було виявлено, що з погляду досягнення кінцевого результату, «помилка» - поняття, дуже відносне, оскільки саме «помилка» може виконувати дуже важливу підготовчу функцію під час вирішення завдань. Якщо логіка вивчає відносини між готовими, вже сформованими поняттями, то психологію цікавить також процес формування понять, у якому може відбуватися, наприклад, приписування речам відсутніх вони властивостей. З іншого боку, психологію цікавлять як розвинені форми мислення, засновані на оперуванні поняттями, а й простіші його форми. Основна теза про взаємозв'язок психічних явищ реалізується у дослідженні впливу на мислення інших психічних процесів, станів та властивостей особистості, таких як емоції, установки, характер, особистісні особливості.

Під мисленням розуміють щось, що відбувається десь «всередині», у психічній сфері, і те психічне «щось» впливає на поведінку людини таким чином, що вона набуває нешаблонного, нестандартного, неповторного характеру. Людське мислення, володіючи всіма властивими йому специфічними властивостями, що не виявляються в розумовій діяльності тварин, не є в той же час феноменом, що раптово виник, і має певні передумови - біологічні і соціальні.

Як вихідні умови для виникнення мислення виступають дві форми діяльності: предметна діяльність та спілкування. Усередині цих умов - спільних дійз предметом - у формуванні мислення беруть участь як власне біологічні, і соціальні причины. Як біологічна передумова виступає розвинене сприйняття, яке дає суб'єкту максимально адекватний образ об'єкта, без чого неможлива адекватна маніпуляція ним і, відповідно, неможливе відображення зв'язків як усередині об'єкта, так і між об'єктами. Без регулюючої функції образів неможливі також первинні вихідні форми предметної діяльності та спілкування: без готівкових образів люди, образно кажучи, не знайшли б ні об'єкта для спільних дій, ні одне одного. У свою чергу, спільна предметна діяльність та спілкування, розвиваючись, стають потужною рушійною силоюта головним фактором розвитку мислення. Винятково потужним засобом формування мислення, таким чином, є зовсім не споглядання, а діяльність, дія, яка, за образним виразом С.Л. Рубінштейна, «ніби несе мислення на проникаючому в об'єктивну дійсність вістря своєму». Розламуючи кістку, розколюючи горіх, копаючи землю, кидаючи камінь, дряпаючи і пробиваючи м'яке твердим, людина осягає зв'язок між об'єктами, що відкриваються при всьому цьому.

Вихідною передумовою у розвиток мислення є безпосередня перетворююча активність окремого індивіда. Ця активність призводить до формування першої фази всього процесу - формування та вдосконалення спеціальних органів дії. Людина таким органом є рука. Удосконалення руки полягало у поступовому придбанні нею такої форми, коли він один палець протиставлений іншим, що сприяє скоєнню різноманітних і тонких дій. Друга фаза визначається тим, що дія стає гарматною і комунікативно опосередкованою, тобто, і самі знаряддя, і цілі, і значення дії визначаються спільно з іншими людьми. Далі гарматна комунікативно опосередкована діяльність сама стає основним чинником становлення розумових процесів. Обидві фази цього процесу переплітаються і взаємно впливають одна на одну. Спостереження дітей, яких виховали тварини, повністю підтверджують ці уявлення: вони морфологічно (біологічно) розвинений орган дій - рука - насправді перестав бути таким чи є лише частково, у тому мірою вони виявляється нерозвиненим і мислення.

Отже, на початкових етапахНайпотужнішим засобом розвитку мислення є практична дія. Надалі, при розвиненому мисленні, вже думка стає засобом організації дії, що передує його фактором, що виконує програмуючу та регулюючу функцію. При цьому практична дія не втрачає свого значення і продовжує виконувати роль одного з основних засобів вдосконалення думки. Про це слід пам'ятати кожному, хто у своєму інтелектуальному розвитку не бажає зупинятися на досягнутому.

У психології мислення - сукупність розумових процесів, що лежать в основі пізнання; до мислення саме відносять активну сторону пізнання: увагу, сприйняття, процес асоціацій, освіту понять та суджень. У тіснішому логічному сенсі мислення містить у собі лише утворення суджень і висновків шляхом аналізу та синтезу понять.

Мислення - опосередковане та узагальнене відображення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає у пізнанні сутності речей та явищ, закономірних зв'язків та відносин між ними.

Мислення як одна з психічних функцій - психічний процес відображення та пізнання суттєвих зв'язків та відносин предметів та явищ об'єктивного світу.

Мислення є породженням нового знання, активну форму творчого відображення та перетворення людиною дійсності. Воно породжує такий результат, якого ні насправді, ні в суб'єкта на даний момент часу не існує. Мислення (в елементарних формах воно є і у тварин) також можна розуміти як здобуття нових знань, творче перетворення наявних уявлень.

Мислення на відміну сприйняття виходить межі чуттєво даного, розширює межі пізнання. У мисленні з урахуванням сенсорної інформації робляться певні теоретичні та практичні висновки. Воно відбиває буття у вигляді окремих речей, явищ та його властивостей, а й визначає зв'язку, існуючі з-поміж них, які найчастіше безпосередньо, у самому сприйнятті людині не дано. Властивості речей і явищ, зв'язок між ними відбиваються у мисленні узагальненої формі, як законів, сутностей. Насправді мислення як окремий психічний процес немає, воно незримо присутній у всіх інших пізнавальних процесах: у сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, промови. Вищі форми цих процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і рівень його участі у цих пізнавальних процесах визначає їх рівень розвитку.

1.2 Характеристика чинників, які впливають розвиток мислення особистості

У ХІХ ст. було виявлено загальні закономірності розвитку біологічних систем, які почали зображуватися з допомогою S-образних кривих. У розвитку будь-якої групи живих істот спостерігається три етапи:

а) повільне наростання чисельності;

б) швидке, лавиноподібне зростання;

в) стабілізація (іноді спадання).

У XX ст. з'ясувалося, що ці етапи проходять у своєму розвитку та технічні системи (Альтшуллер Г.С., 1979).

Рис. 1.1. S-подібна крива розвитку

На рис. 1.1 зображено S-подібну криву розвитку, а також лінію, яка в технічних системах відображає так звані «фактори розплати», пов'язані з експлуатацією технічних систем. Виявлений закон можна перенести в розвитку психологічних функцій в онтогенезі, зокрема основних форм мислення. При цьому під факторами «розплати» слід розуміти витрати на формування та використання відповідної психологічної функції.

У ранньому дитинствірозвивається, перш за все, образно-чуттєве відображення реальності та пов'язане з ним образно-чуттєве мислення.

а) Повільний початок. Допитливості немовляти, прагненню дізнатися нове (на рівні бачу – чую – відчуваю) протистоять його обмежені фізичні можливості, турботи дорослих про безпеку його життя. Немовля живе в досить обмежених умовах, зазвичай знає свій будинок, членів сім'ї та їх найближчих знайомих.

б) Швидкий розвиток психологічної функції. Потім, у міру зростання, зазначені обмеження поступово зменшуються, дитина знайомиться з новими та новими явищами, швидко розширюючи свої уявлення про світ. Квартира, вулиця, квартал, місто чи село, оточення міста чи села, дача, ліс, степ, річки, озера, однолітки, родичі, нові та нові люди, телефільми, спектаклі тощо. Розширенню уявлень допомагають поїздки, екскурсії, подорожі ...

в) Уповільнення. Світ нескінченний. І в принципі, дитина, потім підліток, юнак (дівчина) міг би (могла б) захоплюватися відображенням світу на рівні почуттів до безкінечності. Для того, щоб пізнання світу на рівні бачу - чую - відчуваю, тривало такими ж темпами, необхідні витрати занадто великої кількості сил, ресурсів, тому воно сповільнюється. Згодом виникає відчуття занадто великого обсягу вражень, які можна отримувати, особливо якщо їх розвивати «вшир» і «вглиб» (приділяти увагу дрібнішим деталям спостережуваного), а також відчуття того, що багато в тому, що є, повторюється. Це відчуття передує захопленню новим, більш компактним підходом до віддзеркалення світу: в тому самому понятті можуть бути відображені багато явищ. Інтерес до подальшого накопичення вражень зменшується, увага переключається на розвиток абстрактного мислення.

а) Повільний початок. Очевидно, всі психологічні функції в зародковому, потенційному вигляді, як нахилів розвитку містяться у психіці дитини, при цьому вони «розправляють свої сили», розгортаються, повно виявляють себе у різні періоди життя.

На початку розвитку понятійно- логічного мисленнявелике внутрішній опір йому: дуже сильні конкретно-асоціативні зв'язки в мисленні (зв'язок образів, інтонацій, відчуттів за складання, зчеплення між собою).

Ці зв'язки конкурують із логікою, часто «перебивають» її. відводять від логічних міркувань. Дитину вчать думати у дитячому садочку, у початкових класах школи, поступово протидія розвитку понятійно-логічного мислення починає долатися.

б) Швидкий розвиток психологічної функції. Згодом, у міру того як підліток потім юнак (дівчина) вчиться відтісняти конкретно-асоціативні зв'язки в мисленні, не надавати їм значення, гальмувати їх прояв (що пов'язано з розвитком здібностей внутрішнього гальмування функцій однієї півкулі іншим), внутрішні бар'єри розвитку понятійно-логічного мислення різко зменшуються. Виникає період швидкого, по суті, бурхливого розвитку понятійно-логічного мислення, захоплення його розвитком. Зовнішні перешкоди його розвитку зазвичай усуваються паралельно з усуненням внутрішніх перешкод. Як правило, людина, що розвивається, в цей період навчається у старших класах школи, потім вступає у вищу навчальний закладі навчається у ньому.

в) Уповільнення. Згодом, приблизно після 21-го року (найчастіше 21 плюс-мінус 3 роки), виникає як би «перенакопичення думок». Понять так багато, зміст понятійно-логічного мислення настільки об'ємно, що воно стає громіздким і важко користуватися. Стають помітними та відчутними межі його застосування (недостатня реалістичність, труднощі застосування знань до практики), виникає потреба систематизації знань, яка не задовольняється. Ентузіазм подальшого розвиткупоняттєво-логічного мислення зменшується.

Розвиток мислення та особистості протягом життя можна зобразити у вигляді «гвинтових сходів». Основа гвинтових сходів - стан немовляти, яке так само гармонійне, як і не розвинене.

Потім розвиток образно-чуттєвого мислення, розвиток понятійно-логічного мислення після 14 років, що зазвичай досягає максимуму в 21 рік.

Розвиток інтуїтивно-евристичного мислення, здібностей синтезу знань, здібностей творчості символізується виходом нагору.

Опинившись у перехідному стані, коли доступне і понятійно-логічне мислення та образно-чуттєве, можна злякатися кількості умов, абстрактних знань, відірваності цих знань від життя і «скотитися» вниз, частково зберігаючи можливості звертатися до перехідного стану, в якому намагаються віддати належне і тому й іншому, але повертаючись до чуттєво-доступного, приймаючи образно-чуттєве мислення як основу організації поведінки. На рис. 1.1 «поворотний» крок у розвитку зображений у вигляді найкоротшого шляху, що відводить від повноцінної творчості. Від перехідного стану можна рухатися і вперед, накопичувати абстрактно-аналітичні знання, доходити до їх надлишку, але до цього треба дійти! - відповідні умовиводи повинні стати доступними, їх має бути занадто багато, в них слід натренуватися, вони повинні стати звичними, навіть набридати, стати «тривіальними» внаслідок тренування, - після цього вони можуть зазнати іншого заперечення, - заперечення зі збереженням. Частина студентів незадоволення досягнутим виникає на другому або третьому курсі навчання в університеті. Багато учнів розвиваються у вказаному плані швидше за своїх однолітків, тому в університеті вони раніше входять у суперечність із системою навчання, яка здебільшого вчить тому, чим вони вже володіють: абстрактно-логічному, аналітичному мисленню.

Розвиток абстрактно-аналітичного мислення нескінченно, подібно до нескінченності числа образів. Але в той же час абстрактно-аналітичне мислення і обмежене в сенсі набору деяких операцій, дій у думці, які в ньому можуть відбуватися. Докази цього наводяться на роботах Ж. Піаже (1969 та інших.) по формальному інтелекту. Ж. Піаже показав, що є певний, досить обмежений набір дій чи операцій, якими характеризується все абстрактно-аналітичне, логічне мислення. Якщо людина досить довго займається ним, вона при цьому розмаїтті знань починає помічати: «щось у цьому повторюється». Або: «все це - одне й те саме». Це стає «тривіальним», оскільки вивчено, натреновано, звично. Це нетривіально в розумінні розумових операцій, які нескінченно можуть давати нові результати або для тих, хто не може освоїти це мислення повною мірою, але це може бути тривіальним для того, хто це вивчив, «вивчив» його, натренувався в ньому, для того Хто відчув обмеженість набору операцій абстрактно-аналітичного мислення, відчув внутрішню обмеженість цього мислення, навіть якщо не все в цій обмеженості міг пояснити словами, адже для такого пояснення потрібні психологічні знання. Подібні почуття готують зазначене «заперечення зі збереженням», воно зазвичай доступне учням та студентам, які в молоді роки багато років перебували серед тих, хто майстерно володів абстрактно-аналітичним, логічним мисленням, – і серед викладачів, і серед учнів, і серед студентів. Наприклад, учні у повсякденному спілкуванні між собою тренують абстрактно-аналітичне мислення навіть більше, ніж викладачі. Крім того, виникають мікросоціологічні явища у групах учнів, які підказують багатьом обмеженість цього мислення, існування меж у ньому. Деякі учні, лідери у плані розглянутого розвитку, характеризують це найяскравіше. Вони сягають відкритих висловлювань у тому, що «все це звичайно, не цікаво, не привабливо, банально» тощо. п. Захоплення, захоплення можливостями абстрактно-аналітичного мислення змінюється тим, що це стає відомим, набридає, повторюється. Емоційні оцінки служать тим, що перемикає розвиток мислення новий напрям. Новим кроком у розвитку може бути перенесення уваги на мислення, що поєднує узагальнені знання навколо конкретних предметів та явищ, це досягається шляхом інтуїтивного мислення, що використовує резерви підсвідомості. Спостереження, розмови, опитування показують, що проблиски інтуїтивно-евристичного мислення у багатьох бувають у дитинстві, іноді вони виникають і в підлітковому, юнацькому віці, однак умов для його повного розвитку в ці періоди ще немає.

а) Повільний початок. Розвиток інтуїтивно-евристичного мислення пов'язане з розвитком здібностей синтезу знань: насамперед у плані поєднання образно-чуттєвого відображення цікавих явищ та їх логіко-понятійного осмислення. Воно виникає після заперечення, подолання колишніх форм мислення, які були основними (рис. 14).

Рис. 1.2. Заперечення та розвиток

На початку розвитку інтуїтивно-евристичного мислення дуже велика внутрішня протидія рухам душі, що активізуються, вони незвичні. Найменше має перемогти більше. Нерідко при цьому позначається опір довкіллярозвитку, середовища, що звикло сприймати людину з певних позицій, що звикла будувати з нею відносини з цих позицій. Оточення носія розвиненого понятійно-логічного мислення могло бути підібране ним з урахуванням переважної (функції і на її основі. Нерідко в оточення включаються люди з контрастними особливостями, що частково компенсують наявну однобічність, але симбіотично з нею пов'язані. Поступово за рахунок емоцій евристичне мислення, а у разі потреби і за рахунок боротьби з оточенням створюються внутрішні та зовнішні умови проявів нової форми мислення, людина навчається проходити всі стадії творчості.

б) Швидкий розвиток нової психологічної функції. Далі спостерігається період захоплення творчістю. Кількість одержуваних результатів певною мірою може зростати «лавиноподібно».

«Коло творчості» при всьому цьому часто простежується не повністю: отримання нових результатів може бути відокремлено від впровадження отриманих результатів у життя, причому іноді – на тривалий час. Суб'єктивні пояснення цього можуть бути різними: «хочу переконатись у правильності результатів», «на весь час не вистачає». Вони можуть бути іншими, проте так буває часто.

в) Уповільнення.

Інтуїтивно-евристичне мислення уповільнюється тим, що результатів стає багато; вони часто не у всьому співвіднесені між собою, виникає завдання «синтезу областей синтезу» (подібно: потреба створити поему після написання ряду віршів), зазвичай виникає суперечність числа результатів (задумів, нових уявлень) та нестачі їх впровадження в життя – подальше швидке створеннявсе нових та нових результатів стає не дуже обґрунтованим, загострюється потреба впровадження нових результатів у життя. Якщо таке використання налагоджується, можна прагнути нових результатів.

При цьому частина сил на впровадження в життя творів, «винаходів» (загалом слова) все ж таки відволікається, тому нові результати створюються не такими швидкими темпами, як це було раніше (крива розвитку виходить на плато). На цьому розвиток мислення в плані його основних стадій завершується, далі слідує розвиток соціально-психологічних властивостей особистості, що виводять людину на рівень відносин із суспільством. Хоча це виходить за рамки даного розділу роботи, можна помітити, що відповідно до S-подібної кривої зазначені стадії зазвичай виявляються і у розвитку соціальної діяльностілюдини.

а) Повільний початок. На початку впровадження результатів у життя, коли новий автор(винахідник, новатор) не відомий, опір середовища його визнання велике. Потім, якщо все йде добре, його помічають.

в) Уповільнення може пояснюватися зіткненнями нового автора, який тією чи іншою мірою є перетворювачем життя, із соціальним середовищем (з «конкурентами», які мають інші погляди тощо).

Співвідношення розвитку психологічних функцій протягом життя можна зобразити за допомогою графіка, наведеного на рис. 1.3. Тут зображено співвідношення розвитку психологічних функцій, близьке до ідеального.

На малюнку 1.3 відображено те, що:

* на кожному етапі життя людини, - в дитинстві, в юності, в період дорослості, в період психологічної зрілості - є всі функції, що розглядаються, хоча їх співвідношення по-різному;

* уповільнення розвитку однієї психологічної функції збігається початком швидкого розвитку наступної, якщо розвиток йде без затримок;

* Рівень наступної функції зображений вище, ніж попередній, що відповідає принципу «вище, розвиваючись на основі нижчого, у свою чергу стає його регулятором».

Рис. 1.3. Співвідношення розвитку образно-чуттєвого відображення світу (I), понятійно-логічного мислення (II), інтуїтивно-евристичного мислення (III)

Цікавий момент на графіку, коли лінія III перетинає лінію II. Пояснити цей перехід у розвитку можна за допомогою такого прикладу.

Науковець малює у вільний від роботи час для того, щоб відпочивати. Відпочинок через малювання йому засіб забезпечення працездатності, основні цілі укладено аналітичної наукової роботі. Згодом може вийти так, що, захоплюючись малюванням, переживаючи в ньому все більш і більш сильні натхнення, отримуючи все більш і більш цінні результати, можливо, прийняті частиною оточуючих, науковець перетворить те, що було засобом, на мету. Колишня робота, яка передбачає використання розумового аналітичного мислення як основного, спочатку трансформації може залишитися тією ж, оскільки вона може «обслуговувати» нову лініюповедінки, створювати умови нею. Оскільки визначний художник може бути не впевнений у продажі картин або може не хотіти їх продавати, наукова робота, що триває, може зберігати матеріальні умови, необхідні для малювання.

У суб'єктивно-психологічному плані зазначений перехід зазвичай означає зміну систем регуляції поведінки. Колишня розумова регуляція поведінки, пов'язана з належним, що розуміється, стримується і «пропускає вперед» поведінку, керовану інтуїтивно-евристичним мисленням, основна функція якого - створення «епізодів» бачення цілого. Розумне аналітичне мислення, яке було основним, перетворюється на стадію підготовки інтуїтивно-евристичних прозрінь, створення цілісних уявлень явищ, що цікавлять. Подібна трансформація може відбуватися, якщо людина захоплюється вільними записами або якщо вона багато і захоплено говорить, намагаючись повніше висловити те, що відчуває, в усному слові. Згодом підходи створення цілісних та багатосторонніх уявлень можуть бути привнесені і до його наукової роботи. Деякий крок убік у плані змісту діяльності від наукової роботидо малювання або від наукової роботи до вільного вираження переживань в усному слові необхідний для того, щоб у галузі відображення реальності, менш схильної до впливу розумових стереотипів, дати хід розвитку нових здібностей і потім вже застосовувати їх у тій діяльності, якою займався раніше. Наукова діяльністьзгодом може відродитися на новому рівні, але вона вже доповнюватиметься й іншою творчою діяльністю. В обраних сферах діяльності людина починає рухатися по повному колу творчості (рис. 1.3). Такий рух, тобто повноцінна творчість, згодом може поширюватися на всі боки життя людини. Характеризуючи розвиток мислення протягом життя, можна підкреслити «заперечення» одних форм мислення іншими, що виявляється у запереченні зі збереженням.

При переході від образно-чуттєвого мислення до понятійно-логічного перше не зникає, але підпорядковується другому, перше хіба що «обслуговує» його, становлячи основу загальних висновків, і навіть використовують у впровадженні логічних висновків у життя. На переході від другої стадії розвитку мислення до третьої заперечення зі збереженням виявляється в тому, що мислення, яке виявлялося в словах і в діях як основне, тобто розумове, поняттєво-логічне, стає важливим лише як стадія творчості, воно готує інтуїтивні рухи, які, у свою чергу, стають основними, тепер уже їм надається найбільше значенняі «надається право» керувати поведінкою. Розумне мислення, якщо так можна висловитися, «відтісняється від центральної частини свідомості», воно позбавляється права керувати поведінкою, у цьому проявляється його заперечення, але воно продовжує відігравати роль необхідної ланки у підготовці інтуїтивних рухів, у цьому проявляється її збереження. Зміна співвідношення психологічних функцій здійснюється з допомогою емоцій. Емоції виділяють нове (інтуїтивно-евристичне мислення), підкреслюють його значення для людини, вони ж «скидають владу» інших форм мислення, відсувають їх, обмежуючи їх значення та дію. Емоції виконують переключаючу роль, змінюють співвідношення функцій мислення з поведінкою та з організмом загалом. Це переключення насправді має психофізіологічний характер. Тому на початкових стадіях освоєння творчості емоції часто бувають сильними. Лише згодом те, що позначається нейтральними словами «заперечення зі збереженням», набуває спокійних форм.

РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО ПРОФІЛУ МИСЛЕННЯ

В одних дослідженнях професійне мислення визначається як процес вирішення професійних завдань у тій чи іншій галузі діяльності, в інших – як певний тип орієнтування спеціаліста у предметі своєї діяльності. Перший підхід пов'язані з концепцією С.Л. Рубінштейна про детермінацію мислення "зовнішніми умовами через внутрішні". В ролі зовнішніх умов, згідно з цією концепцією, виступає завдання, яке задає розумовому процесу об'єктивний зміст та напрямок. Тому в процесі дослідження професійного мислення основна увага приділяється аналізу специфічних особливостей професійних завдань.

Другий підхід пов'язані з концепцією поетапного формування розумових процесів П.Я. Гальперіна, згідно з якою специфічні особливості мислення, зміст та структура розумового образу не можуть бути зумовлені характером, особливостями та змістом завдань. Мислення розглядається як той чи інший тип орієнтування суб'єкта у предметі діяльності та її умовах, що у свою чергу і визначає характер розв'язуваних завдань. При всій привабливості цього підходу до дослідження професійного мислення він не позбавлений недоліків. Як один з них ми вбачаємо відсутність логічно точної характеристики понять "орієнтування" та "узагальненість", а також недооцінку специфіки, своєрідності професійних завдань, які вирішують фахівці різного профілю.

Професійне мислення - це, передусім рефлексивна розумова діяльність у вирішенні професійних завдань. Якщо специфіка професійного мислення залежить від своєрідності завдань, які вирішуються різними фахівцями, то якість професійної діяльності чи рівень професіоналізму залежить від типу мислення. Високий рівеньпов'язаний, насамперед, з теоретичним, розумним типом мислення.

Поняття "професійна освіта" ототожнюється зі спеціальною освітою та може бути здобуте у професійно-технічних, середніх та вищих освітніх установах. Професійна освіта пов'язана з отриманням певних знань та навичок з конкретної професії та спеціальності. Таким чином, професійна освіта здійснює підготовку фахівців в освітніх закладах початкової, середньої та вищої. професійної освіти, а також у процесі курсової підготовки та післявузівської освіти, що утворюють систему професійної освіти. Професійна освіта має бути орієнтована на здобуття професії, що робить необхідним дослідження таких проблем професійної підготовки, як професійне самовизначення чи вибір професії, професійна самосвідомість, аналіз етапів професійного розвиткусуб'єкта та пов'язаних з ним психологічних проблемсупровід професійної діяльності;

Організація професійної освіти повинна підпорядковуватися низці принципів:

* принцип відповідності професійної освіти сучасним світовим тенденціям спеціальної освіти;

* принцип фундаменталізація професійної освіти потребує зв'язку його з психологічними процесами набуття знань, формування образу світу (Е.А. Климов), із постановкою проблеми набуття системних знань;

* принцип індивідуалізації професійної освіти потребує вивчення проблеми формування професійно важливих якостей, необхідних представнику тієї чи іншої професії.

Виходячи з цих положень, предметна галузь психології професійної освіти включає:

Вивчення вікових та індивідуальних особливостей особистості в системі професійної освіти;

Вивчення людини як суб'єкта професійної діяльності, її життєвого та професійного шляху;

Вивчення психологічних засад професійного навчаннята професійного виховання;

Вивчення психологічних аспектів професійної діяльності.

Будучи покликаною вивчати будову, властивості та закономірності процесів професійного навчання та професійного виховання, психологія професійної освіти використовує у своєму арсеналі ті ж методи, що і в інших гілках психологічної науки: спостереження, експеримент, методи бесіди, анкетування, вивчення продуктів діяльності.

p align="justify"> Серед методів, спрямованих на вивчення трудової діяльності людини, широко використовується метод професіографії, описово-технічної та психофізіологічної характеристики професійної діяльності людини. Цей метод орієнтований на збір, опис, аналіз, систематизацію матеріалу про професійну діяльність та її організацію з різних сторін. В результаті професіограмування складаються професіограми або зведення даних (технічних, санітарно-гігієнічних, технологічних, психологічних, психофізіологічних) про конкретний процес праці та його організацію, а також психограми професій. Психограми є " портрет " професії, складений з урахуванням психологічного аналізу конкретної трудової діяльності, до складу якого входять професійно важливі якості (ПВК) і психологічні і психофізіологічні складові, актуалізовані цією діяльністю і забезпечують її виконання. Важливість методу професіографії та психології професійної освіти пояснюється тим, що він дозволяє моделювати зміст та методи формування професійно важливих якостей особистості, заданих тією чи іншою професією та будувати процес їх розвитку, виходячи з даних науки.

Необхідно розглядати професійне становлення як процес, що триває все життя.

Професійний шлях людини та її основні етапи нерозривно пов'язані з віковим розвитком та загальним становленням особистості.

Однією з найважливіших особливостей мислення у практичній діяльності є специфічна, відмінна від теоретичного мислення, система структурування досвіду. Знання про об'єкт, з яким взаємодіє професіонал, накопичуються у формі, найбільшою мірою доступною для подальшого використання.

Про наявність такої обробки досвіду, що накопичується професіоналом, неодноразово згадувалося в роботах з практичного мислення. Незважаючи на це сьогодні немає досліджень, спеціально присвячених вивченню тих механізмів, які використовує професіонал для побудови індивідуальної класифікації необхідних для вирішення розумового завдання елементів. Зрозуміло, що отримання інформації про ці механізми, як і будь-які дослідження процесуальних особливостей мислення, становить значні труднощі. Розглянемо деякі види індивідуальних класифікацій у практичному мисленні, по можливості зробивши припущення та про способи, якими ці класифікації здійснюються.

Соціально-економічні тенденції розвитку суспільства вносять суттєві зміни до освітньої політики у всіх країнах світу, зокрема й Росії. Пріоритетним напрямом у розробці стратегії її перспективного розвитку є підвищення якості освіти з метою підготовки конкурентоспроможних фахівців на ринку праці.

Одним з основних факторів успішної професійної діяльності суб'єкта інженерно-технічної праці є мислення, як складова професійно важливих якостей майбутнього фахівця.

Мислення спеціаліста XXI століття є складною системною освітою, що включає синтез образного і логічного мислення і синтез наукового і практичного мислення. У діяльності інженера поєднуються ці полярні стилі мислення, потрібні рівноправність логічного та образно-інтуїтивного мислення, рівноправність правої та лівої півкуль мозку. Для розвитку образного мислення інженера потрібні мистецтво, культурологічна підготовка. У розвитку наукового мислення головну роль грають фундаменталізація освіти, оволодіння базовими науками. Практичне інженерно-технічне мислення формується, обертається між трьома точками: базові фундаментальні науки(фізика, математика тощо. буд.), тип практичного об'єкта та її технічна модель, сформульована у технічних науках.

Мислення - це опосередковане та узагальнене відображення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає у пізнанні сутності речей та явищ, закономірних зв'язків та відносин між ними.

Перша особливість мислення – його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, вона пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме – через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і раніше набуті теоретичні знання.

Друга особливість мислення – його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального та суттєвого в об'єктах дійсності можливе тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним.

Маркова О.К. справедливо наголошувала на тому, що розвинене професійне мислення - важлива сторона процесу професіоналізації та передумова успішності професійної діяльності.

Професійний тип (склад) мислення - це переважне використання прийнятих саме в цій професійній галузі прийомів вирішення проблемних завдань, способів аналізу професійної ситуації, прийняття професійних рішень, способів вичерпування змісту предмета праці, так як професійні завдання нерідко мають неповноту даних, дефіцит інформації, бо професійні ситуації швидко змінюються за умов нестабільності суспільних відносин.

До основних якостей сучасного спеціаліста технічного профілю належать: творче осмислення виробничих ситуацій та комплексний підхід до їх розгляду, володіння способами інтелектуальної діяльності, аналітичними, проектировочними, конструктивними вміннями, кількома видами діяльності. Швидкість переходу від одного плану діяльності до іншого – від вербально-абстрактного до наочно-дієвого, і навпаки, виділяється як критерій рівня розвиненості технічного мислення. Як розумовий процес технічне мислення має трикомпонентну структуру: поняття-образ - дія зі своїми складними взаємодіями. Найважливішою особливістю технічного мислення є характер протікання розумового процесу, його оперативність: швидкість актуалізації необхідної системи знань для вирішення незапланованих ситуацій, імовірнісний підхід при вирішенні багатьох завдань та вибір оптимальних рішень, що робить процес вирішення виробничих та технічних завдань особливо складним.

Мислення є узагальнену і опосередковану форму психічного відображення людиною навколишньої дійсності, що встановлює зв'язки і відносини між об'єктами, що пізнаються. Тип мислення - це індивідуальний спосібаналітико-синтетичного перетворення інформації Незалежно від типу мислення людина може характеризуватись певним рівнем креативності (творчих здібностей). Профіль мислення, що відображає домінуючі способи переробки інформації та рівень креативності, є найважливішою особистісною характеристикою людини, що визначає її стиль діяльності, схильності, інтереси та професійну спрямованість.

Можна виділити 4 базові типи мислення, кожен з яких має специфічні характеристики.

1. Предметне мислення. Нерозривно пов'язане з предметом у просторі та часі. Перетворення інформації здійснюється з допомогою предметних процесів. Існують фізичні обмеження перетворення. Операції виконуються лише послідовно. Результатом є думка, втілена у новій конструкції. Цим типом мислення мають люди з практичним складом розуму.

2. Образне мислення. Відокремлено від предмета у просторі та часі. Перетворення інформації здійснюється за допомогою дій із образами. Немає фізичних обмежень перетворення. Операції можна здійснювати послідовно та одночасно. Результатом є думка, втілена у новому образі. Це мислення мають люди з художнім складом розуму.

3. Знакове мислення. Перетворення інформації здійснюється за допомогою висновків. Знаки об'єднуються у більші одиниці за правилами єдиної граматики. Результатом є думка у формі поняття або висловлювання, що фіксує суттєві відносини між предметами, що позначаються. Це мислення мають люди з гуманітарним складом розуму.

4. Символічне мислення. Перетворення інформації здійснюється за допомогою правил виведення (зокрема, правил алгебри або арифметичних знаків і операцій). Результатом є думка, виражена у вигляді структур та формул, що фіксують суттєві відносини між символами. Це мислення мають люди з математичним складом розуму.

Згідно з Д. Брунер, мислення можна розглядати як переклад з однієї мови на іншу. Отже, за чотирьох базових мов виникає шість варіантів перекладу:

1. предметно-подібний (практичний),

2. предметно-знаковий (гуманітарний),

3. предметно-символічний (операторний),

4. образно-знаковий (художній),

5. образно-символічний (технічний),

6. знаково-символічний (теоретичний).

У кожній із цих шести пар можливі чотири переходи. Наприклад, у першій парі утворюються такі переходи:

1. предметний перетворюється на образний,

2. образний перетворюється на предметний,

3. предметний перетворюється на предметний,

4. образний перетворюється на образний.

У результаті утворюються 24 переходи у всіх шести парах.

Виділяються такі чинники мислення:

· практичність - теоретичність, гуманітарність - технічність, художність - операторність;

· Конкретність - абстрактність.

Розглянемо етапи професійного шляху Сьюпером.

Весь професійний шляхСьюпер розділив п'ять етапів. Насамперед автора цікавило з'ясування індивідом своїх нахилів та здібностей та пошук відповідної професії, що актуалізує професійну "Я-концепцію".

1. Етап зростання (від народження до 14 років). У дитинстві починає розвиватись "Я-концепція". У своїх іграх діти програють різні ролі, потім пробують себе в різних заняттях, з'ясовуючи, що їм подобається і що добре виходить. Вони виявляють якісь інтереси, які можуть вплинути на майбутню професійну кар'єру.

2. Етап дослідження (від 15 до 24 років). Юнаки та дівчата намагаються розібратися та визначитися у своїх потребах, інтересах, здібностях, цінностях та можливостях. Грунтуючись на результатах такого самоаналізу, вони прикидають можливі варіантипрофесійна кар'єра. До кінця цього етапу молоді люди зазвичай підбирають відповідну професію та починають її освоювати.

3. Етап зміцнення кар'єри (від 25 до 44 років). Тепер працівники намагаються зайняти міцне становище у вибраній ними діяльності. У перші роки свого трудового життя вони можуть змінювати місце роботи чи спеціальність, але у другій половині цього етапу спостерігається тенденція до збереження обраного роду занять. У трудовій біографії людини ці роки часто виявляються найбільшою мірою творчими.

4. Етап збереження досягнутого (від 45 до 64 років). Працівники намагаються зберегти у себе те становище з виробництва чи службі, якого вони досягли попередньому етапі.

5. Етап спаду (після 65 років). Фізичні та розумові сили тепер уже літніх працівників починають зменшуватися. Характер роботи змінюється, щоб він міг відповідати зниженим можливостям людини. Зрештою, трудова діяльність припиняється.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Абульханова-Славська К.А. Діяльність та психологія особистості. - М.: Наука, 2000.

2. Психофізіологія/За ред. Ю.І. Олександрова. СПб.: Пітер, 2001.

3. Анохін П.К. Філософські аспекти теорії функціональної системи - М.: Наука, 2001. - С. 399.

4. Бехтерєв В.М. Об'єктивна психологія. - М.: Наука, 2001.

5. Психологічний практикум. Відчуття. Сприйняття. Подання: Навчально-методичний посібник/ Упоряд.: А.В. Генералова, О.Ю. Гроголєва. - Київ: Київ. держ. ун-т, 2004. – 68 с.

6. Камардіна Г.Г. Психологічні проблеми спілкування: основи психотехнології: Навчальний посібник. – Ульяновськ, 2000. – 52 с.

7. Кант І. З рукописної спадщини (Матеріали до «Критики чистого розуму». – М., 2000. – 752 с.

8. Кураєв Г.А., Пожарська О.М. Психологія людини. Курс лекцій. – Ростов-на-Дону, 2002. – 232 с.

9. Марютіна Т.М., Єрмолаєв О.Ю. ВСТУП у психофізіологію. М: Флінта, 2001.

10. Матюшкін А.М. Мислення, навчання. Творчість. – Воронеж: Вид-во НВО МОДЕК, 2003. – 720 с.

11. Психофізіологія професійної діяльності, О. Н. Рибніков, вид. Академія, 2010 рік, 230с.

12. Сорокун П.А. Основи психології. – Псков: ПДПУ, 2005 – 312 с.

13. Сорочан В.В. Психологія професійної діяльності Конспект лекцій. – М.: МІЕМП, 2005. – 70 с.

	Щоб скачати роботубезкоштовно потрібно вступити до нашої групи ВКонтакті. Просто клацніть по кнопці нижче. До речі, у нашій групі ми безкоштовно допомагаємо із написанням навчальних робіт. Через кілька секунд після перевірки передплати з'явиться посилання на продовження роботи.
	Безкоштовна оцінка
	Підвищити оригінальність даної роботи. Обхід антиплагіату.

Формування професійного мислення виступає як складова частинасистеми професійної освіти. Якщо навчання - це спільна діяльність учня та навчального, то навчальна діяльність характеризує самого суб'єкта навчання. Під терміном «засвоєння» розуміється процес переходу елементів соціального досвіду до індивідуального досвіду. Такий перехід завжди передбачає діяльність суб'єкта, який засвоює соціальний досвід. До основних понять відноситься також термін «формування» - це діяльність навчального або експериментатора-дослідника, пов'язана з засвоєнням певного елемента соціального досвіду учнем. І формування, і навчання, пов'язане з діяльністю учня та учня, але їх зміст не збігається. Поняття «навчання» ширше, ніж поняття «формування». Коли говорять про навчання, мають на увазі предметну область чи те, чого навчають.

Зразок навчальної картки

Т Е М А: «Обточування зовнішніх циліндричних поверхонь»

Завдання:Обточує циліндр у патроні при ручній подачі.

I. АНАЛІЗ ЗАВДАННЯ

Виготовити виріб – циліндр: зовнішній діаметр, довжина, клас точності, чистота обробки, матеріал. Заготівля - аналіз її характеристик:

1. Порівняти розміри заготовки та виробу та визначити величину припуску: припуск на діаметр, припуск на довжину.

2. Перевірити відсутність шлюбу на заготівлі: тріщин, вибоїн, раковин, деформації форми.

3. Токарний верстат А-281. Розрахунок режиму різання та кількості проходів (за формулою): швидкість різання, кількість обертів шпинделя, глибина різання (мм) поділу лімба, кількість проходів.

4. Ріжучий інструмент. Його властивості: вид, геометрія, матеріал.

5. Вимірювальний інструмент. Його характеристики: назва, точність виміру.

6. Підготовка до виконання завдання - підготовка верстата та ріжучого інструменту до роботи, кріплення заготовки.

7. Проведення технологічного процесу: одержання вихідного розміру діаметра, одержання заданого розміру.

8. Аналіз продукту (виробу) якість

ІІ. ПІДГОТОВКА ДО ВИКОНАННЯ ЗАВДАННЯ

Підготовка 1. Перевірити та відрегулювати хід каретки

верстата до роботи:поперечного супорта.

2. Встановити задане числооборотів шпинделя.

Підготовка 1. Встановити точно по центру, перпендику-

ріжучоголярно до осі обертання шпинделя.

інструмент: 2.Виліт 1,5 висоти голівки.

Установка заготовки на патроні:

3. Перевірити можливість підведення різця по

всієї довжини обробки. 1. Встановити заготівлю в патроні з вильотом, що допускає обробку за необхідною довжиною з припуском.

2. Міцно закріпити заготовку.

3. Нанести на заготівлі ризику на потрібну довжину обробки.

Технологічні операції	Дії та спосіб. їх виконання	Контроль
1. Отримання вихідного розміру	Див. навчальну карту
2. Отримання заданого розміру	Перший прохід: 1. Включити обертання шпинделя. 2. Подавати різець безперервно та рівномірно двома руками. 3. Відвести різець на 1/2-1/3оберта себе і межі поверхні вправо. 4. Перевірити стан різця - при виявленні дефектів переточити! Другий та наступні проходи: 1.Встановити різець на задану глибину різання. 2. Обточити заготівлю до заданого розміру: - якщо чистота недостатня, перевірити заточення, кріплення, величину подачі різця	На всю довжину обробки. Різець не стосується поверхні, не викришився, не затупився. Контролювати форму, розміри, чистоту

ІІІ. АНАЛІЗ ПРОДУКТУ (ВИРОБИ) НА ЯКІСТЬ

Вимірювання 1. Виміряти, не виймаючи з патрона.

вироби 2.Записати фактично отримані розміри:

та контроль:діаметр, довжина.

3. Перевірити клас точності.

Оцінка якості 4„ Проконтролювати чистоту обробки -порівняти дані за всіма параметрами з необхідними та встановити наявність або відсутність відхилень.

Термін «формування» зазвичай використовується тоді, коли йдеться про те, що набуває учнів (навички, поняття, прийоми розумової діяльності, трудові операції, професійне мислення).

Термін «професійне мислення» в практичний і науковий побут став входити порівняно недавно, з другої половини нашого століття, у зв'язку зі значною інтелектуалізацією всього суспільної праці, викликаного науково-технічною революцією Поняття «професійне мислення» використовується у двох сенсах. В одному сенсі, коли хочуть наголосити високий професійно-кваліфікаційний рівень спеціаліста,тут йдеться про особливості мислення, що виражають його «якісний» аспект. В іншому сенсі, коли хочуть наголосити особливості мислення, зумовлені характером професійної діяльності,тут мають на увазі предметний аспект. Але найчастіше поняття "професійне мислення" вживається одночасно в обох цих сенсах. Так, прийнято говорити про «технічне» мислення інженера, технічного робітника, про «клінічне» мислення лікаря, «просторове» мислення архітектора, «економічне мислення» економіста та менеджерів, «художнє» мислення працівників мистецтва, «математичне» мислення, «фізичне» мислення науковців, які працюють у відповідних галузях науки, і т. д. Інтуїтивно маються на увазі деякі особливості мислення спеціаліста, що дозволяють йому успішно виконувати професійні завдання на високому рівні майстерності: швидко, точно, оригінально вирішувати як ординарні, так і неординарні завдання у певній предметної галузі. Таких фахівців зазвичай характеризують як людей творчих у своїй професійній галузі, як людей, які по-особливому бачать предмет своєї діяльності та здатні до раціоналізаторства, новаторства, відкриття нового.

Поряд із вимогами професійних завдань, які має вирішувати спеціаліст, пред'являється ряд вимог до його загального інтелектуального розвитку, до його здібностей охопити суть проблеми, не обов'язково у професійній галузі, здатність бачити оптимальні способи її вирішення, виходу на практичні завдання, прогнозування.

Такий підхід до професійного інтелекту вимагає від педагогічної психології розробки спеціальних інформаційних моделей для організації професійного навчання, тобто передачі системи професійно затребуваних знань та організації їх засвоєння.Проблема психології полягає не у відборі змісту професійної освіти, що

є переважною компетенцією педагогічної науки, а вирішенні психологічних проблем формування та функціонування знань. У зв'язку з цим розробляються психологічні основи інформаційної основи навчання, формування системного мислення як здатності бачити предмет вивчення з різних позицій та вирішувати пов'язані з його засвоєнням завдання творчо, самостійно, на рівні орієнтування у всьому комплексі зв'язків та відносин.

Для системи освіти проблема забезпечення оптимального обсягу інформації та знань, що передаються, є особливо актуальною, але до останнього часу вона залишається невирішеною вланках системи професійної освіти. Недолік переданої в процесі навчання інформації пов'язаний зперешкодами, що виникають впроцес передачі інформації (спотворення, непорозуміння, неправильне тлумачення). Надмірність інформації, яка компенсує цей недолік, теж має низку негативних моментів: підключенням відразу кількох інформаційних каналів, багаторазовим повторенням викладачем якогось матеріалу, залученням великої кількості термінів, синонімів, що робить інформацію термінологічно перевантаженою, при цьому справжній сенс ніби йде на другий план. Надмірність навчальної інформації призводить до загального навантаження каналів зв'язку і як наслідок - викликає запізнілі або неправильні формиреагування.В умовах професійної освіти ця можливість існує і всилу об'єктивної обставини – великого обсягу матеріалу з предметів, що реалізують навчальний план. Побудова оптимальних інформаційних системпрофесійної освіти є найважливішим засобом підвищення ефективності засвоєння учнями переданих їм знань.

Зупинимося коротко на тих вимогах, яким має відповідати навчальна інформація, щоб забезпечувати оптимізацію процесу навчання:

- адекватність інформації. Усилу індивідуальних психо
логічних особливостей у різних учнів можуть бути
побудовані різні образи та уявлення щодо од
них і тих самих ситуацій навчання. Формуються у людини
концептуальні моделі та інформаційні образи ніколи
не являються дзеркальним відображеннямреальної обстановки та
ситуації навчання. Ступінь адекватності, з якою ця
суб'єктивна модель відображає реальну обстановку та ситуацію
цію навчання, позначається на ефективності всього процесу
навчання;

- повнота інформації,яка забезпечується опорою на про
досвід, включенням різноманітних інформаційних іс-

точників(виключає перевантаження), відповідністю мотиваційних очікувань учнів, їх інтересам, цілям, практична орієнтованість навчальної інформації, її відповідність профілю освіти і т.д.буд.;

- релевантність інформації.Обсяг інформації, необхідний
димий для успішної організації професійного навчання
ня, повинен включати з кожного джерела не всю інформацію
мацію, а лише ту, яка має відношення до цілей навчання
ня. Слабка диференціація значимої та малоцінної
інформація неминуче веде до її поганого засвоєння;

об'єктивність та точність навчальної інформації. Уцьому відношенні виділяють об'єктивні причини (вихід з ладу технічних засобів навчання або їх відсутність) та суб'єктивні (заздалегідь спотворення або навмисне приховування викладачем інформації, індивідуальні психофізіологічні особливості як передавального, так і приймаючого інформацію);

структурованість інформації.Багатомірний характер інформації, що надходить із усіх її джерел, ускладнює її прийом та переробку, особливо в умовах дефіциту часу. Структурованість інформації за принципом її ієрархізації, складання теоретичних моделей полегшує можливість її сприйняття та засвоєння;

- специфічність інформації.Прикладом такого роду є
ється багатоплановість інформації з різних предметів,
включеним до числа досліджуваних у системі професійно
го освіти. При цьому локальні інформаційні екві
валенти повинні бути порівняні з вирішенням спільних цілей
професійної освіти;

- доступність інформації.Свою розвиваючу та навчальну
функцію інформація може зіграти лише тоді, коли її
зміст зрозуміло усіма учнями. Її розуміння дос
тигается доступністю, яка залежить від форм і способів надання
ставлення інформації на принципах інформаційного па
ритету (коли всі учні мають можливість доступу до
ідентичним каналам, атакож коли викладач та навчає
ні рівні у праві користування нею, що створює можливості
інформаційного діалогу на рівних);

Своєчасність ібезперервність інформації. Будь-яка за
пізнююча інформація стає або марною, або
веде до дій, які не відповідають навчальній ситуації.
Таким чином, основні вимоги донавчальної інформації,

відповідні дидактичним принципам, забезпечують пе-

редакцію та засвоєння дидактично відпрацьованих форм наукового знання. p align="justify"> При перетворенні наукової інформації в навчальну визначаються і різноманіття способів організації, структурування та передачі наукового знання. При цьому навчальна інформація, що відображає предметну галузь майбутньої професійної діяльності людини, є лише однією із складових частин загальної інформаційної основи навчання,

Інформаційна основа навчання у системі професійної освіти потребує розробки та аналізу проблеми психологічних механізмів, які забезпечують суб'єкту навчального процесу засвоєння всього обсягу матеріалу та успішного його використання у своїй майбутній діяльності.

Системні знання про предмет, що вивчаєтьсяє одним із таких важливих питань професійної освіти, в якому і вирішуються завдання набуття необхідних, доступних та практично орієнтованих знань.

Ідея зв'язку мислення з засвоюваними знаннями, висунута Л.С, Виготським, стала однією з основоположних у діяльнісної теорії вчення. Цей зв'язок змістовно розкривається через організацію способу засвоєння як специфічної діяльності, що «відтворює» знання про об'єкт. Спосіб організації пізнавальної діяльностіяк планомірне дослідження предмета визначає зміст засвоюваних знань про нього, стаючи способом мислення. У основі такого підходу лежить використання принципу системності, тобто. побудови концептуальної системи, що описує предмет вивчення у межах класичної схеми системного аналізу. Кожен елемент знань набуває при цьому свого функціонального значення і сенсу лише в системі, свою «роль» - у цілісності, з зв'язками з іншими елементами. Знання про предмет видаються над стихійно-описовому вигляді, а розкривають структуру предмета у системному ракурсі, що містить такі моменты:

Розкриття передумов походження предмета та системи
в цілому;

Опис її специфічних властивостей як цілого; -.Виділення типу структури, системотворчого зв'язку;

Виділення рівнів будови системи;

Опис своєрідність структур кожному з рівнів і різноманіття форм існування системи,-

Опис системи у «статиці» та «динаміці»;

Виділення головного протиріччя, що лежить в основі розвитку систем основних щаблів її розвитку.

Кожен із названих елементів робить свій внесок у цілісний теоретичний опис предмета.

Поняття системного аналізу не «засмічують» мову конкретної науки, вони несуть функцію узагальнення, піднімають більш високий рівень узагальнень конкретні наукові знання.

Знання при системному способі організації їх засвоєння мають такі важливі характеристики:

Усвідомленість, що виражається ставленням до діяльності
пізнання як до об'єктивного процесу, що має свої
кономірності;

Адекватним виразом понятійними засобами та предмета, і методу;

Можливістю використання знань у будь-яких ситуаціях, що забезпечують вирішення завдань, що належать до даної предметної галузі;

Знання про предмет найповніше висловлюють його як якісно певну систему;

Системне розкриття предмета значно підвищує світоглядний аспект предметних знань. Система, що вивчається, виступає не сама по собі, а в сукупності істотних зв'язків з іншими системами.

Пізнавальна діяльність учнів у процесі засвоєння системних знань набуває рефлексивного характеру, оскільки знання стають для них особливим «предметом», що функціонує за своїми власними законами. Засвоєний ними спосіб придбання, присвоєння знань стає методом організації думки про предмет, висловлюючи таке психологічне освіту, як базальні оперативні схеми.

Системне орієнтування у предметі має значення вирішення евристичних завдань, з допомогою яких суб'єкт може передбачати можливий результат і планувати досягнення мети зі значним скороченням шляху до неї. Під творчим завданням зазвичай розуміється завдання, спосіб вирішення якої суб'єкту невідомий та її рішення зазвичай пов'язують із вихідним (ще початку навчання) рівнем пізнавальної активності, оригінальністю мислення. Будь-яке завдання представляє об'єкт у системі відносин, їх різноманіття та визначає ступінь складності завдання. При цьому «ключове» ставлення до нестандартного завдання, як правило, виступає в опосередкованих зв'язках, недоступних простому пошуку закономірностей. Продуктивність, властива творчому мисленню, виступає результатом вихованості мислення певним чином досліджувати об'єкт, відбиваючи у ньому системні зв'язки та відносини.

Резюмуючи викладені теоретичні проблеми, пов'язані з формуванням професійного мислення, слід скасувати таке. В даний час особливо гостро перед професійною освітою стоять питання побудови такої системи знань, яка відповідала б вимогам сьогоднішнього рівня сучасного виробництва. Знання мають бути фундаментальними, професійно та практично орієнтованими. Саме ці положення лежать в основі розробки дидактичних принципів професійної освіти.

Концепція Гальперіна дозволяє вбачати психологічні засади професійної діяльності в особливостях орієнтування спеціаліста у предметі своєї діяльності. Особливостями орієнтування (орієнтовної основи діяльності) можна пояснити і психологічні відмінності в мисленні широкопрофільного та багатопрофільного фахівця:різноманіття професійних завдань вирішується на основі різного способу відображення їхнього предмета. Широкопрофільний фахівець відображає предмет у його загальній підставі та різноманітті конкретних форм його вираження у різних завданнях. Багатопрофільний фахівець загальної основи та предмета не бачить, і кожен варіант предмета виступає для нього як різний предмет. Ці особливості орієнтування важливо мати на увазі при організації професійної підготовки широкопрофільного фахівця, завдання формування його політехнічного мислення. У процесі навчання предмет діяльності повинен бути розкритий йому в інваріантному вигляді та його різноманітних варіантах - конкретних формах існування, в яких він і виступає у різних завданнях. Так, технічні об'єкти різного призначення, з різними принципами функціонування повинні виступити у спільній підставі - насамперед їх системної організації, загальному типіструктури та різноманітності видів цього типу у різних технічних об'єктах.

Широкопрофільні професії – це не поєднання колишніх професій, це новий типпрофесійної діяльності, з іншим змістом, функціями та вимагає нового способу орієнтування у предметі своєї діяльності. Для широкопрофільного працівника характерний такий спосіб організації пізнавальної діяльності, який дозволяє йому на єдиній орієнтовній основі розв'язувати різноманітні професійні завдання: проектування, конструювання, виробництво, експлуатацію технічних систем.

Політехнізм як «якість» широкопрофільного працівника проявляється в особливому способі його технічного мислення - в універсальному типі орієнтування в технічних об'єктах при

будь-які види діяльності (і практичної, і теоретичної): проектування, конструювання, експлуатації тощо. Такі можливості відкриває системний тип орієнтування – відображення об'єкта як системи.

Політехнічне навчання не слід протиставляти професійному. Навпаки, професійно-технічне навчання, де б воно не здійснювалося: середній школі, професійно-технічному училищі, технікумі чи вузі, в сучасних умовах має бути політехнічним. Навчання має бути «політехнізовано» не за принципом збільшення суми загальнотехнічних предметів (або розширення їх обсягу), а за принципом виховання політехнічного способу мислення щодо кожного з них.

8.9. Психологічні та дидактичні основи побудови навчальнихкурсів

Проблеми побудови навчального предмета займають центральне місце як у дидактиці, і у психології навчання. З дидактичного погляду - це проблеми змісту навчання, яким реалізуються мети навчання різних рівнях освіти. З психологічної точки зору - це проблеми нормативних способів передачі соціально-історичного досвіду індивіду та організації специфічних видів та способів діяльності щодо його засвоєння, проблеми формування способів мислення учнів, меж їх інтелектуального розвиткуна різних рівнях навчання та можливостей правильно орієнтуватися в науковій картинісвіту. З розробкою теорії навчального предмета та дидакти, і психологи пов'язують удосконалення процесу навчання загалом.

Існують три погляди на побудову предмета навчальної дисципліни.

Перша (її переважно представляли вчені - представники різних наук) висловлювала думка, що навчальний предмет повинен представляти «скорочену та спрощену копію конкретної науки».Зміст навчального предмета представляє не всю науку, а її основи, проте ці основи повинні бути розкриті, хоча в дещо і спрощеній формі, але все ж таки в логіці науки, що представляється. При цьому в навчальному предметі мають відбитися різні аспекти науки: методологічний, історичний, логічний.

Друга думка (її представляли переважно педагоги, які розробляють шкільну дидактику) висловлювала іншу позицію, саме: навчальний предмет не наука, у нього інші

цілі та завдання, і тому його слід спеціально конструювати.Необхідний «відбір» матеріалу науки з метою навчання, і навіть не «основ наук», оскільки невідомо, що вони становлять. Адаптація матеріалу науки у навчальному предметі має відбуватися відповідно до дидактичних принципів: рух від простого до складного, доступність матеріалу для розуміння учнями, пристосування матеріалу до готівкового рівня їх пізнавальної діяльності.Тому навчальний предмет не може повторювати науку ні в структурі, ні в логіці. Його зміст та структура незалежні один від одного, і структура, тобто логіка, не становить методу навчання. При цьому одні автори вбачають неможливість «повторювати» науку в навчальному предметі тому, що педагогіка ще не має критеріїв «основ наук» і не має засобів, способів передачі методів науки. Інші апелюють до вікових можливостей учнів і висловлюють побоювання, що на розвиток абстрактного мислення може призвести до «вихолощення змістовності знань», до нерозуміння учнями конкретного матеріалу. Треті вказують на те, що навчальний предмет повинен розглядатися в системі навчального плану, у міжпредметних зв'язках і не може розглядатися сам собою.

Третю точку зору представляли філософи та психологи. Вихідним моментом є вказівку на неоднозначний зв'язок між наукою та навчальним предметом (Е.Г. Юдін, В.В. Давидов), у них різні функції. Завдання не в тому, зазначає Е.Г. Юдін, щоб навчальний предмет відображав зміст знань, що становлять основи науки та її актуальні проблеми, а в тому, щоб його зміст та спосіб оволодіння ним формували необхідний рівень здібностей та культурних цінностей особистості. Навчальний предмет не можна зводити до знань. Учень повинен їх засвоювати не споглядально, а формі предметно-чуттєвої діяльності. До змісту навчального предмета має входити і теоретична діяльність, у процесі якої учень засвоює знання. До навчання можуть бути різні функціональні одиниці науки, однак у навчальний предмет вони повинні бути введені не інакше, ніж через діяльність. Остання і пов'язує науку та навчальний предмет. Наука з усіма своїми досягненнями та історією у навчальному предметі представляється у переробленому вигляді, але за всіх випадках, на будь-яких рівнях навчання зберігається єдність знання та діяльності учня. Переробка матеріалу, зазначає В.В. Давидов, полягає не у «відборі» фрагментів науки, а в розробці введення в науку - розкриття тієї предметної діяльності.

ти, яка стоїть за поняттями, законами, теоріями науки та виражає специфічний підхід до об'єктів даної конкретної науки. При переробці матеріалу науки на навчальний предмет важливо орієнтуватися не так на його адаптацію до наявних можливостей учнів, але в розвиток людини, передбачене цілями освіти конкретної історичної доби. Розвиток мислення передбачає насамперед оволодіння певними способами діяльності, що дозволяють учню вчитися самостійно.

Як зазначає В.В. Давидов, проблеми конструювання навчальних програм потребують комплексного підходу. Це передбачає не лише опору на «позитивний зміст» відповідних наук (математики, фізики, біології, історії тощо), а й на чіткі логічні уявлення про будову науки як особливу форму відображення дійсності, на розвинене розуміння психологічної природи зв'язку мисленнєвої діяльності учнів із змістом засвоюваних знань, на володіння методами формування цієї діяльності. Навчальна програма фіксує зміст навчального предмета, його структуру, логіку викладу, певною мірою визначає методи викладання, характер дидактичних посібників, тип діяльності учня та його орієнтування у предметі, спосіб мислення про предмет, що вивчається. Тому питання побудови навчального предмета аж ніяк не вузькометодичні, а конкретні проблеми освіти та виховання.

Програма має розкривати «конституючі моменти» навчального предмета, специфіку теоретичного підходу до нього. Провівши ґрунтовний критичний аналіз логіко-психологічних передумов, що лежать в основі традиційних способів побудови навчальних програм, В.В. Давидов зазначає, що вони орієнтовані формування у учнів «розсудливо-емпіричного» мисленняі що традиційна система навчання, хоч і декларує принцип науковості освіти, фактично її не реалізує. Давидов показує, що навіть на рівні початкових класівможливо формування теоретичного мислення учнів.Експериментальні програми представляли предмет у теоретичній формі узагальнення, що виражала пізнавальний рух у ньому методом «сходження від абстрактного до конкретного».

Зроблений В.В. Давидовим висновок необхідність зміні- . ня логіко-психологічних основ шкільних навчальних програм, що формують у школярів тип мислення, що не відповідає сучасним вимогам наукового мислення, ми в тій же мірі можемо віднести і до системи професійного навчання (середнього та вищого).

Науково-технічний прогрес потребує виховання усучасних фахівців у процесі їхньої професійної підготовки способу мислення, що забезпечує пізнавальну самостійність, пошукові вміння на високому рівні узагальнення, здатність застосовувати знання у незнайомих ситуаціях, включати їх у нові системи для розширення меж пізнання. Однак традиційна система професійного навчання не забезпечує формування такого способу мислення.

Істотне значення для науково обґрунтованої розробки навчального предмета має облік логічного та психологічного аспекту у цій проблемі. У зв'язку з цим звертають на себе увагу логіко- психологічні дослідженняпринципів побудови навчальних програм та психологічні дослідження принципів побудови навчального предмета П.Я. Гальперіна та його співробітників. Вихідною посилкою цих досліджень є розсуд зв'язок між змістом засвоюваних знань і мисленнєвою діяльністю учнів (спосібами цієї діяльності). Рівень інтелектуальних можливостей учня,формованих у процесі навчання, залежить від цього, які пізнавальні кошти й відповідно методи теоретичної діяльності передбачаються змістом навчання як і організовано їх засвоєння.

Виділивши три основних типи навчання з їх специфічними характеристиками як організують по-різному орієнтовну діяльність учня, Гальперін встановлює їхнє різне ставлення до інтелектуального розвитку. Інтелектуальний розвиток ввласному значенні слова, вважає він, має місце лише за одного з них - так званому «третьому типі». Він характеризується, по-перше, тим, що орієнтовна діяльність учня складається не стихійно, як із «першому типі», а регламентується- учень виконує навчальне завдання, керуючись об'єктивно необхідною системою орієнтирів,що дозволяє йому виконати дію успішно. По-друге, учню виділяється інший тип орієнтирів, ніж при «другому типі», а саме - узагальнений, що відкриває новуреальність - «будова» тієї предметної області загалом, що є специфічний клас завдань. При вирішенні конкретного завдання учень орієнтується на тип будови об'єктів даної галузі, який інваріантний для всіх їх приватних явищ.При орієнтації на цю загальну основу відкривається можливість вирішення всієї сукупності завдань, що охоплюються цією областю, як окремі випадки, що виражають варіанти її об'єктів. Схеми орієнтування у цій предметнійобласті, складові основу

аналізу конкретних її явищ, з їх засвоєнням перетворюються на «оперативні схеми» мислення.Рівень узагальнення

цих схем може бути різним: від схем аналізу явищ конкретної предметної галузі до філософських, «базальних» схем. За «третього типу» вчення, зазначає П.Я. Гальперін, виступають два моменти. Один із них - засвоєння конкретних знань, що становлять матеріал конкретної науки: факти, закони. Інший – «оперативні схеми» мислення про речі, які суспільно задані та які також підлягають засвоєнню. Вони зумовлюють нове бачення світу, новий спосіб орієнтування у ньому. Сформованість таких «оперативних схем» характеризує перехід учня нового способу організації своєї розумової діяльності. Вони представляють потужне знаряддя його інтелектуальної діяльності, зїх засвоєнням учень піднімається новий рівень інтелектуального розвитку. Цей тип вчення представляє найбільші перспективи як з погляду його продуктивності, а й з погляду впливу в розвитку мислення учня саме оскільки його програмою передбачається формування «оперативних схем» мислення. Проте його організація передбачає істотну перебудову навчального предмета, його змісту, логіки викладу, понятійного устрою, форм діяльності учня.

Нові принципи побудови навчального предмета передбачають:а) нові принципи опису та розкриття предмета програмою навчальної дисципліниу логіці системного аналізу об'єкта; б) опис форм та видів діяльності засвоєння, що виражають пізнавальні прийоми методу системного аналізу; в) розроблення системи навчальних завдань, вяких ці види діяльності реалізуються.

Загальним принципом опису навчального предмета, розкриття змісту є принцип системного аналізу.Необхідно розкрити його суттєві властивості як специфічну систему. Змістом різних розділів навчальної програми виражаються різні аспекти системного аналізу: інтегративні властивості системи, рівні її будови, структури різних рівнів, міжрівневі зв'язки, статичний та динамічний стан. Системність є загальне властивість всіх складних об'єктів, що виражає предмет у єдності його цілісності та внутрішньої дискретності, складності та впорядкованості. Навчальна програма навчальної дисципліниповинна викладатизміст знань про предметданої науки у логіці системногоаналізу.

Навчальний предмет повинен розкриватися учням багатовимірно: у суттєвих характеристиках, встатики ідіна-

міці, в інваріантному змісті та конкретних варіантах, у єдності зовнішніх та внутрішніх зв'язків. Навчальний предмет описується різних рівнях абстракції і узагальнення, висловлюючи єдність загального, особливого і одиничного. Для диференціації цих рівнів предмет описується трьома системами понять. Загальнайого форма як предмета науки взагалі описується поняттями системного аналізу, як особливийпредмет (конкретної науки) - поняттями цієї науки, як її одиничнийпредмет – поняттями відповідного розділу конкретної науки. Опис навчального предмета трьома мовами передбачає розробку вимог як до структурі програми, до назв її розділів і тем. Розділи та підрозділи, виражаючи логіку системного розкриття предмета, описуються двома мовами: системною та мовою конкретної науки. Конкретний зміст тем - мовою відповідного розділу науки. Наведемо приклад опису предмета навчальної програми загальної та неорганічної хімії. Характерною особливістю навчальної програми було виділення предмета хімії як хімічної системи та розкриття детермінізму її явищ.

Програма складається з «Вступу» та трьох розділів. Перший розділ має назву: «Рівні будови речовини. Хімічні форми організації. Хімічний зв'язок». Другий розділ – «Реакційна система. Хімічна реакція. Аспекти її аналізу». Третій розділ - « Порівняльні характеристикиструктур та властивостей хімічних елементів періодичної системи та їх сполук». Перший розділ має підрозділи: 1. «Субатомарний рівень будови речовини. Атомне ядро-система та структурний елемент атома». 2. «Атомарний рівень будови речовини. Система атома». 3. « Молекулярний рівеньбудови речовини. Хімічні форми організації. Хімічний зв'язок (мікроформи: молекула, молекулярний іон, молекулярний радикал)». 4. «Надмолекулярний рівень будови речовини (макромолекули, координаційні сполуки, колоїдні частки)». 5. «Рівень макроформ будови речовини (кристали)». Тема виділяє свій об'єкт аналізу, який однаково аналізується: «структурні елементи», «властивості структурних елементів», « хімічний зв'язок»(її особливості), «властивості, що характеризують систему в цілому» (об'єкт, що аналізується). Відповідно і підрозділи другого розділу виражаються одночасно у загальній та особливій формі: «Властивості та характеристики реакційної системи», «Характеристики елементів реакційної системи» та різні рівні хімічної реакції: "термодинамічний", "структурно-хімічний", "кінетичний".

Подання предмета різних рівнях абстракції, фіксованих різними «мовами», дає можливість організувати засвоєння конкретного предмета високому рівні узагальнення, характерному сучасного теоретичного мислення.

В основу систематизації знань про навчальний предмет покладено новий принцип, що надавав їм властивість системності,тобто. організації у концептуальну систему, що описує його теоретичною схемою системного аналізу Кожен елемент знань набував свого функціонального значення і сенсу лише у системі.

Знання про предмет, систематизовані схемою його системного аналізу, набували високої міри узагальненості.Знання висловлювалися поняттями різного рівняабстракції та узагальнення: поняттями системного аналізу, поняттями конкретної науки та поняттями окремого її розділу.

Важливою характеристикою ефективних навчальних програм є те, що навчальний предмет описується як системою знань, а й змістом діяльності з його аналізу, що вимагає описи видів діяльності як засвоєння.

Концепціяє думка, у якій відбиваються загальні, суттєві та відмітні (специфічні) ознаки предметів та явищ дійсності. Зміст понять розкривається у судженнях, які завжди виражаються у словесній формі - усній чи письмовій, вголос чи подумки.

Судження- це відображення зв'язків між предметами та явищами дійсності або між їх властивостями та ознаками.

Залежно від цього, як судження відбивають об'єктивну реальність, є істинними чи хибними. Справжнє судження висловлює такий зв'язок між предметами та його властивостями, що існує насправді. Хибне судження, навпаки, виражає зв'язок між об'єктивними явищами, що насправді не існує.

Судження бувають загальними, приватними та одиничними. У загальних судженнях що-небудь затверджується (або заперечується) щодо всіх предметів цієї групи, даного класу (наприклад, «Всі дерева – рослини»). У приватних судженнях твердження чи заперечення відноситься вже не до всіх, а лише до деяких предметів (наприклад: «Деякі студенти – відмінники»); у поодиноких судженнях - лише одного (наприклад, «Цей студент погано вчиться»).

Висновок- Висновок про ті чи інші предмети, явища, процеси.

Розрізняють два основні види висновку: 1) індуктивні(індукція) та 2) дедуктивні(Дедукція).

Індукція є висновок від окремих випадків, прикладів і т.д. (Тобто від приватних суджень) до загального положення (загального судження).

Дедукція - це висновок, що йде від загального становища (судження) до окремого випадку.

У психології розрізняють такі види розумових опера-Чій:аналіз, синтез, порівняння, абстракцію, узагальнення, конкретизацію, класифікацію та систематизацію.

Суть операції аналізу полягає у розкладанні цілого на складові. Адже кожен предмет, явище можна подумки розцінити на елементи.

Синтез прямо протилежний аналізу. Це відновлення розчленованого в ціле на основі розкритих аналізом суттєвих зв'язків. Так, наприклад, численні дані аерофотозйомок поступово об'єднуються і дають загальну картинудосліджуваних об'єктів, великих територій.

Операція порівняння полягає у зіставленні речей, явищ, їх властивостей та виявленні спільності чи відмінностей між ними.

Операція абстракції полягає в тому, що людина подумки відволікається від несуттєвих ознак предмета, що вивчається, виділяючи в ньому основне, головне. Мислення, сягаючи аналізу конкретних предметів, явищ, подій до абстрактного, узагальненого їх аналізу, не відходить, якщо воно правильне, від істини, а підходить до неї: абстракції відображають природу явищ, подій глибше, вірніше, повніше.

Узагальнення зводиться до об'єднання багатьох предметів явищ за якоюсь загальною ознакою.

Конкретизація - це рух думки від загального до приватного, нерідко це виділення певних сторін предмета чи явища.

Класифікація передбачає віднесення окремого предмета, явища до групи предметів чи явищ. Це підбиття приватного під загальне, що здійснюється зазвичай за найбільш суттєвими ознаками.

Систематизація - це уявне розташування безлічі об'єктів у порядку. На відміну від класифікації вона може здійснюватися за багатьма ознаками, як суттєвим, і несуттєвим.

Залежно від характеру пізнавальної діяльності у психології розрізняють мислення наочно-дійове, образнеі абстрактне.

Наочно-дієве мислення проявляється у процесі діяльності.

Образне мислення протікає з урахуванням образів, уявлень, які людина сприймав і засвоїв раніше.

Абстрактне, абстрактне мислення складає основі понять, категорій, які мають словесне оформлення і образно не представляються. Абстрактне мислення розвивається на основі глибокого знання теорії, вміння оперувати складними поняттями, а також завдяки великому запасу уявлень, які в міру їх узагальнення переростають у поняття.

Мислення пов'язане не тільки з пізнавальними психічними процесами, але і з волею, почуттями, іншими психічними феноменами. Воля впливає процес мислення, стимулює його активність, рух. Адже кожному відомо, що для вирішення складного завдання доводиться докладати великих зусиль.

Інтелектуальні почуття, такі як подив, сумнів, впевненість, допитливість, також стимулюють думку. Однак почуття можуть впливати на мислення та негативно (наприклад, невпевненість). Тому, розвиваючи мислення, треба дбати, щоб думка не підкорилася впливу негативних почуттів.

Мислення кожної людини характеризується певними якостями, які нерідко називають якостями розуму або інтелектуальними якостями людини. Це глибина, гнучкість, широта, швидкість, цілеспрямованість, самостійність та деякі інші.

Глибокий розумза зовнішньою стороною явищ дозволяє побачити зв'язки, відносини і, таким чином, проникнути в сутність.

Гнучкий розумздатний розкривати протиріччя тому чи іншому явище, процесі. Гнучкість розуму проявляється насамперед у вмінні творчо використовувати свої знання, положення тих чи інших інструкцій та навіть розпоряджень.

Широкий розумможе помітити та постійно тримати під своїм контролем велику кількість зв'язків між предметами та явищами.

Швидкість думки- Це здатність людини в короткий термін приймати правильні та обґрунтовані рішення. Ця якість складна. Справжня швидкість думки обов'язково передбачає і глибину, і гнучкість, і широту розуму, здатність докладно аналізувати та вміло узагальнювати безліч даних.

Цілеспрямованість мисленняозначає здатність концентрувати думку з певної мети, не відволікаючись і припиняючи пошуку рішення. Вона вища у людини переконаного, що має розвинене почуття обов'язку, відповідальності за доручену справу. Цілеспрямованість мислення залежить також від волі, яка забезпечує зосередження думки, від інтелектуальних почуттів, які допомагають спрямовувати думку до однієї мети.

Самостійність мислення- це здатність приймати рішення та діяти відповідно до власних поглядів та переконань, не піддаючись стороннім впливам. Вона проявляється у творчому підході до вирішення різноманітних завдань, у критичній оцінці можливих варіантів рішення. Як правило, самостійність мислення спостерігається у людей, які добре знають свою справу, мають тверду та зрозумілу мету.

Специфічною особливістю творчих процесів вирішення завдань є присутність у них інтуїції.За допомогою інтуїції Істина відкривається людині шляхом прямого розсуду без використання логічних визначеньта доказів як проміжних ланок пізнання. Ефективність прийняття інтуїтивних рішень практично залежить від професійного досвіду фахівця, його знань, умінь, навичок. Велику роль грає також його психічний стан - бадьорості, підйому позначається позитивно на генеруванні інтуїтивних рішень, інакше, страх, пригніченість, розгубленість зводять інтуїцію рівня безпредметного ворожіння. Інтуїція, крім того, пов'язана з індивідуально-психологічними особливостями людини: одні люди схильні діяти в багатьох випадках з логіки фактів (логічний тип), інші часто покладаються на інтуїцію (інтуїтивний тип особистості). Однак у всіх випадках основою інтуїції є досвід: її сила чи слабкість корениться у життєвому та професійному досвіді фахівця.

Вирішення розумового завдання зазвичай проходить ряд етапів:

- виникнення проблеми;

формування гіпотез можливого її вирішення;

Їхня перевірка.

Діяльність мислення, як і будь-яка інша діяльність завжди викликана якимись потребами.

Думає, думає не саме собою мислення, а людина, конкретний індивід, особистість, має мети, інтереси, що має певними здібностями. Будь-яке мислення - це завжди мислення особистості у всьому багатстві її взаємин із природою, суспільством, з іншими людьми. І тому розвиток мислення тісно пов'язаний з розвитком потребностно-мотиваційної та інтелектуальної сфер особистості, її волі, включенням людини у вирішення все наростаючої труднощі завдань.

3. Мова- це психічний процес використання мови з метою обміну інформацією, спілкування та вирішення інших завдань. Мова людини розвивається і проявляється у єдності з мисленням. Зміст і форма мови людини залежить від його професії, досвіду, темпераменту, характеру, здібностей, інтересів, станів тощо. буд. З допомогою промови люди спілкуються між собою, передають знання, впливають друг на друга, впливають він.

Мова у професійній діяльності є носієм інформації та засобом взаємодії.

У мовної діяльності фахівця можна назвати мовлення усну і письмову, внутрішню і зовнішню, діалогічну і монологічну, звичайну і професійну, підготовлену і неподготовленную.

Усне мовленняділиться, своєю чергою, на діалогічну і монологічну.

Діалогічне мовленнямає місце у розмові. Наявність контакту із співрозмовником допомагає опустити окремі моменти у мовленні. Вираз обличчя, очей, інтонація, жести, паузи, наголоси - все це дозволяє розуміти одне одного з півслова. Але в деяких випадках потрібне повне та точне оформлення діалогічного мовлення, наприклад, коли ведеться наукова суперечка.

Монологічна мова- Виступ однієї людини (лекція, доповідь). Тут безпосередній контакт слабший. Монологічна мова вимагає великих знань, загальної культури, правильної вимовиволодіння собою, активної та планомірної передачі інформації, точних описів, визначень, вмілого оперування порівнянням і т.д.

Прояв та використання усного мовлення (головним чином діалогічного) у повсякденному спілкуванні отримало назву мови спілкування.

Професійне мовленняпотребує певної освіти. Цей вид мови характерний спілкування фахівців. Велику роль у цій справі відіграють різні аспекти професійної мови: лексикон, вимова термінів та спеціальних фраз, логіка висловлювання тощо.

У діяльності практика, спеціаліста мову необхідно готувати заздалегідь. Попередня робота над змістом і формою майбутньої мовної комунікації є важливою і необхідною. Разом з тим, постійна прихильність до заздалегідь розробленої мовної взаємодії сковує творче мислення працівника, робить його догматичним. Тому фахівцю із ретельною підготовкою висловлювань потрібно передбачати й імпровізацію.

4. Уява- це психічний процес створення нових образів, уявлень та думок на основі наявного досвіду, шляхом перебудови уявлень людини.

Уява тісно пов'язана з іншими пізнавальними процесами і займає особливе місце в пізнавальній діяльності людини. Завдяки цьому процесу людина може передбачати перебіг подій, передбачати результати та наслідки своїх дій та вчинків. Воно дозволяє створювати програми поведінки у ситуаціях, що характеризуються невизначеністю.

Своєрідним «будівельним матеріалом» для уяви є знання, думки, образи предметів, явищ, ситуації, що утримуються пам'яттю людини.

З фізіологічного погляду уява - це процес утворення нових систем тимчасових зв'язків внаслідок складної аналітико-синтетичної діяльності мозку.

У процесі уяви системи тимчасових нервових зв'язків хіба що розпадаються і поєднуються у нові комплекси, групи нервових клітин зв'язуються по-новому. Фізіологічні механізми уяви розташовуються в корі і в глибше залягають відділах мозку.

Уява буває активним та пасивним .

У першому випадку воно є умовою діяльності особистості. У психології розрізняють два види активної уяви: відтворювальне та творче .

Відтворююча уяваскладається з урахуванням природи, міського пейзажу, словесного портрета людини, схеми, креслення тощо. У цьому вся сенсі людина хіба що наповнює вихідний матеріал наявними в нього образами. Наприклад, досвідчений юрист з урахуванням окремих фактів, слідів події хіба що відтворює досить повно картину ситуації.

Творча уява- це створення нових образів, тобто. образів таких об'єктів, яких взагалі немає насправді. Винахідництво, раціоналізаторство, вироблення нових форм навчання та виховання ґрунтуються на творчій уяві. Але буває і так, що людина, створюючи щось, не знає, що вона створена вже кимось іншим. Все одно за своїм психологічним особливостямце буде типовий процес творчої уяви.

Суб'єктивно це нове, але об'єктивний результат не новий. Тому в уяві необхідно розрізняти суб'єктивну та об'єктивну новизну результату.

Творча уява сприяє розвитку ініціативності, самостійності людини. Воно має професійний характер.

Уява може бути і пасивним, що відводить людину від дійсності, від вирішення практичних завдань.Людина ніби йде у світ фантазії і живе в цьому світі, нічого не вживаючи (маніловщина) і тим самим віддаляючись від реального життя. Така уява може виникати як ненавмисно, так і навмисно.

Пасивна уяварозслаблює волю людини, веде її у світ мрій, порожніх мрій, притуплює гостроту сприйняття дійсності, робить її пасивним і легко піддається маніпулятивним впливам з боку оточуючих.

Цінність особистості визначається тим, які види уяви в ній переважають: чим активніші та значніші, тим більше зріла особистість.

Уява буває мимовільне і довільне.

Мимовільна уяває процес, у якому нові образи виникають у свідомості людини без наперед поставленої мети, самі собою. Незадоволена матеріальна та духовна потреба може мимоволі викликати у свідомості яскраве уявлення тієї ситуації, у якій вона була задоволена.

Довільна уяваздійснюється навмисно, у зв'язку із наперед поставленою метою. Людина, уявляючи, шукає, відбирає, комбінує і перетворює подумки свої уявлення, виявляє свідомі зусилля. Ця уява заснована на вольовому зусиллі та активності свідомості. Воно пов'язане з діяльністю другої сигнальної системи.

Таким чином, уява - один із пізнавальних процесів, що характеризує певний рівень розвитку свідомості особистості, її творчого потенціалу.

Уява грає виключно велику роль діяльності, а розвиток його професійних особливостей у студентів є найважливішою умовою становлення особистості спеціаліста.

В одних дослідженнях професійне мислення визначається як процес вирішення професійних завдань у тій чи іншій галузі діяльності, в інших – як певний тип орієнтування спеціаліста у предметі своєї діяльності. Перший підхід пов'язані з концепцією С.Л. Рубінштейна про детермінацію мислення "зовнішніми умовами через внутрішні". У ролі зовнішніх умов, згідно з цією концепцією, виступає завдання, яке задає розумовому процесу об'єктивний зміст та напрямок. Тому в процесі дослідження професійного мислення основна увага приділяється аналізу специфічних особливостей професійних завдань.

Другий підхід пов'язані з концепцією поетапного формування розумових процесів П.Я. Гальперіна, згідно з якою специфічні особливості мислення, зміст та структура розумового образу не можуть бути зумовлені характером, особливостями та змістом завдань. Мислення розглядається як той чи інший тип орієнтування суб'єкта у предметі діяльності та її умовах, що у свою чергу і визначає характер розв'язуваних завдань. При всій привабливості цього підходу до дослідження професійного мислення він не позбавлений недоліків. Як один з них ми вбачаємо відсутність логічно точної характеристики понять "орієнтування" та "узагальненість", а також недооцінку специфіки, своєрідності професійних завдань, які вирішують фахівці різного профілю.

Професійне мислення - це, передусім рефлексивна розумова діяльність у вирішенні професійних завдань. Якщо специфіка професійного мислення залежить від своєрідності завдань, які розв'язують різні фахівці, то якість професійної діяльності або рівень професіоналізму залежать від типу мислення. Високий рівень пов'язаний, перш за все, з теоретичним розумним типом мислення.

Поняття "професійна освіта" ототожнюється зі спеціальною освітою та може бути здобуте у професійно-технічних, середніх та вищих освітніх закладах. Професійна освіта пов'язана з отриманням певних знань та навичок з конкретної професії та спеціальності. Таким чином, професійна освіта здійснює підготовку фахівців в освітніх закладах початкової, середньої та вищої професійної освіти, а також у процесі курсової підготовки та післявузівської освіти, які утворюють систему професійної освіти. Професійна освіта має бути орієнтована на здобуття професії, що робить необхідним дослідження таких проблем професійної підготовки, як професійне самовизначення чи вибір професії, професійна самосвідомість, аналіз етапів професійного розвитку суб'єкта та пов'язаних із ним психологічних проблем супроводу професійної діяльності;

Організація професійної освіти повинна підпорядковуватися низці принципів:

* принцип відповідності професійної освіти сучасним світовим тенденціям спеціальної освіти;

* принцип фундаменталізація професійної освіти потребує зв'язку його з психологічними процесами набуття знань, формування образу світу (Е.А. Климов), із постановкою проблеми набуття системних знань;

* принцип індивідуалізації професійної освіти потребує вивчення проблеми формування професійно важливих якостей, необхідних представнику тієї чи іншої професії.

Виходячи з цих положень, предметна галузь психології професійної освіти включає:

Вивчення вікових та індивідуальних особливостей особистості в системі професійної освіти;

Вивчення людини як суб'єкта професійної діяльності, її життєвого та професійного шляху;

Вивчення психологічних основ професійного навчання та професійного виховання;

Вивчення психологічних аспектів професійної діяльності.

Будучи покликаною вивчати будову, властивості та закономірності процесів професійного навчання та професійного виховання, психологія професійної освіти використовує у своєму арсеналі ті ж методи, що і в інших гілках психологічної науки: спостереження, експеримент, методи бесіди, анкетування, вивчення продуктів діяльності.

p align="justify"> Серед методів, спрямованих на вивчення трудової діяльності людини, широко використовується метод професіографії, описово-технічної та психофізіологічної характеристики професійної діяльності людини. Цей метод орієнтований на збір, опис, аналіз, систематизацію матеріалу про професійну діяльність та її організацію з різних сторін. В результаті професіограмування складаються професіограми або зведення даних (технічних, санітарно-гігієнічних, технологічних, психологічних, психофізіологічних) про конкретний процес праці та його організацію, а також психограми професій. Психограми є " портрет " професії, складений з урахуванням психологічного аналізу конкретної трудової діяльності, до складу якого входять професійно важливі якості (ПВК) і психологічні і психофізіологічні складові, актуалізовані цією діяльністю і забезпечують її виконання. Важливість методу професіографії та психології професійної освіти пояснюється тим, що він дозволяє моделювати зміст та методи формування професійно важливих якостей особистості, заданих тією чи іншою професією та будувати процес їх розвитку, виходячи з даних науки.

Необхідно розглядати професійне становлення як процес, що триває все життя.

Професійний шлях людини та її основні етапи нерозривно пов'язані з віковим розвитком та загальним становленням особистості.

Однією з найважливіших особливостей мислення у практичній діяльності є специфічна, відмінна від теоретичного мислення, система структурування досвіду. Знання про об'єкт, з яким взаємодіє професіонал, накопичуються у формі, найбільш доступній для подальшого використання.

Про наявність такої обробки досвіду, що накопичується професіоналом, неодноразово згадувалося в роботах з практичного мислення. Незважаючи на це, нині немає досліджень, спеціально присвячених вивченню тих механізмів, які використовує професіонал для побудови індивідуальної класифікації необхідних для вирішення мисленнєвого завдання елементів. Зрозуміло, що отримання інформації про ці механізми, як і будь-які дослідження процесуальних особливостей мислення, становить значні труднощі. Розглянемо деякі види індивідуальних класифікацій у практичному мисленні, по можливості зробивши припущення та про способи, якими ці класифікації здійснюються.

Соціально-економічні тенденції розвитку суспільства вносять суттєві зміни до освітньої політики у всіх країнах світу, зокрема й Росії. Пріоритетним напрямом у розробці стратегії її перспективного розвитку є підвищення якості освіти з метою підготовки конкурентоспроможних фахівців на ринку праці.

Одним з основних факторів успішної професійної діяльності суб'єкта інженерно-технічної праці є мислення, як складова професійно важливих якостей майбутнього фахівця.

Мислення спеціаліста XXI століття є складною системною освітою, що включає синтез образного і логічного мислення і синтез наукового і практичного мислення. У діяльності інженера поєднуються ці полярні стилі мислення, потрібні рівноправність логічного та образно-інтуїтивного мислення, рівноправність правої та лівої півкуль мозку. Для розвитку образного мислення інженера потрібні мистецтво, культурологічна підготовка. У розвитку наукового мислення головну роль грають фундаменталізація освіти, оволодіння базовими науками. Практичне інженерно-технічне мислення формується, обертається між трьома точками: базові фундаментальні науки (фізика, математика тощо), тип практичного об'єкта та її технічна модель, сформульована у технічних науках.

Мислення - це опосередковане та узагальнене відображення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає у пізнанні сутності речей та явищ, закономірних зв'язків та відносин між ними.

Перша особливість мислення – його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, вона пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме – через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і раніше набуті теоретичні знання.

Друга особливість мислення – його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального та суттєвого в об'єктах дійсності можливе тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним.

Маркова О.К. справедливо наголошувала на тому, що розвинене професійне мислення - важлива сторона процесу професіоналізації та передумова успішності професійної діяльності.

Професійний тип (склад) мислення - це переважне використання прийнятих саме в даній професійній галузі прийомів вирішення проблемних завдань, способів аналізу професійної ситуації, прийняття професійних рішень, способів вичерпування змісту предмета праці, так як професійні завдання нерідко мають неповноту даних, дефіцит інформації, бо професійні ситуації швидко змінюються за умов нестабільності суспільних відносин.

До основних якостей сучасного спеціаліста технічного профілю належать: творче осмислення виробничих ситуацій та комплексний підхід до їх розгляду, володіння способами інтелектуальної діяльності, аналітичними, проектировочними, конструктивними вміннями, кількома видами діяльності. Швидкість переходу від одного плану діяльності до іншого – від вербально-абстрактного до наочно-дієвого, і навпаки, виділяється як критерій рівня розвиненості технічного мислення. Як розумовий процес технічне мислення має трикомпонентну структуру: поняття-образ - дія зі своїми складними взаємодіями. Найважливішою особливістю технічного мислення є характер протікання розумового процесу, його оперативність: швидкість актуалізації необхідної системи знань для вирішення незапланованих ситуацій, імовірнісний підхід при вирішенні багатьох завдань та вибір оптимальних рішень, що робить процес вирішення виробничих та технічних завдань особливо складним.

Мислення є узагальнену і опосередковану форму психічного відображення людиною навколишньої дійсності, що встановлює зв'язки і відносини між об'єктами, що пізнаються. Тип мислення - це індивідуальний спосіб аналітико-синтетичного перетворення інформації. Незалежно від типу мислення людина може характеризуватись певним рівнем креативності (творчих здібностей). Профіль мислення, що відображає домінуючі способи переробки інформації та рівень креативності, є найважливішою особистісною характеристикою людини, що визначає її стиль діяльності, схильності, інтереси та професійну спрямованість.

Можна виділити 4 базові типи мислення, кожен з яких має специфічні характеристики.

1. Предметне мислення. Нерозривно пов'язане з предметом у просторі та часі. Перетворення інформації здійснюється з допомогою предметних процесів. Існують фізичні обмеження перетворення. Операції виконуються лише послідовно. Результатом є думка, втілена у новій конструкції. Цим типом мислення мають люди з практичним складом розуму.

2. Образне мислення. Відокремлено від предмета у просторі та часі. Перетворення інформації здійснюється за допомогою дій із образами. Немає фізичних обмежень перетворення. Операції можна здійснювати послідовно та одночасно. Результатом є думка, втілена у новому образі. Це мислення мають люди з художнім складом розуму.

3. Знакове мислення. Перетворення інформації здійснюється за допомогою висновків. Знаки об'єднуються у більші одиниці за правилами єдиної граматики. Результатом є думка у формі поняття або висловлювання, що фіксує суттєві відносини між предметами, що позначаються. Це мислення мають люди з гуманітарним складом розуму.

4. Символічне мислення. Перетворення інформації здійснюється за допомогою правил виведення (зокрема, правил алгебри або арифметичних знаків і операцій). Результатом є думка, виражена у вигляді структур та формул, що фіксують суттєві відносини між символами. Це мислення мають люди з математичним складом розуму.

Згідно з Д. Брунер, мислення можна розглядати як переклад з однієї мови на іншу. Отже, за чотирьох базових мов виникає шість варіантів перекладу:

1. предметно-подібний (практичний),

2. предметно-знаковий (гуманітарний),

3. предметно-символічний (операторний),

4. образно-знаковий (художній),

5. образно-символічний (технічний),

6. знаково-символічний (теоретичний).

У кожній із цих шести пар можливі чотири переходи. Наприклад, у першій парі утворюються такі переходи:

1. предметний перетворюється на образний,

2. образний перетворюється на предметний,

3. предметний перетворюється на предметний,

4. образний перетворюється на образний.

У результаті утворюються 24 переходи у всіх шести парах.

Виділяються такі чинники мислення:

· практичність - теоретичність, гуманітарність - технічність, художність - операторність;

· Конкретність - абстрактність.

Розглянемо етапи професійного шляху Сьюпером.

Весь професійний шлях Сьюпер поділив п'ять етапів. Насамперед автора цікавило з'ясування індивідом своїх нахилів та здібностей та пошук відповідної професії, що актуалізує професійну "Я-концепцію".

1. Етап зростання (від народження до 14 років). У дитинстві починає розвиватись "Я-концепція". У своїх іграх діти програють різні ролі, потім пробують себе в різних заняттях, з'ясовуючи, що їм подобається і що добре виходить. Вони виявляють якісь інтереси, які можуть вплинути на майбутню професійну кар'єру.

2. Етап дослідження (від 15 до 24 років). Юнаки та дівчата намагаються розібратися та визначитися у своїх потребах, інтересах, здібностях, цінностях та можливостях. Грунтуючись на результатах такого самоаналізу, вони вдають можливі варіанти професійної кар'єри. До кінця цього етапу молоді люди зазвичай підбирають відповідну професію та починають її освоювати.

3. Етап зміцнення кар'єри (від 25 до 44 років). Тепер працівники намагаються зайняти міцне становище у вибраній ними діяльності. У перші роки свого трудового життя вони можуть змінювати місце роботи чи спеціальність, але у другій половині цього етапу спостерігається тенденція до збереження обраного роду занять. У трудовій біографії людини ці роки найчастіше виявляються найбільш творчими.

4. Етап збереження досягнутого (від 45 до 64 років). Працівники намагаються зберегти у себе те становище з виробництва чи службі, якого вони досягли попередньому етапі.

5. Етап спаду (після 65 років). Фізичні та розумові сили тепер уже літніх працівників починають зменшуватися. Характер роботи змінюється, щоб він міг відповідати зниженим можливостям людини. Зрештою, трудова діяльність припиняється.

До проблеми вивчення професійного мислення майбутніх учителів

Шайда Олександр Геннадійович,

старший викладач кафедри загальної психології Донбаського державного педагогічного університету, м. Слов'янськ, Україна.

Високий професійний рівень фахівців значною мірою обумовлений розвитком професійного мислення та є результатом цілеспрямованої організації системи становлення професійного мислення майбутніх вчителів на науковій основі, що здійснюється протягом усіх років навчання у педагогічному виші. Проте формування сучасного професійного мислення у період навчання у педагогічному вузі у студентів відбувається не цілеспрямовано та науково не організовано. Більше того, згідно з дослідженнями вчених (О. А. Абдулліна, С. І. Гільманшина, Ю. Н. Кулюткін, М. М. Кашапов та ін.), професійне мислення більшості вчителів є далеко не творчим, рясніє стереотипами та методичними штампами. Необхідна систематична, спеціально організована робота з формування такого типу мислення у майбутніх вчителів з використанням змісту, форм та методів психолого-педагогічного та предметного блоку дисциплін.

В даний час у ряді педагогічних вузівна заняттях з дисциплін психолого-педагогічного циклу та за допомогою приватних методик проводиться певна робота з формування у студентів професійного мислення. Проходять практикуми навчання майбутніх вчителів вирішенню професійних завдань, розробляються відповідні програми спецкурсів. Доцільність такого бачення навчального процесу є очевидною. Теоретичного ж узагальнення цього досвіду в науковій літературінедостатньо.

Усе це зумовлює необхідність пошуку нових підходів до становлення у студентів професійного мислення, розробки питань сутності, особливостей, структури, функцій професійного мислення вчителя-предметника, і навіть цілісної картини формування.

Метою статтіє аналіз теоретичних підходів до проблеми вивчення становлення професійного мислення майбутніх учителів.

Для поняття «професійне мислення» загальним родовим є поняття «мислення». Будь-який вид професійного мислення є окремим випадком мислення взагалі. Тому дослідження з проблеми професійного мислення доцільно розпочинати з аналізу загальнонаукових та загальнопсихологічних проблем мислення.

Мислення давно було і залишається одним з найважливіших об'єктів філософських досліджень.

У психологічних словниках мислення окреслюється «одне з найвищих проявів психічного, процес пізнавальної діяльності та відображення дійсності, вирішення завдань; діяльність особистості, складова частина та особливий об'єкт її самосвідомості», «аналіз, синтез, узагальнення умов та вимог розв'язуваної задачі та способів її вирішення», будь-яка прихована когнітивна або уявна маніпуляція ідеями, образами, символами, словами, судженнями, «вища форма творчої активності людини».

Дослідження особистісного компонента мислення представлені в рамках гештальттерапії (Ф. Перлз, І. Польстер, М. Польстер, Д. Енрайт, Р. Персонс, Д. Рейнуоттер, К. Наранхо та ін), яку можна розглядати як продуктивний підхід до підвищення ефективності професійного мислення вчителя.

В рамках психології мислення накопичено важливий матеріал про механізми прийняття рішень, закономірності розвитку задуму, особливості творчої діяльності (Д. Б. Богоявленська, A. B. Брушлинський, В. П. Зінченко, С. Н. Кулюткін, В. Н. Душкін, Я. А. .Пономарьов, С. Л. Рубінштейн, І. Н. Семенов, О. К. Тихомиров, М. Г. Ярошевський та ін). У той самий час у психології є необхідні теоретичні передумови організації комплексних досліджень становлення професійного мислення фахівця. Зроблено суттєвий внесок у розкриття психологічних механізмів професійної діяльності (Д. Н. Завалішина, Є. А. Клімов, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкін, В. А. Моляко, Б. М. Теплов, Е. А. Фарапонова, В.Д. .Подільський, З. А. Решетова, В. В. Рубцов, Н. Ф. Тализіна, Д. Б. Ельконін та ін). У зарубіжній психології професійне мислення розглядається в основному у двох аспектах: як вивчення особливостей мислення індивідів, зайнятих окремими видами практичної діяльності, (Р. Вагнер, Дж. Гілфорд, Р. Стернберг та ін.) та як аналіз мудрості, практичного інтелекту (С. С.). Холлідей, М. Чендлер та ін), а також у рамках психології кар'єри (Ш. Бюлер, Е. Шпрангер, Е. Еріксон та ін.).

Основи загальнопсихологічної теорії мислення вітчизняної психологіїрозроблено С. Л. Рубінштейном. Специфіку людського мислення автор бачив у цьому, що є взаємодією мислячої людини як з безпосередньо, чуттєво сприймається дійсністю, а й з об'єктивованою у слові, суспільно виробленою системою знань, спілкуванням людини з людством. Фундаментальним становищем у теорії, розробленої С. Л. Рубінштейном та його послідовниками, є твердження про те, що основним способом існування психічного є існування його як процес чи діяльність.

постпозитивізму (К. Поппер, У. Куайн, П. Фейєрабенд). Видаються перспективними ідеї становлення позитивного педагогічного мислення, спрямованого руйнування своїх професійних стереотипів.

Теза про істотну роль інтелектуальних структур у розвитку процесів адаптації розроблялася теоретично когнітивного розвитку Ж. Піаже. Відповідно до цієї теорії організація розумової діяльності, розвиваючись від найпростіших рухових координацій до абстрактно-логічних міркувань, і формування на цій основі гіпотез, забезпечує вирішення проблем адаптації індивіда. Розвиваючи ідеї Ж. Піаже, У. Найсер наголошує на безперервній динаміці когнітивних навичок, які зазнають систематичних змін. За допомогою численних експериментів показано, що сукупність когнітивних схем дозволяє суб'єкту відбивати дійсність і, отже, пристосовуватися до екологічно важливіших чинників довкілля. Розвиток когнітивних схем ініціюється та супроводжується як зовнішньою дослідницькою активністю, так і внутрішнім переструктуруванням.

У когнітивний підхід(Д. Норман, П. Ліндсей, Р. С. Лазарус, Дж. Келлі) як одиниця аналізу мислення виділяється "новий погляд".На думку Р. Л. Солсо, за допомогою мислення формується нова уявна репрезентація, яка досягається шляхом перетворення інформації в складній взаємодії уявних атрибутів судження, абстрагування, міркування, уяви та вирішення завдань. Інакше кажучи, людина вибудовує суб'єктивний образ будь-якої проблемної ситуації ще до того, як починає пошук рішення. Те, як представлена ​​дійсність, ситуація в індивідуальній свідомості визначає характер наступної інтелектуальної діяльності.

Таким чином, психологічні основиДослідження професійного мислення характеризуються положеннями, в яких мислення розглядається як вища форма активного суб'єктивного відображення об'єктивної реальності, що виявляється в цілеспрямованому, опосередкованому та узагальненому пізнанні суб'єктом суттєвих зв'язків та відносин предметів та явищ. Виділені у класичних концепціях та психологічних школах мислення ідеї мають цінність для розуміння психологічної природисаме професійного мислення вчителя.

Визначення нових векторів дослідження професійного мислення, їх напрями не лише не заперечує, а й передбачає ширше використання наукового досвіду провідних психологічних шкіл та традицій, залучення результатів фундаментальних теоретичних та практичних розробок проблеми, їхню інтеграцію. Професіоналізація є базисом професійного мислення. З одного боку, професіоналізація породжує модифікації мислення відповідно до роду занять, тобто. формує професійні типи мислення. З іншого боку, з поділом розумової та фізичної праці розумова діяльність сама стає професійною. Таким чином, професійне мислення виявляється у двох різновидах: як мислення, що стало професійним заняттям, і як мислення, модифіковане іншими професійними заняттями.

Для психології професіоналізму традиційним є розуміння професійного мислення як одного з компонентів операційної сфери професіоналізму, що реалізує виконавську частину професійної діяльності фахівця з використанням засобів (трудові дії, прийоми професійного мислення та ін.) та ресурсів (професійні здібності, професійна свідомість тощо) , які фахівець вкладає реалізації наявних професійних мотивів.

Наслідуючи такий підхід, А. К. Маркова визначає професійне мислення як професійно важлива якість, що полягає у використанні розумових операцій як засобів здійснення професійної діяльності, «прийнятих саме в даній професійній галузі прийомів вирішення проблемних завдань, способів аналізу професійних ситуацій, прийняття професійних рішень, способів вичерпування змісту предмета праці». Теорії психоаналітичного напряму дозволяють пояснити психологічні причини переходу вчителя на захисні механізми у процесі аналізу складних педагогічних ситуацій та його вирішення.

На думку Т. Ф. Кузенної, професійне мислення є «перетвореною на форму внутрішнього когнітивного (розумового) процесу виконавчою частиною професійної діяльності, адекватною нормативній (еталонній) моделі розумової діяльності стосовно об'єкта праці у відповідній предметно-професійній реальності (філологічній, педагогічній, технічної і т.д.)».

Професійне мислення як процес узагальненого та опосередкованого відображення людиною професійної реальності (предмета праці, завдань, умов та результатів праці) включає: прийоми постановки, формулювання та вирішення професійних завдань; етапи прийняття та реалізації рішень у професійній діяльності; шляхи отримання людиною нових знань про різні сторони праці та способи їх перетворень; прийоми цілеутворення та планоутворення в ході праці, вироблення нових стратегій професійної діяльності.

Таким чином, у розумову діяльність спеціаліста як структурну одиницю даного процесу включається професійне завдання, а функції мислення по відношенню до практичної діяльності визнаються функціями аналізу конкретних ситуацій, постановки завдань та розробки планів їх вирішення, регуляції виконання намічених проектів, оцінки результатів. У цьому специфіка професійних завдань накладає певний відбиток на розумову діяльність людини, висуваючи до неї особливі вимоги, сприяє переважному розвитку певних сторін мислення, формує необхідні якості професійного мислення. Професіонал, з погляду Е. Ф. Зеєра, здатний «виявити проблему, сформулювати завдання та знайти спосіб її вирішення».

Своєрідність кожного виду практичного професійного мислення, на думку А. В. Карпова, пов'язане зі структурною організацією його властивостей. Автор вважає, що ця структура включає загальні властивості будь-якого виду практичного мислення; особливі характеристики, відповідні суб'єкт-суб'єктному чи суб'єкт-об'єктному типу діяльності; властивості, які є одиничними кожного виду професійного мислення. Остання категорія властивостей детермінується змістом конкретної діяльності, вимогами до неї та формується в ході накопичення досвіду самостійного вирішення основних ситуацій, властивих даному видупрофесійної діяльності

У рамках прагматизму (У. Джемс, Д. Дьюї) психологи розробляли концепції, у яких розглядали мислення, зокрема і професійне, як засіб пристосуваннядо середовища для успішної дії. Функція думки, на думку Д. Дьюї, полягає не у пізнанні як відображенні об'єктивної реальності та заснованої на ньому орієнтації та здійсненні діяльності, а у подоланні сумніву, що є на заваді дії, у виборі коштів, необхідних для досягнення мети, або для вирішення «проблематичної ситуації». Елементи мислення - підтримка стану сумніву та ведення систематичного дослідження.

Окремі роботи дослідників проблеми присвячені аналізу психологічних характеристик конструктивного мислення інженера; професійного мислення у робітничих професіях; оперативного мислення, управлінського мислення адміністративних працівників; педагогічного мислення вчителя, професійного мислення психолога; винахідницького та інших специфічних типів професійного мислення.

Слід зазначити, що, незважаючи на специфіку предмета, засобів, результатів праці, самі процеси мислення у різних фахівців відбуваються за тими самими психологічними законами, кожен тип професійного мислення включає в себе загальні характеристикита компоненти. Даний факт пояснюється тим, що будь-який тип професійного мислення є окремим випадком процесу мислення взагалі.

А. В. Буршлинський вважає, що, незважаючи на загальноприйняте, класичний поділ розумової діяльності на продуктивну та репродуктивну, має місце і позиція, згідно з якою, будь-яке мислення – творче тією чи іншою мірою. Будь-яка творча професійна діяльність не терпить запрограмованості, стереотипів, обмеження у виборі засобів та методів при вирішенні поставлених завдань, сліпого копіювання чужого досвіду.

Професійному мисленню приписуються такі особливості творчого мислення, як активність, пошуковий, аналітико-синтетичний характер, здатність мислити при «інформаційних порожнечах», уміння висувати гіпотези та ретельно досліджувати їх, винахідливість, гнучкість, креативність. Про творче професійне мислення йдеться при вживанні найпоширенішого поняття професійної творчості, під яким розуміють знаходження нових, нестандартних способів вирішення професійних завдань, аналіз професійних ситуацій, прийняття професійних рішень. У процесі творчого мислення ставляться проблеми, виявляються нові стратегії, що забезпечують, крім ефективності праці, протистояння екстремальним ситуаціям. Професійна творчість спирається на професійну майстерність, досвід спеціаліста; досягнення фахівцем рівня професійної творчості може також передувати оволодінню майстерністю.

У контексті професійного педагогічного мислення заслуговує на увагу позиція постпозитивізму (К. Поппер, У. Куайн, П. Фейєрабенд). Видаються перспективними ідеї становлення позитивного педагогічного мислення, спрямованого руйнування своїх професійних стереотипів.

Професійне мислення може бути також віднесено до категорій, що визначають конкурентоспроможність людини, і розглядатись у рамках цієї, особливо актуальної в наш час, проблеми. Забезпечення конкурентоспроможності значною мірою визначається професійною підготовкою, що включає формування професійного мислення.

У початкову структуру культури фахівця, здатного надалі конкурувати над ринком праці, М. У. Борисова включає мислення, здатність здійснення розумових операцій (стандартних і нестандартних) і вміння ними користуватися. Автором виділено три групи особистих якостей майбутнього фахівця, що визначають його конкурентоспроможність: психологічні (емпатія, толерантність, стресостійкість, розвиненість сприйняття, розвиненість інтуїції); поведінкові (комунікабельність, здатність йти на ризик, відповідальність, здатність керувати та підкорятися); розумові (аналітичність, швидкість реакції, спостережливість, критичність, цілісність мислення).

Майбутній фахівець повинен опанувати високорозвинене аналітичне мислення, інтелектуальні вміння та навички, мати високий творчий потенціал. Професійне мислення з'являється в результаті пізнання, осмислення об'єктивно-суб'єктивних взаємодій студентів та викладачів, які безпосередньо впливають на розвиток та становлення соціальної зрілості особистості майбутнього фахівця.

Професійне мислення студентів формується як професійна розумова здатність, яка дозволяє осмислювати, аналізувати, узагальнювати, порівнювати, оцінювати практику, робити великі відкриття, активно, творчо та ефективно здійснювати їх реалізацію.

Враховуючи результати обробки студентами наукової літератури, можна виділити параметри професійного мислення майбутнього фахівця: здатність аналізувати явища навколишньої дійсності та факти їхньої цілісності, взаємозв'язку та взаємозалежності; здатність співвідносити професійні дії із завданнями та результатами конкретної ситуації; здатність здійснювати в єдності аналіз та синтез явищ та процесів, розрізняти істинність та неістинність; здатність спостерігати генезис взаємовпливу певних процесів та явищ; здатність використовувати в розумовій практиці всі типи та способи мислення; здатність відмовлятися від існуючих шаблонів і стереотипів, знаходити нові оцінки, узагальнення, підходи, дії; здатність у теорії та практиці рухатися у зворотному напрямку; здатність використовувати теорію та нові ідеї у практичному, творчому пошуку; здатність співвідносити тактичні та стратегічні дії; здатність використовувати на практиці логіку фактів та переконливу аргументацію у діалозі; здатність виявляти розумову гнучкість та оперативність.

Мислення спеціаліста безпосередньо містить його практичну діяльність та спрямоване на адаптацію загального знання до конкретних практичних ситуацій. Отримуючи майбутню спеціальність у процесі навчання, студенти характеризуються соціальним аспектом мислення, а будучи кваліфікованими фахівцями, вони повинні виконувати конкретні завдання та володіти предметним мисленням.

Розвиток професійного мислення студентів, на наш погляд, можна уявити, у широкому значенні, як перехід від мислення академічного до мислення власне професійного і, у вузькому сенсі, як трансформацію окремих видів та властивостей розумової діяльності людини та отримання їх нових з'єднань залежно від предмета, способів, умов, результату роботи, тобто у освіті специфічних видів професійного мислення – психологічного, технічного та інших. Розвиток у рамках вищої школи професійного мислення майбутніх фахівців допоможе вирішити проблему підготовки затребуваних на сучасному ринку праці висококваліфікованих фахівців, які приймають рішення та несуть за них відповідальність, актуалізують, демонструють гуманітарні та моральні аспекти своєї діяльності, здатні до самостійного саморозвитку та самоосвіти.

Отже, поняття «професійне мислення» немає чіткого і однозначно визнаного у науці визначення. Професійне мислення сприймається як характеристика якості, рівня досконалості мислення, особливості мислення фахівця, які зумовлені характером професійної діяльності щодо об'єкта праці; як процес вирішення професійних завдань у будь-якій галузі діяльності. Наш досвід визначення процесу формування професійного мислення дозволить суттєво підвищити якість підготовки майбутнього спеціаліста, що відповідає вимогам суспільства. Однак ця проблема вимагає подальшої теоретичної та експериментально-дослідницької розробки.

Література

1.Борисова Н. В. Конкурентоспроможність майбутнього спеціаліста як показник якості та гуманістичної спрямованості вузівської підготовки [Текст] / Н. В. Борисова. - Набережні Челни, 1996. -120 с.

2. Валіулліна Г. Г. Віково-статеві особливості розвитку професійного мислення студентів: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 «Психологія розвитку, акмеологія» [Текст]/Г. Г. Валіулліна. - Астрахань, 2007. - 28 с.

3. Гільманшина С. І. Формування професійного мислення вчителя [Текст] / С. І. Гільманшина, Д. В. Вількеєв // Вища освітау Росії: науково-педагогічний журнал МО та Н РФ. - М., 2002. - № 5. - С. 107-110.

4. Гінецинський В. І. Знання як категорія педагогіки: Досвід педагогічної когнітології [Текст]/В. І. Гінецинський. - Л.: ЛДУ, 1989. - 144 с.

5. Кашапов М. М. Психологія професійного педагогічного мислення (методологія, теорія, практика) [Текст]/М. М. Кашапов// Психологія професійного педагогічного мислення/під ред. М. М. Кашапова. - М.: Вид-во Інституту психології РАН, 2003. - С. 73-143.

6. Корнілов Ю. К. Психологія практичного мислення: монографія [Текст]/Ю. К. Корнілов. - Ярославль: ДІА-прес, 2000. - 205 с.

7. Кузенная Т. Ф. Формування професійного мислення у студентів-філологів: дис. ... канд. пед. наук [Текст]/Т. Ф. Кузенна. - Калінінград, 2006. - 186 с.

8. Маркова А. К. Психологія професіоналізму [Текст]/А. К. Маркова. - М.: Знання, 1996. - 308 с.