Людмила Пилипівна Обухова, доктор психологічних наук, дійсний член Російської академії природничих наук, експерт ЮНЕСКО.

У ході історії безперервно зростало збагачення матеріальної та духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився у багато тисяч разів. Але за цей час новонароджена дитина практично не змінилася. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічну схожість кроманьйонця та сучасного європейця, можна припустити, що новонароджена сучасна людина ні в чому суттєвому не відрізняється від новонародженої, яка жила десятки тисяч років тому.

Як виходить, що з подібних природних передумов рівень психічного розвитку, якого досягає дитина кожному історичному етапі розвитку суспільства, не однаковий? Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної та, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху Середньовіччя чи наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини та закони її становлення поза розвитком людського суспільства та законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства перебуває у прямої залежності від рівня матеріальної та духовної культури суспільства.

Як відомо, теорія пізнання та діалектика повинні складатися з історії філософії, історії окремих наук, історії розумового розвитку дитини та дитинчат тварин, історії мови. Загострюючи увагу саме історії розумового розвитку, слід відрізняти її як від розвитку в ортогенезі, і від нерівномірного розвитку в різних сучасних культурах.

Проблема історії дитинства - одне з найважчих у сучасної дитячої психології, оскільки у цій галузі неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Етнографам добре відомо, що пам'ятки культури, які стосуються дітей, бідні. Навіть у тих, не дуже частих випадках, коли в археологічних розкопках знаходять іграшки, це зазвичай предмети культу, які в давнину клали в могили, щоб вони служили господареві в потойбічному світі. Мініатюрні зображення людей і тварин використовувалися також з метою чаклунства та магії. Можна сміливо сказати, що експериментальним фактам передувала теорія.

Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства було розроблено у працях, . Хід психічного розвитку дитини, відповідно, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Хід дитячого розвитку у суспільстві, вважав він, „має цілком певний класовий сенс“. Саме тому він підкреслював, що немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче. Так було в літературі ХІХ століття численні свідчення відсутності дитинства в пролетарських дітей. Наприклад, у дослідженні становища робітничого класу в Англії, Ф. Енгельс посилався на звіт комісії, створеної англійським парламентом в 1833 для обстеження умов праці на фабриках: діти іноді починали працювати з п'ятирічного віку, нерідко з шестирічного, ще частіше з семирічного, але майже усі діти незаможних батьків працювали з восьмирічного віку; робочий час у них тривало 14-16 годин.

Прийнято вважати, що статус дитинства пролетарської дитини формується лише у ХІХ-ХХ століттях, коли за допомогою законодавства про охорону дитинства почав заборонятись дитяча праця. Вочевидь, це означає, що прийняті юридичні закони здатні забезпечити дитинство для трудящих нижчих верств суспільства. Діти у цьому середовищі і, перш за все, дівчатка і сьогодні виконують роботи, необхідні для суспільного відтворення (догляд за малюками, домашні роботи, деякі сільськогосподарські роботи). Таким чином, хоча в наш час і існує заборона на дитячу працю, не можна говорити про статус дитинства, не враховуючи положення батьків у соціальній структурі суспільства. „Конвенція про права дитини“, прийнята Юнеско у 1989 році та ратифікована більшістю країн світу, спрямована на забезпечення повноцінного розвитку особистості дитини у кожному куточку землі.

Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом прав та обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних йому видів та форм діяльності. Багато цікавих фактів було зібрано для підтвердження цієї ідеї французьким демографом та істориком Філіппом Арієсом. Завдяки його роботам інтерес до історії дитинства у зарубіжній психології значно зріс, а дослідження самого Ф. Арієса визнані класичними.

Ф. Арієса цікавило, як у ході історії у свідомості художників, письменників та вчених складалося поняття дитинства і чим воно відрізнялося у різні історичні епохи. Його дослідження та галузі образотворчого мистецтва привели його до висновку, що аж до XIII століття мистецтво не зверталося до дітей, художники навіть не намагалися їх зображати. Дитячі образи у живопису XIII століття зустрічаються лише релігійно-алегоричних сюжетах. Це ангели, немовля Ісус і гола дитина як символ душі померлого. Зображення реальних дітей довго не було у живопису. Ніхто, очевидно, не вважав, що дитина містить у собі людську особистість. Якщо ж у витворах мистецтва й з'являлися діти, всі вони зображалися як зменшені дорослі. Тоді не було знання про особливості та природу дитинства. Слово "дитина" довго не мало того точного значення, яке надається йому зараз. Так, характерно, наприклад, що в середньовічній Німеччині слово "дитина" було синонімом для поняття "дурень". Дитинство вважалося періодом, що швидко проходить і малоцінним. Байдужість по відношенню до дитинства, на думку Ф. Арієса, була прямим наслідком демографічної ситуації того часу, що вирізнялася високою народжуваністю та великою дитячою смертністю. Ознакою подолання байдужості до дитинства, як вважає французький демограф, є поява у XVI столітті портретів померлих дітей. Їхня смерть, пише він, тепер переживалася як справді непоправна втрата, а не як цілком природна подія. Подолання байдужості до дітей відбувається, якщо судити з живопису, не раніше ніж XVII століття, коли вперше на полотнах художників починають з'являтися перші портретні зображення реальних дітей. Як правило, це були портрети дітей впливових осіб та царських осіб у дитячому віці. Таким чином, на думку Ф. Арієса, відкриття дитинства почалося в XIII столітті, його розвиток можна простежити в історії живопису XIV-XVI століть, але очевидність цього відкриття найповніше виявляється наприкінці XVI і протягом XVII століття.

Важливим символом зміни ставлення до дитинства є, на думку дослідника, одяг. У Середні віки, як тільки дитина виростала з пелюшок, її відразу ж одягали в костюм, що нічим не відрізняється від одягу дорослого відповідного соціального стану. Тільки в XVI-XVII століттях з'являється спеціальний дитячий одяг, який відрізняє дитину від дорослого. Цікаво, що для хлопчиків і дівчаток у віці 2-4 років одяг був однаковим і складався з дитячого плаття. Інакше кажучи, щоб відрізнити хлопчика від чоловіка, його одягали в костюм жінки, і цей костюм проіснував до початку нашого століття, незважаючи на зміну суспільства та подовження періоду дитинства. Зазначимо, що у селянських сім'ях до революції діти та дорослі одягалися однаково. До речі, ця особливість зберігається там, де немає великих відмінностей між роботою дорослих та грою дитини.

Аналізуючи портретні зображення дітей на старовинних картинах та опис дитячого костюма в літературі, Ф. Арієс виділяє три тенденції в еволюції дитячого одягу:

1. Фемінізація – костюм для хлопчиків багато в чому повторює деталі жіночого одягу.
2. Архаізація - одяг дітей у цей історичний час запізнюється в порівнянні з дорослою модою і багато в чому повторює дорослий костюм минулої доби (так у хлопчиків з'явилися короткі штани).

https://pandia.ru/text/80/201/images/image006_103.gif" 3. Використання для дітей вищих станів звичайного дорослого костюма нижчих (селянської одягу). підкреслює Ф. Арієс, формування дитячого костюма стало зовнішнім проявом глибоких внутрішніх змін ставлення до дітей у суспільстві – тепер вони починають займати важливе місце у житті дорослих.

Відкриття дитинства дозволило описати повний цикл життя. Для характеристики вікових періодів життя в наукових творах XVI-XVII століть використовувалася термінологія, яка досі вживається в науковій та розмовній мові: дитинство, юність, молодість, зрілість, старість, сенільність (глибока старість). Але сучасне значення цих слів не відповідає їхньому первісному змісту. За старих часів періоди життя співвідносилися з чотирма порами року, з сімома планетами, з дванадцятьма знаками зодіаку. Збіг чисел сприймалося як із показників фундаментальної єдності Природи.

В галузі мистецтва уявлення про періоди людського життя знайшли відображення в розписі колон Палацу Дожів у Венеції, у багатьох гравюрах XVI-XIX століть, у живописі та скульптурі. У більшості цих творів, підкреслює Ф. Арієс, вік людини відповідає не так біологічним стадіям, як соціальним функціям людей. Так, наприклад, у розписі Палацу Дожій вибір іграшок символізує вік дітей, що грають з дерев'яним ковзаном, лялькою, вітряком та пташкою; шкільний вік – хлопчики вчаться читати, тримають книги в руках, а дівчатка вчаться в'язати; вік кохання та спорту - юнаки та дівчата разом гуляють на святі; вік війни та лицарства - людина, яка стріляє з рушниці; зрілість - зображені суддя та вчений. Диференціація віку людського життя і в тому числі - дитинства, на думку Ф. Арієса, формується під впливом соціальних інститутів, тобто нових форм суспільного життя, що породжуються розвитком суспільства. Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині сім'ї, де воно пов'язане зі специфічним спілкуванням – „неженством“ та „балуванням“ маленької дитини. Дитина для батьків - просто гарненьке, кумедне маля, з яким можна розважатися, із задоволенням грати і при цьому вчити його і виховувати. Такою є первинна, „сімейна“ концепція дитинства. Прагнення "наряджати" дітей, "балувати" і "нежити" їх могло з'явитися тільки в сім'ї. Однак такий підхід до дітей як до "чарівних іграшок" не міг довго залишатися незмінним. Розвиток суспільства спричинило подальшу зміну ставлення до дітей. Виникла нова концепція дитинства. Для педагогів XVII століття любов до дітей виражалася вже не в балуванні та розваженні їх, а в психологічному інтересі до виховання та навчання. Для того, щоб виправити поведінку дитини, перш за все, необхідно зрозуміти її, і наукові тексти кінця XVI та XVII століть сповнені коментарів щодо дитячої психології. Зазначимо, що глибокі педагогічні ідеї, поради та рекомендації містяться і у творах російських авторів XVI-XVII століть.

Концепція раціонального виховання, заснованого на суворій дисципліні проникає в сімейне життя у XVIII столітті. Увагу батьків починають привертати усі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки дітей до дорослого життя бере на себе не сім'я, а спеціальна громадська установа – школа, покликана виховувати кваліфікованих працівників та зразкових громадян. Саме школа, на думку Ф. Арієса, вивела дитинство за межі перших 2-4 років материнського, батьківського виховання у сім'ї. Школа завдяки своїй регулярній, упорядкованій структурі сприяла подальшій диференціації того періоду життя, який позначається загальним словом „дитинство“. Універсальним заходом, що задає нову розмітку дитинства, став „клас“. Дитина вступає у новий вік щороку, щойно змінює клас. У минулому життя дитини та дитинство не поділялися на такі тонкі верстви. Клас став тому визначальним чинником у процесі диференціації віку всередині самого дитинства та юнацтва.

https://pandia.ru/text/80/201/images/image008_92.gif" width="150" height="135 src=">Таким чином, згідно з концепцією Ф. Арієса, поняття дитинства та юнацтва пов'язане зі школою та класною організацією школи як тими спеціальними структурами, які були створені суспільством для того, щоб дати дітям необхідну підготовку для соціального життя та професійної діяльності.. Наступний віковий рівень також пов'язується Ф. Арієсом з новою формою соціального життя - інститутом військової служби та обов'язкової військової повинності. Підлітковий, або юнацький вік Поняття підлітка призвело до подальшої перебудови навчання Педагоги почали надавати великого значення формі одягу та дисципліни, вихованню стійкості та мужності, якими раніше нехтували Нова орієнтація відразу ж позначилася на мистецтві, зокрема, у живописі: „Новобранец тепер більше не представляється шахраєм і передчасно старим вояком з картин датських та іспанських майстрів XVII століття - він тепер ст оновиться привабливим солдатом, зображеним, наприклад, Ватто“, - пише Ф. Арієс. Типовий образ юнака створює Р. Вагнер у „Зігфріді“.

Пізніше, у XX столітті, Перша світова війна породила феномен „молодіжної свідомості“, представленої у літературі „втраченого покоління“. "Так, на зміну епосі, яка не знала юності, - пише Ф. Арієс, - прийшла епоха, в якій юність стала найбільш цінним віком ... Всі хочуть вступити в нього раніше і затриматися в ньому довше". Кожен період історії відповідає певному привілейованому віку та певному підрозділу людського життя: „Молодість – це привілейований вік XVII століття, дитинство – XIX, юність – XX“. Як бачимо, дослідження Ф. Арієса присвячено виникненню поняття про дитинство або, інакше кажучи, проблему усвідомлення дитинства як суспільного феномену. Але, аналізуючи концепцію Ф. Арієса, слід пам'ятати психологічні закони усвідомлення. Насамперед, як казав, „щоб усвідомити, треба мати те, що має бути усвідомлено“. І далі, детально вивчаючи процес усвідомлення, Ж. Піаже підкреслював, що є неминуче запізнення і важливе різницю між становленням реального явища та її рефлексивним відбитком.

Дитинство має свої закони і, звичайно, не залежить від того, що художники починають звертати на дітей увагу та зображати їх у своїх полотнах. Якщо навіть визнати безперечним судження Ф. Арієса у тому, що мистецтво є відбита картина вдач, художні твори власними силами що неспроможні дати всіх необхідних даних для аналізу поняття дитинства і з усіма висновками автора можна погодитися.

Дослідження Ф. Арієса починається із Середньовіччя, бо лише на той час з'являються мальовничі сюжети із зображенням дітей. Але турбота про дітей, ідеї виховання, зрозуміло, виникли задовго до Середніх віків. Вже Аристотеля зустрічаються думки, присвячені дітям. До того ж, робота Ф. Арієса обмежена дослідженням дитинства лише європейської дитини з вищих верств суспільства та описує історію дитинства поза зв'язком із соціально-економічним рівнем розвитку суспільства. З документальних джерел Ф. Арієс описує зміст дитинства знатних людей. Так, дитячі заняття Людовіка XIII (початок XVII століття) можуть бути при цьому хорошою ілюстрацією. У півтора року Людовік XIII грає на скрипці та водночас співає. (Музиці та танцям дітей знатних сімей навчали з самого раннього віку). Це Луї робить ще до того, як його увагу привертає дерев'яна конячка, вітряк, дзига (іграшки, які дарувалися дітям того часу). Людовіку XIII було три роки, коли він вперше брав участь у святкуванні Різдва 1604 року, і вже з цього віку він почав вчитися читати, а чотири роки умів писати. О п'ятій - він грав із ляльками і в карти, а в шість років у шахи та в теніс. Товаришами з ігор у Людовіка XIII були пажі та солдати. З ними Луї грав у хованки та інші ігри. У шість років Людовік XIII вправлявся у відгадуванні загадок та шарад. У сім років усе змінилося. Дитячий одяг був залишений, і виховання набуло чоловічого характеру. Він починає навчатися мистецтву полювання, стрільбі, азартним іграм та верховій їзді. З цього часу йому читають літературу педагогічного та моралістичного типу. У цей час він починає відвідувати театр і бере участь у колективних іграх разом із дорослими.

https://pandia.ru/text/80/201/images/image010_84.gif" Але можна навести багато інших прикладів дитинства. Один з них взятий з XX століття. Це опис подорожі Дугласа Локвуда вглиб пустелі Гібсона (Західна Австралія) та його зустрічі з аборигенами племені пінтубі ("поїдати ящірок") До 1957 р. більшість людей цього племені ніколи не бачили білої людини, їх контакти з цими сусідами Збереглися в дуже великій мірі культура і спосіб життя людей кам'яного віку.Все життя цих людей, що проходить у пустелі, зосереджена на пошуку їжі та води.Жінки племені пінтубі, сильні та витривалі, могли годинами йти пустелею з важким вантажем палива на голові. вони народжували, лежачи на піску, допомагаючи і співчуючи один одному, вони не мали уявлення про гігієну, не знали навіть причини дітонародження… Вони не мали ніякого начиння, крім дерев'яних посудин для води, в таборі було ще дві-три списи, кілька палиць. для ко пки ямсу, жорнів для розмелювання диких ягід і з півдесятка диких ящірок - їх єдині харчові припаси 190, с.29] ... На полювання всі ходили з списами, зробленими з дерева. У холодну погоду нагота робила життя цих людей нестерпним… Не дивно, що на їхніх тілах було стільки слідів від паличок, що тліли, з табірних багать… Але й після того, як гребінь був вкладений ним у руку в правильному положенні, він все одно не влазив у волосся, оскільки його треба було спочатку вимити, але для цього не вистачало води. Чоловікові вдалося розчесати свою бороду, а жінки покидали подарунки на пісок і незабаром про них забули. „Дзеркала, - пише Д. Локвуд, - теж не мали успіху, хоча раніше ці люди ніколи не бачили свого відображення. Глава сім'ї знав, звичайно, як виглядають його дружини та діти, але ніколи не бачив власного обличчя. Поглянувши в дзеркало, він здивувався і пильно оглянув себе в ньому... Жінки ж при мені подивилися в дзеркало лише один раз. Можливо, вони брали зображення за духів і тому лякалися» . Спали аборигени, лежачи на піску, без ковдр чи інших покривал, притискаючись для тепла до двох калачиком, що згорнулися, собакам динго. Д. Локвуд пише, що дівчинка двох-трьох років під час їжі засовувала собі в рот то величезні шматки коржика, то шматочки м'яса крихітної гуани, яку вона сама спекла в гарячому піску. Її молодша зведена сестра сиділа поряд у багнюці і розправлялася з банкою тушонки (із запасів експедиції), витягаючи м'ясо пальчиками. Наступного ранку Д. Локвуд оглянув банку. Вона була вилизана до блиску. Ще одне спостереження Д. Локвуда: „Перед світанком аборигени розпалили багаття, щоб воно захистило їх від холодних поривів південно-східного вітру. При світлі вогнища я побачив, як маленька дівчинка, яка ще не вміла добре ходити, влаштувала для себе окреме вогнище. Нахиливши голову, вона роздмухувала вугілля, щоб вогонь перекинувся на гілки і зігрів її. Вона була без одягу і, напевно, страждала від холоду і все ж таки не плакала. У таборі було троє маленьких дітей, але ми жодного разу не чули їхнього плачу» . Подібні спостереження дозволяють глибше подивитися на історію. У порівнянні з аналізом творів мистецтва, з фольклорними та лінгвістичними дослідженнями етнографічний матеріал дає важливі дані про історію розвитку дитинства.

На основі вивчення етнографічних матеріалів показав, що на ранніх щаблях розвитку людського суспільства, коли основним способом добування їжі було збирання із застосуванням примітивних знарядь для збивання плодів і викопування їстівного коріння, дитина дуже рано долучалася до праці дорослих, практично засвоюючи способи добування. примітивних знарядь. За таких умов не було ні потреби, ні часу для стадії підготовки дітей до майбутньої трудової діяльності. Як підкреслював, дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо включити в систему суспільного відтворення, оскільки дитина ще не може опанувати знаряддя праці через їх складність, В результаті цього природне включення дітей у продуктивну працю відсувається. На думку, це подовження у часі відбувається шляхом надбудови нового періоду розвитку над вже наявними (як вважав Ф. Арієс), а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що призводить до „зсуву в часі вгору“ періоду оволодіння знаряддями виробництва. блискуче розкрив ці особливості дитинства при аналізі виникнення сюжетно-рольової гри та детальному розгляді психологічних особливостей молодшого шкільного віку.

Як вже зазначалося, питання про історичне походження періодів дитинства, про зв'язок історії дитинства з історією суспільства, про історію дитинства в цілому, без вирішення яких неможливо скласти змістовне поняття про дитинство, було поставлене в дитячій психології наприкінці 20-х років XX століття розроблятися досі. Згідно з поглядами радянських психологів, вивчати дитячий розвиток історично означає вивчати перехід дитини від одного вікового ступеня до іншого, вивчати зміну його особистості всередині кожного вікового періоду, що відбувається у конкретних історичних умовах. І хоча історія дитинства ще не досліджена достатньою мірою, важлива сама постановка цього питання у психології XX століття. І якщо, відповідно, на багато питань теорії психічного розвитку дитини ще немає відповіді, шлях вирішення вже можна уявити. І бачиться він у світлі історичного вивчення дитинства.

Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство – це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але лише вчені розуміють, що це період парадоксів та протиріч, без яких неможливо уявити собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали В. Штерн, Ж. Піаже, І. А. Соколянський та багато інших. Д. Б. Ельконін говорив, що парадокси у дитячій психології - це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати. Свої лекції в Московському університеті Д. Б. Ельконін незмінно починав з характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що укладають необхідність історичного підходу до розуміння дитинства. Розглянемо їх.

Людина, з'являючись світ, наділений лише елементарними механізмами підтримки життя. За фізичною будовою, організацією нервової системи, за типами діяльності та способами її регуляції людина - найбільш досконала істота в природі. Однак при народженні у дитини відсутні якісь готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота у ряді тварин, тим довше триває її дитинство, тим безпорадніша ця істота при народженні. Такий один із парадоксів природи, який визначає історію дитинства.

У ході історії безперервно зростало збагачення матеріальної та духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився у багато разів. Але за цей час новонароджена дитина практично не змінилася. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічну схожість кроманьйонця та сучасного європейця, можна припустити, що новонароджена сучасна людина ні в чому суттєвому не відрізняється від новонародженої, яка жила десятки тисяч років тому.

Як виходить, що з подібних природних передумов рівень психічного розвитку, якого досягає дитина кожному історичному етапі розвитку суспільства, різний? Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної та, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху Середньовіччя чи наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини та закони її становлення поза розвитком людського суспільства та законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства перебуває у прямої залежності від рівня матеріальної та духовної культури суспільства.

Як відомо, теорія пізнання та діалектика повинні складатися з історії філософії, історії окремих наук, історії розумового розвитку дитини та дитинчат тварин, історії мови. Загострюючи увагу саме історії розумового розвитку, слід відрізняти її як від розвитку в онтогенезі, і від нерівномірного розвитку в різних сучасних культурах.

Проблема історії дитинства - одне з найважчих у сучасної дитячої психології, оскільки у цій галузі неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Етнографам добре відомо, що пам'ятки культури, які стосуються дітей, бідні. Навіть у тих поодиноких випадках, коли археологи знаходять іграшки, вони виявляються, як правило, предметами культу, які в давнину клали в могили, щоб вони служили господареві в потойбічному світі. Мініатюрні зображення людей і тварин використовувалися також з метою чаклунства та магії. Можна сміливо сказати, що експериментальним фактам передувала теорія.

Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства було розроблено у працях П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконіна. Хід психічного розвитку дитини, згідно з Л. С. Виготським, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Хід дитячого розвитку у суспільстві " має цілком певний класовий сенс " . Саме тому немає завжди дитячого, а існує лише історично дитяче. Так, у літературі ХІХ століття ми знаходимо численні свідчення відсутності дитинства у пролетарських дітей.

Прийнято вважати, що статус дитинства пролетарської дитини формується лише в XIX–XX століттях, коли за допомогою законодавства про охорону дитинства заборонялася дитяча праця. Вочевидь, це означає, що прийняті юридичні закони здатні забезпечити дитинство для трудящих нижчих верств суспільства. Діти у цьому середовищі і сьогодні виконують роботи, необхідні для суспільного відтворення (догляд за малюками, домашні роботи, деякі сільськогосподарські роботи). Таким чином, хоча в наш час і існує заборона на дитячу працю, не можна говорити про статус дитинства, не враховуючи положення батьків у соціальній структурі суспільства. "Конвенція про права дитини", прийнята Юнеско у 1989 році та ратифікована більшістю країн світу, спрямована на забезпечення повноцінного розвитку дитині.

Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом прав та обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних йому видів та форм діяльності. Багато цікавих фактів було зібрано на підтвердження цієї ідеї французьким демографом та істориком Філіппом Арієсом. Завдяки його роботам інтерес до історії дитинства у зарубіжній психології значно зріс, а дослідження самого Ф. Арієса визнані класичними.

Ф. Арієса цікавило, як у ході історії у свідомості художників, письменників та вчених складалося поняття дитинства, чим воно відрізнялося у різні історичні епохи. Його дослідження в галузі образотворчого мистецтва привели його до висновку, що аж до XIIIстоліття мистецтво не зверталося до дітей, художники навіть не намагалися їх зображати. Дитячі образи у живопису XIII століття зустрічаються лише релігійно-алегоричних сюжетах. Це ангели, немовля Ісус і гола дитина як символ душі померлого. Зображення реальних дітей довго не було у живопису. Ніхто, очевидно, не вважав, що дитина містить у собі людську особистість. Якщо ж у витворах мистецтва й з'являлися діти, всі вони зображалися як зменшені дорослі. Тоді не було знання про особливості та природу дитинства. Слово "дитина" довго не мало того точного значення, яке надається йому зараз. Так, наприклад, у середньовічній Німеччині слово "дитина" було синонімом для поняття "дурень". Дитинство вважалося періодом, що швидко проходить і малоцінним. Байдужість по відношенню до дитинства, на думку Ф. Арієса, була прямим наслідком демографічної ситуації того часу, що вирізнялася високою народжуваністю та великою дитячою смертністю. Ознакою подолання байдужості до дитинства, як вважає французький демограф, є поява у XVI столітті портретів померлих дітей. "Їх смерть, - пише він, - тепер переживалася як непоправна втрата, а не як цілком природна подія". Подолання байдужості до дітей відбувається, якщо судити з живопису, не раніше ніж XVII століття, коли вперше на полотнах художників починають з'являтися портретні зображення реальних дітей. Як правило, це були портрети дітей впливових осіб чи царських осіб у дитячому віці. Таким чином, на думку Ф. Арієса, відкриття дитинства почалося в XIII столітті, його розвиток можна простежити в історії живопису XIV - XVI століть, але очевидність цього відкриття найбільш повно виявляється в кінці XVI і протягом XVII століття.

Важливим символом зміни ставлення до дитинства є, на думку дослідника, одяг. Як тільки дитина виростала з пелюшок, її відразу ж одягали в костюм, що нічим не відрізняється від одягу дорослого відповідного соціального стану. Тільки в XVI – XVII століттях з'являється спеціальний дитячий одяг, який відрізняє дитину від дорослого. Цікаво, що для хлопчиків та дівчаток у віці 2 – 4 років одяг був однаковим і складався з дитячого плаття. Інакше кажучи, щоб відрізнити хлопчика від чоловіка, його одягали в костюм жінки, і цей костюм проіснував до початку нашого століття, незважаючи на зміну суспільства та подовження періоду дитинства. Зазначимо, що у селянських сім'ях до революції діти та дорослі одягалися однаково. До речі, ця особливість зберігається там, де немає великих відмінностей між роботою дорослих та грою дитини.

Аналізуючи портретні зображення дітей на старовинних картинах та опис дитячого костюма в літературі, Ф. Арієс виділяє три тенденції в еволюції дитячого одягу:

фемінізація – костюм для хлопчиків багато в чому повторює деталі жіночого одягу;

архаїзація - одяг дітей у цей історичний час запізнюється в порівнянні з дорослою модою і багато в чому повторює дорослий костюм минулої епохи (так у хлопчиків з'явилися короткі штани);

використання дітей вищих станів звичайного дорослого костюма нижчих станів (селянської одягу).

Як підкреслює Ф. Арієс, формування дитячого костюма стало зовнішнім проявом глибоких внутрішніх змін ставлення до дітей у суспільстві. Тепер діти починають займати важливе місце у житті дорослих.

Відкриття дитинства дозволило описати повний цикл життя. Для характеристики вікових періодів життя в наукових творах XVI – XVII століть використовувалася термінологія, яка досі вживається у науковій та розмовній мові: дитинство, юність, молодість, зрілість, старість, сенільність (глибока старість). Але сучасне значення цих слів не відповідає їхньому первісному змісту. За старих часів періоди життя співвідносилися з чотирма порами року, з сімома планетами, з дванадцятьма знаками зодіаку. Збіг чисел сприймалося як із показників фундаментальної єдності Природи.

В галузі мистецтва уявлення про періоди людського життя знайшли відображення у розписі колон Палацу Дожів у Венеції, у багатьох гравюрах XVI – XIX століть, у живописі та скульптурі. У більшості цих творів вік людини відповідає не так біологічним стадіям, як соціальним функціям людей. Так, наприклад, у розписі Палацу Дожів вибір іграшок символізує вік дітей; шкільний вік – хлопчики вчаться читати, тримають книги в руках, а дівчатка вчаться в'язати; вік кохання та спорту - юнаки та дівчата разом гуляють на святі; вік війни та лицарства - людина, яка стріляє з рушниці; зрілість - зображені суддя та вчений.

Диференціація віку людського життя, на думку Ф. Арієса, формується під впливом соціальних інститутів, тобто нових форм суспільного життя, що породжуються розвитком суспільства. Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині сім'ї, де воно пов'язане зі специфічним спілкуванням - "неженством" та "балуванням" маленької дитини. Дитина для батьків - просто гарненьке, кумедне маля, з яким можна розважатися, із задоволенням грати і при цьому вчити його і виховувати. Такою є первинна, "сімейна" концепція дитинства. Прагнення "наряджати" дітей, "балувати" та "нежити" їх могло з'явитися тільки в сім'ї. Однак такий підхід до дітей як до "чарівних іграшок" не міг довго залишатися незмінним.

Розвиток суспільства спричинило подальшу зміну ставлення до дітей. Виникла нова концепція дитинства. Для педагогів XVII століття любов до дітей виражалася у психологічному інтересі до виховання та навчання. Для того, щоб виправити поведінку дитини, необхідно зрозуміти її, і наукові тексти кінця XVI та XVII століть наповнені коментарями щодо дитячої психології. Зазначимо, що глибокі педагогічні ідеї, поради та рекомендації містяться і у творах російських авторів XVI – XVII століть.

Концепція раціонального виховання, заснованого на суворій дисципліні, проникає у сімейне життя у XVIII столітті. Увагу батьків починають привертати усі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки дітей до дорослого життя бере на себе не сім'я, а спеціальна громадська установа – школа, покликана виховувати кваліфікованих працівників та зразкових громадян. Саме школа, на думку Ф. Арієса, вивела дитинство за межі перших 2-4 років материнського, батьківського виховання в сім'ї. Школа завдяки своїй регулярній, упорядкованій структурі сприяла подальшій диференціації того періоду життя, який позначається загальним словом "дитинство". Універсальним заходом, що задає нову розмітку дитинства, став "клас". Дитина вступає у новий вік щороку, щойно змінює клас. У минулому життя дитини та дитинство не поділялися на такі тонкі верстви. Клас став визначальним чинником у процесі диференціації віку всередині самого дитинства та юнацтва.

Таким чином, згідно з концепцією Ф. Арієса, поняття дитинства та юнацтва пов'язане зі школою та класною організацією школи. Наступний віковий рівень також пов'язується Ф. Арієсом з новою формою соціального життя - інститутом військової служби та обов'язкової військової повинності. Це підлітковий, чи юнацький вік. Поняття підлітка призвело до подальшої розбудови навчання. Педагоги почали надавати великого значення формі одягу та дисципліни, вихованню стійкості та мужності, якими раніше нехтували. Нова орієнтація відразу ж позначилася на мистецтві, зокрема у живопису. "Новібранець тепер більше не представляється шахраєм і передчасно старим вояком з картин датських та іспанських майстрів XVII століття. Він тепер стає привабливим солдатом, зображеним, наприклад, Ватто", - пише Ф. Арієс. Типовий образ юнака створює Р. Вагнер у "Зігфріді".

У XX столітті Перша світова війна породила феномен "молодіжної свідомості", представленої в літературі "втраченого покоління". "Так, на зміну епосі, яка не знала юності, - пише Ф. Арієс, - прийшла епоха, в якій юність стала найбільш цінним віком ... Усі хочуть вступити в нього раніше і затриматися в ньому довше". Кожен період історії відповідає певному привілейованому віку та певному підрозділу людського життя. Молодість – це привілейований вік XVII століття, дитинство – XIX, юність – XX. Як бачимо, дослідження Ф. Арієса присвячено виникненню поняття про дитинство або, інакше кажучи, проблему усвідомлення дитинства як суспільного феномену. Але, аналізуючи концепцію Ф. Арієса, слід пам'ятати психологічні закони усвідомлення. Л. З. Виготський говорив: " Щоб усвідомити, треба мати те, що має бути усвідомлено " . Існує неминуче запізнення і важливе різницю між становленням реального явища та її рефлексивним відбитком.

Дитинство має свої закони і, звичайно, не залежить від того, що художники починають звертати на дітей увагу та зображати їх у своїх полотнах. Якщо навіть визнати безперечним судження Ф. Арієса у тому, що мистецтво є відбита картина вдач, художні твори власними силами що неспроможні дати всіх необхідних даних для аналізу поняття дитинства і з усіма висновками автора можна погодитися.

Дослідження Ф. Арієса починається із середньовіччя, бо лише на той час з'являються мальовничі сюжети із зображенням дітей. Але турбота про дітей, ідеї виховання, зрозуміло, виникли задовго до середньовіччя. Вже Аристотеля зустрічаються думки, присвячені дітям. Робота Ф. Арієса обмежена дослідженням дитинства лише європейської дитини з вищих верств суспільства та описує історію дитинства поза зв'язком із соціально-економічним рівнем розвитку суспільства. З документальних джерел Ф. Арієс описує зміст дитинства знатних людей. Так, дитячі заняття Людовіка XIII (початок XVII століття) можуть бути при цьому хорошою ілюстрацією. У півтора року Людовік XIII грає на скрипці та одночасно співає (музиці та танцям дітей знатних сімей навчали з самого раннього віку). Це Луї робить ще до того, як його увагу привертає дерев'яна конячка, вітряк, дзига (іграшки, які дарувалися дітям того часу). Людовіку XIII було три роки, коли він вперше брав участь у святкуванні Різдва (1604 р.), вже з цього віку він почав вчитися читати, а чотири роки умів писати. У п'ять років він грав із ляльками та у карти, а у шість років – у шахи та у теніс. Товаришами з ігор у Людовіка XIII були пажі та солдати. З ними Луї грав у хованки та інші ігри. У шість років Людовік XIII вправлявся у відгадуванні загадок та шарад. У сім років усе змінилося. Дитячий одяг був залишений, виховання набуло чоловічого характеру. Він починає навчатися мистецтву полювання, стрільбі, азартним іграм та верховій їзді. З цього часу йому читають літературу педагогічного та моралістичного типу. У цей час він починає відвідувати театр і бере участь у колективних іграх разом із дорослими.

Але можна навести багато інших прикладів дитинства. Один із них узятий з XX століття. Це опис подорожі Дугласа Локвуда вглиб пустелі Гібсона (Західна Австралія) та його зустрічі з аборигенами племені пінтубі ("поїдати ящірок").

До 1957 р. більшість людей цього племені ніколи не бачили білої людини, їх контакти з сусідніми племенами були незначні, завдяки чому збереглися дуже великою мірою культура і спосіб життя людей кам'яного віку. Все життя цих людей, що проходить у пустелі, зосереджена на пошуку їжі та води. Жінки племені пінтубі, сильні та витривалі, могли годинами йти пустелею з важким вантажем палива на голові. Дітей вони народжували, лежачи на піску, допомагаючи та співчуючи один одному. Вони не мали уявлення про гігієну, не знали навіть причини дітонародження. Вони не мали ніякого начиння, крім дерев'яних посудин для води. У таборі були ще дві-три списи, кілька палиць, жорнів для розмелювання диких ягід і з півдесятка диких ящірок - їхні єдині харчові припаси. На полювання всі ходили з списами, зробленими цілком з дерева. У холодну погоду нагота робила життя цих людей нестерпним. Д. Локвуд дав аборигенам дзеркальце та гребінець, і жінки спробували розчесати волосся зворотним боком гребеня. Але й після того, як гребінь був вкладений їм у руку в правильному положенні, він все одно не влазив у волосся, тому що його треба було спочатку вимити, але для цього не вистачало води. Чоловікові вдалося розчесати свою бороду, а жінки покидали подарунки на пісок і незабаром про них забули. "Дзеркала, - пише Д. Локвуд, - теж не мали успіху, хоча раніше ці люди ніколи не бачили свого відображення. Глава сім'ї знав, звичайно, як виглядають його дружини та діти, але ніколи не бачив власного обличчя. Поглянувши в дзеркало, він здивувався і пильно оглянув себе в ньому... Жінки ж при мені подивилися в дзеркало лише один раз. Можливо, вони брали зображення за духів і тому лякалися".

Спали аборигени, лежачи на піску, без ковдр чи інших покривал, притискаючись для тепла до двох калачиком, що згорнулися, собакам динго. Д. Локвуд пише, що дівчинка двох-трьох років під час їжі засовувала собі в рот то величезні шматки коржика, то шматочки м'яса крихітної гуани, яку вона сама спекла в гарячому піску. Її молодша зведена сестра сиділа поряд у багнюці і розправлялася з банкою тушонки (із запасів експедиції), витягаючи м'ясо пальчиками. Наступного ранку Д. Локвуд оглянув банку. Вона була вилизана до блиску. Ще одне спостереження Д. Локвуда: Перед світанком аборигени розпалили багаття, щоб він захистив їх від холодних поривів південно-східного вітру. голову, вона роздмухувала вугілля, щоб вогонь перекинувся на гілки і зігрів її. Вона була без одягу і страждала від холоду, але все ж таки не плакала. У таборі було троє маленьких дітей, але ми жодного разу не чули їхнього плачу".

Подібні спостереження дозволяють глибше подивитися на історію. У порівнянні з аналізом творів мистецтва, з фольклорними та лінгвістичними дослідженнями етнографічний матеріал дає важливі дані про історію розвитку дитинства.

На основі вивчення етнографічних матеріалів Д. Б. Ельконін показав, що на ранніх щаблях розвитку людського суспільства, коли основним способом добування їжі було збирання із застосуванням примітивних знарядь для збивання плодів і викопування їстівних коренів, дитина дуже рано долучалася до праці дорослих, добування їжі та вживання примітивних знарядь. За таких умов не було ні потреби, ні часу для стадії підготовки дітей до майбутньої трудової діяльності. Як підкреслював Д. Б. Ельконін, дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо включити в систему суспільного відтворення, оскільки дитина ще не може опанувати знаряддя праці через їхню складність. Внаслідок цього природне включення дітей у продуктивну працю відсувається. На думку Д. Б. Ельконіна, це подовження у часі відбувається не шляхом надбудови нового періоду розвитку над уже наявними (як вважав Ф. Арієс), а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що призводить до "зсуву в часі вгору" періоду оволодіння знаряддями виробництва . Д. Б. Ельконін блискуче розкрив ці особливості дитинства при аналізі виникнення сюжетно-рольової гри та детальному розгляді психологічних особливостей молодшого шкільного віку.

Як уже зазначалося, питання про історичне походження періодів дитинства, про зв'язок історії дитинства з історією суспільства, про історію дитинства в цілому, без вирішення яких неможливо скласти змістовне поняття про дитинство, були поставлені в дитячій психології наприкінці 20-х років XX століття і продовжують розроблятися досі. Згідно з поглядами радянських психологів, вивчати дитячий розвиток історично - означає вивчати перехід дитини від одного вікового ступеня до іншого, вивчати зміну його особистості всередині кожного вікового періоду, що відбувається у конкретних історичних умовах. І хоча історія дитинства ще не досліджена достатньою мірою, важлива сама постановка цього питання у психології XX століття. І якщо на багато питань теорії психічного розвитку дитини ще немає відповіді, шлях вирішення вже можна уявити. І бачиться він у світлі історичного вивчення дитинства.

1. Історичний аналіз поняття "дитинство"

Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство - це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але лише вчені розуміють, що це період парадоксів та протиріч, без яких неможливо уявити собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали В. Штерн, Ж. Піаже, І. А. Соколянський та багато інших. Д. Б. Ельконін говорив, що парадокси у дитячій психології - це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати.

Свої лекції в Московському університеті Д. Б. Ельконін незмінно починав з характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що укладають необхідність історичного підходу до розуміння дитинства. Розглянемо їх.

Людина, з'являючись світ, наділений лише елементарними механізмами підтримки життя. За фізичною будовою, організацією нервової системи, за типами діяльності та способами її регуляції людина - найбільш досконала істота в природі.

Однак станом на момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості - у дитини відсутні будь-які готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота у ряді тварин, тим довше триває її дитинство, тим безпорадніша ця істота при народженні. Такий один із парадоксів природи, який визначає історію дитинства.

У ході історії безперервно зростало збагачення матеріальної та духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився у багато тисяч разів. Але за цей час новонароджена дитина практично не змінилася. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічну схожість кроманьйонця та сучасного європейця, можна припустити, що новонароджена сучасна людина ні в чому суттєвому не відрізняється від новонародженої, яка жила десятки тисяч років тому.

Як виходить, що з подібних природних передумов рівень психічного розвитку, який досягає дитина кожному історичному етапі розвитку суспільства, не однаковий?

Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної та, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху середньовіччя чи наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини та закони її становлення поза розвитком людського суспільства та законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства перебуває у прямої залежності від рівня матеріальної та духовної культури суспільства.

Як відомо, теорія пізнання та діалектика повинні складатися з історії окремих наук, історії розумового розвитку дитини, дитинчат тварин, історії мови. Загострюючи увагу саме історії розумового розвитку, слід відрізняти її як від розвитку в онтогенезі, і від нерівномірного розвитку в різних сучасних культурах.

Проблема історії дитинства - одна з найважчих у сучасній дитячій психології, тому що в цій галузі неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Етнографам добре відомо, що пам'ятки культури, які стосуються дітей, бідні. Навіть у тих, не дуже окремих випадках, коли в археологічних розкопках знаходять іграшки, це зазвичай - предмети культу, які в давнину клали в могили, щоб вони служили господареві в потойбічному світі. Мініатюрні зображення людей і тварин використовувалися також з метою чаклунства та магії.

Можна сміливо сказати, що експериментальним фактам передувала теорія. Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства було розроблено у працях П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконіна. Хід психічного розвитку дитини, згідно з J1 С. Виготським, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Хід дитячого розвитку у класовому суспільстві, вважав він, "має цілком певний класовий сенс". Саме тому він підкреслював, що немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче.

Так було в літературі ХІХ століття численні свідчення відсутності дитинства в пролетарських дітей. Наприклад, у дослідженні становища робітничого класу в Англії Ф. Енгельс посилався на звіт комісії, створеної англійським парламентом в 1833 для обстеження умов праці на фабриках: діти іноді починали працювати з п'ятирічного віку, нерідко з шестирічного, ще частіше з семирічного, але майже все діти незаможних батьків працювали з восьмирічного віку; робочий час вони тривало 14-16 годин.

Прийнято вважати, що статус дитинства пролетарської дитини формується лише в XIX-XX століттях, коли за допомогою законодавства про охорону дитинства почав заборонятися дитяча праця. Вочевидь, це означає, що прийняті юридичні закони здатні забезпечити дитинство для трудящих нижчих верств суспільства. Діти у цьому середовищі і, насамперед, дівчатка, і сьогодні виконують роботи, необхідні для суспільного відтворення (догляд за малюками, домашні роботи, деякі сільськогосподарські роботи). Таким чином, хоча в наш час і існує заборона на дитячу працю, не можна говорити про статус дитинства, не враховуючи положення батьків у соціальній структурі суспільства.

"Конвенція про права дитини", прийнята Юнеско в 1989 р. та ратифікована більшістю країн світу, спрямована на забезпечення повноцінного розвитку дитині в кожному куточку Землі.

Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом прав та обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних йому видів та форм діяльності. Багато цікавих фактів було зібрано на підтвердження цієї ідеї французьким демографом та істориком Філіппом Арієсом. Завдяки його роботам інтерес до історії дитинства у зарубіжній психології значно зріс, а дослідження самого Ф. Арієса визнані класичними.

Ф. Арієса цікавило, як у ході історії у свідомості художників, письменників та вчених складалося поняття дитинства і чим воно відрізнялося у різні історичні епохи. Його дослідження в галузі образотворчого мистецтва привели його до висновку, що аж до XII 1 століття мистецтво не зверталося до дітей, художники навіть не намагалися їх зображати.

Дитячі образи у живопису XIII століття зустрічаються лише релігійно-алегоричних сюжетах. Це ангели, немовля Ісус і гола дитина як символ душі померлого. Зображення реальних дітей довго не було у живопису. Ніхто, очевидно, не вважав, що дитина містить у собі людську особистість. Якщо ж у витворах мистецтва й з'являлися діти, всі вони зображалися як зменшені дорослі. Тоді не було знання про особливості та природу дитинства. Слово "дитина" довго не мало того точного значення, яке надається йому зараз. Так, характерно, наприклад, що в середньовічній Німеччині слово "дитина" було синонімом для поняття "дурень".

Дитинство вважалося періодом швидко проходить і малоцінним байдужість по відношенню до дитинства, на думку Ф. Арієса, було прямим наслідком демографічної ситуації того часу, що відрізнялася високою народжуваністю і великою дитячою смертністю. Ознакою подолання байдужості до дитинства, як вважає французький демограф, є поява у XVI столітті портретів померлих дітей. Їхня смерть, пише він, тепер переживалася як справді непоправна втрата, а не як цілком звичайна подія. Подолання байдужості до дітей відбувається, якщо судити з живопису, не раніше XV11 століття, коли вперше на полотнах художників починають з'являтися перші портретні зображення реальних дітей. Як правило, це були портрети дітей впливових осіб та царських осіб у дитячому віці. Таким чином, на думку Ф. Арієса, відкриття дитинства почалося в XIII столітті, його розвиток можна простежити в історії живопису XIV-XV1 століть, але очевидність цього відкриття найбільш повно виявляється в кінці XVI і протягом XVII століття.

Важливим символом зміни ставлення до дитинства служить, на думку дослідника, одяг У середні віки, як тільки дитина виростала з пелюшок, її відразу ж одягали в костюм, що нічим не відрізняється від одягу дорослого відповідного соціального становища. Тільки в XV1-XVII століттях з'являється спеціальний дитячий одяг, який відрізняє дитину від дорослого Цікаво, що для хлопчиків і дівчаток у віці 2-4 років одяг був однаковим і складався з дитячого плаття. Інакше кажучи, щоб відрізнити хлопчика від чоловіка, його одягали в костюм жінки, і цей костюм проіснував до початку нашого століття, незважаючи на зміну суспільства та подовження періоду дитинства. Зазначимо, що у селянських сім'ях до революції діти та дорослі одягалися однаково. До речі, ця особливість досі зберігається там, де немає великих відмінностей між роботою дорослих та грою дитини.

Аналізуючи портретні зображення дітей на старовинних картинах та опис дитячого костюма в літературі, Ф. Арієс виділяє три тенденції в еволюції дитячого одягу:

Фемінізація - костюм для хлопчиків багато в чому повторює деталі жіночого одягу

Архаізація - одяг дітей у цей історичний час запізнюється в порівнянні з дорослою модою і багато в чому повторює дорослий костюм минулої доби (так у хлопчиків з'явилися короткі штани).

Використання дітей вищих станів звичайного дорослого костюма нижчих (селянської одягу).

Як підкреслює Ф. Арієс, формування дитячого костюма стало зовнішнім проявом глибоких внутрішніх змін ставлення до дітей у суспільстві – тепер вони починають займати важливе місце у житті дорослих.

Відкриття дитинства дозволило описати повний цикл людського життя Для характеристики вікових періодів життя в наукових творах XV1-XVII століть використовувалася термінологія, яка досі вживається в науковій та розмовній мові: дитинство, юність, молодість, зрілість, старість, сенільність (глибока старість ). Але сучасне значення цих слів не відповідає їхньому первісному змісту. За старих часів періоди життя співвідносилися з чотирма порами року, з сімома планетами, з дванадцятьма знаками зодіаку. Збіг чисел сприймалося як із показників фундаментальної єдності Природи.

В галузі мистецтва уявлення про періоди людського життя знайшли відображення в розписі колон Палацу Дожів у Венеції, на багатьох гравюрах XVI-XIX століть, у живописі, скульптурі У більшості цих творів, підкреслює Ф. Арієс, вік людини відповідає не так біологічним стадіям, як соціальним. функцій людей Так, наприклад, у розписі Палацу Дожого віку іграшок символізують діти, що грають з дерев'яним ковзаном, лялькою, вітряком і пташкою; шкільний вік - хлопчики вчаться читати, носять книги, а дівчатка вчаться в'язати; вік кохання та спорту - юнаки та дівчата разом гуляють на святі; вік війни і лицарства - людина, що стріляє з рушниці; зрілість - зображені суддя і вчений.

Диференціація віку людського життя і в тому числі - дитинства, на думку Ф. Арієса, формується під впливом соціальних інститутів, тобто нових форм суспільного життя, що породжуються розвитком суспільства. Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині сім'ї, де воно пов'язане зі специфічним спілкуванням - "неженством" і "балуванням" маленької дитини. Дитина для батьків - просто гарненьке, кумедне маля, з яким можна розважатися, із задоволенням грати і при цьому вчити його і виховувати. Такою є первинна, "сімейна" концепція дитинства. Прагнення "наряджати" дітей, "балувати" та "нежити" їх могло з'явитися тільки в сім'ї. Однак такий підхід до дітей як до "чарівних іграшок" не міг довго залишатися незмінним.

Розвиток суспільства спричинило подальшу зміну ставлення до дітей. Виникла нова концепція дитинства. Для педагогів XVII століття любов до дітей виражалася вже не в балуванні та розваженні їх, а в психологічному інтересі до виховання та навчання. Для того, щоб виправити поведінку дитини, перш за все необхідно зрозуміти її, і наукові тексти кінця XVI і XV11 століть сповнені коментарів щодо дитячої психології. Зазначимо, що глибокі педагогічні ідеї, поради та рекомендації містяться і у творах російських авторів XVI-XVII століть.

Концепція раціонального виховання, заснованого на суворій дисципліні, проникає у сімейне життя у XVH1 столітті. Увагу батьків починають привертати усі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки дітей до дорослого життя бере на себе не сім'я, а спеціальна громадська установа – школа, покликана виховувати кваліфікованих працівників та зразкових громадян. Саме школа, на думку Ф. Арієса, вивела дитинство за межі перших 2-4 років материнського, батьківського виховання у сім'ї. Школа завдяки своїй регулярній, упорядкованій структурі сприяла подальшій диференціації того періоду життя, що позначається загальним словом "дитинство". Універсальним заходом, що задає нову розмітку дитинства, став "клас". Дитина вступає у новий вік щороку, щойно змінює клас. У минулому життя дитини та дитинство не поділялися на такі тонкі верстви. Клас став тому визначальним чинником у процесі диференціації віку всередині самого дитинства чи підлітка.

Таким чином, згідно з концепцією Ф. Арієса, поняття дитинства та юнацтва пов'язане зі школою та класною організацією школи як тими спеціальними структурами, які були створені суспільством для того, щоб дати дітям необхідну підготовку для соціального життя та професійної діяльності.

Наступний віковий рівень також пов'язується Ф. Арієсом з новою формою соціального життя - інститутом військової служби та обов'язкової військової повинності. Це підлітковий, чи юнацький вік. Поняття "підліток" призвело до подальшої розбудови навчання. Педагоги почали надавати великого значення формі одягу та дисципліни, вихованню стійкості та мужності, якими раніше нехтували. Нова орієнтація відразу ж відобразилася в мистецтві, зокрема, в живописі: "Новобранец тепер більше не представляється шахраєм і передчасно старим вояком з картин датських та іспанських майстрів XVII століття - він тепер стає привабливим солдатом, зображеним, наприклад, Ватто", - пише Ф. Арієс. Типовий образ юнака створює Р. Вагнер у "Зігфріді".

Пізніше, у XX столітті, перша світова війна породила феномен "молодіжної свідомості", представленої в літературі "втраченого покоління". "Так, на зміну епосі, яка не знала юності,-- пише Ф. Арієс,-- прийшла епоха, в якій юність стала найбільш цінним віком"... "Всі хочуть вступити в нього раніше і затриматися в ньому довше." Кожен період історії відповідає певному привілейованому віку і певному підрозділу людського життя: "молодість - це привілейований вік XVII століття, дитинство - XIX, юність - XX".

Як бачимо, дослідження Ф.-Арієса присвячене виникненню поняття про дитинство або, інакше кажучи, проблему усвідомлення дитинства як суспільного феномену. Але аналізуючи концепцію Ф. Арієса, слід пам'ятати психологічні закони усвідомлення. Насамперед, як говорив JI. С. Виготський, "щоб усвідомити, потрібно мати те, що має бути усвідомлено". І далі детально вивчаючи процес усвідомлення, Ж. Піаже підкреслював, що є неминуче запізнення і важливе різницю між становленням реального явища та її рефлективним відображенням.

Дитинство має свої закони і, звичайно, не залежить від того, що митці починають звертати на дітей увагу та зображати їх на своїх полотнах. Якщо навіть визнати безперечним судження Ф. Арієса у тому, що мистецтво є відбита картина вдач, художні твори власними силами що неспроможні дати всіх необхідних даних для аналізу поняття дитинства, і з усіма висновками автора можна погодитися.

Дослідження Ф. Арієса починається із Середньовіччя, бо лише на той час з'являються мальовничі сюжети із зображенням дітей. Але турбота про дітей, ідея виховання, зрозуміло, виникли задовго до середньовіччя. Вже Аристотеля зустрічаються думки, присвячені дітям. До того ж робота Ф. Арієса обмежена дослідженням дитинства лише європейської дитини з вищих верств суспільства та описує історію дитинства поза зв'язком із соціально-економічним рівнем розвитку суспільства.

З документальних джерел Ф. Арієс описує зміст дитинства знатних людей. Так, дитячі заняття Людовіка XIII (початок XVII століття) можуть бути при цьому хорошою ілюстрацією. У півтора року Людовік XIII грає на скрипці та водночас співає. (Музиці та танцям дітей знатних сімей навчали з самого раннього віку). Це Луї робить ще до того, як його увагу привертає дерев'яна конячка, вітряк, дзига (іграшки, які дарувалися дітям того часу). Людовіку XIII було три роки, коли він вперше брав участь у святкуванні Різдва 1604 року, і вже з цього віку він почав вчитися читати, а чотири роки умів писати. О п'ятій - він грав з ляльками і в карти, а в шість років - у шахи і в теніс. Товаришами з ігор у Людовіка X1I1 були пажі та солдати. З ними Луї грав у хованки та інші ігри. У шість років Людовік XIII вправлявся у відгадуванні загадок та шарад. У сім років усе змінилося. Дитячий одяг був залишений, і виховання набуло чоловічого характеру. Він починає навчатися мистецтву полювання, стрільбі, азартним іграм та верховій їзді. З цього часу йому читають літературу педагогічного та моралістичного типу. У цей час він починає відвідувати театр і бере участь у колективних іграх разом із дорослими.

Але можна навести багато інших прикладів дитинства. Один із них узятий з XX століття. Це опис подорожі Дугласа Локвуда вглиб пустелі Гібсона (Західна Австралія) та його зустріч із аборигенами племені пінтубі ("поїдати ящірок"). До 1957 р. більшість людей цього племені ніколи не бачили білої людини, їх контакти з сусідніми племенами були незначні, і завдяки цьому збереглися дуже великою мірою культура і спосіб життя людей кам'яного віку. Все життя цих людей, що проходить у пустелі, зосереджена на пошуку їжі та води. Жінки племені пінтубі, сильні та витривалі, могли годинами йти пустелею з важким вантажем палива на голові. Дітей вони народжували, лежачи на піску, допомагаючи та співчуючи один одному. Вони не мали уявлення про гігієну, не знали навіть причини дітонародження. Вони не мали ніякого начиння, крім дерев'яних посудин для води. У таборі було ще дві-три списи, кілька палиць для викопування ямсу, жорнів для розмелювання диких ягід і з півдесятка диких ящірок - їх єдині харчові припаси... На полювання всі ходили з списами, зробленими з дерева. У холодну погоду нагота робила життя цих людей нестерпним... Не дивно, що на їхніх тілах було стільки слідів від паличок, що тліли, з табірних вогнищ... Д. Локвуддал аборигенам дзеркальце і гребінець, і жінки спробували розчесати волосся зворотним боком гребеня. Але й після того, як гребінь був вкладений ним у руку в правильному положенні, він все одно не влазив у волосся, оскільки його треба було спочатку вимити, але для цього не вистачало води. Чоловікові вдалося розчесати свою бороду, а жінки покидали подарунки на пісок і незабаром про них забули. "Дзеркала, - пише Д. Локвуд, - теж не мали успіху; хоча раніше ці люди ніколи не бачили свого відображення. Глава сім'ї знав, звичайно, як виглядають його дружини і діти, але ніколи не бачив власного обличчя. Поглянувши в дзеркало , він здивувався і пильно оглянув себе в ньому... Жінки ж при мені подивилися в дзеркало лише один раз. Можливо, вони приймали зображення за духів і тому лякалися.

Спали аборигени, лежачи на піску, без ковдр чи інших покривал, притискаючись для тепла до двох калачиком, що згорнулися, собакам динго. Д. Локвуд пише, що дівчинка двох-трьох років під час їжі засовувала собі в рот то величезні шматки коржика, то шматочки м'яса крихітної гуани, яку вона сама спекла в гарячому піску. Її молодша зведена сестра сиділа поряд у багнюці і розправлялася з банкою тушонки (із запасів експедиції), витягаючи м'ясо пальчиками. На ранок Б. Локвуд оглянув банку. Вона була вилизана до блиску. Ще одне спостереження Д. Локвуда: Перед світанком аборигени розпалили багаття, щоб він захистив їх від холодних поривів південно-східного вітру. голову, вона роздмухувала вугілля, щоб вогонь перекинувся на гілки і зігрів її. Вона була без одягу і напевно страждала від холоду і все ж таки не плакала. У таборі було троє маленьких дітей, але ми жодного разу не чули їхнього плачу".

Подібні спостереження дозволяють глибше подивитися на історію. У порівнянні з аналізом творів мистецтва, з фольклорними та лінгвістичними дослідженнями етнографічний матеріал дає важливі дані про історію розвитку дитинства.

На основі вивчення етнографічних матеріалів Д. Б. Ельконін показав, що на ранніх щаблях розвитку людського суспільства, коли основним способом добування їжі було збирання із застосуванням примітивних знарядь для збивання плодів і викопування їстівного коріння, дитина дуже рано долучалася до праці дорослих, практично у способи добування їжі та вживання примітивних знарядь". За таких умов не було ні необхідності, ні часу для стадії підготовки дітей до майбутньої трудової діяльності. Як наголошував

Д. Б. Ельконін, дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо включити в систему суспільного відтворення, оскільки дитина ще не може опанувати знаряддя праці через їх складність. Внаслідок цього природне включення дітей у продуктивну працю відсувається. На думку Д. Б. Ельконіна, це подовження у часі відбувається не шляхом надбудови нового періоду розвитку над уже наявними (як вважав Ф. Арієс), а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що призводить до "зсуву в часі вгору" періоду оволодіння знаряддями виробництва . Д. Б. Ельконін блискуче розкрив ці особливості дитинства при аналізі виникнення сюжетно-рольової гри та детальному розгляді психологічних особливостей молодшого шкільного віку.

Як вже зазначалося, питання про історичне походження періодів дитинства, про зв'язок історії дитинства з історією суспільства, про історію дитинства в цілому, без вирішення яких неможливо скласти змістовне поняття про дитинство, було поставлене в дитячій психології наприкінці 20-х років XX століття розроблятися досі. Згідно з поглядами радянських психологів, вивчати дитячий розвиток історично означає вивчати перехід дитини від одного вікового ступеня до іншого, вивчати зміну його особистості всередині кожного вікового періоду, що відбувається у конкретних історичних умовах. І хоча історія дитинства ще не досліджена достатньою мірою, важлива сама постановка цього питання в психо-логії XX століття. І.якщо, згідно з Д. Б. Ельконіном, на багато питань теорії психічного розвитку дитини ще немає відповіді, то шлях вирішення вже можна уявити. І бачиться він у світлі історичного вивчення дитинства.

2. Дитинство як предмет науки

Наука про психічний розвиток дитини - дитяча психологія - зародилася як галузь порівняльної психології наприкінці ХІХ століття. Точкою відліку для систематичних досліджень психології дитини є книга німецького вченого-дарвініста Вільгельма Преєра "Душа дитини". У ній У. Прейер визначає результати щоденних спостережень над розвитком свого сина, звертаючи увагу в розвитку органів чуття, моторики, волі, розуму і мови. Незважаючи на те, що спостереження за розвитком дитини велися задовго до появи книги В. Прейєра, її безперечний пріоритет визначається зверненням до вивчення ранніх років життя дитини та введенням у дитячу психологію методу об'єктивного спостереження, розробленого за аналогією з методами природничих наук. Погляди У. Прейєра з погляду сприймаються як наївні, обмежені рівнем розвитку науки ХІХ століття. Він, наприклад, розглядав психічний розвиток дитини як окремий варіант біологічного. (Хоча строго кажучи, і зараз є і приховані і явні прихильники цієї ідеї...). Однак В. Прейєр перший здійснив перехід від інтроспективного до об'єктивного дослідження психіки дитини. Тому, за одностайним визнанням психологів, він вважається засновником дитячої психології.

Об'єктивні умови становлення дитячої психології, що склалися до кінця ХІХ століття, пов'язані з інтенсивним розвитком промисловості, з новим рівнем життя, що створювало необхідність виникнення сучасної школи. Вчителів цікавило питання: як навчати та виховувати дітей? Батьки та вчителі перестали розглядати фізичні покарання як ефективний метод виховання - з'явилися більш демократичні сім'ї. Завдання розуміння дитини стало на чергу дня. З іншого боку, бажання зрозуміти себе як дорослої людини спонукало дослідників ставитися до дитинства уважніше - лише вивчення психології дитини лежить шлях до розуміння те, що собою є психологія дорослої людини.

Яке місце займає дитяча психологія у світлі інших психологічних знань? І. М. Сєченов писав про те, що психологія не може бути нічим іншим, як наукою про походження та розвиток психічних процесів. Відомо, що у психологію ідеї генетичного (від слова - генезис) дослідження проникли дуже давно. Майже немає жодного видатного психолога, який займався проблемами загальної психології, який одночасно так чи інакше не займався дитячою психологією. У цій галузі працювали такі всесвітньо відомі вчені, як Дж. Вотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Кофка, К. Левін, А. Валлон, 3. Фрейд, Е. Шпрангер, Ж. Піаже, В. М. Бехтерєв, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін та ін.

Проте, досліджуючи той самий об'єкт - психічний розвиток -генетична і дитяча психологія є дві різні психологічні науки. Генетична психологія цікавиться проблемами виникнення та розвитку психічних процесів. Вона відповідає питанням, " як відбувається той чи інший психологічний рух, що виявляється почуттям, відчуттям, уявленням, мимовільним чи довільним рухом, як відбуваються ті процеси, результатом яких є думка "(І. М. Сєченов). Генетична психологія чи, що саме, психологія розвитку, аналізуючи становлення психічних процесів, може спиратися на результати досліджень, виконаних на дітях, але діти не становлять предмета вивчення генетичної психології. Генетичні дослідження можуть бути проведені і на дорослих. Відомим прикладом генетичного дослідження може бути вивчення формування звуковисотного слуху. У спеціально організованому експерименті, у якому піддослідні мали підлаштовувати свій голос під задану висоту звуку, можна було спостерігати становлення здатності звуковисотного відмінності.

Відтворити, створити, сформувати психічне явище - така основна стратегія генетичної психології. Шлях експериментального формування психічних процесів вперше було намічено Л. С. Виготським. "Застосовуваний нами метод,-- писав Л. С. Виготський,-- може бути названий методом експериментально-генетичним у тому сенсі, що він штучно викликає і створює генетичний процес психічного розвитку... Спроба подібного експерименту полягає в тому, щоб розплавити кожну застиглу і скам'янілу психологічну форму, перетворити її на рухомий, поточний потік окремих моментів, що заміняють один одного... Завдання подібного аналізу зводиться до того, щоб експериментально уявити будь-яку вищу форму поведінки не як річ, а як процес, взяти її в русі, до того, щоб йти не від речі до її частин, а від процесу до його окремих моментів.

Серед багатьох дослідників процесу розвитку найбільш яскраві представники генетичної психології - Л. С. Виготський, Ж. Піаже, П. Я. Гальперін. Їхні теорії, розроблені на основі експериментів з дітьми, цілком і повністю відносяться до загальної генетичної психології. Відома книга Ж. Піаже "Психологія інтелекту" - це книга не про дитину, це книга про інтелект. П. Я. Гальперін створив теорію планомірного та поетапного формування розумових дій як основи формування психічних процесів. До генетичної психології належить експериментальне вивчення понять, здійснене Л. З. Виготським.

Дитяча психологія тим і відрізняється від будь-якої іншої психології, що вона має справу з особливими одиницями аналізу - це вік або період розвитку. Слід наголосити, що вік не зводиться до суми окремих психічних процесів, це не календарна дата. Вік, за визначенням Л. С. Виготського,- це відносно замкнутий цикл дитячого розвитку, що має свою структуру та динаміку. Тривалість віку визначається його внутрішнім змістом: є періоди розвитку і в деяких випадках "епохи", що дорівнюють одному році, трьом, п'яти рокам. Хронологічний і психологічний віку не збігаються, Хронологічний чи паспортний вік - лише координата відліку, та зовнішня сітка, і натомість якої відбувається процес психічного розвитку, становлення його особистості.

На відміну від генетичної, дитяча психологія - вчення про періоди дитячого розвитку, їх зміну і переходи від одного віку до іншого. Тому за Л. З. Виготським про цю галузь психології правильніше говорити: дитяча, вікова психологія. Типово дитячими психологами були Л. З. Виготський, А. Валлон, 3. Фрейд, Д. Б. Ельконін. Як образно говорив Д. Б. Ельконін, загальна психологія - це хімія психіки, а дитяча психологія -скоріше фізика, так як вона має справу з більшими і певним чином організованими "тілами" психіки. Коли матеріали дитячої психології використовуються у загальній психології, то там вони розкривають хімію процесу і нічого не говорять про дитину.

Розмежування генетичної та дитячої психології свідчить у тому, що сам предмет дитячої психології історично змінювався. В даний час предмет дитячої психології - розкриття загальних закономірностей психічного розвитку в онтогенезі, встановлення вікових періодів цього розвитку і причин переходу від одного періоду до іншого. Просування у вирішенні теоретичних завдань дитячої психології розширює можливості її практичного впровадження. Крім активізації процесів навчання і виховання , виникла нова сфера практики Це контроль над процесами дитячого розвитку, який слід відрізняти від завдань діагностики та відбору дітей до спеціальних закладів. а якщо неправильно, то в чому полягають відхилення і як їх компенсувати, все це можна зробити тільки на основі глибокої і точної теорії, яка розкриває конкретні механізми і динаміку розвитку психіки дитини.

3. Специфіка психічного розвитку.

Що таке розвиток? Чим воно характеризується? У чому принципова відмінність розвитку від будь-яких інших змін об'єкта? Як відомо, об'єкт може змінюватись, але не розвиватися. Зростання, наприклад, це кількісна зміна даного об'єкта, зокрема і психічного процесу. Є процеси, які коливаються в межах "менш-більше". Це процеси зростання у своєму і справжньому значенні слова. Зростання протікає у часі та вимірюється в координатах часу. Головна характеристика зростання - це процес кількісної зміни внутрішньої структури та складу входять в об'єкт окремих елементів, без істотних змін у структурі окремих процесів. Наприклад, вимірюючи фізичне зростання дитини, бачимо кількісне наростання. Л. С. Виготський підкреслював, що є явища зростання і психічних процесах. Наприклад, зростання запасу слів без зміни функцій мови.

Але за цими процесами кількісного зростання можуть відбуватися інші явища та процеси. Тоді процеси зростання стають лише симптомами, за якими ховаються суттєві зміни у системі та структурі процесів. У такі періоди спостерігаються стрибки в лінії зростання, які свідчать про істотні зміни в організмі. Наприклад, дозрівають залози внутрішньої секреції, і у фізичному розвитку підлітка відбуваються глибокі зміни. У подібних випадках, коли відбуваються суттєві зміни у структурі та властивостях явища, ми маємо справу з розвитком.

Розвиток насамперед характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових структур. X. Вернер, Л. С. Виготський та інші психологи описали основні ознаки розвитку. Найважливіші серед них: диференціація, розчленування раніше колишнього єдиного елемента; поява нових сторін, нових елементів у самому розвитку; перебудова зв'язків між сторонами об'єкта. Як психологічні приклади можна згадати диференціацію натурального умовного рефлексу на положення під грудьми та комплексу пожвавлення; поява знакової функції у дитячому віці; зміна протягом дитинства системної та смислової будови свідомості. Кожен із цих процесів відповідає перерахованим критеріям розвитку.

Як показав Л. З. Виготський, є багато різних типів розвитку. Тому важливо правильно знайти місце, яке серед них займає психічний розвиток дитини, тобто визначити специфіку психічного розвитку серед інших процесів розвитку. Л. С. Виготський розрізняв: /^реформований і непреформовані типи розвитку. Преформований тип - це такий тип, коли на початку задані, закріплені, зафіксовані як ті стадії, які явище (організм) пройде, так і той кінцевий результат, який явище досягне. Тут усе дано із самого початку. Приклад – ембріональний розвиток. Незважаючи на те, що ембріогенез має свою історію (спостерігається тенденція до скорочення нижчих стадій, найновіша стадія впливає на попередні стадії), але це не змінює типу розвитку. У психології була спроба уявити психічний розвиток за принципом ембріонального розвитку. Це концепція ст. Холлі. В її основі лежить біогенетичний закон Геккеля: онтогенез є коротким повторенням філогенезу. Психічний розвиток розглядався Ст. Холлом як коротке повторення стадій психічного розвитку тварин та предків сучасної людини.

Непреформований тип розвитку найпоширеніший нашій планеті. До нього належить розвиток Галактики, розвиток Землі, процес біологічної еволюції, розвиток суспільства. Процес психічного розвитку також відноситься до цього типу процесів. Непреформований шлях розвитку не визначено наперед. Діти різних епох розвиваються по-різному та досягають різних рівнів розвитку. З самого початку, з моменту народження дитини не дано ні ті стадії, через які вона має пройти, ні той підсумок, який вона має досягти. Дитячий розвиток - це Непреформований тип розвитку, але це зовсім особливий процес - процес, який детермінований не знизу, а зверху, тією формою практичної та теоретичної діяльності, яка існує на даному рівні розвитку суспільства (Як сказав поет: "Тільки народжені, вже на нас чекає Шекспір"). У цьому вся особливість дитячого розвитку. Його кінцеві форми не надано, а задані. Жоден процес розвитку, крім онтогенетичного, не здійснюється за готовим зразком. Людський розвиток відбувається за зразком, який існує у суспільстві. Згідно з Л. С. Виготським, процес психічного розвитку - це процес взаємодії реальних та ідеальних форм. Завдання дитячого психолога - простежити логіку освоєння ідеальних форм. Дитина не відразу освоює духовне та матеріальне багатство людства. Але поза процесом освоєння ідеальних форм взагалі неможливий розвиток. Тому всередині непреформованого типу розвитку психічний розвиток дитини – це особливий процес. Процес онтогенетичного розвитку - процес ні на що не схожий, надзвичайно своєрідний, який проходить у формі засвоєння.

4. Стратегії дослідження психічного розвитку дитини

Рівень розвитку теорії визначає стратегію дослідження у науці. Це цілком відноситься і до дитячої психології, де рівень теорії формує цілі та завдання цієї науки. Спочатку завдання дитячої психології полягала у накопиченні фактів та розташування їх у тимчасовій послідовності. Це завдання відповідала стратегія спостереження. Звичайно, вже тоді дослідники намагалися зрозуміти рушійні сили розвитку і кожен психолог про це мріяв. Але для вирішення цього завдання не було об'єктивних можливостей... Стратегія спостереження реального ходу дитячого розвитку в тих умовах, у яких воно стихійно складається, призвела до накопичення різноманітних фактів, які необхідно було привести до системи, виділити етапи та стадії розвитку, щоб потім виявити основні тенденції та загальні закономірності самого процесу розвитку та зрештою зрозуміти його причину.

Для вирішення цих завдань психологи використовували стратегію природничо-наукового констатуючого експерименту, який дозволяє встановити наявність або відсутність явища, що вивчається за певних контрольованих умов, виміряти його кількісні характеристики і дати якісний опис Обидві стратегії - спостереження і констатуючий експеримент - широко поширені в дитячій психології. Але їх обмеженість стає дедалі очевиднішою у міру того, як з'ясовується, що вони не призводять до розуміння рушійних причин психічного розвитку людини. Це тому, що ні спостереження, ні констатуючий експеримент що неспроможні активно впливати процес розвитку, та її вивчення йде лише пасивно.

В даний час інтенсивно розробляється нова стратегія дослідження - стратегія формування психічних процесів, активного втручання, побудови процесу із заданими властивостями Саме тому, що стратегія формування психічних процесів призводить до наміченого результату, можна судити про його причину. Таким чином, критерієм виділення причини розвитку може бути успішність формуючого експерименту.

Кожна з названих стратегій має власну історію розвитку. Як мовилося раніше, дитяча психологія починалася з простого спостереження. Величезний фактичний матеріал про розвиток дитини в ранньому віці був зібраний батьками, відомими психологами внаслідок тривалих спостережень розвитку власних дітей (У Прейєр, В. Штерн, Ж. Піаже, Н. А. Рибніков, Н. А. Менчинська, А. Н. А.). Гвоздєв, В. С. Мухіна, М. Кечки та ін.). Н.А. Рибніков у роботі "Дитячі щоденники як матеріал з дитячої психології" (1946) дав історичний нарис цього основного методу вивчення дитини. Аналізуючи значення перших зарубіжних щоденників (І. Тен, 1876;

Ч Дарвін, 1877; В. Прейєр, 1882), поява яких стала поворотним пунктом у розвитку дитячої психології, Н. А. Рибніков зазначав, що російські психологи по праву можуть претендувати на першість, оскільки А.С. Симонович вже 1861 р. вела систематичні спостереження за мовленнєвим розвитком дитини від народження до 17 років.

Тривале систематичне спостереження однією й тією ж дитиною, щоденна реєстрація поведінки, досконале знання всієї історії розвитку, близькість до дитини, хороший емоційний контакт із нею -- усе це становить позитивні боку проведених спостережень. Проте спостереження різних авторів проводилися з різними цілями, тому їх важко порівнювати один з одним. До того ж, як правило, у перших щоденниках була відсутня єдина техніка спостережень, і їх інтерпретація часто мала суб'єктивний характер. Наприклад, нерідко вже при реєстрації описували не сам факт, а ставлення до нього.

Радянський психолог М. Я. Басов розробив систему об'єктивного спостереження - цього основного, з погляду, методу дитячої психології. Підкреслюючи значення природності та звичайності умов спостереження, він описав як таку карикатурну ситуацію, коли в дитячий колектив приходить спостерігач з папером і олівцем в руках, спрямовує свій погляд на дитину і постійно щось записує. "Скільки б дитина не змінювала свого становища, як би вона не переміщалася в навколишньому просторі, погляд спостерігача, а іноді і він всією своєю персоною слідує за ним і все щось виглядає, при цьому весь час мовчить і щось пише" М. Я. Басов правильно вважав, що дослідницьку роботу з дітьми повинен вести сам педагог, який виховує та навчає дітей у колективі, в який спостерігається дитина входить.

Нині більшість психологів до методу спостереження як основний спосіб дослідження дітей ставляться скепгічно. Але, як часто говорив Д. Б. Ельконін, "гостре психологічне око важливіше за дурний експеримент". Експериментальний метод тим і чудовий, що він "думає" за експериментатором. Факти, отримані шляхом спостереження, дуже цінні. В. Штерн у результаті спостережень за розвитком своїх доньок підготував двотомне дослідження про розвиток мови. А. Н. Гвоздєв також опублікував двотомну монографію про розвиток мови дітей на основі спостережень за розвитком свого єдиного сина.

У 1925 р. у Ленінграді під керівництвом М. М. Щелованова було створено клініка розвитку дітей. Там спостерігали за дитиною 24 години на добу і саме там було відкрито всі основні факти, що характеризують перший рік життя дитини. Загальновідомо, що концепцію розвитку сенсомоторного інтелекту було побудовано Ж. Піаже з урахуванням спостережень за трьома своїми дітьми. Тривале (протягом трьох років) вивчення підлітків з одного класу дозволило Д. Б. Ельконіну та Т. В. Драгуновій дати психологічну характеристику підліткового віку. Угорські психологи Л. Гараї та М. Кечки, спостерігаючи розвиток власних дітей, простежили, як відбувається диференціація соціальної позиції дитини в умовах сім'ї. В. С. Мухіна вперше описала розвиток поведінки двох синів-близнюків. Ці приклади можна продовжити, хоча з сказаного ясно, що метод спостереження як початковий етап дослідження не зжив себе і щодо нього не можна ставитися зневажливо. Важливо, проте, водночас пам'ятати, що з допомогою цього можна виявити лише явища, зовнішні симптоми розвитку.

На початку століття було зроблено перші спроби експериментального дослідження розумового розвитку дітей. Міністерство освіти Франції замовило відомого психолога А. Біне розробку методики відбору дітей у спеціальні школи. І вже з 1908 року розпочинається тестове обстеження дитини, з'являються вимірювальні шкали розумового розвитку. А. Біне створив метод стандартизованих завдань кожного віку. Трохи пізніше американський психолог Л. Термен запропонував формулу вимірювання коефіцієнта інтелекту.

Здавалося, що дитяча психологія вийшла на новий шлях розвитку -психічні здібності за допомогою спеціальних завдань (тестів) можуть бути відтворені та виміряні. Але ці надії не виправдалися. Невдовзі стало зрозуміло, що у ситуації обстеження невідомо, яка з психічних здібностей досліджується з допомогою тестів. У 30-ті роки радянський психолог В. І. Аснін підкреслював, що умовою надійності психологічного експерименту служить не середній рівень вирішення задачі, а те, як приймає завдання дитина, яке завдання він вирішує. Крім того, коефіцієнт інтелекту тривалий час розглядався психологами як показник спадкової обдарованості, що залишається незмінним протягом усього життя людини. На даний час уявлення про постійний коефіцієнт інтелекту сильно похитнено, і в науковій психології їм практично не користуються.

За допомогою методу тестів у дитячій психології проведено дуже багато досліджень, але вони постійно піддаються критиці за те, що в них завжди представлений усереднений дитина як абстрактний носій психологічних властивостей, характерних для більшості популяції відповідного віку, виявлених за допомогою методу "поперечних" зрізів. При такому вимірі процес розвитку виглядає як пряма лінія, що рівномірно зростає, де всі якісні новоутворення приховані.

Помітивши недоліки методу зрізів вивчення процесу розвитку, дослідники доповнили його методом лонгчтюдинального ( " поздовжнього " ) вивчення тих самих дітей протягом багато часу. Це дало деяку перевагу - з'явилася можливість обчислити індивідуальну криву розвитку кожної дитини і встановити, чи відповідає її розвиток віковій нормі або вона вища або нижча за середній рівень. Лонгітюдіальний метод дозволив виявити на кривій розвитку переломні точки, в яких відбуваються різкі якісні зрушення. Однак і цей метод не вільний від недоліків. Отримавши дві точки на кривій розвитку, все одно не можна відповісти на запитання, що між ними відбувається. Цей метод також не дозволяє проникнути за феномени, зрозуміти механізм психічних явищ. Факти, здобуті цим способом, можна пояснити різними гіпотезами. Відсутня необхідна точність у їхній інтерпретації. Таким чином, за всіх тонкощів експериментальної методики, які забезпечують надійність експерименту, стратегія констатації не дає відповіді на головне питання: що відбувається між двома точками на кривій розвитку? На це запитання може відповісти лише стратегія експериментального формування психічних явищ.

Введенням у дитячу психологію стратегії формування ми завдячуємо Л. С. Виготському. Він застосував свою теорію про опосередковану будову вищих психічних функцій на формування своєї можливості запам'ятовування. За оповіданнями очевидців, Л. С. Виготський міг продемонструвати перед великою аудиторією запам'ятовування близько 400 випадково названих слів. Для цієї мети він використовував допоміжні засоби - пов'язував кожне слово з одним із волзьких міст. Потім, подумки вздовж річки, він міг відтворити кожне слово по асоційованому з ним місту. Цей метод був названий Л. С. Виготським експериментально-генетичним методом, який дозволяє виявити якісні особливості розвитку вищих психічних функцій.

Стратегія формування психічних процесів набула зрештою великого поширення радянської психології. Сьогодні існує кілька ідей здійснення цієї стратегії, які у стислому вигляді можна уявити так:

Культурно-історична концепція Л. С. Виготського, за якою інтерпсихічне стає інтрапсихічним. Генезис вищих психічних функцій пов'язані з вживанням знака двома людьми у процесі спілкування, без виконання цієї ролі знак неспроможна стати засобом індивідуальної психічної діяльності.

Теорія діяльності А. Н. Леонтьєва: будь-яка діяльність виступає як свідома дія, потім як операція і в міру формування стає функцією. Рух здійснюється тут зверху донизу - від діяльності до функції.

Теорія формування розумових дій П. Я. Гальперіна:

Формування психічних функцій відбувається на основі предметної дії і йде від матеріального виконання дії, а потім через його мовну форму переходить у розумовий план. Це найрозвиненіша концепція формування. Однак все, що отримано з її допомогою, виступає як лабораторний експеримент. Як співвідносяться дані лабораторного експерименту з реальним онтогенезом7 Проблема співвідношення експериментального генезу з реальним генезом - одна з найсерйозніших і досі невирішених. На її значення для дитячої психології вказували А. В. Запорожець та Д. Б. Ельконін. Певна слабкість стратегії формування полягає в тому, що вона досі застосовувалася лише до формування пізнавальної сфери особистості, а емоційно-вольові процеси та потреби залишалися поза експериментальним дослідженням.

Концепція навчальної діяльності - дослідження Д. Б. Ельконіна та В. В. Давидова, в яких розроблялася стратегія формування особистості не в лабораторних умовах, а в реальному житті - шляхом створення експериментальних шкіл.

Теорія "початкового олюднення" І. А. Соколянського та А. І. Мещерякова, в якій намічені початкові етапи формування психіки у сліпоглухонімих дітей.

Стратегія формування психічних процесів - одне з досягнень радянської дитячої психології. Це найадекватніша стратегія для сучасного розуміння предмета дитячої психології. Завдяки стратегії формування психічних процесів вдається поринути у суть психічного розвитку. Але це не означає, що іншими методами дослідження можна знехтувати. Будь-яка наука йде від феномена до розкриття його природи.

ТЕМИ ДЛЯ СЕМІНАРСЬКИХ ЗАНЯТТІВ

Дитинство як соціально-історичний феномен

Причини виникнення дитячої психології як науки

Історичні зміни предмета дитячої (вікової) психології

Поняття "розвиток" та його критерії стосовно розвитку дитини

Стратегії, методи та методики дослідження розвитку дитини.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Підберіть приклади специфіки дитинства у вітчизняній культурі.

Розгляньте "Конвенцію про права дитини" з позицій історичного підходу до аналізу дитинства

Наведіть конкретні приклади використання різних стратегій та методів у дослідженні дитини

ЛІТЕРАТУРА

Ленін В І Про умови надійності психологічного експерименту Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. Ч. I, M., 1980.

Виготські Л. З Зібрання творів. Т.3, М, 1983, с. 641

Гальперін П Я. Метод "зрізів" та метод поетапного формування у дослідженні дитячого мислення // Питання психології, 1966, No 4. Конвенція про права дитини (див додаток)

Ключевський 8 О. Портрети історичних діячів. М, 1993

Ельконін Б Д Введення в психологію розвитку M., 1995.

Дитинство не залишається незмінним, а змінюється з новими історичними епохами. Дитинство дитини архаїчної культури значно відрізняється від дитинства сучасної дитини, що живе в Росії або в Західній Європі. Дитинство дитини 1920-х років. відрізняється від дитинства дитини на початку XXI ст. Структура дитинства - послідовність якісно різних періодів: дитинство, ранній, дошкільний, молодший шкільний, підлітковий вік. Зазначені періоди дитинства існували історія суспільства який завжди. Наприклад, вичленування юності пов'язують із закінченням Першої світової війни, з початком технічної революції. Юність - період набуття додаткових знань і умінь у сфері професійної підготовки. Підлітковий вік був виділений наприкінці XIX - на початку XX ст. через розбіжності у часі досягнення соціальної та статевої зрілості та маргінальності позиції підлітка між дорослим та дитячим суспільством. Як відбувається зміна структури дитинства? Д. Б. Ельконін говорить про дві версії такої зміни. Перша – збільшення тривалості дитинства за рахунок «пристроювання» до кінця нових вікових періодів. Друга - зміна структури дитинства шляхом «вклинювання» нових періодів. На сьогоднішній день у вітчизняній психології приймається друга позиція. Дослідник пропонує наступну модель зміни структури дитинства.

Дитинство - це період, протягом якого дитина перебуває поза продуктивною та соціальною діяльністю суспільства під опікою та протекцією дорослих. Можна виділити дві фази: 1) період морфофізіологічного дозрівання та набуття фізичної автономії (уміння самостійно діяти); 2) період оволодіння професійними знаннями та навичками, необхідними для переходу в новий статус.

У ранні історичні епохи, коли рівень виробництва та відповідних соціальних відносин був низьким, оволодіння гарматними навичками здійснювалося дитиною дуже рано і не вимагало спеціального навчання. Відразу після досягнення певного рівня фізіологічної зрілості дитина включалася в життя дорослих. Потім рівень технологічного розвитку суспільства зростає, професій стає все більше і для їх оволодіння необхідний період спеціального навчання, виділений для набуття професії. Період оволодіння найпростішими знаряддями праці Д. Б. Ельконін називає предметно-гарматним. Цей період передує періоду власне професійної підготовки. Період шкільного навчання спрямовано засвоєння необхідних для оволодіння професією теоретичних знань. Дошкільний вік виникає тоді, коли дитина виявляється відчужена від участі у суспільному житті та її головним завданням стає набуття соціальної компетентності та орієнтація в соціальних ролях та відносинах.

Виникнення нових періодів дитинства передбачає не добудовування, а вклинювання нових періодів, відповідно до нових завдань, що диктуються розвитком продуктивних сил і виробничих відносин. Вклинюються періоди дитинства, що відповідають вирішенню нових завдань. Це завдання оволодіння предметними знаряддями (побутовими предметами), орієнтації у системі соціальних ролей, і правил, засвоєння системи теоретичних знань, набуття соціальної компетентності і професії. Гіпотеза про розвиток структури дитинства, обумовленому зміною місця дитини в системі соціальних виробничих відносин і зростанням продуктивних сил, була сформульована Д. Б. Ельконі-ним у контексті обговорення проблеми соціально-історичної природи сюжетно-рольової гри.

Ця гіпотеза отримала розвиток у роботі А. Л. Вен-гера, У. І. Слободчикова і Б. Д. Эльконина . Автори вважають, що в історії суспільства можна виділити періоди стабільності та криз дитинства. У стабільні періоди структура дитинства зберігається незмінною, виступаючи як послідовність періодів, у яких суспільство культивує певні форми співробітництва, активності та діяльності дитини. Наприклад, для молодшого шкільного віку характерні навчальна діяльність і школа як інститут соціалізації. У дошкільному віці активно розвиваються види діяльності моделюючого типу: гра, малювання, ліплення, сприйняття літератури. Суспільство у кожному періоді дитинства пропонує освітні та виховні форми співробітництва - нормативні види діяльності та інститути виховання. Кризи дитинства - такі моменти в історії суспільства, коли колишня структура не забезпечує оптимального розвитку дитини та процесу соціалізації.

Автори вважають, що наразі очевидні ознаки наростаючої кризи дитинства. До них відносяться низька мотиваційна готовність значної кількості дітей до навчання в школі, поширення явища шкільної дезадаптації. Якщо раніше ці проблеми були частиною окремих учнів, то тепер вони стосуються значної кількості дітей. Ця тенденція свідчить про те, що у дошкільному віці не було забезпечено формування психологічної готовності дитини до школи.

1. Дитинство як психологічна проблема. Історичні та соціально-психологічні аспекти світу дитинства

Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство – це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але лише вчені розуміють, що це період парадоксів та протиріч, без яких неможливо уявити собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали У. Штерн, Ж. Піаже, І.А. Сколянський та багато інших. Д.Б. Ельконін говорив, що парадокси у дитячій психології – це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати. Свої лекції він незмінно починав з характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що укладають необхідність історичного підходу до розуміння дитинства. Розглянемо їх.

Людина, з'являючись світ, наділений лише елементарними механізмами підтримки життя. За фізичною будовою, організацією нервової системи, за типами діяльності та способами її регуляції людина – найбільш досконала істота в природі. Однак станом на момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості – у дитини відсутні якісь готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота у ряді тварин, тим довше триває її дитинство, тим безпорадніша ця істота при народженні. Такий один із парадоксів природи, який визначає історію дитинства.

У ході історії безперервно зростало збагачення матеріальної та духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився у багато тисяч разів. Але за цей час новонароджена дитина практично не змінилася. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічну схожість кроманьйонця та сучасного європейця, можна припустити, що новонароджена сучасна людина ні в чому суттєвому не відрізняється від новонародженої, яка жила десятки тисяч років тому.

Як виходить, що з подібних природних передумов рівень психічного розвитку, який досягає дитина кожному історичному етапі розвитку суспільства, не однаковий?

Дитинство – період, що триває від новонародженості до повної соціальної та, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського досвіду. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху середньовіччя чи наші дні. Етапи дитинства людини – продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини та закони її становлення поза розвитком людського суспільства та законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства перебуває у прямої залежності від рівня матеріальної та духовної культури суспільства.

Проблема історії дитинства – одне з найважчих у сучасній дитячої психології, т.к. у цій галузі неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Етнографам добре відомо, що пам'ятки культури, які стосуються дітей, бідні. Навіть у тих, не дуже частих випадках, коли в археологічних розкопках знаходять іграшки, це зазвичай предмети культу, які в давнину клали в могили, щоб вони служили господареві в потойбічному світі. Мініатюрні зображення людей і тварин використовувалися також для чаклунства.

Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства було розроблено у працях П.П. Блонського, Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна. Хід психічного розвитку дитини, згідно з Л.С. Виготському, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Саме тому він підкреслював, що немає вічного дитячого, а існує лише історично дитяче.

Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом прав та обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних йому видів та форм діяльності. Багато цікавих фактів було зібрано на підтвердження цієї ідеї французьким демографом та істориком Філіппом Арієсом. Завдяки його роботам інтерес до історії дитинства у зарубіжній психології значно зріс, а дослідження самого Ф. Арієса визнані класичними.

Ф. Арієса цікавило, як у ході історії у свідомості художників, письменників та вчених складалося поняття дитинства і чим воно відрізнялося у різні історичні епохи. Його дослідження в галузі образотворчого мистецтва привели до його висновку, що аж до XIII століття мистецтво не зверталося до дітей, художники навіть не намагалися їх зображати. Ніхто не вважав, що дитина містить у собі людську особистість. Якщо ж у витворах мистецтва й з'являлися діти, всі вони зображалися як зменшені дорослі. Тоді не було знання про особливості та природу дитинства. Слово «дитина» довго не мало того точного значення, яке надається йому зараз. Так, характерно, наприклад, що в середньовічній Німеччині слово «дитина» було синонімом для поняття «дурень».

Дитинство вважалося періодом, що швидко проходить і малоцінним. Байдужість по відношенню до дитинства, на думку Ф. Арієса, була прямим наслідком демографічної ситуації того часу, що вирізнялася високою народжуваністю та великою дитячою смертністю. Ознакою подолання байдужості до дитинства, як вважає французький демограф, є поява у XVI столітті портретів померлих дітей. Їхня смерть, пише він, тепер переживалася як справді непоправна втрата, а не як цілком звичайна подія. Диференціація віку життя й у тому числі – дитинства, на думку Ф. Арієса, формується під впливом соціальних інститутів, тобто. нових форм суспільного життя, що породжуються розвитком суспільства. Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині сім'ї, де воно пов'язане зі специфічним спілкуванням - "неженством" і "балуванням" маленької дитини. Дитина для батьків – просто гарненьке, кумедне маля, з яким можна розважатися, із задоволенням грати і при цьому вчити його та виховувати. Такою є первинна, «сімейна» концепція дитинства. Прагнення «наряджати» дітей, «балувати» та «нежити» їх могло з'явитися лише у сім'ї. Однак такий підхід до дітей як до «чарівних іграшок» не міг довго залишатися незмінним.

Розвиток суспільства спричинило подальшу зміну ставлення до дітей, виникла нова концепція дитинства. Для педагогів XVII століття любов до дітей виражалася вже не в балуванні та розваженні їх, а в психологічному інтересі до виховання та навчання. Для того, щоб виправити поведінку дитини, перш за все необхідно зрозуміти її, і наукові тексти кінця XVI і XVII століть сповнені коментарів щодо дитячої психології. Зазначимо, що глибокі педагогічні ідеї, поради та рекомендації містяться і у творах російських авторів XVI – XVII століть.

Концепція раціонального виховання, заснованого на суворій дисципліні, проникає у сімейне життя у XVIII столітті. Увагу батьків починають привертати усі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки до дорослого життя приймає він не сім'я, а спеціальна громадська установа – школа, покликана виховувати кваліфікованих працівників та зразкових громадян. Саме школа, на думку Ф. Арієса, вивела дитинство за межі перших 2-4 років материнського, батьківського виховання у сім'ї. Школа завдяки своїй регулярній упорядкованій структурі сприяла подальшій диференціації того періоду життя, що позначається загальним словом дитинство. Універсальним заходом, що задає нову розмітку дитинства, став клас. дитина вступає у новий вік щороку, щойно змінюється клас. у минулому життя дитини не поділялося на такі тонкі верстви. Клас став тому визначальним чинником у процесі диференціації віку всередині самого дитинства чи підлітка.

Наступний віковий рівень також пов'язується Ф. Арієсом з новою формою соціального життя – інститутом військової служби та обов'язковим військовим обов'язком. Це підлітковий, чи юнацький вік. Поняття підліток призвело до подальшої розбудови навчання. Педагоги почали надавати великого значення формі одягу та дисципліни, вихованню стійкості та мужності, якими раніше нехтували.

Дитинство має свої закони і, звичайно, не залежить від того, що митці починають звертати на дітей увагу та зображати їх на своїх полотнах. Дослідження Ф. Арієса починається із Середньовіччя, бо лише на той час з'являються мальовничі сюжети із зображенням дітей. Але турбота про дітей, ідея виховання, зрозуміло, виникли задовго до середньовіччя. Вже Аристотеля зустрічаються думки, присвячені дітям.

За підсумками вивчення етнографічних матеріалів Д.Б. Ельконін показав, що на ранніх щаблях розвитку людського суспільства, коли основним способом добування їжі було збирання із застосуванням примітивних знарядь для збивання плодів і викопування їстівних коренів, дитина дуже рано долучалася до праці дорослих, практично засвоюючи способи добування їжі та уживання. За таких умов не було ні потреби, ні часу для стадії підготовки дітей до майбутньої трудової діяльності. Як підкреслював Д.Б. Ельконін, дитинство виникає тоді, коли дитини не можна безпосередньо включити в систему суспільного відтворення, оскільки дитина ще не може опанувати знаряддя праці через їхню складність. Внаслідок цього природне включення дітей у продуктивну працю відсувається. На думку Д.Б. Ельконіна, це подовження у часі відбувається шляхом надбудови нового періоду розвитку над вже наявними (як вважав Ф. Арієс), а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що призводить до «зсуву в часі вгору» періоду оволодіння знаряддями виробництва. Д.Б. Ельконін блискуче розкрив ці особливості дитинства при аналізі виникнення сюжетно-рольової гри та детальному розгляді психологічних особливостей молодшого шкільного віку.

2. Предмет та завдання дитячої психології. Актуальні проблеми сучасної дитячої психології

Вікова психологія вивчає процес розвитку психічних функцій та особистості протягом усього життя людини. Особливо інтенсивно людина розвивається на початку життєвого шляху - з народження до 18 років, поки дитина, яка стрімко дорослішає, не закінчить школу і не вступить у доросле життя. У відповідному розділі вікової психології виявляються закономірності та факти дитячого розвитку. Виходить, дитяча психологія вивчає психічний розвиток дітей від народження до 18 років.

Головне, що відрізняє вікову психологію від інших галузей психології – акцент на динаміці розвитку. Тому її називають генетичною психологією (від грецьк. «генезис» – походження, становлення). Проте вікова психологія тісно пов'язана з іншими областями психології: загальною психологією, психологією особистості, соціальною, педагогічною та диференціальною психологією. Як відомо, у загальній психології досліджуються психічні функції – сприйняття, мислення, мова, пам'ять, увага, уява. У віковій психології простежується процес розвитку кожної психічної функції та зміна міжфункціональних зв'язків на різних вікових етапах. У психології особистості розглядаються такі особистісні освіти, як мотивація, самооцінка та рівень домагань, ціннісні орієнтації, світогляд і т.д., а вікова психологія відповідає на питання, коли ці освіти виникають, які їх особливості у певному віці. Зв'язок вікової психології із соціальною дає можливість простежити залежність розвитку та поведінки дитини і потім дорослої людини від специфіки тих груп, до яких вона входить: від сім'ї, групи дитячого садка, шкільного класу, підліткових компаній тощо. Кожен вік - це свій, особливий вплив оточуючих дитини людей, дорослих і однолітків, цілеспрямоване вплив дорослих, які виховують і навчають дитини, вивчається у межах педагогічної психології. Вікова психологія ніби дивляться на процес взаємодії дитини та дорослого з різних сторін: вікова психологія з точки зору дитини, педагогічна - з точки зору вихователя, вчителя

Предметом вікової психології є:

Кількісні та якісні зміни в психіці при переході з однієї вікової групи до іншої,

Унікальне для кожного віку поєднання психологічних та поведінкових особливостей.

Рушійні сили, умови та закони психічного розвитку людини.

Завдання:

1. Вивчення психічного розвитку кожному віковому етапі,

2. використання отриманих знань у виховно-освітньому процесі.

3. використання теоретичної основи у практиці психологічної служби.

Проблеми сучасної дитячої психології

1. Проблема впливу спадковості та середовища на психіку та поведінку людини;

2. Проблема впливу стихійного та організованого навчання та виховання на розвиток дітей (що більше впливає: сім'я, вулиця, школа?);

Проблема співвідношення та виявлення задатків та здібностей;

Проблема співвідношення інтелектуальних та особистісних змін у психічному розвитку дитини.

3. Методологічні засади дослідження дитячої психіки. Етапи побудови психологічного дослідження

Загальнонаукові принципи діалектичного підходу настільки точно і гармонійно відповідають завданням вивчення законів психічного розвитку дитини, що здається, ніби вони спеціально створені для дослідників у галузі дитячої психології. За підсумками загальних принципів діалектичної методології будується методологія психологічного дослідження. Так, вимога об'єктивності вивчення явищ здійснюється у методологічному принципі єдності свідомості та діяльності, згідно з яким психіка дитини і формується, і проявляється у закономірно змінюють один одного видах діяльності. В даному випадку важливо підкреслити той факт, що про внутрішнє психічне життя дитини ми судимо за зовнішніми її проявами, продуктами дитячої творчості тощо.

Не можна зрозуміти особистість дитини, її поведінку і без аналізу спілкування її з оточуючими людьми (принцип єдності вивчення особистості діяльності та спілкуванні). як своєрідні умови особистісного мікросередовища (стосунки з матір'ю, батьком, іншими членами сім'ї, з однолітками і значною мірою з вихователем, учителем) - зовнішні умови - переплавляються у внутрішньо-психологічні якості людської особистості.

Важливий і принцип генетичного (історичного) підходу до вивчення психіки дитини. Для розуміння дитячої психології даний принцип настільки значущий, що сама ця наука іноді називається генетичної психологією. Відповідно до цього принципу щодо явищ дитячої психіки ми прагнемо з'ясувати, як вони виникали, як розвиваються і змінюються під впливом взаємодії дитини з дорослими, його власної діяльності та спілкування з однолітками. Згаданий принцип спрямовує дослідника і аналіз впливу конкретних культурно-історичних умов в розвитку психіки дітей, на становлення їх особистості.

Діалектичний підхід до вивчення розвитку психіки дитини передбачає і здійснення принципу детермінізму - причиною обумовленості тих чи інших змін певними факторами зовнішнього та внутрішнього ладу, взаємозв'язку всіх сторін психічного розвитку.

Слід сказати і про цілісність психіки дитини, всього її душевного складу, маючи на увазі, що особистість – це складна цілісна система, де все взаємопов'язане та взаємообумовлене. Важливо враховувати це, оскільки окремі діагностичні методики (опитування, тести та ін.) як би "вихоплюють" із цього цілого якусь маленьку частинку. Але ця частинка має сенс лише всередині цілісного явища. Ми завжди повинні пам'ятати: будь-яка риса психіки вписана в складну картину і має сенс лише всередині цієї картини. Тому одні й самі кількісні показники, які ми отримуємо під час дослідження, набувають сенсу лише коли розглядаються і натомість особистості дитини. Кожен отриманий окремий факт слід розглядати якісному рівні, тобто. з урахуванням його включеності на всю внутрішню картину світу дитини та мелодію її поведінки. Звідси випливає необхідність вивчати психіку дитини у всіх різноманітних зв'язках її з оточуючими людьми. Саме принцип системності та цілісності у дослідженні забезпечує такий підхід.

Принцип ненанесення шкоди випробуваному вимагає такої організації вивчення дитини (групи), за якої б ні сам процес дослідження, ні результати його не завдавали б випробуваним (їх здоров'ю, стану, соціальному статусу тощо) будь-якої шкоди.

Але цього мало. Ми прагнемо застосовувати такі методи, які допомагають розвитку дитини, її особистості. Звідси дуже важливо забезпечити єдність діагностики та корекції розвитку психіки. Власне, у цьому основна мета. Діагностика повинна бути спрямована не на відбір дітей, а на контроль за перебігом їх психічного розвитку з метою корекції відхилень, що виявляються. Прислухаємось до поради відомого дитячого психолога Д.Б. Ельконіна: "...Контроль за процесами розвитку має бути особливо ретельним для того, щоб виправлення можливих відхилень у розвитку починалося можливо раніше"

Опора на принцип корекційності при доборі діагностичних методів та безпосереднього здійснення діагностики, заснований на визнанні мінливості психіки, є обов'язковою умовою у роботі практичного психолога, педагога-дослідника.

Ще на один принцип важливо звернути увагу – принцип неупередженості. Він передбачає недопущення упередженого ставлення як до окремого випробуваного, так і до дитячої групи. Реалізація такого підходу значною мірою залежить від адекватності застосованих методів цілям дослідження, відповідності їх віку, статі випробуваних, умовам експерименту тощо.

Стародавні казали, що не можна двічі увійти в ту саму річку. Так само відносні наші миттєві сьогоднішні знання про дитину. Вивчаючи дитячу особистість, слід враховувати її безперервну зміну та розвиток. Недарма рекомендується один і той же прояв особистості та спілкування вивчати безперервно, інакше кажучи, на тлі повсякденних спостережень повторювати ті ж таки тести та інші випробування, щоб зрозуміти сьогоднішній рівень розвитку дитини та її перспективи.

Діагностична діяльність психолога, вчителя, вихователя передбачає співробітництво як з педагогами-колегами, а й батьками, грамотне спілкування з якими дозволяє нерідко отримати дуже важливу інформацію про внутрішній світ дитини. Успішному втіленню в практику принципу співробітництва та низки інших вищезгаданих принципів сприяють такі якості дослідників, як контактність, спрямованість на дітей, емпатія, спостережливість щодо проявів психіки, здатність підтримувати в оточуючих почуття довіри та симпатії.

Отже, вивчаючи психіку дитини, слід враховувати методологічні принципи психологічного дослідження. Можливість використання методу спостереження у психології взагалі та дитячої психології зокрема заснована на методологічному принципі єдності свідомості та діяльності. Оскільки психіка дитини формується і проявляється в її діяльності - у діях, словах, жестах, міміці і т.д., ми можемо на підставі цих зовнішніх проявів, на підставі актів поведінки судити про внутрішні психічні процеси та стани.

Етапи наукового дослідження

Традиційно виділяють такі етапи:

1. Визначення мети (навіщо, навіщо воно здійснюється?);

2. Вибір об'єкта (який індивід чи якого роду група підлягає вивченню?);

3. Уточнення предмета дослідження (які саме сторони поведінки розкривають зміст психічних феноменів, що вивчаються?);

4. Планування ситуацій (у яких випадках чи за яких умов предмет досліджень виявляє себе найвиразніше?);

5. встановлення тривалості загального часу досліджень;

6. Вибір методів реєстрації досліджуваного матеріалу (як вести записи?);

7. Прогнозування можливих помилок та пошук можливостей їх запобігання;

8. Виправлення програми дослідження;

9. Етап проведення дослідження;

10. Обробка та інтерпретація отриманої інформації.

4. Емпіричні методи дослідження дитячої психіки: природний та формуючий експеримент у дитячій психології

Експеримент (від латів. "проба, досвід") - провідний метод наукового пізнання, у тому числі і психологічних досліджень. Направлений виявлення причинно-наслідкових залежностей. Характеризується створенням оптимальних умов вивчення певних явищ, і навіть цілеспрямованим і контрольованим зміною цих умов.

На відміну від спостереження, експеримент - активний спосіб пізнання реальності, він передбачає планомірне втручання вченого у досліджувану ситуацію, керування нею. Якщо пасивне спостереження дозволяє нам відповісти на питання "Як? Яким чином щось відбувається?", то експеримент дає можливість знайти відповідь на питання іншого роду - "Чому це відбувається?"

Одне з основних понять при описі експерименту – змінна. Так називають будь-яку реальну умову ситуації, яка може бути змінена. Експериментатор маніпулює змінними, тоді як спостерігач чекає, поки виникне зміна, що експериментатор робить на власний розсуд.

Зазвичай в експерименті беруть участь дві групи піддослідних/експериментальна та контрольна. У роботу першої з них вводиться змінна (одна або кілька), а роботу іншої - не вводиться. Якщо інші умови експерименту однакові, а самі групи схожі за складом, можна довести, що гіпотеза є істинної чи хибною.

Залежно від умов діяльності даний метод поділяється на лабораторний і природний.

Лабораторний експеримент проводиться у спеціально організованих умовах, які від реальних. При цьому зазвичай застосовуються технічні засоби та спеціальна апаратура. Дії досліджуваних повністю визначаються інструкціями.

Експерименту такого роду властиві свої переваги та недоліки. Ось їх зразковий перелік:

Багато значних досягнень психологічної науки стали наслідком використання лабораторних експериментів. Проте які завжди отримані у своїй результати піддаються правомірному перенесення у навколишню реальність.

Природний експеримент проводиться в реальних умовах за цілеспрямованого варіювання деяких з них дослідником. У психології, зазвичай, застосовується вивчення особливостей поведінки.

Природний експеримент, спрямований рішення завдань педагогіки і педагогічної психології, зазвичай називають психолого-педагогічним.

Значний внесок у методику організації такого роду експериментів зробив вітчизняний учений Олександр Федорович Лазурський (1910). Наприклад, до цього часу використовується запропонована ним схема експериментального розвитку психологічних якостей, що включає:

Вимір проявів особливостей особистості піддослідних;

Соціально-педагогічне вплив ними з метою підвищення рівня відстаючих якостей;

Повторне вимір проявів особистісних властивостей випробуваних;

Порівняння результатів першого та другого вимірів;

Висновки щодо ефективності здійснених впливів як педагогічних прийомів, що призвели до зафіксованих результатів.

За характером дій дослідника розрізняють констатуючий та формує експерименти.

Перший передбачає виявлення існуючих психічних особливостей чи рівнів розвитку відповідних якостей, і навіть констатацію відносин причин і наслідків.

Формуючий експеримент передбачає активний, цілеспрямований вплив дослідника на випробуваних у тому, щоб виробити певні властивості чи якості. Це дозволяє розкрити механізми, динаміку, закономірності освіти психічних феноменів, визначити умови їхнього ефективного розвитку.

пошукові, спрямовані на одержання принципово нових результатів у малодослідженій галузі. Такі експерименти проводяться, коли невідомо, чи існує причинно-наслідковий зв'язок між змінними, або у випадках, коли встановлено характер змінної.

Уточнюючі, метою яких є визначення меж, у межах яких поширена дія цієї теорії чи закону. У цьому зазвичай проти вихідними експериментами варіюються умови, методика, об'єкти дослідження.

Критичні, організовані з метою спростування існуючої теорії чи закону новими фактами.

Що відтворюють, що передбачають точне повторення експериментів попередників для визначення достовірності, надійності та об'єктивності отриманих ними результатів.

Коротко опишемо зміст основних етапів експериментального дослідження;

1. ТЕОРЕТИЧНИЙ ЕТАП, що включає визначення теми дослідження, попередню постановку проблеми, вивчення необхідної наукової літератури, уточнення проблеми, вибір об'єкта і предмета дослідження, формулювання гіпотези.

2. ПІДГОТОВЧИЙ ЕТАП, що передбачає складання програми експерименту, у тому числі вибір змінних, аналіз шляхів досягнення «чистоти» експерименту, визначення оптимальної послідовності експериментальних дій, розробку способів фіксації та аналізу результатів, підготовку необхідного обладнання, складання інструкції піддослідним.

3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИЙ ЕТАП, що поєднує всю передбачену заздалегідь сукупність дослідницької роботи від інструктування та мотивування піддослідних до реєстрації результатів.

4. ІНТЕРПРЕТАЦІЙНИЙ ЕТАП, змістом якого є формулювання висновку про підтвердження чи спростування гіпотези на аналіз отриманих результатів, а також підготовка наукового звіту.

5. Особливості психологічних спостережень з дітей

Спостереження – найдавніший спосіб пізнання. Його примітивною формою – життєвими спостереженнями користується кожна людина у повсякденній практиці. Реєструючи факти навколишньої соціальної дійсності та свою поведінку, людина намагається з'ясувати причини тих чи інших вчинків та дій.

Він обов'язково базується на двох принципах:

Пасивності суб'єкта пізнання, що виражається у відмові від втручання у досліджувані процеси задля збереження природності їх течії;

Безпосередності сприйняття, що передбачає обмеження можливості отримання даних межами наочно представленої ситуації теперішнього часу (спостерігається зазвичай те, що відбувається "тут і тепер").

У психології під наглядом розуміють метод вивчення психічних особливостей індивідів з урахуванням фіксації проявів їх поведінки.

Неможливо спостерігати внутрішні, суб'єктивні сутності мислення, уяви, волі, темпераменту, характеру, здібностей тощо, взяті власними силами, поза конкретними зовнішніми проявами. Предметом спостережень служать вербальні та невербальні акти поведінки, що мають місце у певній ситуації чи середовищі.

Так, вивчаючи людей, дослідник може спостерігати:

1) мовну діяльність (зміст, послідовність, тривалість, частоту, спрямованість, інтенсивність...);

2) експресивні реакції (виразні рухи обличчя, тіла);

3) становище тіл у просторі (переміщення, нерухомість, дистанцію, швидкість, напрямок рухів...);

4) фізичні контакти (дотику, поштовхи, удари, передачі, спільні зусилля...).

Спостереження - це найпростіший і найпоширеніший з усіх об'єктивних методів у психології. Наукове спостереження безпосередньо стикається зі звичайним життєвим спостереженням. Необхідно виділити загальні умови, яким взагалі має задовольняти спостереження, щоб бути науковим методом. Перша основна вимога – наявність чіткої цільової установки: ясно усвідомлена мета має керувати спостерігачем. Відповідно до мети має бути визначено план спостереження, зафіксований у схемі. Плановість і систематичність спостереження становлять найважливішу рису його як наукового методу. Вони мають виключити елемент випадковості, властивий життєвому спостереженню. Отже, об'єктивність спостереження залежить, передусім, від його плановості та систематичності. І, якщо спостереження виходить із чітко усвідомленої мети, воно має набути виборчий характер. Спостерігати все взагалі через безмежне різноманіття існуючого абсолютно неможливо. Будь-яке спостереження, тому носить вибірковий, частковий характер.Спостереження стає методом наукового пізнання лише остільки, оскільки він обмежується простою реєстрацією фактів, а переходить до формулювання гіпотез про те, щоб перевірити їх у нових спостереженнях.

Переваги та недоліки методу спостереження.

Найважливіша перевага методу спостереження полягає в тому, що воно здійснюється одночасно з розвитком явищ, що вивчаються, процесів. Відкривається можливість безпосередньо сприймати поведінку людей у ​​конкретних умовах та в реальному часі. Тобто зберігається природність умов діяльності. Ретельно підготовлена ​​процедура спостережень забезпечує фіксацію всіх значних елементів ситуації. Тим самим було створюються передумови її об'єктивного вивчення. Допустимо використання різноманітних технічних засобів для реєстрації даних. Спостереження дозволяє широко, багатовимірно охопити події, описати взаємодію всіх учасників. Воно не залежить від бажання висловитися, коментувати ситуацію. Необов'язково отримання попередньої згоди піддослідних Об'єктивне спостереження, зберігаючи своє значення, здебільшого має доповнюватися іншими методами дослідження. Недоліки методу спостереження поділяються на дві групи: об'єктивні – це недоліки, які не залежать від спостерігача і суб'єктивні – це ті, що безпосередньо залежать від спостерігача, оскільки пов'язані з особистісними, професійними особливостями наблюдателя. До об'єктивних недоліків передусім відносять:- обмеженість, принципово приватний характер кожної спостережуваної ситуації. Тому, яким би всебічним і глибоким не був проведений аналіз, одержувані висновки можуть бути узагальнені і поширені на більш широкі ситуації тільки з найбільшою обережністю і при дотриманні багатьох вимог. Соціальні процеси незворотні, їх не можна заново "програти", щоб дослідник зміг зафіксувати необхідні йому риси, елементи події, що вже відбулася. - Висока трудомісткість методу. Здійснення спостереження найчастіше передбачає участь у зборі первинної інформації великої кількості людей досить високої кваліфікації.

Під час проведення діагностики дітей молодшого і середнього дошкільного віку слід пам'ятати як зміни форми гри, і виникнення нового виду соціальної активності, що веде у себе розвиток дитини, міжособистісного спілкування. Діти цього віку вперше починають виявляти інтерес до однолітків як особистостей та включатися з ними у спільні ігри. Отже, методики слід розробляти те щоб вони припускали як спостереження в індивідуальної предметної діяльності, і у колективної грі сюжетно-ролевого плану. Її учасниками можуть бути не лише діти, а й дорослі. Крім того, у цьому віці певною мірою вже можна спиратися на дані самосвідомості дітей та оцінки, які самі вони дають іншим дітям та дорослим. Це особливо стосується прояву різних індивідуальних якостей у спілкуванні з оточуючими людьми.

У старшому дошкільному віці до названих видів діяльності додаються ігри з правилами та виникають елементарні рефлексивні здібності. Старші дошкільнята не тільки усвідомлюють і керуються у своїй поведінці деякими правилами міжособистісної взаємодії, особливо в іграх, але в певних межах можуть займатися тим чи іншим видом діяльності (вчення, гра), аналізувати власну поведінку в ньому, давати оцінки собі та оточуючих людей.

Таким чином, вивчаючи дітей дошкільного віку необхідно враховувати психологічні та поведінкові особливості. Це порівняно низький рівень свідомості та самосвідомості; домінування мимовільності пізнавальних процесів, їх низька опосередкованість мовою; слабке усвідомлення особистісних якостей, неадекватна самооцінка. З цього випливає, що найкращим методом збору інформації та вивчення дітей – дошкільнят є спостереження.

6. Методи вивчення спілкування та взаємовідносин у дошкільній групі

СПОСТЕРЕЖЕННЯ В ВИВЧЕННІ МІЖОСІБНИЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Спостереження є методом збору фактичного матеріалу з обов'язковим фіксуванням актів поведінки, їх кількісним і якісним аналізом та інтерпретацією даних.

Фіксування може здійснюватися у спеціально заготовлених бланках (протоколах) за допомогою пишучих засобів, а також по можливості технічних засобів (відеокамера, магнітофон тощо).

Спостереження, у якому метою дослідження є визначення статусу особистості системі міжособистісного спілкування з допомогою фіксування кількості контактів групи, називають контактометрией.

Рівень комунікабельності можна оцінити і опитувальними методами (оцінка рівня комунікабельності Рахівського).

Соціометрія

Для вивчення міжособистісних відносин групи використовується метод соціометрії. Даний метод був розроблений Морено, а адаптований для дитячого садка Я.Л. Коломінським. Соціометрію можна проводити із дітьми 4 років. Дітям надається право вибрати 3 осіб із групи, за результатами вибору заповнюється соціоматриця, соціограма та визначається соціометричний статус дитини у групі – зірка, популярний, непопулярний, ізольований.

За даними соціометрії проводиться корекційна робота для формування сприятливих взаємин у групі та підвищення статусу дитини у групі.

7. Малюнок як вивчення сімейного мікросередовища дитини

Малювальні методики є високоінформативним засобом пізнання дитині, оскільки, малюючи, дитина відбиває своє ставлення до рисуемым об'єктам. При аналізі дитячих малюнків вивчається послідовність зображення членів сім'ї, що вказує на значущість їхньої ролі в сім'ї; просторове розташування членів сім'ї, що є, як вважає автор, показником їхньої емоційної близькості; склад намальованої сім'ї порівняно з реальною; 4) відмінності між графічними презентаціями у формі, пропорціях, деталях у величині.

Популярність рисункових методик пояснюється кількома причинами.

1. Процес малювання виявляє виняткову, що розгальмовує дію на дитину, зменшує напругу, що виникає при психологічному обстеженні, сприяє встановленню емоційного контакту з дитиною.

2. Малюнки зручні у застосуванні: по-перше, аркуш паперу та олівець - це весь необхідний інструментарій, а по-друге, дитина як би сама фіксує за допомогою олівця свої дії, рух думки. Це дозволяє психологу більше звертати увагу на зміни емоційного стану досліджуваного, відзначати особливості процесу малювання.

3. Малювальні методики (зокрема, малюнок сім'ї) - високоінформативний засіб пізнання дитині, відбиває те, як дитина сприймає себе та інших членів сім'ї, які почуття він переживає у ній.

4. Процес малювання, особливо при зображенні значущих для дитини ситуацій, має психотерапевтичну дію. У малюнку дитина як би позбавляється особистої напруги, програє можливі рішення ситуації.

Розгорнута система аналізу та інтерпретації малюнка сім'ї була вперше представлена ​​у роботі У. Вольфа. Він давав дітям завдання: «Намалюй свою сім'ю». У малюнку автор аналізував: 1) послідовність зображення членів сім'ї, що вказує на значущість їхньої ролі в сім'ї: дитина починає малюнок з більш значущої особи і закінчує менш значущим; 2) просторове розташування членів сім'ї, що є, як вважає автор, показником їхньої емоційної близькості; 3) склад намальованої сім'ї в порівнянні з реальною (відсутність члена сім'ї в малюнку - рідкісний випадок; часто воно виражає прагнення позбутися емоційно неприйнятного члена сім'ї); 4) відмінності між графічними презентаціями у формі, пропорціях, деталях у величині. Невідповідність співвідношення величин малюнку реальному стану речей свідчить про те, що величина детермінована більшою мірою психічними чинниками, ніж фактами реальності. Зображення дитиною інших членів сім'ї неадекватно більшими У. Вольф пов'язує зі сприйняттям їхньої домінантності, малювання більшим себе - з почуттям своєї значущості в сім'ї. Інтерпретуючи розбіжності у зображенні окремих частин тіла, автор спирається припущення, що це відмінності породжуються особливими переживаннями, пов'язані з функціями даних частин тіла.

Узагальнюючи, можна сказати, що У. Вольф виділив ті характеристики малюнка, які становитимуть основну частину інтерпретації в інших авторів.

Різні автори роблять свій внесок у розробку методики малюнку сім'ї, розширюючи діапазон інтерпретованих параметрів методики. Незважаючи на відмінності в схемах інтерпретації, варіації процедур можна умовно виділити основні параметри інтерпретації малюнка: а) структура малюнка сім'ї; б) особливості намальованих членів сім'ї; в) процес малювання.

Інтерпретація структури малюнка сім'ї (розташування фігур, порівняння складів намальованої та реальної сім'ї). Отримавши інструкцію «намалюй свою сім'ю», дитина не просто вирішує творче завдання, а насамперед певним чином структурує уявну соціальну ситуацію. Вважається, що таке завдання надає дитині можливість висловити свої почуття до інших членів сім'ї, суб'єктивну оцінку свого місця у ній. Ці психологічні параметри відбиваються у особливостях структури сім'ї і, отже, може бути ідентифіковані фахівцем. Такий підхід грунтується на гіпотезі про те, що структура малюнка сім'ї не є випадковою, а пов'язана з внутрішньосімейними відносинами, що переживаються і сприймаються; відбиває загальне ставлення до малюнку сім'ї, що може бути адекватно оцінена лише з допомогою інтерпретації конкретних параметрів структури малюнка сім'ї.

8. Близнюковий метод вивчення дитячої психіки

МЕТОДИ ПСИХОГЕНЕТИКИ (від грец. psyche - душа, genos - походження) - методи, що дозволяють визначити вплив спадкових факторів та середовища на формування тих чи інших психічних особливостей людини. Найбільш інформативним є метод близнюків. Він заснований на тому, що монозиготні (однояйцеві) близнюки мають ідентичний генотип, дизиготні (двояйцеві) - неідентичний; при цьому члени близнюкових пар будь-якого типу повинні мати схоже середовище виховання. Тоді більша внутрішньопарна подібність монозиготних близнюків у порівнянні з дизиготними може свідчити про наявність спадкових впливів на мінливість ознаки, що вивчається. Істотне обмеження цього у тому, що подібність власне психологічних ознак монозиготных близнюків може мати і негенетичне походження. Що ж до аналізу успадкованості нормальних психологічних ознак, цей метод, взятий ізольовано з інших методів психогенетики, надійних відомостей не дає, бо різницю між популяціями у розподілі тієї чи іншої психологічної особливості можуть викликатися соціальними причинами, звичаями тощо. буд. У дитячої психології Детально описано дослідження В.С. Мухіною, у якому автор вивчала своїх дітей – близнюків, вела щоденникові записи та аналізувала дані. Цей метод добре відбиває вплив середовища у розвиток особистості, і навіть показує вплив своєї активності на психічний розвиток.

9. Роль біологічних та соціальних факторів у психічному розвитку дитини. Співвідношення генотипу та фенотипу у дитячому віці

У психології створено багато теорій, що по-різному пояснюють психічний розвиток дитини, її витоки. Їх можна об'єднати у два великі напрямки - біологізаторський та соціологізаторський. У биологизаторском напрямі дитина сприймається як істота біологічне, наділене від природи певними здібностями, рисами характеру, формами поведінки. Спадковість визначає весь хід його розвитку - і його темп, швидкий або уповільнений, і його межа-буде дитина обдарованою, багато чого досягне або виявиться посередністю. Середовище, в якому виховується дитина, стає лише умовою такого спочатку зумовленого розвитку, що ніби виявляє те, що дано дитині до її народження.

Еге. Геккелем в XIX столітті був сформульований закон: онтогенез (індивідуальний розвиток) є скороченим повторенням філогенезу (історичного розвитку).

Перенесений у вікову психологію, біогенетичний закон дозволив уявити розвиток психіки дитини як повторення основних стадій біологічної еволюції та етапів культурно-історичного розвитку людства. Ось як описує розвиток дитини один із прихильників теорії рекапітуляції В. Штерн: дитина в перші місяці свого життя перебуває на стадії ссавця; у другому півріччі досягає стадії вищого ссавця - мавпи; потім - початкових щаблів людського стану; розвитку первісних народів; починаючи з вступу до школи засвоює людську культуру - спочатку у дусі античного та старозавітного світу, пізніше (у підлітковому віці) фанатизму християнської культури і лише до зрілості піднімається до рівня культури Нового часу.

Протилежний підхід до розвитку психіки дитини спостерігається у соціологізаторському напрямку. Його витоки - ідеях філософа XVII століття Джона Локка. Він вважав, що дитина з'являється на світ з чистою душею, як біла воскова дошка (tabularasa). На цій дошці вихователь може написати все, що завгодно, і дитина, не обтяжена спадковістю, виросте такою, якою її хочуть бачити близькі дорослі.

Очевидно, що обидва підходи - і біологізаторський, і соціологізаторський - страждають на однобічність, применшуючи або заперечуючи значення одного з двох факторів розвитку. Крім того, процес розвитку позбавляється властивих йому якісних змін і протиріч: в одному випадку запускаються спадкові механізми і розгортається те, що містилося з самого початку в задатках, в іншому - під впливом середовища набуває дедалі більшого досвіду. Розвиток дитини, яка не виявляє власної активності, нагадує швидше процес зростання, кількісного збільшення чи накопичення.

Що розуміється під біологічним та соціальним факторами розвитку в даний час?

Біологічний чинник включає, передусім, спадковість. Немає єдиної думки щодо того, що саме в психіці дитини генетично обумовлено. Вітчизняні психологи вважають, що успадковуються принаймні два моменти - темперамент і задатки здібностей. В різних дітей центральна нервова система функціонує по-різному. Сильна та рухлива нервова система, з переважанням процесів збудження, дає холеричний, «вибуховий» темперамент, при врівноваженості процесів збудження та гальмування – сангвінічний.

Спадкові задатки надають своєрідність процесу розвитку здібностей, полегшуючи чи утруднюючи його. Розвиток здібностей залежить лише від задатків. Якщо дитина з абсолютним слухом не регулярно гратиме на музичному інструменті, успіхів у виконавському мистецтві вона не досягне, і її спеціальні здібності не розвинуться. Якщо учень, який схоплює все на льоту під час уроку, не займається сумлінно вдома, він не стане відмінником, незважаючи на свої дані, та його загальні здібності до засвоєння знань не матимуть розвитку. Здібності розвиваються у діяльності. Взагалі, власна активність дитини настільки важлива, що деякі психологи вважають активність третім фактором психічного розвитку.

Біологічний фактор, крім спадковості, включає особливості перебігу внутрішньоутробного періоду життя дитини. Хвороба матері, ліки, які вона приймала у цей час, можуть спричинити затримку психічного розвитку дитини чи інші відхилення. Дається взнаки на подальшому розвитку і сам процес народження, тому потрібно, щоб дитина уникла родової травми і вчасно зробила перший вдих.

Другий фактор – середовище. Природне середовище впливає психічний розвиток дитини опосередковано - через традиційні у цій природній зоні види праці та культуру, що визначають систему виховання дітей. Безпосередньо впливає розвиток соціальне середовище, у зв'язку з чим чинник середовища часто називають соціальним.

Важливе як питання у тому, що розуміти під біологічним і соціальним чинниками, а й питання їх співвідношенні. Вільям Штерн висунув принцип конвергенції двох чинників. На його думку, обидва фактори однаково значущі для психічного розвитку дитини і визначають дві її лінії. Ці лінії розвитку (одна - дозрівання спадково даних здібностей і характеристик характеру, інша - розвиток під впливом найближчого оточення дитини) перетинаються, тобто. відбувається конвергенція. Сучасні уявлення про співвідношення біологічного та соціального, прийняті у вітчизняній психології, в основному базуються на положеннях Л.С. Виготського.

Л.С. Виготський підкреслював єдність спадкових та соціальних моментів у процесі розвитку. Спадковість присутня у розвитку всіх психічних функцій дитини, але має різну питому вагу. Елементарні функції (починаючи з відчуттів та сприйняття) більше обумовлені спадково, ніж вищі (довільна пам'ять, логічне мислення, мова). Вищі функції - продукт культурно-історичного розвитку, і спадкові задатки тут грають роль передумов, а чи не моментів, визначальних психічний розвиток. Чим складніша функція, чим довший шлях її онтогенетичного розвитку, тим менше позначається на ній вплив спадковості. З іншого боку, середовище теж завжди бере участь у розвитку. Ніколи жодна ознака дитячого розвитку, у тому числі нижчі психічні функції, не є суто спадковою.

Кожна ознака, розвиваючись, набуває щось нове, чого не було у спадкових задатках, і завдяки цьому питома вага спадкових впливів то посилюється, то послаблюється та відсувається на задній план. Роль кожного чинника у розвитку однієї й тієї ознаки виявляється різної різних вікових етапах. Наприклад, у розвитку мови значення спадкових передумов рано і різко зменшується, і мова дитини розвивається під безпосереднім впливом соціального оточення, а в розвитку психосексуальності роль спадкових моментів зростає у підлітковому віці.

Таким чином, єдність спадкових та соціальних впливів - це не постійна, раз і назавжди дана єдність, а диференційована, що змінюється в процесі розвитку. Психічний розвиток дитини не визначається механічним додаванням двох факторів. На кожному етапі розвитку стосовно кожної ознаки розвитку необхідно встановлювати конкретне поєднання біологічних і соціальних моментів, вивчати його динаміку.

10.Закономірності та рушійні сили психічного розвитку дитини

Закономірності проявляються у всіх сферах психіки та зберігаються протягом усього онтогенезу.

1. Нерівномірність та гетерохронність психічного розвитку.

Кожна психічна функція має особливий темп і ритмом становлення, одні йдуть попереду інших, будучи базою іншим. У дитинстві інтенсивно розвиваються органи чуття, у ранньому віці – мова, предметна діяльність.

Сенситивні періоди – найбільш сприятливі становлення тієї чи іншої боку психіки, загострюється чутливість до певним впливам.

2. психічний розвиток протікає стадіально, маючи складну спеціалізацію у часі.

Кожна вікова стадія має свій темп і ритм. Найбільш швидко психічний розвиток йде від 0 до 3 років. Стадії не можна перебудовувати або змінити, кожна має свою цінність. Важливо не прискорювати, а збагачувати психічний розвиток. Стадії психічного розвитку характеризуються 3 компонентами:

1. Соціальна ситуація розвитку – співвідношення зовнішніх та внутрішніх умов розвитку психіки.

2. Провідна діяльність – діяльність, що забезпечує кардинальні лінії психічного розвитку, формування особистісних новоутворень, відбувається розбудова психічних процесів, з'являються нові види діяльності.

3. Вікові новоутворення - новий тип будови особистості та її діяльності, психічні зміни, що виникають у цьому віці, які визначають перетворення у свідомості дитини.

Т.О. Л.С. Виготський сформулював основний закон психічного розвитку:

«Сили, рушійні розвиток дитини на тому чи іншому віці, неминуче призводять до заперечення і руйнації самої основи розвитку всього віку, із внутрішньою необхідністю визначаючи анулювання соціальної ситуації розвитку, закінчення цієї епохи розвитку та перехід до наступної вікової щаблі».

3. У ході психічного розвитку відбувається диференціація та інтеграція процесів, властивостей, якостей.

4. Протягом психічного розвитку відбувається зміна причин, що його визначають.

1. змінюється взаємозв'язок біологічних та соціальних причин,

2. інше співвідношення соціальних причин.

5. Психіка відрізняється пластичністю.

Рушійні сили психічного розвитку - це протиріччя: між потребами особистості та зовнішніми обставинами, між її зрослими фізичними здібностями, духовними запитами та старими формами діяльності; між новими вимогами діяльності та несформованими вміннями та навичками.

Чинники психічного розвитку особистості - те об'єктивно існуюче, що з необхідністю визначає її життєдіяльність у найширшому значенні слова.

Чинники психічного розвитку особистості можуть бути зовнішніми та внутрішніми. Зовнішніми чинниками виступають довкілля та суспільство, у яких розвивається людина. Внутрішніми чинниками розвитку особистості виступають біогенетичні та фізіологічні особливості людини та її психіки.

Причини психічного розвитку особистості - те, що надає певний вплив на індивіда, тобто. зовнішні та внутрішні обставини, від яких залежать особливості, рівень її психічного розвитку.

Вони бувають зовнішніми та внутрішніми. Зовнішніми причинами психічного розвитку особистості виступають якість та особливості виховання людини. Внутрішніми передумовами розвитку особистості виступають активність і бажання, і навіть мотиви і мети, які собі ставить людина у сфері свого вдосконалення як особистості.

11. Л.С. Виготський – творець психологічної теорії онтогенетичного розвитку

Віковий розвиток, особливо дитяче, - складний процес, що з низки своїх особливостей призводить до зміни всієї особистості дитини кожному віковому етапі. Для JLC. Виготський розвиток - це насамперед виникнення нового. Стадії розвитку характеризуються віковими новоутвореннями, тобто. якостями або властивостями, яких не було раніше у готовому вигляді. Але нове "не падає з неба", як писав Л.С. Виготський, воно виникає закономірно, підготовлене всім ходом попереднього розвитку.

Джерелом розвитку є соціальне середовище. Кожен крок у розвитку дитини змінює вплив на неї середовища: середовище стає зовсім іншим, коли дитина переходить від однієї вікової ситуації до наступної. Л.С. Виготський запровадив поняття «соціальна ситуація розвитку» - специфічне кожному за віку ставлення між дитиною і соціальним середовищем. Взаємодія дитини зі своїм соціальним оточенням, що виховує та навчає її, і визначає той шлях розвитку, який призводить до виникнення вікових новоутворень.

Як дитина взаємодіє із середовищем? Л.С. Виготський виділяє дві одиниці аналізу соціальної ситуації розвитку – діяльність та переживання. Легко спостерігати зовнішню активність дитини, її діяльність. Але є і внутрішній план, план переживань. Одну й ту саму ситуацію в сім'ї по-різному переживають різні діти, навіть діти одного віку – близнюки. В результаті на розвитку однієї дитини конфлікт між батьками, наприклад, позначиться слабо, а в іншої викликає невроз та інші відхилення. Одна і та ж дитина, розвиваючись, переходячи від одного віку до іншого, буде по-новому переживати ту саму сімейну ситуацію.

Соціальна ситуація розвитку змінюється на початку вікового періоду. До кінця періоду з'являються новоутворення, серед яких особливе місце займає центральне новоутворення, що має найбільше значення для розвитку на наступній стадії.

Л.С. Виготський розглянув динаміку переходів від одного віку до іншого. На різних етапах зміни у дитячій психіці можуть відбуватися повільно та поступово, а можуть – швидко та різко. Відповідно виділяються стабільні й кризові стадії розвитку. Для стабільного періоду характерно плавне протягом процесу розвитку, без різких зрушень і змін у дитині. Незначні мінімальні зміни, які відбуваються протягом тривалого часу, зазвичай непомітні для оточуючих. Але вони накопичуються і наприкінці періоду дають якісний стрибок у розвитку: з'являються вікові новоутворення. Тільки порівнявши початок і кінець стабільного періоду, можна уявити той величезний шлях, який пройшла дитина у своєму розвитку.

Стабільні періоди становлять більшу частину дитинства. Вони тривають, як правило, кілька років. І вікові новоутворення, що з'являються повільно і довго виявляються стійкими, фіксуються в структурі особистості.

Окрім стабільних, існують кризові періоди розвитку. У віковій психології немає єдиної думки щодо криз, їх місця та ролі у психічному розвитку дитини. Частина психологів вважає, що дитячий розвиток має бути гармонійним, безкризовим. Кризи – ненормальне, «болюче» явище, результат неправильного виховання. Інша частина психологів стверджує, що наявність криз у розвитку є закономірною. Більше того, за деякими уявленнями, дитина, яка не пережила по-справжньому кризу, не повноцінно розвиватиметься далі.

Л.С. Виготський надавав кризам велике значення і розглядав чергування стабільних та кризових періодів як закон дитячого розвитку. В даний час у нас частіше говорять про переломні моменти у розвитку дитини, а власне кризові, негативні прояви відносять на рахунок особливостей її виховання, умов життя. Близькі дорослі можуть ці зовнішні прояви пом'якшити чи, навпаки, посилити.

Кризи, на відміну стабільних періодів, тривають недовго, кілька місяців, при несприятливому збігу обставин розтягуючись до року і навіть двох років. Це короткі, але бурхливі стадії, протягом яких відбуваються значні зрушення у розвитку та дитина різко змінюється у багатьох своїх рисах. Розвиток може у цей час катастрофічний характер.

Криза починається і завершується непомітно, її межі розмиті, невиразні. Загострення настає у середині періоду. Для людей, що оточують дитину, воно пов'язане зі зміною поведінки, появою «трудовоспитуване™», як пише Л.С. Виготський. Дитина виходить з-під контролю дорослих, і ті заходи педагогічного впливу, які мали успіх, тепер перестають діяти. Афективні спалахи, капризи, більш менш гострі конфлікти з близькими - типова картина кризи, характерна для багатьох дітей. У школярів падає працездатність, послаблюється інтерес до занять, знижується успішність, іноді виникають болючі переживання, внутрішні конфлікти.

Однак у різних дітей кризові періоди відбуваються по-різному. Поведінка одного стає важкою, а другий майже не змінюється, так само тихий і слухняний. Індивідуальних відмінностей під час криз набагато більше, ніж у стабільні періоди. І все ж у будь-якому разі зміни є навіть у зовнішньому плані. Щоб їх помітити, потрібно порівняти дитину не з ровесником, який важко переживає кризу, а з нею самою - такою, якою вона була раніше. Кожна дитина зазнає труднощів у спілкуванні з оточуючими, у кожного знижується темп просування у навчальній роботі.

Головні зміни, які відбуваються під час кризи, – внутрішні. Розвиток набуває негативного характеру. Що це означає? На перший план висуваються інволюційні процеси: розпадається, зникає те, що утворилося на попередній стадії. Дитина втрачає інтереси, які ще вчора спрямовували всю її діяльність, відмовляється від колишніх цінностей і форм відносин. Але поряд із втратами створюється і щось нове. Новоутворення, що виникли у бурхливий, нетривалий період, виявляються нестійкими і в наступному стабільному періоді трансформуються, поглинаються іншими новоутвореннями, розчиняються в них і, таким чином, відмирають.

У кризові періоди загострюються основні протиріччя: з одного боку, між зрослими потребами дитини та її все ще обмеженими можливостями, з іншого - між новими потребами дитини та сформованими раніше відносинами з дорослими. Зараз ці та деякі інші протиріччя часто розглядаються як рушійні сили психічного розвитку.

Кризові та стабільні періоди розвитку чергуються. Тому вікова періодизація Л.С. Виготського має такий вигляд: криза новонароджене™ - дитячий вік (2 місяці - 1 рік) - криза 1 року - раннє дитинство (1-3 роки) - криза 3 років - дошкільний вік (3-7 років) - криза 7 років - шкільний вік (7-13 років) – криза 13 років – пубертатний вік (13-17 років) – криза 17 років.