potenciálna osobnosť učiteľ profesionál

Psychológovia na základe postoja S.L. Rubinshtein, existujú dva modely učiteľskej práce: model adaptívneho správania a model profesionálny vývoj.

Model adaptívneho správania sa vyznačuje:

Pasívne, konformné prijatie cieľov a hodnôt obilnín učiteľom,

Podriadenosť okoliu, nedostatok túžby po nezávislosti od vonkajších vplyvov,

Neschopnosť flexibilného správania, podriadenie profesionálnej činnosti vonkajším okolnostiam,

Nízka úroveň rozvoja profesionálneho sebauvedomenia,

Využitie vyvinutých algoritmov na riešenie pedagogických problémov.

Model profesionálneho rozvoja predpokladá:

Schopnosť učiteľa presiahnuť nepretržitý tok každodennej pedagogickej praxe a vidieť svoju profesionálnu prácu ako celok;

Schopnosť prijať, uvedomiť si, zhodnotiť ťažkosti pedagogického procesu, samostatne a konštruktívne ich riešiť. Považovať ťažkosti za stimul pre vlastný rozvoj;

Uvedomenie si svojho potenciálu zo strany učiteľa, perspektívy osobného a profesionálneho rastu;

Schopnosť hľadania, kreativita, ochota rozhodnúť sa;

Uvedomenie si zodpovednosti učiteľa za všetko, čo sa deje jemu a jeho žiakom;

Schopnosť plánovať a stanovovať ciele pre profesionálnu činnosť, meniť sa, aby ste ich sami dosiahli.

Profesijný rozvoj učiteľa sa chápe ako:

Ako rast, formovanie, integráciu a uplatňovanie v pedagogickej práci odborne významných osobných vlastností a schopností, odborných vedomostí a zručností,

Ako aktívnu kvalitatívnu premenu svojho vnútorného sveta, smerujúcu k novému spôsobu života – tvorivej sebarealizácii v profesii.

Zdôrazňujeme, že:

· Profesijný rozvoj je chápaný predovšetkým ako sebarozvoj, t.j. vnútorná aktivita učiteľa pri kvalitatívnej premene seba samého, sebazmena;

· Profesijný rozvoj je neoddeliteľný od osobného rozvoja a možno ho považovať za proces sebadizajnovania osobnosti učiteľa;

· Formovanie jeho profesijného sebauvedomenia sa považuje za základnú podmienku profesionálneho rozvoja učiteľa;

Psychologickým mechanizmom rozvoja sebauvedomenia je premena vlastnej činnosti učiteľa na predmet praktické vzdelávanie;

· Výsledkom rozvoja je tvorivá sebarealizácia učiteľa, formovanie individuálneho štýlu činnosti.

Reflexia

Pojem reflexia vznikol vo filozofii a znamenal proces myslenia jednotlivca o tom, čo sa deje v jeho vlastnej mysli. V kontexte filozofických problémov sa reflexia zvyčajne interpretuje ako:

Schopnosť mysle a myslenia obrátiť sa na seba;

Analýza vedomostí s cieľom získať nové poznatky;

Sebapozorovanie stavu mysle a duše;

Výstup zo zaujatosti životnou aktivitou do mentálnej roviny, prieskumný akt zameraný na základy vlastnej realizácie.

Reflexia pôsobila ako jeden z vysvetľujúcich princípov organizácie a rozvoja ľudskej psychiky a predovšetkým jej najvyššej formy – sebauvedomenia.

Analýza prác venovaných štúdiu reflexie ukazuje, že sa študuje v štyroch hlavných aspektoch: kooperatívny, komunikačný, osobný a intelektuálny.

Kooperatívny aspekt

Reflexia sa interpretuje ako „uvoľnenie“ subjektu z procesu činnosti, jeho „výstup“ do vonkajšej pozície vo vzťahu k nemu (G.P. Shchedrovitsky).

Dôraz sa zároveň kladie na výsledky reflexie, a nie na jej procedurálne a psychologické mechanizmy.

Komunikačný aspekt

Reflexia je považovaná za základnú zložku rozvinutej komunikácie a interpersonálneho vnímania, ktorá je charakterizovaná ako špecifická kvalita ľudského poznania človekom (A.A. Bodalev).

Osobný aspekt

Reflexia sa chápe ako proces prehodnotenia, mechanizmus diferenciácie v každom vyvinutom a jedinečnom ľudskom „ja“ jeho rôznych podštruktúr a integrácia „ja“ do jedinečnej celistvosti.

Intelektuálny aspekt

Reflexia je definovaná ako schopnosť subjektu vyčleniť, analyzovať a korelovať svoje vlastné činy s objektívnou situáciou (V.V. Davydov). Takéto chápanie slúži ako jeden z podkladov pre odhaľovanie predstáv o psychologických mechanizmoch teoretického myslenia a ich implementáciu do vývinovej a pedagogickej psychológie.

Reflexiu chápeme ako proces pochopenia, prehodnotenia a premeny subjektom obsahu a foriem jeho prežívania, ktoré dávajú podnet k efektívnemu postoju jednotlivca ako holistického „ja“ k vlastnému správaniu a komunikácii, k činnostiam. uskutočnené. Sociokultúrne a materiálno-ekologické prostredie človeka.

Zdôrazňujeme, že:

· Profesijná pedagogická reflexia je komplexný psychologický jav, ktorý sa prejavuje v schopnosti učiteľa vstúpiť do aktívnej výskumnej pozície vo vzťahu k svojej činnosti a k ​​sebe samému ako k jej predmetu s cieľom kriticky analyzovať, pochopiť a zhodnotiť jej efektívnosť pre rozvoj študenta. osobnosť;

· Hovoríme o neustálom premýšľaní osobnosti o spôsoboch efektívneho sebaurčenia a sebabudovania v kontexte ideálov a hodnôt, ktoré sa formujú v kultúre; tento druh reflexnej sebaprojekcie zabezpečuje vytváranie nových spôsobov správania, komunikácie a činnosti, ako aj sémantické vyhliadky na realizáciu potenciálu jednotlivca v tvorivosti;

· Reflexia je hlavným nástrojom profesionálneho rozvoja učiteľa, formovania jeho individuálneho štýlu činnosti.

Reflexné učenie

Hlavné myšlienky, z ktorých vychádza vývoj modelu reflektívneho učenia:

· Učenie sa zo skúseností;

· Učenie založené na nepretržitej reflexii.

Proces reflektívneho učenia možno opísať vo forme postupných krokov:

· Akcia;

· Mentálny návrat k činnosti, situáciám a ich konkrétny popis;

· Identifikácia najvýznamnejších čŕt situácie;

· Rozvoj alternatívnych spôsobov konania.

Implementácia alternatívnych postupov.

1. akcia

2. pozrieť sa späť na akciu

3. uvedomenie si podstatných aspektov

4. vývoj alternatívnych spôsobov pôsobenia

5. pokúsiť sa zaviesť alternatívny postup

Reflexívno-inovačný model učenia založený na nepretržitej systematickej reflexii môže byť reprezentovaný procesmi holistického prehodnocovania skúseností.

Reflexívno-inovatívny model učenia

Základným princípom je, že súčasná situácia a skúsenosť subjektu rozhodnutia nemôže slúžiť ako prostriedok ani náznak kreatívneho riešenia.

Dostupná skúsenosť sa ukazuje byť len materiálom na identifikáciu významotvorných schopností človeka, ktoré poskytujú reflexívny proces – pochopenie, prehodnotenie a efektívnu transformáciu reality jeho životnej činnosti (S.Yu. Stepanov). Akonáhle dôjde k takémuto premysleniu, vzniká predpoklad na vygenerovanie nového. Schopnosť prehodnotiť zážitok z vlastnej činnosti je jedným z hlavných predpokladov ďalšieho sebarozvoja človeka. Rozvíjaním reflexných schopností človeka tak zabezpečujeme obnovu myslenia, svetonázoru a systému hodnotových orientácií.

Psychologická a pedagogická podpora takýchto procesov je možná vytvorením reflektívneho a inovatívneho prostredia. Pri jej tvorbe je jedným z hlavných princípov reflektívno-inovatívneho učenia princíp živého poznania a praktických metód pred ich teoretickým pochopením a analýzou.

Ďalšou zásadou je, že reflektívno-kognitívny proces ako celok a každý jeho prvok samostatne musí vychádzať zo záujmov účastníkov tohto procesu.

Vytváranie reflektívneho prostredia zahŕňa použitie rôznych metód výučby reflexie a učenia založeného na nepretržitej reflexii. Jednou z týchto metód je „Pedagogický denník“, možnosti jeho využitia boli vyvinuté v rámci európskej (najmä holandskej skúsenosti) prípravy učiteľov.

akýkoľvek vzdelávacia inštitúcia chápe ťažkosti zavádzania inovatívnych technológií v oblasti vzdelávania a pedagogický zbor vzdelávacej inštitúcie o potrebe zvyšovania kvalifikácie učiteľov.

Kompetenciu pedagogického zboru možno zlepšiť kurzami ďalšieho vzdelávania.

Za jeden z prostriedkov zvyšovania kvalifikácie pedagogického zboru sa považuje účasť na výročných konferenciách, na ktorých učitelia vystupujú s prezentáciami, z ktorých väčšina sa za posledný rok nazbierala teoretický základ. školský rok. Učitelia zdieľajú tieto nahromadené skúsenosti so svojimi kolegami, počúvajú poznámky, pokyny, komentáre.

Ani v otázke zdokonaľovania netreba strácať zo zreteľa školské metodické združenia. Akékoľvek metodické združenie plánuje vlastnú prácu v súlade s celoškolskými cieľmi, plán združenia predpisuje kroky v súlade s realizáciou týchto cieľov. Pri príprave poskytnutého plánu je veľmi dôležité brať do úvahy svetonázor každého člena skupiny.

V rámci metodického združenia by malo byť vytvorené portfólio každého z pedagógov, v ktorom by sa uvádzala miera činnosti v záležitostiach školy, účinkovanie na metodických združeniach, seminároch, uskutočňovanie otvorených podujatí, príprava študentov na vystúpenia na škole. Olympiády učiteľa budú opravené. Takáto práca rozvíja osobné vlastnosti učiteľa, zvyšuje stupeň jeho kompetencie.

Profesijný rozvoj učiteľov sa zvyčajným spôsobom uskutočňuje prostredníctvom organizovania množstva pokročilých vzdelávacích kurzov na báze vzdelávacích inštitúcií okresu, mesta atď. Tieto kurzy umožňujú učiteľom produktívne pracovať v tíme a podporujú profesionálny rozvoj.

Výsledkom kvalifikačných testov je rast odbornej spôsobilosti učiteľa v kritériách všeobecnej vzdelávacej inštitúcie.

neformálna obchodná komunikácia

Obchodná komunikácia neprebieha vždy len v čisto obchodnej situácii – v pracovnej kancelárii, pri rokovacom stole a pod. Značná časť obchodných stretnutí prebieha v neformálnych podmienkach – počas všemožných recepcií. Tieto neformálne kontakty sú dôležité aj pre získanie vhodných známostí a vzťahov. V procese neformálnych stretnutí sa do značnej miery vytvára dojem človeka, vytvára sa jeho povesť. Pri takejto komunikácii je obzvlášť dôležité dodržiavať pravidlá etikety reči.

Treba priznať, že neformálna konverzia je považovaná za základný mechanizmus, ktorý určuje vzťah medzi ľuďmi v akomkoľvek tíme.

Neformálne vzťahy z vedeckého hľadiska – málo prebádaný fenomén. Často ich navonok nemožno nijako odhaliť, naopak, pozitívne dojmy sú akoby zastreté. A nie je potrebné ich ukazovať, pretože osoba, s ktorou existuje vzájomné porozumenie, rozumie týmto vzťahom a vy ste v ňom zase presvedčení.

Psychológovia veria, že neformálne vzťahy existujú na základe dvoch významov emocionálnej intimity: primárneho a racionálneho.

Hlavná úroveň sa objaví bližšie pri hlavnom kontakte (nie je potrebná dlhá známosť). Vyznačuje sa najvyššou inštinktívnosťou psychologického vnímania, bezvedomím a nie je dostatočne prístupný vôľovej regulácii. Táto úroveň intimity sa vyznačuje ľahkosťou, najvyššou mierou dôvery a porozumenia, správnou predpoveďou partnera v situácii a v konečnom dôsledku akceptovaním ho so všetkými jeho silnými a slabými stránkami.

Racionálna rovina je založená na pochopení podobnosti postojov, hodnôt, noriem a životných skúseností. Objavuje sa v konkrétnom štádiu vzťahu s človekom, je nami realizovaný a regulovaný.

Verí sa, že vzťahy založené na spoločných hodnotách a záujmoch sú v práci stabilnejšie ako vzťahy založené na tom, čo sa páči a nepáči.

Individuálna práca s učiteľmi

Forma individuálnej práce s učiteľmi sa stala optimálnejšou, v dôsledku čoho sa im včas dostáva potrebnej metodickej pomoci.

Dlhodobé zlepšovanie profesijnej kultúry, profesionality a spoločenského postavenia učiteľov patrí medzi priority v oblasti vzdelávacej politiky. Certifikácia sa považuje za jeden z prostriedkov rozvoja profesionality, keďže pri absolvovaní tohto postupu má učiteľ možnosť nielen klasifikovať, chápať, hodnotiť a prehodnocovať výsledky svojej vlastnej činnosti, ale aj vidieť svoju prácu očami. odborných kolegov. Ovplyvňuje jeho vedomie a videnie seba samého, koncepciu spolupáchateľov vo výchovno-vzdelávacom procese. Učiteľ pri príprave na atestáciu potrebuje nájsť efektívne formy a technológie vzdelávania a výchovy, budovať vzťahy so žiakmi, rodičmi, zamestnancami, zvyšovať zodpovednosť za vlastné aktivity, otvorenosť k novému, túžbu po sebarozvoji, sebarealizácii. . Skúsenosti s vykonávaním certifikácie naznačujú, že jej úspech je spôsobený organizáciou, dostupnosťou potrebných informácií o požiadavkách, postupom ochrany a skúšania a vytvorením priateľskej atmosféry pre podnikanie. To všetko sa odráža v emocionalite, skúsenostiach učiteľa a pomoc a metodickú podporu potrebuje viac ako inokedy.

Individuálna vzdelávacia cesta učiteľa umožňuje vidieť výsledky odbornej činnosti, ich koreláciu s požiadavkami na prvú alebo najvyššiu kvalifikačnú kategóriu a najefektívnejšie budovať metodickú podporu.

Jedným z hlavných spôsobov rozvoja vlastných odborných zručností je sebavzdelávanie učiteľov. Orientácia metodická práca pre sebavzdelávanie, sebarozvoj a sebazdokonaľovanie je mimoriadne potrebné, pretože rozširovanie kultúrnych obzorov, schopnosť sebakritiky je predpokladom úspešného rozvoja majstrovstva a tvorivosť osobnosť učiteľa.

Za zmysel práce na témach sebavzdelávania sa považuje neustále zlepšovanie vlastnej odbornej úrovne učiteľmi.

Doba práce na téme je stanovená samostatne a môže byť od 2 do 5 rokov. Na začiatku každého akademického roka je podľa záujmu pedagógov navrhnutý zoznam pravdepodobných tém na samovzdelávanie, konkrétne súvisiacich s metodickou témou školy. Každé oddelenie pripravuje zoznam literatúry, prehľad predmetových publikácií a časopisov - to pomáha učiteľovi orientovať sa v toku pedagogických informácií a vybrať si materiál na prácu na svojej vlastnej téme.

Cieľavedome odvedená práca na štúdiu učiteľmi pokročilých metód a technológií štúdia. Veľký záujem sa venuje formovaniu zručností študentov tvorivej vedeckej a výskumné aktivity; zachovanie a udržiavanie zdravotne nezávadného vzdelávacieho prostredia.

Samovzdelávanie je hlavným a dostupnejším zdrojom vedomostí. Učitelia donedávna vypracovali plán práce na tému sebavzdelávania. Výber témy vychádzal z posúdenia činnosti učiteľa, videnia každého vlastného osobného a profesionálneho problému, schopnosti správne vyjadrovať ciele a dôsledne ich riešiť, zručnosti plánovať a kontrolovať vlastnú činnosť. Plán však odrážal len jednu stránku práce učiteľa. Bol potrebný výskum osobný plán profesijný rozvoj učiteľa, ktorý má najširšiu štruktúru.

Písanie plánu je tvorivá práca a do akej miery to bude v praxi rovnaké, závisí vo veľkej miere od vedenia školy. Je dôležité, aby sa samotný postup pri štúdiu osobného zámeru nestal formálnym.

ODBORNÝ ROZVOJ UČITEĽA

V MODERNÝCH PODMIENKACH

OH. Kocka, učiteľka základnej školy

MBOU „Stredná škola č.9 pomenovaná po. K.Kh.Nekhaya" a.Vochepshy

"Kto rozumie novému, váži si staré, môže byť učiteľom"

Konfucius

Dnes sa každá vzdelávacia inštitúcia snaží žiť a pracovať novým spôsobom. Vyžaduje si to moderná spoločnosť, ktorá potrebuje vysoko vzdelaných, cieľavedomých, erudovaných, súťaživých, duchovne a fyzicky zdravých jedincov, ktorí dokážu zaujať svoje právoplatné miesto v spoločnosti.

Zvyšovanie úrovne výučby na škole je naliehavý metodický problém, ktorý znepokojoval a znepokojuje popredných zahraničných a domácich vedcov – metodikov. Znie to obzvlášť akútne v súčasnej fáze, keď sa objavili nové pedagogické technológie a nové technické možnosti.

Prioritným cieľom moderného vzdelávania nie je reprodukčný prenos vedomostí, zručností a schopností od učiteľa, ale plné formovanie a rozvoj schopností študenta samostatne načrtnúť vzdelávací problém, vytvoriť algoritmus na jeho riešenie, riadiť proces a hodnotiť. výsledok - naučiť sa učiť. Vzdelávací systém krajiny stojí pred neľahkou úlohou: formovať mobilnú sebarealizujúcu sa osobnosť schopnú celoživotne sa učiť. Popredné heslo minulých rokov „Vzdelanie pre život“ bolo nahradené sloganom „Vzdelávanie po celý život“. Hlavnými faktormi budovania vektora osobného rozvoja sú schopnosť orientovať sa v mori informácií a schopnosť robiť správne rozhodnutia na základe údajov z rôznych zdrojov.

Je potrebné poznamenať, že najzraniteľnejšia strana zavedenia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu do všeobecnovzdelávacia škola uvádza sa príprava učiteľa, formovanie jeho filozofickej a pedagogickej pozície, metodické, didaktické, komunikatívne, metodické a iné kompetencie.

Učiteľ, ktorý pracuje podľa štandardov druhej generácie, musí prejsť od tradičných technológií k technológiám rozvoja, učenia zameraného na študenta, využívať technológie diferenciácie úrovní, učenie založené na kompetentnom prístupe, „situácie učenia“, projekt a výskum. činnosti, informačné a komunikačné technológie, interaktívne metódy a aktívne formy vzdelávania.

Zmeny prebiehajúce v krajine, v spoločnosti, realizácia prioritného národného projektu „Vzdelávanie“, teda kladie na moderného učiteľa nové požiadavky.

Čo je on, moderný učiteľ?

Možno je ťažké dať jednoznačnú odpoveď na túto otázku. Podľa mňa ide o človeka, ktorý je schopný vytvárať podmienky pre rozvoj tvorivých schopností, rozvíjať u žiakov túžbu po tvorivom vnímaní vedomostí. Naučiť ich samostatne myslieť, samostatne si formulovať otázky v procese štúdia látky, lepšie si uvedomovať svoje potreby, zvyšovať motiváciu k štúdiu predmetov, podporovať ich individuálne sklony a talenty. Moderný učiteľ neustále kreatívne hľadá, ako aj hľadá odpoveď na naliehavú otázku "čo učiť školákov?" Moderného učiteľa spája láska k práci a k ​​žiakom, vie deti nielen učiť, ale sám sa dokáže od svojich žiakov učiť. Má odhaľovať tie najlepšie vlastnosti, ktoré sú v duši každého dieťaťa, povzbudzovať deti, aby sa tešili z nadobudnutých vedomostí, aby si po skončení školy jasne uvedomovali svoje miesto v spoločnosti a mohli pracovať v jej prospech a boli pripravené podieľať sa na rozhodovanie o súčasných a budúcich úlohách našej spoločnosti.

Moderný učiteľ je profesionál. Odbornosť učiteľa je určená jeho odbornou spôsobilosťou; profesionálne sebaurčenie; sebarozvoj, t.j. cieľavedomé formovanie v sebe tých vlastností, ktoré sú potrebné na výkon odborných činností. Verím, že znakmi moderného učiteľa sú neustále sebazdokonaľovanie, sebakritika, erudícia a vysoká pracovná kultúra. Profesijný rast učiteľa je nemožný bez potreby sebavzdelávania. Vyhlásenie K.D. Ushinského, že učiteľ žije, pokiaľ študuje, v moderné podmienky nadobúda mimoriadny význam - život sám dal na program problém nepretržitého vzdelávanie učiteľov. A. Disterverg s odkazom na učiteľa napísal: „Je schopný skutočne vzdelávať a vzdelávať len dovtedy, kým sám pracuje na vlastnej výchove a vzdelávaní.“ Schopnosť „urobiť sa“ v súlade so spoločenskými a morálnymi ideálmi, v ktorých by sa odborná spôsobilosť, bohatstvo duchovného života a zodpovednosť stali prirodzenými podmienkami ľudského života, najnaliehavejšou potrebou dňa.

Profesionálny sebarozvoj, podobne ako iné činnosti, je založený na pomerne zložitom súbore motívov a zdrojov činnosti. Väčšinou je hybnou silou a zdrojom sebavzdelávania učiteľa potreba zdokonaľovania sebavzdelávania.

Dnes sa rozlišujú vonkajšie a vnútorné zdroje sebarozvojovej činnosti. Vonkajšie zdroje (požiadavky a očakávania spoločnosti) sú hlavné a určujú smer a hĺbku potrebného sebarozvoja. Potreba sebavzdelávania učiteľa, vyvolaná zvonka, je ďalej podnecovaná osobným zdrojom aktivity (presvedčenie, zmysel pre povinnosť, zodpovednosť, profesionálna česť, zdravá hrdosť a pod.) - táto potreba tvorí systém konania pre seba samého. -zlepšenie, ktorého charakter je do značnej miery určený obsahom profesijného ideálu.

Nasadiť procesy sebarozvoja a sebavýchovy veľký význam má úroveň sebaúcty. Psychológovia poznamenávajú dve metódy formovania správneho sebavedomia. Prvým je korelácia úrovne svojich tvrdení s dosiahnutým výsledkom a druhým ich porovnanie s názormi iných. Preto je veľmi dôležité, aby si každý človek, ktorý si zvolil učiteľské povolanie, vytvoril v mysli ideálny obraz učiteľa.

Pre učiteľa je veľmi dôležité, aby sa nikdy nezastavil pri dosiahnutom, ale išiel vpred, pretože práca učiteľa je veľkým zdrojom bezhraničnej kreativity. "Neobmedzuj sa. Veľa ľudí sa obmedzuje len na to, čo si myslia, že dokážu. Môžete dosiahnuť oveľa viac. Musíte len veriť tomu, čo robíte.” (Mary Kay Ash) Pre moderného učiteľa je jeho profesia príležitosťou na sebarealizáciu, zadosťučinením a uznaním. Moderný učiteľ je človek, ktorý sa dokáže usmievať a zaujímať sa o všetko, čo ho obklopuje, pretože škola žije dovtedy, kým je učiteľ pre dieťa zaujímavý.

Podľa mňa dôležité neoddeliteľnou súčasťou profesijný sebarozvoj je sebavzdelávacia práca učiteľa.

Osvojenie si zručností a schopností samostatnej práce sa začína stanovením hygienicky a pedagogicky vhodného režimu dňa. Svoje vzdelávacie a mimoškolské aktivity je potrebné plánovať tak, aby bol čas aj na sebavzdelávaciu prácu, aj kultúrnu rekreáciu.

V činnosti učiteľa, ktorý sa vyznačuje kultúrou duševnej práce, sa prejavujú tieto zložky:

Kultúra myslenia ako súbor schopností analýzy a syntézy, porovnávania a klasifikácie, abstrakcie a komunikácie, „prenášania“ získaných vedomostí a metód duševnej činnosti do nových podmienok;

Udržateľný kognitívny proces, zručnosti tvorivého riešenia kognitívnych problémov, schopnosť sústrediť sa na hlavné, najdôležitejšie problémy v súčasnosti;

Racionálne techniky a metódy samostatnej práce pri získavaní vedomostí, dokonalé ovládanie ústneho a písomného prejavu;

Hygiena duševnej práce a jej pedagogicky účelná organizácia, schopnosť rozumne využívať čas, vynakladať fyzické a duchovné sily.

Najúčinnejším spôsobom profesijného sebavzdelávania učiteľa je jeho účasť na tvorivom hľadaní pedagogického zboru, na vývoji inovatívnych projektov rozvoja vzdelávacej inštitúcie, autorských kurzov a pedagogických technológií.

Sebarozvoj má akoby dvojitý pedagogický výsledok. Na jednej strane sú to zmeny, ktoré nastávajú v osobnom rozvoji a profesionálnom raste, na druhej strane osvojenie si samotnej schopnosti venovať sa sebarozvoju. Či si budúci učiteľ osvojil túto schopnosť, je možné posúdiť podľa toho, či sa naučil vykonávať tieto činnosti:

Stanovenie cieľov: stanovte si profesionálne významné ciele a ciele sebarozvoja;

Plánovanie: zvoliť prostriedky a metódy, akcie a techniky sebarozvoja;

Sebakontrola: porovnať priebeh a výsledky sebarozvoja s tým, čo bolo plánované;

Oprava: vykonajte potrebné úpravy výsledkov práce na sebe.

ZÁVER

Súčasná sociálno-ekonomická situácia v modernom svete je charakteristická tým, že mnohé oblasti ľudskej činnosti, vrátane vzdelávania, sa rýchlo rozvíjajú vďaka zavádzaniu rôznych inovácií. A človek v takejto situácii bude musieť byť nielen vykonávateľom pri ich realizácii, ale aj priamym tvorcom inovatívnych procesov. A dnes je pre každého učiteľa veľmi dôležitá pripravenosť adekvátne vyhovieť každej profesijnej situácii, byť pripravený na rekvalifikáciu v rýchlo sa meniacich podmienkach. Činnosť človeka v takýchto podmienkach môže byť podľa psychológov zameraná na lepšie a úplnejšie prispôsobenie sa prostrediu na úkor jeho vnútorných zdrojov a vlastných rezerv (O.S. Sovetova), kde kľúčovým faktorom dynamického rozvoja bude osobnostný rozvoj.

Niekdajšie základy, kde sa organizované, systematické sebavzdelávanie uskutočňovalo najmä vo všelijakých kurzoch, v krúžkoch, na verejných vysokých školách a pod., sa ukazujú ako nedostatočné. Ich miesto čoraz viac zapĺňa samostatná práca každého človeka na rôznych zdrojoch získavania vedomostí len s malou konzultáciou s odborníkmi z danej oblasti vedy a praxe.

Sebavzdelávanie učiteľa je založené na akceptovaní cieľa sebavzdelávania, obsahu pedagogických vedomostí, ktoré poskytujú informačnú základňu, sebarealizácii ako predmetu inovačného procesu, hodnotení a sebahodnotení dosiahnutého výsledku. v súlade s prijatým cieľom.

Bibliografia

1. Balakina L.L. Komunikačná kompetencia ako faktor adekvátnej reflexie vo výchove modernej informačnej a komunikačnej kultúry. - Tomsk: TSNTI, 2004. - 198 rokov.

2. V. S. Elagina a E. Yu. Komunikatívna aktivita ako dôležitý komponent pedagogickej kompetencie učiteľa // International Journal of Experimental Education. - 2009. - č. 5. - S.41-42.

3. Elagina V.S. Formovanie pedagogickej kompetencie študentov pedagogickú univerzitu// Moderné technológie náročné na vedu. - 2010. - č. 10.-S.113-116.

1

Článok sa zaoberá problematikou profesionálneho rozvoja učiteľov všeobecnovzdelávacích inštitúcií v kontexte zavádzania federálnych štátnych vzdelávacích štandardov pre všeobecné vzdelávanie z pohľadu systémovo-činnostného prístupu. Upozorňuje sa na to, že proces profesijného rozvoja by mal odrážať pozitívne zmeny v osobnostných a profesionálnych kvalitách učiteľa, zabezpečovať dosahovanie vzdelávacích výsledkov každého žiaka (osobného, ​​metapredmetového, predmetového), prispievať k rozvoju osobnosť dieťaťa na základe univerzálnych výchovných aktivít. Na základe pozícií prístupu systémová činnosť sa navrhuje riešenie problému profesijného rozvoja učiteľov na jednej strane prostredníctvom sebadizajnovania vlastného odborného rastu, na druhej strane prostredníctvom organizácie systému metodická a manažérska interakcia všetkých predmetov, od ktorých závisí profesijný rozvoj učiteľov.

systémovo-činný prístup.

profesijný rozvoj učiteľov

federálne štátne vzdelávacie štandardy všeobecného vzdelávania

1. Asmolov A.G. Prístup systémovej činnosti k vývoju noriem novej generácie [Text] / A.G. Asmolov // Pedagogika. - 2009. - N 4. - S.18-22.

2. Kuzmina N.V. Profesionalita osobnosti učiteľa a majstra priemyslovky [Text] / N. V. Kuzmina. - M .: Vyššie. škola, 1990. -255 s.

3. Marková A.K. Psychológia práce učiteľa [Text] / A. K. Marková. - M.: Osveta, 1993. - 192 s.

4. O výchove [Text]: zákon Ros. Federácia č. 3266-1. - M. : Kód: Prospect, 2008. - 64 s.

5. Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie [Text]. V 2 zväzkoch zväzok 2 / APN ZSSR; S. L. Rubinshtein. - M.: Pedagogika, 1989. - 328 s.

6. Federálny štátny vzdelávací štandard primárneho všeobecného vzdelávania [Text] / Ministerstvo školstva a vedy Ros. federácie. - M. : Vzdelávanie, 2010. - 31 s.

7. Federálny štátny vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania [Elektronický zdroj] / Ministerstvo školstva a vedy Ros. federácie. - M. : Vzdelávanie, 2010. - 31 s.

8. Filozofický encyklopedický slovník [Text] / [komp. A. L. Grekulová a ďalší]; redakčná rada: S. S. Averintsev a kol.- 2. vydanie. – M.: Sov. encykl., 1989.

9. Šamová T.I. Perspektívy rozvoja systému riadenia vzdelávania [Text] / T.I. Shamova // Manažment vzdelávania. - 2010. - č. 5. - S. 8-13.

Od septembra 2011 vo vzdelávacích inštitúciách na celom území Ruská federácia Zaviedli sa federálne štátne vzdelávacie štandardy pre všeobecné vzdelávanie (ďalej len GEF OO). V súlade so zákonom Ruskej federácie „O vzdelávaní“ sú normy súborom požiadaviek na výsledky, štruktúru a podmienky rozvoja zákl. vzdelávacie programy. Podstatným znakom nových štandardov je, že po prvýkrát sú v samostatnej kategórii vyčlenené požiadavky na personálne podmienky na realizáciu základných vzdelávacích programov všeobecného vzdelávania a dosahovanie plánovaných výsledkov všeobecného vzdelávania.

V nových federálnych štátnych vzdelávacích štandardoch všeobecného vzdelávania sa spolu s požiadavkou na personálne zabezpečenie vzdelávacej inštitúcie pedagogickými, riadiacimi a inými zamestnancami uvádzajú požiadavky na úroveň kvalifikácie pedagogických a iných zamestnancov vzdelávacej inštitúcie a kontinuitu ich profesionálneho rozvoja. Úroveň kvalifikácie zamestnancov vzdelávacej inštitúcie pre každú zastávanú pozíciu musí zodpovedať kvalifikačným charakteristikám pre zodpovedajúcu pozíciu a pre pedagogických zamestnancov štátnej alebo mestskej vzdelávacej inštitúcie - kvalifikačnej kategórii. O úspešnosti efektívnosti implementácie nových štandardov teda bude rozhodovať úroveň profesijného rozvoja pedagogických zamestnancov.

Metodologickým základom pre tvorbu a implementáciu federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania je prístup založený na systémovej činnosti. Jeden z vývojárov tohto prístupu A.G. Asmolov identifikuje tri zo svojich základných základov:

1. Činnosť vrátane sociálnej činnosti je cieľavedomý, na výsledok orientovaný systém.

2. Výsledok činnosti sa dosiahne len vtedy, ak existuje spätná väzba.

3. Aktivita ako systém má vždy geneticky sa vyvíjajúci plán analýzy.

Tieto ustanovenia prístupu systémovej činnosti sú zreteľne viditeľné tak v metodickom zdôvodnení federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania, ako aj pri stanovení cieľov a požiadaviek na výsledky, štruktúru a podmienky zvládnutia hlavných vzdelávacích programov všeobecného vzdelávania. Takže v paragrafe 7 federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu primárneho všeobecného vzdelávania je určené, že štandard je založený na prístupe systémovej činnosti, ktorý zahŕňa okrem iného orientáciu na výsledky vzdelávania ako systémotvorného zložka Štandardu, kde je rozvoj osobnosti žiaka založený na osvojovaní si univerzálnych vzdelávacích aktivít, poznávanie a rozvoj sveta je cieľom a hlavným výsledkom vzdelávania. To teda naznačuje zameranie všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu na konečný výsledok. Navyše, konečné výsledky plánované na zásadne odlišnom metodickom prístupe (systém-činnosť), podľa T.I. Shamov, majú inovatívny charakter, ktorý sa prejavuje v ich orientácii nielen na formovanie vedomostí, ale aj na formovanie osobnosti samotného študenta, ktorý ho ovláda univerzálnymi spôsobmi. vzdelávacie aktivity na všetkých stupňoch ďalšieho vzdelávania. Inovatívny charakter výsledkov si vyžaduje inú organizáciu vzdelávacieho procesu, ktorá na základe akčného prístupu definuje cieľ školského vzdelávania formovanie schopnosti učiť sa ako kompetencie, ktorá zabezpečuje zvládnutie nových kompetencií. Alebo inak povedané, ako A.G. Asmolov, „obnova kompetencií“.

Požiadavky na výsledky tvorby základných vzdelávacích programov, ktoré sú systémovotvornou súčasťou federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania, dávajú základ pre vytvorenie systému spätnej väzby založenej na hodnotení:

Stav všeobecného vzdelávacieho systému ako celku (na federálnej, regionálnej, komunálnej úrovni);

Činnosť vzdelávacích inštitúcií prostredníctvom procesu ich akreditácie;

Činnosť pedagogických zamestnancov prostredníctvom certifikácie personálu vzdelávacích inštitúcií.

Na dosiahnutie konečného výsledku - rozvoja osobnosti dieťaťa prostredníctvom formovania univerzálnych vzdelávacích aktivít - je potrebné na základe komplexnej a komplexnej analýzy reálnej situácie určiť a vytvoriť určité podmienky, a to aj pre profesionálny rozvoj. učiteľov podieľajúcich sa na implementácii federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania. Okrem toho existuje reálna potreba prejsť od tradičných vyučovacích metód k využívaniu technológií učenia sa činnosti, ktoré prispievajú k formovaniu univerzálnych vzdelávacích (metapredmetových) akcií študentov tak prostredníctvom školského predmetu, ako aj mimoškolských aktivít študentov. V tomto smere je akútny problém zvládnutia takýchto technológií všetkými učiteľmi, ktorého riešenie je možné len vytvorením systému profesijného rozvoja učiteľov.

Každý pedagóg má počas celej svojej odbornej činnosti možnosť a potrebu neustále meniť úroveň svojho odborného rozvoja. Rôznym stupňom odbornej spôsobilosti zodpovedajú rôzne stupne odborného a pedagogického rozvoja. Čím vyššia je úroveň odbornej činnosti učiteľa, tým vyššia je úroveň jeho profesionálneho rozvoja.

Vo filozofii sa vývoj chápe ako charakteristika kvalitatívnych zmien objektov, vzniku nových foriem bytia, inovácií a inovácií, spojených s premenou ich vnútorných a vonkajších vzťahov. Vyjadrenie v prvom rade procesov zmien, vývoja znamená zachovanie (systémovej) kvality rozvíjajúcich sa objektov. Z hľadiska nami uvažovaného problému má veľký význam téza, že pri kvalitatívnych zmenách, ktoré vedú k rozvoju, sa zachovávajú systémové kvality rozvíjajúceho sa objektu, v našom prípade úroveň profesijného rozvoja učiteľov, ktorí zabezpečujú implementácia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu všeobecného vzdelávania.

Profesionálny rozvoj každého odborníka je založený na dialektickom princípe „od jednoduchého k zložitejšiemu“. Všetci výskumníci zaoberajúci sa týmto problémom (V.I. Bespalko, N.V. Kuzmina, A.K. Marková, N.V. Nemova a ďalší) jasne rozlišujú, hierarchicky štruktúrujú a charakterizujú úrovne profesionálneho rozvoja a jeho zlepšovania, čo svedčí o profesionálnom rozvoji realizovanom na jednotlivých úrovniach profesijného rozvoja. rozvoj. Všetci výskumníci sa navyše sústreďujú na to, že všetky úrovne, ktoré vyčlenia, sú úzko prepojené, keďže každá z nich je buď podmienkou prechodu na ďalšiu úroveň, alebo výsledkom zvládnutia tej predchádzajúcej. Prechod z úrovne na úroveň je plynulý proces, ktorý prebieha bez skokov, ktorý charakterizuje profesionálny rozvoj, ktorý sa prejavuje v kvalitatívnych zmenách.

Profesijný rozvoj učiteľov v kontexte zavádzania federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania teda možno definovať ako proces pozitívnych zmien v osobnostných a profesijných kvalitách, ktoré zabezpečujú, aby každý žiak dosahoval vzdelávacie výsledky (osobné, metapredmetové , predmet) určený federálnymi štátnymi vzdelávacími štandardmi všeobecného vzdelávania a najviac prispieva k rozvoju osobnosti dieťaťa na základe univerzálnych vzdelávacích aktivít.

Treba poznamenať, že pri určovaní podstaty profesijného rozvoja učiteľov sme sa pridŕžali jedného z hlavných ustanovení prístupu systémovo-činnostného zamerania sa na výsledok odbornej činnosti učiteľov, najmä na realizáciu tzv. ciele federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu všeobecného vzdelávania, ktorých dosiahnutie nie je možné bez profesionálneho rozvoja každého učiteľa, ktorý sa podieľa na ich realizácii.

Podľa nášho názoru je jednou zo zložiek profesionálneho rozvoja učiteľov sebarozvoj, čo znamená schopnosť sebapoznania, sebadizajnu, sebarealizácie.

V dôsledku sebapoznania sa pod vplyvom hodnotiaceho postoja iných ľudí pri korelovaní motívov, cieľov a výsledkov svojich činov a činov vytvára predstava o sebe (subjektívny obraz svojho „ja“). sociálne normy správania akceptované v spoločnosti. Keď sa „ja-obraz“ stane základom pre stanovenie cieľa činnosti subjektu, je potrebné hovoriť o sebaprojekcii. V tomto prípade myšlienka cieľa (zmena „obrazu seba“) a spôsoby, ako ho dosiahnuť, t.j. súčasne vznikajú vo vedomí subjektu. predstavu o ich budúcich činoch, o ich schopnostiach, ktoré sa v týchto činoch formujú. Funkcia sebaprojekcie teda umožňuje človeku správne naplánovať obraz svojho „ja“, ktorý sa líši od toho, ktorý existuje v skutočnosti, určiť akčný plán na jeho dosiahnutie a načrtnúť trajektóriu vlastného ďalšieho vývoja.

Úlohou sebarealizácie vo všetkých formách prejavu sebarozvoja je smerovať jednotlivca k maximálnemu odhaleniu tvorivých schopností, k adekvátnemu a flexibilnému správaniu, k vykonávaniu činností, ktoré zodpovedajú očakávaniam a vlastným úlohám. V konečnom dôsledku je úlohou sebarealizácie odomknúť potenciál jednotlivca. Sebarealizácia je prejavom vlastnej individuality, nezávislosti a sebapotvrdenia v rôznych odborochživot jednotlivca.

Profesijný rozvoj učiteľov v kontexte zavedenia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu všeobecného vzdelávania by sa mal uskutočňovať prostredníctvom systému doplnkového odborného vzdelávania (kurzov a súlože) a systému metodickej práce organizovanej vo vzdelávacej inštitúcii. V oboch prípadoch by mal byť učiteľ motivovaný uvedomovať si potrebu neustáleho profesionálneho sebarozvoja.

V psychologickej a pedagogickej vede sa zisťujú príčiny vzniku motivácie učiteľa k sebarozvoju. Prvým dôvodom je potreba, aby učiteľ primerane chápal vlastné aktivity a svoju osobnosť. Druhým je formovanie normatívnej alebo ideálnej predstavy o pedagogickej činnosti a osobnosti učiteľa. Treťou je schopnosť korelovať vlastnú aktivitu a vlastnú osobnosť s ideálnym modelom alebo normatívnym modelom. Analýza vlastnej činnosti z týchto pozícií umožňuje učiteľovi zistiť, v čom je silný a slabý, čo v jeho činnosti „klesá“, čo ešte nestačí na efektívnejšie vykonávanie práce. Rozpor medzi normatívnym modelom a hodnotením vlastnej aktivity slúži ako motivačný základ sebavzdelávania, stanovuje ciele a smer sebarozvoja a sebazdokonaľovania. Existujú štyri prvky, z ktorých je štruktúrované profesionálne sebauvedomenie:

1. „Aktuálne ja“ – ako sa učiteľ vidí a hodnotí v súčasnosti.

2. „Retrospektíva I“ – ako vidí sám seba a ako učiteľ hodnotí vo vzťahu k predchádzajúcim etapám odbornej činnosti.

3. „Ideálne ja“ – čím by sa chcel učiteľ stať.

4. „Reflexívne ja“ – ako ho z pohľadu učiteľa posudzujú a hodnotia zástupcovia odborného prostredia (kolegovia, administratíva, žiaci a ich rodičia).

Ryža. 1. Profesijná identita učiteľa

Profesijné sebauvedomenie učiteľa možno znázorniť ako diagram (obr. 1), kde v horizontálnej rovine je umiestnené „Aktuálne – ja“, alebo vlastný pocit vlastnej profesionality, dosiahnutý prostredníctvom sebarealizácie jednotlivca k tento moment. „Skutočné – ja“ sa formuje na základe odborných skúseností, ktoré boli v minulosti, a vymedzenia odborných kvalít, ktoré boli charakteristické pre osobnosť učiteľa v predchádzajúcich obdobiach profesionálnej činnosti, inými slovami, na základe „retrospektívneho – I", ktorý je určený sebapoznaním a nachádza sa v spodnej schematickej rovine. Ale učiteľ usilujúci o sebazdokonaľovanie sa neobmedzuje len na sebahodnotenie „Retrospektíva – ja“ a dosiahnutú úroveň „Aktuálne – ja“. Snaží sa zmeniť a rozvíjať „Skutočné – Ja“. Zároveň prostredníctvom definície modelu „Ideal-I“ sebaprojektuje seba a svoju budúcu profesionálnu činnosť a vyberá si spôsoby a prostriedky na jeho realizáciu. „Ideálne – I“ sa teda nachádza v hornej časti schémy, oproti „Retrospektíva – I“. Vertikálu, ktorá ich spája, definujeme ako „Reflexívne – Ja“, keďže celá trajektória sebarozvoja osobnosti učiteľa prebieha od „Retrospektíva – Ja“ cez „Aktuálne – Ja“ až po „Ideálne – Ja“. A táto zmena „ja“ osobnosti učiteľa je neustále sprevádzaná introspekciou vlastnej profesionálnej činnosti, sebakorekciou, inými slovami, učiteľ sa neustále venuje sebadizajnovaniu tak svojej osobnosti, ako aj svojej profesionálnej činnosti. Teda „Aktuálne – Ja“ sa formuje prostredníctvom sebarealizácie „Retrospektívneho – Ja“ a jeho sebapoznania a nachádza sa na úrovni bytia. „Ideál – Ja“ sa formuje realizáciou procesu sebareflexie „Skutočného – Ja“ a procesom sebaprojekcie jeho budúceho obrazu, teda úrovne náležitosti, ktorú „Skutočné – Ja“ “ usiluje vo svojej činnosti, je odhalená.

Úlohou organizátorov ďalšieho odborného vzdelávania a metodickej práce by malo byť vytváranie podmienok pre individuálnu metodickú podporu, zabezpečenie pozdvihnutia osobnosti každého učiteľa z úrovne existencie na úroveň povinnej, v potrebe naučiť učiteľa sebaprojektuje svoj profesionálny rast na základe sebaanalýzy svojej profesionálnej činnosti. Zároveň sa však od učiteľa vyžaduje, aby mal vytvorenú motiváciu pre sebarozvoj a sebazdokonaľovanie.

Domnievame sa, že profesijný rozvoj učiteľov v kontexte zavádzania federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu všeobecného vzdelávania treba posudzovať z hľadiska systémovo-činnostného prístupu, keďže ide o systematickú, cieľavedomú činnosť subjektov metodickej interakcie. (učitelia, metodici, manažéri), ​​ktorá sa realizuje v konkrétnych individuálnych projektoch profesijného rozvoja a sebarozvoja a je zameraná na plnenie úloh Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu všeobecného vzdelávania, ktoré zabezpečujú konečný výsledok - rozvoj jednotlivca na základe univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré sa formujú prostredníctvom komplexu osobných, metapredmetových a predmetových výsledkov. Okrem toho sú pozície prístupu systémovej činnosti veľmi dôležité pri posudzovaní procesu riadenia profesijného rozvoja učiteľov, ktorý by mal mať vedúci charakter. Pokročilý manažment má takú dôležitú kvalitu ako integračný charakter a jeho cieľom je na základe dosiahnutého predvídať budúcnosť a na tomto základe pripraviť potrebný systém zdrojov, ktoré by mali zabezpečiť ďalší vývoj systémy . Z tohto hľadiska je podľa nášho názoru vhodné uvažovať o profesijnom rozvoji učiteľov v kontexte zavádzania federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu všeobecného vzdelávania ako o metaštrukturálnom pláne analýzy činnosti všetkých subjektov tohto procesu, ktoré zahŕňa:

1. motivačný a hodnotový plán činnosti;

2. cieľový plán činnosti;

3. prevádzkový a technologický plán činnosti;

4. zdrojový plán činnosti.

Pri realizácii motivačno-hodnotovej analýzy aktivít pre profesijný rozvoj učiteľov sú dané odpovede na otázky: Prečo je to potrebné? V záujme dosiahnutia akých výsledkov je potrebné to urobiť? V psychologickej vede sa motív považuje za zdroj aktivity. Každá akcia, zameraná na určitý cieľ, vychádza z jedného alebo druhého motívu. Viac-menej adekvátne vedomý impulz pôsobí ako motív, to znamená, že motív pôsobí ako impulz k činnosti spojenej s uspokojovaním potrieb subjektov, ako vedomý dôvod, ktorý je základom voľby konania a konania. jednotlivca. Motiváciu považujeme za zdroj skvalitňovania odbornej činnosti, potenciálu, dostupnosti vnútorných prostriedkov, ktoré zabezpečujú pripravenosť subjektu na výkon nových profesijných funkcií a sebarozvoja a tiež za zdroj formovania hodnotových profesijných orientácií. Cieľavedomé formovanie hodnotových orientácií prispieva k premene hodnôt na podnety a motívy pre profesionálnu činnosť každého pedagóga.

Cieľové plánovanie nám umožňuje odpovedať na otázku: aké výsledky dosiahneme, ak sa bude vykonávať profesijný rozvoj učiteľov? Charakteristickým znakom tejto etapy plánovania je definovanie spoločného cieľa a súboru úloh, ktoré tento cieľ špecifikujú pre profesijný rozvoj konkrétneho učiteľa s prihliadnutím na jeho individuálnu úroveň profesijného rozvoja a mieru motivácie k tomuto rozvoju. . Podľa nášho názoru by malo ísť o komplex osobných a profesionálnych kvalít učiteľa, ktorého formovanie by malo smerovať k plneniu úloh Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu všeobecného vzdelávania.

Operatívna a technologická zložka metaštrukturálneho plánu určuje, ako a akými metódami a technológiami sa cieľ a ciele dosiahnu. Realizácia všetkých troch predchádzajúcich plánov nie je možná bez zdrojového plánu činnosti, pretože určuje súhrn potrebných personálnych, materiálnych, technických, programových, metodických, informačných a iných zdrojov.

Treba si uvedomiť, že pre konkrétneho učiteľa alebo určitú skupinu učiteľov by sa mali vypracovať individuálne plány (programy) metodickej podpory (jednotlivých vzdelávacích ciest) profesijného rozvoja. Tieto plány (programy, trasy) by mali zohľadňovať existujúcu individuálnu profesionálnu úroveň rozvoja učiteľa ("Skutočný - I"), očakávanú úroveň dosiahnutia jeho profesionálneho rozvoja v závislosti od špecifík vykonávanej odbornej činnosti (" Ideálne - I"), formovali motivačné a hodnotové postoje a usmernenia pre profesionálny rozvoj ("Reflexívne - I").

Výsledkom realizácie metaštrukturálneho plánu by mala byť zmena úrovne profesijného rozvoja učiteľov, ktorá zabezpečí realizáciu cieľov Federálnych štátnych vzdelávacích štandardov pre všeobecné vzdelávanie.

Recenzenti:

Potapova M.V., doktorka pedagogických vied, vedúca Katedry všeobecnej a teoretickej fyziky Čeľabinskej štátnej pedagogickej univerzity, Čeľabinsk.

Kipriyanova E.V., doktorka pedagogických vied, riaditeľka lýcea MBOU č.11 v Čeľabinsku, Čeľabinsk.

Bibliografický odkaz

Koptelov A.V., Mashukov A.V. ODBORNÝ ROZVOJ UČITEĽOV V RÁMCI ÚVODU FEDERÁLNYCH ŠTÁTNYCH VZDELÁVACÍCH ŠTANDARDOV PRE VŠEOBECNÉ VZDELÁVANIE // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2012. - č. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7816 (dátum prístupu: 02/01/2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

Za posledné desaťročia sa sociokultúrna situácia v našej krajine vážne zmenila. Rusko sa stáva otvorenou krajinou, buduje trhovú ekonomiku a právny štát, čo zvyšuje mieru slobody a zodpovednosti človeka za svoje blaho a za blaho spoločnosti. Ľudský kapitál sa v modernom svete stáva hlavným zdrojom rozvoja každej krajiny, faktorom, ktorý zabezpečuje jej stabilitu a pokrok. Rusko, ako každá krajina, potrebuje mobilných a vysokokvalifikovaných odborníkov, ktorí sú schopní samostatne a zodpovedne rozhodovať v neistote rýchlo sa meniaceho sveta, ktorý, samozrejme, kladie osobitné nároky na vzdelávací systém. Analýza smerovania pre modernizáciu vzdelávania v Rusku ukazuje, že hlavnou očakávanou zmenou je dosiahnutie novej kvality vzdelávania, ktorá zodpovedá hlavným faktorom rozvoja modernej spoločnosti:

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

RUSKÁ ŠTÁTNA UNIVERZITA IM. A.I. HERZEN

abstraktné

K TÉME

Profesijný rozvoj učiteľa ako faktor zvyšovania kvality vzdelávania

St. Petersburg

2012

ÚVOD …………………………………………………………………………………..

1. AKÉ JE POCHOPENIE KVALITY VZDELÁVANIA V MODERNOM RUSKU? ................................... .............................................................

2. ČO JE KVALITNÉ VZDELÁVANIE UČITEĽOV, ŽIAKOV, RODIČOV? Z POHĽADU ZAINTERESOVANÝCH STRÁN…………………..

3. AKÉ SPÔSOBY A FORMY PRÍPRAVY PRACUJÚCEHO UČITEĽA NA ZMENY VZDELÁVACIEHO PROCESU JE DOBRE VYUŽÍVAŤ DNES? .......................... ...........................

ZÁVER ………………………………………………………………………………………………………………………….

BIBLIOGRAFIA ……………………………………………………………………………………………………..

Úvod

Za posledné desaťročia sa sociokultúrna situácia v našej krajine vážne zmenila. Rusko sa stáva otvorenou krajinou, buduje trhovú ekonomiku a právny štát, čo zvyšuje mieru slobody a zodpovednosti človeka za svoje blaho a za blaho spoločnosti. Ľudský kapitál sa v modernom svete stáva hlavným zdrojom rozvoja každej krajiny, faktorom, ktorý zabezpečuje jej stabilitu a pokrok. Rusko, ako každá krajina, potrebuje mobilných a vysokokvalifikovaných odborníkov, ktorí sú schopní samostatne a zodpovedne rozhodovať v neistote rýchlo sa meniaceho sveta, ktorý, samozrejme, kladie osobitné nároky na vzdelávací systém. Analýza smerovania pre modernizáciu vzdelávania v Rusku ukazuje, že hlavnou očakávanou zmenou je dosiahnutie novej kvality vzdelávania, ktorá zodpovedá hlavným faktorom rozvoja modernej spoločnosti:

Informatizácia života spoločnosti (stanovenie priority pre budovanie osobného poznania založeného na samostatnej práci s rôznymi informáciami).

Formovanie otvorenej spoločnosti, ktorá poskytuje výrazné rozšírenie ľudského prostredia a početné prieniky jednotlivých prostredí.

Formovanie občianskej spoločnosti, ktorá zvyšuje mieru slobody a následne aj zodpovednosti človeka pri realizácii života.

Formovanie nového kultúrneho typu osobnosti (ktorého charakteristikou je aktivita, samostatnosť a zodpovednosť jednotlivca).

Celoživotná profesionalizácia (čo znamená celoživotnú pripravenosť človeka učiť sa a preučovať sa) Tieto faktory majú priamy vplyv na oblasť vzdelávania, na moderné chápanie kvality vzdelávania a následne aj na odbornú a pedagogickú činnosť učiteľ.Kvalita absolventskej prípravy ako školy spoločenského poriadku je determinovaná požiadavkami na absolventa, kedy sa tradičná kvalitatívna charakteristika - úroveň získaných vedomostí - transformuje do odlišného výsledku vzdelávania - kompetencie v rôznych oblastiach života žiaka. (nielen v samotnej kognitívnej či vzdelávacej), udržateľná motivácia k učeniu počas celého života. Dôkazom toho môžu byť usmernenia strategických dokumentov, ktoré určujú rozvoj vzdelávania v Ruskej federácii, ako aj parametre medzinárodných meraní kvality vzdelávania.Názor žiakov a ich rodičov na priority školy môže tiež považovať za spoločenskú objednávku vzdelávacieho systému, ktorá odráža hlavný význam školské vzdelanie- formovanie potenciálu jednotlivca - a zameraný na dosahovanie predovšetkým osobných výsledkov. Požiadavky spoločnosti sa týkajú kvality výsledku a odrážajú také vlastnosti človeka ako iniciatívnosť, samostatnosť v rozhodovaní, motivácia k neustálemu vzdelávaniu a odbornému rastu, ktoré sú charakteristické pre moderný kultúrny typ osobnosti. Dôležitým aspektom chápania kvality vzdelávania v súčasnej fáze je potreba poskytovať kvalitné vzdelanie pre všetkých študentov. Toto sú ciele, ktoré predkladá program UNESCO Vzdelanie pre všetkých. Ak sú však vo viacerých krajinách sveta akútne problémy ako zabezpečenie prístupu obyvateľstva k vzdelaniu, zapojenie sa do základného vzdelávacieho systému a zabezpečenie kvalitného vzdelania pre ženy, v Rusku sú ciele implementácie programu Vzdelávanie pre všetkých majú určité špecifiká, a to zabezpečenie rovnosti obyvateľstva zodpovedajúceho veku v možnosti získať kvalitné vzdelanie bez ohľadu na sociálne postavenie, hmotný príjem rodiny, stupeň vzdelania, miesto bydliska (týka sa to predovšetkým rozdielu v možnosti mestských a vidieckych škôl) atď. Kvalita zdrojov ruských škôl je veľmi heterogénna. Dnes je však úplne jasné, že v masovej praxi vzdelávania je potenciál učiteľského zboru. Výsledky vzdelávania Ruskí školáci dnes sú veľmi vysoké v oblasti takzvaných akademických vedomostí v školských predmetoch - znalosť faktov, zákonov, postupov, algoritmov atď. Zároveň je zrejmé, že moderná kvalita vzdelávania si vyžaduje viac - schopnosť aplikovať školské poznatky na riešenie životných problémov.A tak v roku V súčasných podmienkach rozvoja domáceho školstva je mimoriadne dôležité presne pochopiť, ako by sa mala meniť odborná a pedagogická činnosť, keďže práve učiteľ je hlavným subjektom zmien v r. vzdelávania a bez jeho aktívnej účasti sú progresívne zmeny nemožné. Preto je také dôležité určiť obsah prípravy učiteľov, aby sa riešili výzvy poskytovania kvalitného vzdelávania pre všetkých študentov. Je celkom zrejmé, že v tejto súvislosti je potrebné nastoliť potrebné zmeny v odbornej príprave budúcich učiteľov na Vysokej škole pedagogickej, ako aj možnosti zvyšovania kvalifikácie pracujúcich učiteľov v tejto oblasti.

V súčasnosti ruský vzdelávací systém prechádza pomerne komplikovaným a veľmi zdĺhavým prechodným obdobím. Pred modernizáciou vzdelávacieho systému sú stanovené nové úlohy, zamerané na zvýšenie efektívnosti vzdelávacieho procesu. Jednou z týchto úloh je potreba vyvinúť systém morálnych a materiálnych stimulov na udržanie najlepších učiteľov na školách a neustále zvyšovanie ich kvalifikácie. V tomto smere narastá dôležitosť zefektívnenia procesu zdokonaľovania a preškoľovania pedagogických zamestnancov na rôznych stupňoch vzdelávania.

Na zvyšovanie kvalifikácie je v prvom rade potrebné rozvíjať odborné zručnosti a kultúru, aktualizovať teoretické a praktické vedomosti odborníkov v školskom systéme v súlade s modernými požiadavkami na úroveň kvalifikácie a potrebou osvojiť si inovatívne metódy riešenia profesijnej problémy, medzi ktoré patrí pomoc pri určovaní obsahu sebavzdelávania učiteľa; pomoc a podpora pedagogických zamestnancov pri príprave na certifikáciu a zavádzanie inovácií do vzdelávacieho procesu .

Zvyšovanie kvality vzdelávania a výchovy na strednej škole priamo závisí od úrovne prípravy učiteľov. Je nepopierateľné, že táto úroveň musí neustále rásť a v tomto prípade efektivita rôznych pokročilých vzdelávacích kurzov, seminárov a konferencií nie je veľká bez procesu sebavzdelávania učiteľa. Sebavzdelávanie je potrebou tvorivého a zodpovedného človeka akejkoľvek profesie, najmä pre profesie so zvýšenou morálnou a spoločenskou zodpovednosťou, ktorou je povolanie učiteľa.

Aktívnym využívaním informačno-komunikačných technológií je možné maximálne zefektívniť proces profesijného rozvoja učiteľov a odstrániť množstvo nedostatkov.

Možno konštatovať, že pred Adolfom Diesterwegom (1790-1866) bola didaktika vzdelávacím procesom takmer úplne nezávislým od učiteľa. "Sila nie je v učiteľovi, ale v metóde." bolo motto. Chápanie metódy ako obrazu činnosti učiteľa, ako niečo s ním nerozdelené, osobné a prinášajúce celú Diesterwegovu didaktiku. Škola je v neustálom pohybe a učitelia sú v neustálom pohybe s ňou. Byť v pohybe pre učiteľa znamená myslieť, zdokonaľovať sa, byť kritický voči všetkým náukám, názorom, názorom, nebrať nič na vieru z moci autority. Najvyšší princíp celej výchovy a vzdelávania Diesterweg naznačuje toto: "Amatérska činnosť v službách pravého, krásneho, dobrého." Ak chce vychovávateľ pripraviť druhých na skutočný život, musí uznať tri veci ako nesporné:

1) ako nikto nemôže dať druhému to, čo sám nevlastní, tak nemôže rozvíjať, vychovávať a vychovávať nikto, kto sám nie je rozvinutý, nevzdelaný, nevzdelaný;

2) učiteľ môže pôsobiť výchovne a výchovne na iných, treba pôsobiť len do takej miery a miery, do akej sa sám podieľa na výchove a vzdelávaní, do akej si to osvojil;

3) učiteľ je schopný reálne vzdelávať a vzdelávať len dovtedy, kým sám pracuje na svojej skutočnej výchove a vzdelávaní. To znamená, že Diesterweg postavil učiteľa na základ výchovno-vzdelávacieho procesu, jeho osobnosť, ktorá sa nedá nahradiť metódou, plánom, programom – „Duch učiteľa sa nedá ničím nahradiť“. Hlavné didaktické ustanovenia Diesterweg: „Vyučovať v súlade s povahou toho, čo sa tvorí, v súlade s kultúrou doby a krajiny, a tiež je potrebné brať do úvahy charakter vyučovaného predmetu učiteľa. . Diesterweg rozdelil všetky poznatky na poznatky „posteriori“ a „priori“ (podľa ich zdroja, skúsenosti alebo dôvodu). Prvou skupinou je história, geografia atď.; druhá skupina je matematika, filozofia. Sú tam zmiešané predmety (Boží zákon, gramatika). Prvá skupina predmetov – vedomosti sa komunikujú, druhá – vedomosti sa rozvíjajú z mysle študentov. Vzdelávacia sila druhej skupiny predmetov je oveľa vyššia ako prvá. Spôsob vyučovania konkrétneho predmetu musí byť v súlade so zdrojom nášho poznania a s povahou predmetu, človek určuje metódu a predmet určuje metódu. Začnite učiť od bodu, v ktorom žiak stojí a veďte ho ďalej bez prerušenia, bez medzier, dôkladne a neustále vpred, vtedy dosiahnete spoločný cieľ vyučovania, rozvoj amatérskej činnosti a úplné znalosti predmet. "Učte energicky!" Didaktická sila a didaktická schopnosť sú pojmy, ktoré vytvoril Diesterweg.

Myšlienky, ktoré v pedagogike presadzovali G. Pestalozzi, F. Froebel, A. Diesterweg, boli žiadané pedagogikou 20. storočia, preto autor kultúrno-historickej koncepcie vývoja psychiky L.S. Vysockij podložený rozhodujúcu úlohu výcvik a vzdelávanie v rozvoji a formovaní najdôležitejších psychologických štruktúr a funkcií.

1. AKÉ JE POCHOPENIE KVALITY VZDELÁVANIA V MODERNOM RUSKU?

Hlavné sociokultúrne faktory, ktoré majú najväčší vplyv na pochopenie kvality vzdelávania v súčasnej fáze, sú:

- informatizácia života spoločnosti (stáva sa prioritou budovania osobného poznania na základe samostatnej práce s rôznymi informáciami);

- formovanie otvorenej spoločnosti, ktorá poskytuje výrazné rozšírenie ľudského prostredia a početné prieniky jednotlivých prostredí;

- formovanie občianskej spoločnosti, ktorá zvyšuje mieru slobody a následne aj zodpovednosti človeka pri realizácii života;

- formovanie nového kultúrneho typu osobnosti (ktorého vlastnosťami je aktivita, nezávislosť a zodpovednosť jednotlivca, schopnosť rozhodovať sa a hodnotiť morálny význam konania a volieb);

- celoživotná profesionalizácia (čo znamená celoživotnú pripravenosť človeka učiť sa a preučovať sa) Moderné chápanie kvality vzdelávania si vyžiadalo štúdium charakteristík týchto vzťahov zo strany štátu, spoločnosti ako celku a učiteľov. Požiadavky štátu sú formulované v dokumentoch definujúcich smery a mechanizmy modernizácie vzdelávania. Podľa stratégie modernizácie obsahu všeobecného vzdelávania je hlavným cieľom všeobecného stredoškolského vzdelávania v Rusku pripraviť diverzifikovanú osobnosť občana, orientovaného na tradície domácej a svetovej kultúry, na moderný systém hodnôt a potrieb moderného života, schopných aktívnej sociálnej adaptácie v spoločnosti a samostatnej životnej voľby, k nástupu do zamestnania a pokračovaniu v odbornom vzdelávaní, k sebavzdelávaniu a sebazdokonaľovaniu.Ciele výchovy sa prejavujú predovšetkým v odlišnom vymedzení kvality vzdelávania: moderná kvalita vzdelávania je kvalita výsledku, prejavujúca sa pripravenosťou absolventa školy na samostatný život, kvalitou procesu, ktorá je determinovaná zmenami v odbornej a pedagogickej činnosti učiteľa, ako aj kvalitu systému, chápanú ako riadenie kvality vzdelávania, čo znamená účasť učiteľa na ňom prostredníctvom delegovania zodpovednosti. pre určité aspekty manažérskej činnosti.Požiadavky spoločnosti sú zaznamenané v materiáloch sociálnopedagogickej diskusie v médiách, aj za účasti rodičov, v požiadavkách zamestnávateľov, charakteristika požiadaviek na absolventa konkrétneho stupeň vzdelania, poradie pre školu sa určuje cez požiadavky na absolventa, kedy sa tradičná charakteristika kvality - úroveň získaných vedomostí - transformuje do iného výsledku vzdelania - kompetencie v rôznych sférach života študenta (nie len v skutočnej kognitívnej alebo vzdelávacej), udržateľná motivácia k učeniu počas celého života. Názor žiakov a ich rodičov na prioritné úlohy školy možno považovať aj za spoločenskú objednávku pre vzdelávací systém, ktorá odráža hlavný zmysel školského vzdelávania - formovanie potenciálu jednotlivca - a je zameraná na dosiahnutie , v prvom rade osobné výsledky.Požiadavky spoločnosti sa týkajú kvality výsledku a odrážajú také vlastnosti človeka ako iniciatívnosť, samostatnosť v rozhodovaní, motivácia k neustálemu vzdelávaniu a profesionálnemu rastu, ktoré sú charakteristické pre modernú kultúrnu typ osobnosti. Je zrejmé, že pred diskusiou o novej kvalite vzdelávania, ktorá spĺňa požiadavky modernej spoločnosti, je potrebné určiť, čo sa rozumie pod pojmom kvalita vzdelávania.Kvalita vzdelávania sa zisťuje nasledujúcimi spôsobmi:

− definícia nadradenosti (vlastnosti);

− absencia nedostatkov;

− schopnosť neustáleho zlepšovania;

− primeranosť účelu;

− dodržiavanie minimálnych noriem;

− konkurencieschopnosť krajiny.

Veríme, že tak či onak sú tieto definície kvality vzájomne prepojené; každý z nich len zdôrazňuje nejaký aspekt všeobecného problému. Najproduktívnejšie pre naše uvažovanie sú dve definície - primeranosť cieľa a konkurencieschopnosť krajiny, dnes si každý štát určuje svoju politiku v oblasti vzdelávania, pričom sa zameriava na to, ako určité zmeny v oblasti vzdelávania zabezpečujú konkurencieschopnosť krajiny. Očividne tu vstupuje do hry trochu iné chápanie kvality vzdelávania, a to „kvalita ako primeranosť cieľa“, keďže formulácia cieľa vzdelávania vždy citlivo reaguje na sociokultúrne zmeny v spoločnosti. Preto je takéto chápanie kvality pre vzdelávací systém rozhodujúce. V modernom ponímaní sa kvalita vzdelania ako kategória často javí ako prepojená s kvalitou človeka. Podľa toho, aký konkrétny obsah a systém požiadaviek „nasýti“ zložky „štruktúry kvality“ človeka, sa určuje model kvality človeka, ktorý má systémotvorný vplyv na potenciálnu kvalitu vzdelávania, na jeho obsah. A naopak, vo vzdelávacích programoch, vo vybranom prioritnom rade hodnôt, ktoré „výchova“ bude v človeku pestovať, sa implicitne odráža zodpovedajúci model ľudskej kvality. Vysvetlenie je celkom zrejmé: vzdelanie vytvára „ ľudský kapitál“, ktorý v kombinácii s „fyzickým kapitálom“ zvyšuje produktivitu a kvalitu. To platilo vždy, ale v globálne technicky zložitej ekonomike to platí dvojnásobne. Dnes sa kvalita zvyčajne vníma v dvoch aspektoch:

- praktický aspekt ako uspokojenie požiadaviek a očakávaní;

- technický aspekt ako povaha objektu alebo javu, to znamená úplný súbor implementovaných kvalitatívnych znakov a ich význam spojený s požiadavkami a očakávaniami. Do konca tisícročia sa o kvalite vzdelávania uvažovalo v množstve takých konceptov, akými sú dostupnosť a efektívnosť, programy rozvoja vzdelávania UNESCO, Európskej únie, mnohých

dostupnosť a efektívnosť. Aká je história výskumu v oblasti kvality školského vzdelávania? Pretože v moderné Rusko súčasťou svetového vzdelávacieho priestoru, dnes je chápaný postoj vyjadrený medzinárodným spoločenstvom a zafixovaný v dokumentoch OSN a UNESCO, sme zistili, že je možné prezentovať chápanie kvality vzdelávania práve prostredníctvom tohto postoja. jedna z prvých definícií kvality vzdelávania sa objavila v správe Medzinárodnej komisie pre rozvoj vzdelávania „Učíme sa žiť: Svet vzdelávania dnes a zajtra (Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow)“. Komisia definovala hlavný cieľ spoločenského rozvoja ako odstránenie nerovnosti a nastolenie demokratickej spoločnosti založenej na princípoch spravodlivosti. V správe sa najmä uvádza, že „účel a obsah vzdelávania by sa mali prehodnotiť, aby sa zabezpečila nová kvalita spoločnosti a nová kvalita demokracie“1. V tom čase nové koncepcie „vzdelávania počas života alebo nepretržitého vzdelávania“ celoživotné vzdelávanie„)“ a „relevantnosť pre výzvy doby („relevantnosť“)“ sa považovali za obzvlášť významné. Správa sa zamerala na dôležitosť vedy a techniky. Tvrdilo sa, že zlepšovanie kvality vzdelávania je možné len vo vzdelávacích systémoch, ktoré vytvárajú príležitosti na osvojenie si princípov vedeckého rozvoja a univerzálneho pokroku vo formáte miestneho sociokultúrneho kontextu učenia.O dve desaťročia neskôr predstavilo UNESCO tzv. správa „Vzdelávanie: Skrytý poklad (Učenie: Poklad vo vnútri)“ Medzinárodnej komisie pre vzdelávanie pre 21. storočie. Správa tvrdila, že celoživotné vzdelávanie je založené na štyroch základoch: − učiť sa vedieť, čo znamená, že študenti si denne vytvárajú svoje vlastné vedomosti z vonkajších (informácie) a vnútorných (skúsenosti, motívy, hodnoty) prvkov; − učiť sa robiť, čo znamená praktické využitie naučené; − učenie sa žiť spolu, ktoré charakterizuje túžbu po živote bez akejkoľvek diskriminácie, keď má každý rovnakú príležitosť ako ostatní na vlastný rozvoj, rozvoj svojej rodiny a miestnej komunity, − učenie sa byť, ktoré zdôrazňuje zručnosti potrebné pre každého človeka k plnému rozvoju jeho vlastných schopností; Takéto chápanie vzdelávania poskytlo integrovaný prístup k školstvo a teda aj pochopenie kvality vzdelávania

2. Kvalite vzdelávania sa venuje aj hlavný program UNESCO „Vzdelanie pre všetkých“. Do konca 20. storočia bolo hlavnou úlohou tohto programu zabezpečiť prístup k vzdelaniu a v krajinách sveta existovala prirodzená orientácia na kvantitatívne aspekty vzdelávacej politiky. V roku 2000 sa na konferencii Deklarácia vzdelávania pre všetkých v Dakare jasne vyjadrilo, že kvalita vzdelávania je určujúcim faktorom pri zapájaní detí do vzdelávania, dospelo sa k záveru, že problémy so školskou dochádzkou a problémy s predčasným odchodom do školy nevznikajú, ak sa deti majú dobre. a robia pokroky v štúdiu. Zvýrazňujú sa tak nové aspekty kvality vzdelávania, najmä významný je nielen výsledok vzdelávania, ale aj zabezpečenie kvalitného vzdelávacieho procesu, vytvorenie adekvátnych podmienok na získanie kvalitného výsledku. že školáci pre svoje schopnosti alebo nízku motiváciu k učeniu nemôžu dosahovať dobré výsledky, teraz sa zdôrazňujú problémy vytvárania predovšetkým pedagogických podmienok, aby si každé dieťa našlo svoju cestu vo vzdelávaní. Je teda zrejmé, že sa zmenil obsah produktívneho aspektu kvality vzdelávania, čo dokazuje nielen učenie, ktoré je zaznamenané bodovým ohodnotením na záverečnej skúške. Učebné osnovy v školskom vzdelávaní sú koncipované tak, aby zabezpečili diverzifikovaný rozvoj žiakov. Školské programy, prinajmenšom tie, ktoré pokrývajú obdobie povinného vzdelávania, sú zamerané na budovanie zručností a nápadov v širokej škále oblastí vzdelávania: jazyky (domáce aj cudzie), matematika, telesná výchova, hudba a kreslenie. Všestranné vzdelávanie teda znamená, že študent úspešne ovláda rôzne predmety vrátane čítania a písania v národnom jazyku, hlavné časti matematiky, iba formovanie vedomostí, zručností a schopností. Školy vnímajú ako svoju úlohu aj rozvíjanie osobných a sociálnych zručností – vedenie, tímová práca, sebavedomie, empatia, vnútorná motivácia a osobná nezávislosť. Preto sa všetky aspekty rozvoja študentov neobmedzujú len na asimiláciu špecifických

vedomostí a zručností, ale spočívajú vo formovaní všeobecných sociálnych zručností a vlastností potrebných pre rozvoj osobnosti žiaka ako celku.

2. ČO JE KVALITNÉ VZDELÁVANIE UČITEĽOV, ŽIAKOV, RODIČOV? POHĽAD ZAINTERESOVANÝCH STRÁN⎯

V modernom vzdelávaní sa teda rovnaká pozornosť venuje získavaniu tak „kognitívnych“ zručností (myslenie, vysvetľovanie, porozumenie, schopnosť pracovať s informáciami, schopnosť a ochota učiť sa vo všeobecnosti), ako aj „nekognitívnych“ resp. „emocionálne“ zručnosti (vzťahy, medziľudská komunikácia, flexibilita, pracovitosť, cieľavedomosť, sebadisciplína, zodpovednosť). Je zrejmé, že moderný človek a pracovník potrebuje obe skupiny vlastností. Pochopenie kvality vzdelávania na úrovni vzdelávacej inštitúcie je ilustrované prostredníctvom požiadaviek, ktoré charakterizujú absolventa. Predstavme si nejaké úsudky učiteľov, školských administrátorov. Vidím svojich školákov, ako plynie čas tým, že vedia byť za seba zodpovední a usmerňovať sa. Skutočné učenie sa uskutočňuje, ak študenti dokážu kriticky myslieť, klásť si otázky, rozvíjať svoje vlastné myšlienky o predmetoch a javoch, ktoré študujú. Hlavný praktický výsledok učenia: porozumieť tomu, čo sami chcete vedieť, vedieť to študovať a osvojiť si to, nezávisle vyhodnotiť svoje úspechy a pochopiť, čo presne nová skúsenosť dáva životu. Keď celý systém funguje správne, deti sa stávajú zvedavými žiakmi, ktorí získavajú pozitívne emócie z čítania kníh, z pozorovania a učenia sa nových vecí. Stávajú sa z nich ľudia dostatočne silní na to, aby obhájili svoje názory, ľudia, ktorí sa bez ohľadu na to, či sa rozhodnú vstúpiť do armády, pracovať alebo ísť do školy, naďalej vzdelávajú a rastú. Rozumejú sebe a chápu, čo im tréning dáva. Moderný život predstavuje pre absolventov škôl zložité výzvy. Tieto úlohy nie sú len pri výbere povolania alebo inštitúcie pre ďalšie vzdelávanie. To je vo všeobecnosti určenie miesta v živote, pochopenie seba samého a schopnosť budovať životné plány a realizovať ich. To znamená, že učiteľ musí v prvom rade naučiť, ako sa správne rozhodnúť a byť zaň zodpovedný. Naša škola má takúto možnosť - výber úloh a predmetov pri navrhovaní individuálnej náučnej trasy. Pevne dúfam, že štúdium na našej škole pomôže študentom stať sa aktívnymi, samostatnými a zodpovednými občanmi.Tieto vyjadrenia učiteľov a riaditeľov rôznych škôl ilustrujú spoločný prístup k definovaniu cieľov a výsledkov vzdelávania, ktoré určujú jeho novú kvalitu ako charakteristiku alebo črtu moderného vzdelávania. Organizácia vzdelávania detí je zameraná na nasledovné vzdelávacie výstupy: absolventi sa stávajú aktívnymi členmi komunity, v ktorej žijú a pracujú, sú zodpovední za svoje učenie, sú ochotní pracovať pre lepšiu budúcnosť pre každého. Úloha dosiahnuť novú, modernú kvalitu vzdelávania je prvoradá. V národnom pláne je novou kvalitou vzdelávania jeho súlad s modernými životne dôležitými potrebami rozvoja krajiny. Z pedagogického hľadiska ide o orientáciu vzdelávania nielen na osvojenie si určitého množstva vedomostí žiakmi, ale aj na rozvoj jeho osobnosti, jeho kognitívnych a tvorivých schopností.V rámci tejto štúdie sa názory učiteľov skúmali vplyv sociokultúrnych faktorov na vzdelávanie Prvým krokom pri riešení tohto problému bolo zistiť názory učiteľov na význam zistených faktorov. Ukázalo sa, že kvalita vzdelávania sa prejavuje prostredníctvom definovania výsledkov školského vzdelávania. Výsledky štúdie názorov učiteľov na priority v činnostiach ukazujú, že za posledné desaťročie sa prakticky nezmenili. Navyše, práve z pohľadu moderných priorít vo vzťahu k výsledkom školského vzdelávania sa prejavuje fakt dominantného významu vedomostnej zložky pre drvivú väčšinu učiteľov (okolo 70 %), ktorú dopĺňajú napr. usmernenia ako „rozvoj kognitívnych schopností“ (74 %) a „príprava na prijatie na univerzitu“ (50 %) na úkor takých ukazovateľov, ako sú „zážitok zo sociálnej interakcie“ (20 %), „skúsenosť“ spoločenské aktivity» (26 %). S týmto dôrazom na vedomostnú zložku školského vzdelávania si všímame aj fakt, že 17 % učiteľov sa domnieva, že moderná škola stále poskytuje nedostatočné vedomosti. Štúdium názorov študentov na prioritné úlohy školy naznačuje nasledovné: študenti vychádzajú z toho, že škola by sa mala v prvom rade pripraviť na samostatné riešenie rôznych životných problémov, formovať v nich určitý postoj k sebe, určité osobné vlastnosti, rozvíjajú ich kognitívne potreby a schopnosti a poskytujú prípravu na budúcu prácu. Analýza odpovedí rodičov žiakov na tú istú otázku ukázala, že ich pozície sa v podstate zhodujú s postavením žiakov, avšak rodičia sa viac orientujú na vedomostné výsledky vzdelávania a deti sa viac zameriavajú na rozvoj potenciálu jednotlivca. , ktorá sa prejavuje v schopnosti samostatne a tvorivo konať, sa kvality výchovy prejavujú určovaním výsledkov školského vzdelávania. Výsledky štúdie názorov učiteľov na priority v činnostiach ukazujú, že za posledné desaťročie sa prakticky nezmenili. Navyše, práve z pohľadu moderných priorít vo vzťahu k výsledkom školského vzdelávania sa ukazuje fakt dominantného významu vedomostnej zložky pre drvivú väčšinu učiteľov (okolo 70 %), ktorú dopĺňajú napr. usmernenia ako „rozvoj kognitívnych schopností“ (74 %) a „príprava na prijatie na univerzitu“ (50 %) na úkor takých ukazovateľov ako „zážitok zo sociálnej interakcie“ (20 %), „zážitok zo sociálnej aktivity“ (26 %) ). S týmto dôrazom na vedomostnú zložku školského vzdelávania si všímame aj fakt, že 17 % učiteľov sa domnieva, že moderná škola stále poskytuje nedostatočné vedomosti. Štúdium názorov študentov na prioritné úlohy školy naznačuje nasledovné: študenti vychádzajú z toho, že škola by sa mala v prvom rade pripraviť na samostatné riešenie rôznych životných problémov, formovať v nich určitý postoj k sebe, určité osobné vlastnosti, rozvíjajú ich kognitívne potreby a schopnosti a poskytujú prípravu na budúcu prácu. Analýza odpovedí rodičov žiakov na tú istú otázku ukázala, že ich pozície sa v podstate zhodujú s postavením žiakov, rodičia sa však viac orientujú na vedomostné výsledky vzdelávania a deti

Rozvíjať potenciál jednotlivca, ktorý sa prejavuje v schopnosti samostatne a tvorivo konať

3. AKÉ SPÔSOBY A FORMY PRÍPRAVY UČITEĽA PRÁCE NA ZMENY VZDELÁVACIEHO PROCESU TREBA V DNES VYUŽÍVAŤ?

Príprava učiteľa na prácu v modernej škole, ktorá poskytuje kvalitné vzdelanie pre všetkých, by sa, samozrejme, mala uskutočňovať v tejto logike: od profesionálnej reflexie pedagogickej činnosti, v dôsledku ktorej učitelia dospeli k záveru, že je potrebné dosiahnuť kvalitné vzdelanie pre všetkých av tejto súvislosti o potrebe zmien v profesionálnej činnosti; ďalej k návrhu zmien činností, ich realizácii, analýze výsledkov a osvojeniu si nových hodnôt vzdelávania a odbornej pedagogickej činnosti. Hlavná myšlienka zvládnutia nových funkcií pedagogickej činnosti pracujúcimi učiteľmi je založená na ustanoveniach koncepcie vzťahu človeka k práci od MacGregora-Maslowa, ktorá sa vyznačuje týmito parametrami:

1. Hlavnou motiváciou pre profesionálnu činnosť je sebarealizácia manažérov aj zamestnancov. Túžba po sebarealizácii kladie nové ciele a hodnoty, čo sa prejavuje predovšetkým v hľadaní a rozvíjaní zásadne nového.2. Maximálna zodpovednosť. Autorita sa dosahuje uznaním talentov, vedomostí, zásluh.3. Tímový duch, kooperácia, tvorivá atmosféra, keď riadenie vykonávajú nie podriadení, ale tvorivý proces.4. Spojenie autonómie a individualizmu s kolektivizmom a tímovou prácou.5. Samoštúdium. 6. Hodnotový systém vychádza zo spoločenských cieľov a etických hodnôt.7. Prácu vykonávajú tvorivé skupiny a štruktúry na rôzne účely.8. Túžba po inováciách vám umožňuje rýchlo reagovať vonkajšie podmienky a zmeniť ich. Na základe tejto koncepcie je možné navrhnúť zásady organizácie činnosti školy, ktorej životnou činnosťou je odborný rozvoj učiteľov:

Pochopenie školy ako učiacej sa organizácie, ktorá spája ľudí so spoločnými hodnotami;

Orientácia na vytváranie podmienok pre sebarealizáciu človeka, neustále obnovovanie odborných a pedagogických aktivít, vzhľadom na vnútornú túžbu učiteľa a školy po excelentnosti, medzi ktoré patrí:

− vytvorenie systému podnikového vzdelávania;

− delegovanie právomocí;

− rozvoj systému odmeňovania za pedagogické iniciatívy.

Druhým východiskom pre rozvoj foriem osvojovania si nových funkcií odbornej a pedagogickej činnosti pracujúcimi učiteľmi bola analýza doterajších (pozitívnych aj negatívnych) skúseností s osvojovaním nového učiteľmi v rámci zdokonaľovacieho vzdelávania. Na tento účel sme použili údaje zo štúdie štátny program„Černobyľské deti“, ako aj štúdium Petrohradskej akadémie postgraduálneho vzdelávania za účelom štúdia potrieb učiteľov škôl – v ktorých oblastiach pedagogickej činnosti najviac potrebujú nové poznatky a o aké odborné problémy sa najviac zaujímajú. . Realizácia tejto problematickej analýzy umožnila určiť obsah činností pre organizovanie rozvoja nových funkcií odbornej a pedagogickej činnosti učiteľmi. Ukázalo sa, že učitelia sa najviac považujú za pripravených na samotnú vyučovaciu (vyučovaciu) činnosť a menej⎯ do iných oblastí pedagogickej práce. Predovšetkým potreba ďalšieho vzdelávania učiteľov je spojená s potrebou nových vedomostí (pre cca 70 % učiteľov je to hlavný motív om navštevovať nadstavbové školenia a rekvalifikačné kurzy). Na druhom mieste⎯ riešenie rozporu medzi potrebou nových vedomostí a ich súčasnou úrovňou. Požiadavky študentov, rodičov, administratívy ovplyvňujú vzdelávacie viac nepotrebuje e 9 % učiteľov. Je zrejmé, že môžeme konštatovať, že vedomostnú orientáciu odbornej a pedagogickej činnosti prenášajú učitelia do vlastného učenia. Zároveň je miera maximálnej spokojnosti so všetkými kurzami približne rovnaká (malý počet učiteľov je maximálne spokojný, väčšinou učitelia vykazujú priemernú spokojnosť). Dá sa predpokladať, že orientácia kurzov nadstavbového vzdelávania na vedomostnú zložku nie je v moderných podmienkach vyhovujúca vzhľadom na dopyt po využívaní nových technológií na pracovisku. vzdelávacie technológie, spôsoby účtovania a hodnotenia úspechov školákov, zahŕňajúce sebahodnotiace aktivity, zručnosti súvisiace s tvorbou výchovno-vzdelávacieho prostredia. Je jasné, že vo znalostnej paradigme je veľmi problematické osvojiť si takéto zručnosti. Je tiež dôležité skonštatovať, že v prípade profesionálnych ťažkostí sa učitelia najčastejšie obracajú na svojich kolegov, potom na administratívu vzdelávacej inštitúcie. To znamená, že možnosť využitia potenciálu pedagogického zboru vzdelávacej inštitúcie je pomerne vysoká. Osvojenie si nových funkcií učiteľmi sa môže uskutočňovať v rámci dvoch stratégií, v dôsledku ktorých učitelia priraďujú vzdelávaniu nové hodnoty a učia sa ich implementovať do svojej odbornej a pedagogickej činnosti prostredníctvom nových funkcií. Sú to tieto stratégie:

− inovatívna činnosť v aktuálnych smeroch rozvoja domáceho školstva;

− pokročilé vzdelávanie „na pracovisku“ vo formáte podnikového vzdelávania. Je dôležité postaviť obe stratégie v logike pedagogickej reflexie. Na to bolo dôležité organizovať stretnutia (pedagogické rady, vedecké a praktické konferencie, okrúhle stoly, pedagogické čítania), na ktorých je možné diskutovať o problémoch moderného školstva, ktorých logika môže byť nasledovná:

- charakteristika jedného alebo druhého aspektu súčasnej situácie vo vzdelávaní;

- zdôraznenie podstatných znakov situácie, rozporov;

- identifikácia niekoľkých alternatívnych spôsobov pôsobenia alebo charakterizácia alternatívneho spôsobu pôsobenia v skúsenosti konkrétnej vzdelávacej inštitúcie alebo učiteľa; posúdenie spôsobov konania z hľadiska schopností detí, schopností vzdelávacej inštitúcie alebo učiteľa, ako aj možností organizácie pedagogického procesu. Uveďme príklad organizácie inovačné aktivity učiteľov v jednom zo štvrtí Petrohradu. Pozitívom je nepochybne organizácia takejto práce vo vzdelávacej inštitúcii v rámci experimentálnej práce alebo spôsobu realizácie programu rozvoja inštitúcie. V prípade systémových zmien je však nemerateľne významnejšia práca na okresnej či mestskej úrovni. V našom príklade bola inovačná aktivita determinovaná špecifikami participácie školy na realizácii programu rozvoja výchovno-vzdelávacej sústavy okresu.V okrese sa organizovali pedagogické fóra:

− vedecko-praktická konferencia „Moderná situácia školstva“;

− semináre pre riaditeľov vzdelávacích inštitúcií, riaditeľov štúdií o pedagogickej práci a experimentálnej práci;

− pedagogické čítanie pre učiteľov školských zariadení okresu.Výsledkom diskusií bol stanovený základ pre vypracovanie rozvojového programu:

− analýza súčasnej sociokultúrnej situácie;

- problémy vyriešené v školstve okresu;

− výsledky plnenia predchádzajúceho programu rozvoja výchovno-vzdelávacej sústavy okresu (ROS).

Ďalšou etapou bolo usporiadanie dizajnérskeho seminára, ktorý určil prioritné oblasti rozvoja okresného školstva na roky 2003-2007:

− implementácia kompetenčného prístupu vo všeobecnom vzdelávaní;

− informatizácia školstva;

− vytváranie podmienok pre realizáciu rôznych vzdelávacích potrieb žiakov;

- zamerať sa na úspech dieťaťa v učení;

- zabezpečenie odborného rastu učiteľa a realizácie inovačného potenciálu pedagogických zamestnancov. Na seminári boli ako výsledok práce tvorivých skupín prezentované tieto oblasti rozvoja prostredníctvom podprogramov Rozvojového programu „Kvalita vzdelávania“: „Kompetenčný prístup“, „Profilová škola“, „Informatizácia vzdelávania“ , „Pohodlná škola“ a „Učitelia“. Celkový cieľ programu bol formulovaný nasledovne: vytvorenie otvoreného sociálno-pedagogického systému, ktorý poskytuje kontinuálne vzdelávanie vo vzdelávacích inštitúciách ako kultúrnych centrách mikroprostredia, schopných uspokojovať potreby rôznych sociálnych vrstiev obyvateľstva, podporovať odbornosť rast učiteľov a realizácia tvorivého potenciálu pedagogických zamestnancov. Cieľ bol špecifikovaný v hlavných úlohách programu:

− zabezpečiť kvalitu vzdelávania zodpovedajúcu modernej

požiadavky;

− prispievať k realizácii strategických smerov obnovy ruská škola a regionálneho vzdelávacieho systému;

− prispievať k formovaniu otvoreného informačného vzdelávacieho prostredia okresu;

- vytvárať podmienky pre realizáciu inovačného potenciálu pedagogického zboru okresu Zvládnutie riadiacej funkcie učiteľmi prebiehalo nielen počas tvorby Programu rozvoja okresného vzdelávacieho systému, ale aj v období ich participácie. v práci na implementácii programu:

− v činnosti rád podprogramov, ktoré vykonávajú ich vedecké, metodické a organizačné zabezpečenie;

− v projektovej činnosti skupín, ktoré vypracúvajú projekty v rámci podprogramov a zabezpečujú ich realizáciu.

Mechanizmus implementácie Programu rozvoja ROS pedagogickej obce okres zvolil aktivitu projektu s prihliadnutím na jeho inovačný potenciál, zameranie na riešenie naliehavých problémov, produktivitu, prezentovateľnosť výsledkov. Práve participácia vzdelávacích inštitúcií na vývoji a realizácii projektov umožnila učiteľom osvojiť si funkcie podpory vzdelávania dieťaťa, projektovanie, riadenie (v zmysle koordinácie činnosti subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu), reflexia a sebavzdelávanie. Predstavme si, ako sa organizovali práce na zvládnutí nových funkcií odbornej a pedagogickej činnosti učiteľmi okresných škôl. Treba poznamenať, že Program rozvoja výchovno-vzdelávacej sústavy okresu sa stal systémotvorným činiteľom celkovej práce na skvalitňovaní školského vzdelávania a tvorí pole pre diskusiu o spoločných problémoch. Každá vzdelávacia inštitúcia si dobrovoľne, zapojená do realizácie rozvojového programu, určila najvýznamnejšiu tému pre svoj vlastný rozvoj. Uvažujme, ako sa vykonávali činnosti učiteľov pri osvojovaní si nových funkcií. Voľba smeru činnosti sa uskutočnila na pedagogickej rade, ktorej v niektorých školách predchádzala:

- administratívne stretnutia (vrátane rozšírených - s pozvaním najskúsenejších učiteľov-metodikov alebo učiteľov, ktorí efektívne testujú moderné metódy organizácie vzdelávacieho procesu alebo vyvíjajú vlastné metódy);

− semináre metodických združení;

− stretnutia dočasných tvorivých tímov.

Na pedagogické rady prerokovali sa problémy školského vzdelávania v súčasnej spoločensko-kultúrnej situácii, prerokovali sa návrhy na realizáciu potrebných zmien v profesijnej činnosti pedagógov a konkrétne oblasti týchto zmien boli zvolené za priority tejto vzdelávacej inštitúcie. Výber smeru inovačnej činnosti sa preto uskutočnil na základe analýzy schopností a záujmov pedagogických zamestnancov, problémov vzdelávacej inštitúcie (najmä charakteristík kontingentu školákov). V takomto prístupe k organizovaniu činnosti učiteľa je pri osvojovaní si nových funkcií isté riziko: smerovanie inovatívnej činnosti nemusí byť pre každého učiteľa podstatné. K neutralizácii tohto rizika došlo jednak dobrovoľnou účasťou učiteľov na inovačných aktivitách, jednak pozitívnym prístupom časti učiteľov náchylnejších na inovácie a ich aktívnou prácou pri prezentovaní úspechov a zapájaní kolegov do spoločnej práce. Okres pracoval v troch smeroch:

− aktualizácia obsahu vzdelávania s prihliadnutím na moderné ciele vzdelávania;

- aprobácia vzdelávacích technológií, ktoré umožňujú najúspešnejšie realizovať úlohy modernizácie obsahu vzdelávania a dosahovať stanovené ciele;

- vypracovanie systému hodnotenia prospechu žiakov, adekvátneho novým vzdelávacím cieľom.Výsledkami práce boli:

- zbierky tém na výchovno-vedecký výskum v rôznych predmetoch, ktoré majú interdisciplinárny charakter;

− témy dizajnérskej práce (tematické, interdisciplinárne, sociálne);

- metodický rozvoj integrovaných vyučovacích hodín, ktoré realizovali dvaja alebo dokonca traja učitelia rôznych predmetov;

− zbierky situačných problémov.

Je zrejmé, že práca na obsahu vzdelávania bola zabezpečená využívaním vzdelávacích technológií, najmä technológií projektového a výskumného učenia, ktoré aktívne využívali najmä učitelia. Kritériá pre výber týchto technológií boli: interaktivita, charakter aktivity, zameranie na podporu individuálneho rozvoja študenta, poskytovanie mu požadovaný priestor sloboda samostatného rozhodovania, kreativita, výber obsahu, metódy výučby, dialóg, presun dôrazu od memorovania informácií na štúdium reality. Výsledkom práce učiteľov v okrese bola vytvorená banka metodického rozvoja vyučovacích hodín, mimoškolských a mimoškolských aktivít s využitím vzdelávacích technológií projektového a výskumného vzdelávania. Podpora vzdelávania školákov, realizovaná výberom obsahu a výberom vzdelávacích technológií, prirodzene vyústila do hľadania nových foriem účtovania úspechov žiakov, keďže pomenované inovatívne spôsoby transformácie vzdelávacieho procesu na vzdelávací proces si vyžiadalo rozšírenie metód a foriem hodnotenia výsledkov vzdelávania. Na tento účel učitelia testovali:

− rôzne možnosti portfólia (portfólio prác, portfólio úspechov);

− tvorivé knihy pre školákov;

- špeciálne navrhnuté diáre školáka (verzia tradičného diára upravená pre moderné úlohy). moderný systém Hodnotenie vedomostí a zručností žiakov sa nevzťahuje na:

− činnosť;

− organizácia;

− tvorivosť;

− zamerať sa na individuálny pokrok;

− schopnosť pracovať v skupine.

Druhú stratégiu pre učiteľov na zvládnutie nových funkcií na pracovisku možno podmienečne nazvať „firemné vzdelávanie.“ Myšlienka takzvaného podnikového vzdelávania, ktoré sa považuje za spôsob, ako zlepšiť zručnosti učiteľského zboru ako celku. , a najmä jednotlivého učiteľa, je v modernej škole veľmi rozšírený. Myšlienka firemného vzdelávania sa zrodila takmer pred polstoročím, priekopníkmi v tomto smere boli také veľké korporácie ako IBM, General Motors, Silicon Valley enterprises. Od 80. rokov minulého storočia sa táto myšlienka stala najrozšírenejšou vo svete biznisu. Zároveň sa vyvíjajú dva modely, ktoré si neprotirečia, ale skôr, ako ukazuje prax, sa dopĺňajú.1. Spoločnosť ako učiaca sa organizácia sa stáva zdrojové centrum pre spriaznené firmy a zároveň šíriť svoje skúsenosti s inováciami prostredníctvom poskytovania nových typov služieb – kvalitného vzdelávania a školenia.2. Spoločnosť ako učiaca sa organizácia využíva školenia o inovatívnych technikách a metódach neustáleho zlepšovania na zvýšenie toku nápadov od všetkých svojich zamestnancov. Okrem toho sa využíva takzvané „obrátené“ riadenie, kedy je na každého zamestnanca delegovaná časť zodpovednosti za spoločnú vec. Pravdepodobne úplne nové obchodné modely, ktoré sa objavili za posledných 10-15 rokov, možno nazvať najväčšou lekciou, ktorú svet obchodu udelil svetu vzdelávania. D. A. Moore, jeden z vývojárov „high-tech životného cyklu“ v spoločnostiach zo Silicon Valley, hovorí, že vo väčšine odvetví sú 2 % zamestnancov inovátormi a 13 % je ochotných prijať všetko nové. Z hľadiska high-tech odvetví to znamená, že 2 % pracovníkov sú nadšenci do nových technológií, 13 % sú vizionári, 35 % sú „pragmatici“, ktorí navrhovanú myšlienku využijú, len ak je už „vyleštená“, 35 % „konzervatívcov“, ktorí budú inovácie akceptovať len pod tlakom zákazníkov a zvyšných 15 % tvoria „skeptici“.

To všetko má priamy vplyv na vzdelávací systém. Na základe pozorovaní výskumníkov vzdelávacie systémy na celom svete fungujú podľa rovnakého zvonovitého harmonogramu ako priemysel: približne 2 % učiteľov sú inovátori a 13 % je pripravených ako prví prijať a uviesť nové nápady do praxe. . Žiaľ, vo vzdelávacom systéme prakticky neexistujú žiadne mechanizmy, ktoré by učiteľom mohli sprístupniť inovácie okamžite. Zhrnutím tohto bloku úvah o nových príležitostiach na zlepšenie profesionálneho rastu učiteľov vo formáte firemného vzdelávania uvádzame model učiacej sa organizácie, ktorý zostavil Gordon Dryden pre britskú spoločnosť The Burton Group PLC. Model učiacej sa organizácie Spoločné zameranie na budúcnosť Pochopenie „výhľadov, ktoré prídu“, „revolúcie učenia“, „revolúcie myslenia“ a „revolúcie okamžitej komunikácie“ Dvojitá výzva vedenia C-suite Riadenie: stanovte si a dosahujte krátkodobé ciele zapojením iných ľudí. Vedenie: veďte výstavbu nového, udržateľného sveta budúcnosti a stanovte si stále odvážnejšie ciele

Firemná kultúra

Každý je nadšený študent.

Každý je učiteľ, mentor, kouč.

Každý je kreatívny mysliteľ

Každý prispieva pozitívne.

Každý je svojim manažérom.

Každý sa aktívne podieľa na záležitostiach organizácie

Príprava a vývoj

Formulovanie a realizácia osobných aj firemných cieľov. Školenie ako celok nemusí byť len o učení sa zručností súvisiacich s prácou. Stačí pridať kognitívne zručnosti a naučiť človeka učiť sa pomocou moderných vzdelávacích technológií a spoliehať sa na kritické myslenie Cyklus výmeny informácií Vytváranie, zjednodušovanie a uchovávanie akýchkoľvek dôležitých informácií by sa malo stať mimoriadne jednoduchým a transparentným procesom, navyše informácie by mali byť dostupné pre každého. Je potrebné povzbudiť ľudí, aby sa podelili o svoje nápady s ostatnými a prelomili syndróm „nevymýšľať tu“. Myšlienky partnerstva, spolupôsobenia, interakcie pri príprave a zdokonaľovaní učiteľov dnes naberajú na intenzite v existujúcich formách zdokonaľovania a preškoľovania učiteľov. Čo sa týka podnikového vzdelávania, práve z týchto dôvodov možno predpokladať, že podnikové vzdelávanie je silným zdrojom a stimulom pre odborný rast učiteľov moderných škôl. Myšlienka podnikového vzdelávania je dnes obzvlášť efektívne implementovaná, keď sa školenie uskutočňuje v rámci otázok potrebných pre rozvoj vzdelávacej inštitúcie, vo formáte inovačnej alebo experimentálnej práce, výskumu alebo implementácie projektov. Zvážte, aké sú príležitosti pre firemné školenia pre vzdelávacie inštitúcie:

− schopnosť flexibilne reagovať na meniacu sa situáciu v školstve;

- kontinuálny charakter prípravy, to znamená, že odborný rozvoj na pracovisku prebieha nepretržite počas celej profesionálnej kariéry učiteľa;

- možnosť realizovať nielen predmetové preškoľovanie učiteľov, ale aj medzipredmetové a mimopredmetové;

− možnosť organizácie tímovej práce učiteľov školy;

- možnosť šírenia cenných skúseností jednotlivých učiteľov škôl v prioritných oblastiach rozvoja vzdelávacieho systému;

- neustály odborný rozvoj celého personálu školy, nielen jednotlivých pedagógov;

- poskytovanie sústavnej kvalifikovanej metodickej pomoci konkrétnym učiteľom pri riešení konkrétneho problému;

- možnosť zohľadniť vlastnosti samotného učiteľa aj školy, v ktorej pôsobí. V školách sa dnes používajú tieto modely podnikového vzdelávania učiteľov:

1.) Tradičný model, ktorý zahŕňa teoretické a praktické hodiny; praktické činnosti na aplikácii osvojených metód riešenia problémov; konzultácie; organizácia reflexnej činnosti učiteľov.

2.) Organizácia „tímovej“ práce učiteľov školy na riešení špecifického problému spoločného pre všetkých. Učitelia školy sú zapojení do procesu vývoja konkrétneho produktu, napríklad balíka rôznych metodických materiálov, vzdelávacieho a metodického komplexu, systému hodnotenia vzdelávacích výsledkov žiakov paralelných tried alebo stupňov školského vzdelávania a pod. vyvinutý produkt testujú rôzni učitelia v praxi, následne sa diskutuje o výsledkoch a vykonajú sa potrebné úpravy. Na školenie učiteľov sa organizujú školiace semináre, workshopy a školenia. Učitelia rôznych odborov sa združujú v tvorivých skupinách. Na preskúmanie vyvinutých produktov je napríklad na škole vytvorená odborná rada, konajú sa psychologické a pedagogické konzultácie a pod. 3). Organizácia samostatnej výskumnej činnosti učiteľa. V rámci vzdelávacích seminárov sa učitelia oboznamujú s organizáciou pedagogického výskumu, vyberajú si témy na samostatný mikrovýskum, ktorý sa realizuje buď v mikroskupine alebo individuálne. Témy mikrovýskumu rôznych mikroskupín sú v súlade s rozvojovým programom školy. Učitelia na výskum využívajú im známe metódy pedagogického výskumu (analýza dokumentov, literatúry, prieskum, rozhovory, pozorovanie atď.), rôzne diagnostické techniky. Školiace semináre vedú buď pozvaní odborníci alebo tútori - špeciálne vyškolení učitelia tejto školy. Nevyhnutne sa plánuje prezentácia priebežných výsledkov práce mikroskupín. V rámci vzdelávacích seminárov sa preberajú najdôležitejšie problémy pre túto školu, diskutujú sa spôsoby riešenia odborných problémov. Medzi hlavné riziká organizovania firemných školení možno zaradiť: 1. Formalizácia obsahu činnosti učiteľov, prevaha teoretických foriem vzdelávania nad praktickými.2. Izolácia zmysluplných aktivít v rámci samostatnej vzdelávacej inštitúcie od doterajšej praxe v okresnom a mestskom vzdelávacom priestore.3. Nedostatok efektívneho systému informovania o školení v samostatnej vzdelávacej inštitúcii. Prekonaním týchto rozporov je vytváranie horizontálnych väzieb medzi vzdelávacími inštitúciami, vytváranie profesijných komunít učiteľov, sieťová interakcia na úrovni jednotlivých metodických združení rôznych škôl, čo sa podarilo vďaka spoločná práca učiteľov a vzdelávacích inštitúcií nad realizáciou Programu rozvoja okresného školstva. Výsledky podnikového vzdelávania učiteľov boli prezentované na vedeckých a praktických konferenciách, pedagogických čítaniach, seminároch k projektovej problematike, na stretnutiach odborná rada pod okresným odborom školstva. Úlohy poskytovania kvalitného vzdelávania pre všetkých sa teda dajú vyriešiť prípravou pracujúcich učiteľov na úspešnú realizáciu nových funkcií profesionálnej činnosti a predovšetkým funkcie podpory vzdelávania dieťaťa.

ZÁVER

V moderných podmienkach sa postavenie vzdelania mení, keďže od druhej polovice 20. storočia sa príspevok vzdelania k ekonomickému rastu, k zvyšovaniu kvality života prostredníctvom kategórie ľudského kapitálu, ktorý je determinovaný vzdelaním človeka, výrazne zvýšil. bol vážne študovaný. skutočný problém kvalita vzdelávania, jeho nové chápanie. Dnes sa vážne uvažuje o vplyve sociokultúrneho kontextu na kvalitu vzdelávania. Sociokultúrna situácia určuje požiadavky na absolventa školy, ktoré sa následne premietajú do požiadaviek na kvalitu vzdelávania a určujú jeho ciele, realizované učiteľom vo svojej profesijnej činnosti. V situácii vzdelávania v Ruskej federácii, z hľadiska dosiahnutia kvalitného vzdelania pre každého, je dôležitá taká funkcia profesionálnej činnosti učiteľa, ako je podpora vzdelávania každého dieťaťa v školskom veku. Podpora vzdelávania žiaka zahŕňa prostredníctvom pedagogickej činnosti vytváranie podmienok na prejavovanie samostatnosti, tvorivosti, zodpovednosti dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese a formovanie jeho motivácie pre kontinuálne vzdelávanie. Spolu s vedúcou funkciou sa rozlišujú podriadené funkcie činnosti učiteľa: funkcia navrhovania individuálnej vzdelávacej cesty; kontrolná funkcia. Akceptovanie nových funkcií učiteľom závisí od jeho kultúrnej a profesijnej identity, ktorá sa prejavuje v hodnotových orientáciách realizovaných v procese odbornej a pedagogickej činnosti, čo umožňuje dospieť k záveru, že vytváranie podmienok priaznivých pre vzdelávanie dieťaťa je možné, ak je učiteľ pripravený na pochopenie zmien na základe odbornej pedagogickej reflexie, ktorá slúži ako základ jeho sebavzdelávania. Uskutočnený výskum nám umožňuje konštatovať, že usmernením pre nevyhnutné zmeny v odbornej a pedagogickej činnosti by malo byť uvedomenie si nových hodnôt vzdelávania a pripravenosť realizovať nové funkcie odbornej činnosti. Tento záver definuje hlavnú myšlienku prípravy učiteľa na zvládnutie nových funkcií profesionálnej činnosti: keďže nové hodnoty nemožno prenášať spôsobom informovania a následnej reprodukcie, musia byť osvojené spôsobom života. K tomu sa vo vysokoškolskom vzdelávaní navrhuje: 1) pochopiť úlohu a miesto pedagogiky a iných všeobecných odborných disciplín v profesijnej príprave učiteľov, 2) určiť spôsoby pedagogizácie prostredia odbornej prípravy učiteľov, 3) zmeniť proces implementácie odborných vzdelávacích programov založených na kompetenčných a kontextových prístupoch. Čo sa týka prípravy pracujúceho učiteľa, stratégiou na zvládnutie funkcie podpory vzdelávania žiaka sa stáva participácia učiteľov a pedagogických zamestnancov na inovatívnych a experimentálnych aktivitách pri riešení problémov moderného vzdelávania. Zároveň môže byť myšlienka podnikového vzdelávania učiteľov prijatá ako taktické riešenie na organizáciu zvládnutia nových funkcií učiteľmi. Takže dnes, pri súčasnom nedostatku financií do školstva, rozdieloch v zdrojovom zabezpečení škôl, nie je dostatočne využívaný pedagogický potenciál učiteľského zboru. Práve na tento zdroj treba v súčasnej situácii v Rusku staviť. Takto sa dá vyriešiť hlavný problém. Ruské školstvo- Dosiahnutie kvalitného vzdelania všetkými deťmi v škole.

BIBLIOGRAFIA

1. Piskunová E.V. -Školenie učiteľov na zabezpečenie modernej kvality vzdelávania pre všetkých: skúsenosti z Ruska.
2. Akulová O.V. Vershinina N.A., Dautova O.B. atď. ruská univerzita v európskom vzdelávacom priestore: Smernice pre vysokoškolských učiteľov o vstupe do bolonského procesu. / Ed. A.P. Tryapitsyna. -SPb.: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenované po A.I. Herzen, 2006
3. Džurinský A.N. Dejiny zahraničnej pedagogiky: Učebnica. príspevok pre vysoké školy. - M.: FORUM -INFRA-M, 1998.
4. Slovník sociálnej psychológie / Ed.-comp. L.V. Mardakhaev.-Vydavateľské centrum "Akadémia", 2002.
5. Yakovleva N.I. Systém zdokonaľovania a odborného preškoľovania učiteľov // Príručka zástupcu riaditeľa školy. - 2008.-№6.

Yakovleva N.I. Systém zdokonaľovania a odborného preškoľovania učiteľov // Príručka zástupcu riaditeľa školy. - 2008. - č. 6. - S.14-16.