Suvremeni problemi znanosti i obrazovanja. Didaktička načela, njihove karakteristike Kakva je priroda normativa didaktičkog znanja

Didaktička načela ( načela didaktike) glavne su odredbe koje određuju sadržaj, organizacijske oblike i metode obrazovnog procesa u skladu s njegovim općim ciljevima i obrascima. Djelujući kao kategorije didaktike, principi učenja karakteriziraju načine na koje se koriste zakonitosti i pravilnosti u skladu s predviđenim ciljevima. Postoje sljedeći općeprihvaćeni principi:

– svijest i aktivnost (Ovo načelo temelji se na prirodnim odredbama koje je utvrdila znanost: prava bit ljudskog obrazovanja je duboko i neovisno smisleno znanje stečeno intenzivnim stresom vlastite mentalne aktivnosti; svjesna asimilacija znanja od strane učenika ovisi o nizu uvjeta i čimbenika: motivi učenja, razina i priroda kognitivne aktivnosti učenika, organizacija obrazovnog procesa i upravljanje kognitivnom aktivnošću učenika, metode i sredstva poučavanja koje koristi nastavnik itd.; kognitivnu aktivnost učenik je važan čimbenik u učenju i presudno utječe na tempo, dubinu i snagu svladavanja nastavnog gradiva);

- vidljivost(Zasniva se na sljedećim strogo fiksiranim znanstvenim zakonima: ljudski osjetilni organi imaju različitu osjetljivost na vanjske podražaje. Kod velike većine ljudi najveću osjetljivost imaju organi vida. Oni “prolaze” u mozak gotovo 5 puta više informacije od organa sluha, a gotovo 13 puta više od organa opipa. Informacije koje ulaze u mozak iz organa vida (putem optičkog kanala) ne zahtijevaju značajnije kodiranje, one se lako, brzo i čvrsto utiskuju u ljudsko pamćenje);

- sustavno i dosljedno(Načelo se temelji na sljedećim znanstvenim načelima, koja igraju ulogu prirodnih načela: osoba ima stvarno i djelotvorno znanje samo kada se u njegovom mozgu odražava jasna slika vanjskog svijeta, koja predstavlja sustav međusobno povezanih pojmova; univerzalni znači i glavni način formiranja sustava znanstvenih spoznaja je na određeni način organizirano učenje; sustav znanstvenih spoznaja nastaje u slijedu određenom unutarnjom logikom obrazovni materijal i kognitivne sposobnosti učenika; proces učenja, koji se sastoji od pojedinačnih koraka, odvija se uspješnije i donosi veće rezultate, što je manje prekida, kršenja slijeda, nekontroliranih trenutaka u njemu; ako se vještine sustavno ne vježbaju, gube se; ako učenici nisu naviknuti na logično razmišljanje, tada će stalno imati poteškoća u svojoj mentalnoj aktivnosti; ako se ne pridržavate sustava i redoslijeda u učenju, usporava se proces razvoja učenika);

– snaga(Ovaj princip sažima teorijska istraživanja znanstvenika i praktično iskustvo mnoge generacije učitelja kako bi se osigurala trajna asimilacija znanja. Utvrđuje empirijske i teorijske obrasce: usvajanje sadržaja obrazovanja i razvoj kognitivnih snaga učenika dva su međusobno povezana aspekta procesa učenja; snaga asimilacije obrazovnog materijala od strane učenika ne ovisi samo o objektivnim čimbenicima: sadržaju i strukturi ovog materijala, već io subjektivnom stavu učenika prema ovom obrazovnom materijalu, obuci, učitelju; snaga asimilacije znanja od strane učenika određena je organizacijom obuke, korištenjem različitih vrsta i metoda obuke, a također ovisi o vremenu obuke; pamćenje učenika je selektivno: što je ovaj ili onaj obrazovni materijal važniji i zanimljiviji za njih, to je taj materijal jači i dulje traje. Proces solidne asimilacije znanja vrlo je složen. Nedavno je njegova studija donijela nove rezultate. Niz studija pokazalo je, na primjer, da je u mnogim slučajevima nevoljno pamćenje čak i produktivnije od voljnog pamćenja);

- znanstveni(Načelo znanstvenog podučavanja, kao što znate, zahtijeva da se učenicima na svakom koraku njihova učenja ponudi asimilacija izvornog znanja čvrsto utemeljenog u znanosti i, u isto vrijeme, nastavnih metoda koje su po prirodi bliske metodama koristi se znanost koja se proučava Načelo znanstvenosti temelji se na nizu odredbi , igrajući ulogu prirodnih načela: svijet je spoznatljiv, a ljudsko znanje, provjereno praksom, daje objektivno ispravnu sliku razvoja svijeta; Znanost ima sve važniju ulogu u ljudskom životu, pa je školsko obrazovanje usmjereno na ovladavanje znanstvenim spoznajama, oboružavanje mladih generacija sustavom znanja o objektivnoj stvarnosti, a znanstvenost obrazovanja osigurava se prvenstveno sadržajem školsko obrazovanje, strogo poštivanje načela njegovog formiranja; znanstvenost nastave ovisi o realizaciji prihvaćenih sadržaja od strane nastavnika; znanstvenost izobrazbe, učinkovitost stečenog znanja ovisi o usklađenosti nastavnih planova i programa s razinom društvenih i znanstveni i tehnološki napredak učvršćivanje stečenih znanja vježbanjem, iz međupredmetnog povezivanja);

- dostupnost(Načelo pristupačnosti temelji se na zakonu tezaurusa: čovjeku je dostupno samo ono što odgovara njegovom tezaurusu. Latinska riječ tesaurus znači "blago". NA figurativno značenje ovo se odnosi na količinu znanja, vještina i načina razmišljanja koje je osoba akumulirala. Može se ukazati i na druge zakonitosti koje su u osnovi načela pristupačnosti: dostupnost obrazovanja određena je dobnim karakteristikama učenika i ovisi o njihovim individualnim karakteristikama; dostupnost obrazovanja ovisi o organizaciji obrazovnog procesa, metodama poučavanja koje koristi nastavnik i povezana je s uvjetima za tijek procesa učenja; dostupnost obuke određena je pozadinom; što je viši stupanj mentalnog razvoja školaraca i zaliha ideja i pojmova koje imaju, to oni mogu uspješnije napredovati u proučavanju novih znanja; postupno povećavanje poteškoća u učenju i navikavanje na njihovo prevladavanje pozitivno utječe na razvoj učenika i formiranje njihove moralne kvalitete; učenje na optimalnoj razini težine pozitivno utječe na tempo i učinkovitost učenja, kvalitetu znanja);

– povezanost teorije s praksom(Osnova ovog načela je središnje stajalište klasične filozofije i moderne epistemologije, prema kojemu je gledište života, prakse prvo i glavno stajalište znanja.

Načelo koje se razmatra temelji se na mnogim filozofskim, pedagoškim i psihološkim odredbama koje igraju ulogu prirodnih načela: učinkovitost i kvaliteta treninga provjeravaju se, potvrđuju i vode praksa; praksa je kriterij istine, izvor kognitivne aktivnosti i područje primjene ishoda učenja; pravilno isporučen odgoj proizlazi iz samog života, prakse, neraskidivo je povezan s njim, priprema mlađu generaciju za aktivnu transformativnu aktivnost; učinkovitost formiranja osobnosti ovisi o njegovom uključivanju u radnu aktivnost i određena je sadržajem, vrstama, oblicima i orijentacijom potonjeg; Učinkovitost povezanosti učenja i života, teorije i prakse ovisi o sadržaju obrazovanja, organizaciji odgojno-obrazovnog procesa, oblicima i metodama poučavanja, vremenu predviđenom za radno i politehničko obrazovanje, kao io dobne značajke studenti; što je savršeniji sustav radne i proizvodne aktivnosti učenika, u kojem se ostvaruje veza između teorije i prakse, to je veća kvaliteta njihove obuke; što je produktivniji rad i profesionalno usmjeravanje učenika to je uspješnije njihovo prilagođavanje uvjetima suvremene proizvodnje; što je viša razina).

13. Bit pojmova "metoda" i "recepcija" treninga. Klasifikacija nastavnih metoda.

Nastavna metoda(od grč. metodos - doslovno: put do nečega) - to je uređena aktivnost nastavnika i učenika usmjerena na postizanje zadanog cilja učenja. Nastavne metode (didaktičke metode) često se shvaćaju kao skup načina, načina za postizanje ciljeva, rješavanje obrazovnih problema. U pedagoškoj literaturi pojam metode ponekad se odnosi samo na aktivnost nastavnika ili na aktivnost učenika. U prvom slučaju primjereno je govoriti o metodama poučavanja. A u drugom - o metodama poučavanja. Ako govorimo o zajedničkom radu nastavnika i učenika, onda se ovdje nedvojbeno očituju nastavne metode.

Recepcija je element metode, njezin komponenta, jednokratna radnja, zaseban korak u implementaciji metode ili modifikacija metode kada je metoda malog opsega ili jednostavne strukture.

Značajke najrazumnijih klasifikacija nastavnih metoda.

1. Tradicionalna klasifikacija nastavne metode, koje potječu iz antičkih filozofskih i pedagoških sustava i dorađene za današnje uvjete. Ova klasifikacija razlikuje pet metoda:

– praktičan(iskustvo, vježbanje, obrazovni i produktivan rad );

- vizualni(ilustracija, demonstracija, zapažanja učenika);

- verbalno(objašnjenje, pojašnjenje, priča, razgovor, brifing, predavanje, rasprava, disput);

- rad s knjigom(čitanje, proučavanje, sažimanje, letimično prelaženje, citiranje, izlaganje, izrada plana, bilježenje);

– video metoda(pregled, učenje, vježbe pod kontrolom "elektroničara", kontrola)

2. Klasifikacija metoda prema namjeni(M.A. Danilov, B.P. Esipov). Kao opća značajka klasifikacije su uzastopne faze kroz koje prolazi proces učenja u lekciji. Razlikuju se sljedeće metode:

– stjecanje znanja;

– formiranje vještina i sposobnosti;

– primjena znanja;

- kreativna djelatnost;

- pričvršćivanje;

- provjera znanja, vještina, sposobnosti.

3. Klasifikacija metoda prema vrsti (prirodi) spoznajne aktivnosti(I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Vrsta kognitivne aktivnosti- to je razina samostalnosti (napetosti) kognitivne aktivnosti koju učenici postižu radeći prema shemi obuke koju predlaže nastavnik. Ova klasifikacija uključuje sljedeće metode:

- eksplanatorno-ilustrativna (informativno-receptivna) priča, predavanje, objašnjenje, rad s udžbenikom, demonstracija slika, filmova i filmskih vrpci i dr.;

- reproduktivni reprodukcija radnji za primjenu znanja u praksi, aktivnosti prema algoritmu, programiranje;

- iskaz problema U radu na ovoj metodi nastavnik postavlja problem učenicima i sam im pokazuje način rješavanja, otkrivajući proturječja koja se javljaju. Svrha ove metode je pokazati primjer procesa znanstvene spoznaje. Istodobno, studenti prate logiku rješavanja problema, upoznaju se s metodom i tehnikom znanstvenog mišljenja, modelom kulture raspoređivanja kognitivnih radnji. ;

– djelomično pretraživanje (heurističko). Njegova je bit u tome da nastavnik problematični zadatak podijeli na podprobleme, a učenici poduzimaju zasebne korake kako bi pronašli njegovo rješenje. Svaki korak uključuje kreativnu aktivnost, ali holističko rješenje problema još nije dostupno.

- istraživanje: učenici dobivaju spoznajni zadatak koji sami rješavaju, birajući za to potrebne metode i uz pomoć učitelja.

4. U didaktičke svrhe Postoje dvije skupine nastavnih metoda:

- metode koje doprinose primarnoj asimilaciji obrazovnog materijala: informativno-razvijajuće metode (usmeno izlaganje nastavnika, razgovor, rad s knjigom); heurističke (pretraživačke) nastavne metode (heuristički razgovor, debata, laboratorijski rad); način istraživanja.

– metode koje pridonose učvršćivanju i usavršavanju stečenog znanja: vježbe (prema modelu, komentirane vježbe, varijabilne vježbe i dr.); praktični rad.

5 . Najrašireniji u didaktici posljednjih desetljeća dobio je klasifikacija nastavnih metoda koju je predložio akademik Yu.K. Babansky :

- metode organizacije i provedbe obrazovnih i kognitivnih aktivnosti (verbalna, vizualna, praktična, induktivna i deduktivna, reproduktivna i problemsko-tražilačka, metode samostalnog rada i rada pod vodstvom nastavnika, izvori, logika, mišljenje, upravljanje);

– metode poticanja i motivacije obrazovne i spoznajne aktivnosti(metode poticanja i motiviranja interesa za učenje, metode poticanja i motiviranja dužnosti i odgovornosti u učenju);

– metode kontrole i samokontrole učinkovitosti obrazovnih i kognitivnih aktivnosti(metode usmene kontrole i samokontrole, metode pismene kontrole i samokontrole, metode laboratorijske i praktične kontrole i samokontrole).

Nijedna od razmatranih klasifikacija metoda nije lišena nedostataka. Praksa je bogatija i složenija od bilo koje najvještije konstrukcije i apstraktnih shema. Stoga se nastavlja potraga za "savršenijim klasifikacijama koje bi razjasnile proturječnu teoriju metoda i pomogle učiteljima da poboljšaju svoju praksu".

Posebnost suvremenih didaktičkih koncepata je njihova razvojna priroda, nov, aktivan način učenja. Razmotrite neke koncepte razvojnog učenja.

Koncept L.V. Zankov. Napori znanstvenog tima pod vodstvom L.V. Zankov 1950–1960. bili su usmjereni na razvoj novog, učinkovitijeg sustava poučavanja mlađih učenika. Ovaj se koncept temelji na sljedećim međusobno povezanim načelima:

· učenje na visokoj razini težine;

brz tempo proučavanja programskog materijala;

vodeća uloga teorijskog znanja;

svijest učenika o procesu učenja;

· svrhovit i sustavan rad na razvoju svih učenika, uključujući i one najslabije.

Ta su načela implementirana u posebno izrađene programe i metode za poučavanje čitanja, pisanja, matematike, prirodoslovlja i drugih predmeta. Sustav učenja L.V. Zankova je pokazala visoku učinkovitost u eksperimentalnom testiranju, ali pokušaj uvođenja u masovnu praksu, poduzet u 1960-1970-ima, nije uspio, jer velika većina učitelja u to vrijeme nije bila u stanju svladati to. Oživljavanje ovog koncepta u kasnim 1980-im - početkom 1990-ih. uzrokovano usmjerenošću škole na učenje usmjereno na učenika.

Koncept smislenog učenja razvijen 1960-ih. istraživački tim pod vodstvom psihologa V.V. Davidov i D.B. Elkonin i za pučku školu. Prema ovom konceptu, učenik u procesu svladavanja obrazovnog gradiva prelazi od razumijevanja određene slike do razumijevanja apstraktni pojam. Naknadna teorijska reprodukcija gradi se prema obrnutoj logici: učenikova se misao kreće od apstraktnog prema konkretnom. Upravo bi ta logika građenja odgojno-obrazovnog procesa trebala doprinijeti najboljim ishodima učenja mlađih učenika.

Koncept faznog formiranja mentalnih radnji razvijen na temelju odgovarajuće teorije P.Ya. Galperin i N.F. Talyzina, Ova se teorija temelji na sljedećem obrascu: svaka mentalna radnja potječe iz materijala, iz vanjske radnje. Da bi se formirala bilo koja mentalna vještina, prvo je potrebno stvoriti uvjete učenja koji ga modeliraju u obliku radnji s predmetima i drugim materijalnim objektima, a zatim prenijeti njegovu izvedbu na verbalnu (verbalnu) razinu.

Prema konceptu postupnog formiranja mentalnih radnji, mogućnosti procesa učenja značajno se povećavaju ako u procesu učenja djeca, učenici prolaze kroz sljedeće međusobno povezane faze:

1) motivacija za aktivnost i prethodno upoznavanje učenika s akcijom i uvjetima za njezinu provedbu;

2) svijest učenika o shemi, algoritmu nadolazeće akcije (u ovoj fazi široko se koriste sheme, upute, memorandumi koji vizualno predstavljaju pojedinačne operacije i njihov redoslijed);

3) vanjsko izvođenje radnje i izgovaranje radnje naglas;

4) generalizacija radnje (obično je to zaključak izražen naglas, sažimanje izvršene radnje);

5) faza unutarnjeg govora, prijenos radnje iz vanjskog oblika (materijala) u unutarnji, mentalni;

6) fiksiranje radnje u unutarnjem, mentalnom planu, razumijevanje kao osobno značajno, neophodno.

Koncept učenja na temelju problema uključuje traženje rezervi mentalnog razvoja učenika: sposobnosti kreativnog mišljenja i samostalne kognitivne aktivnosti. Znanstveno utemeljenje ovog koncepta napravljeno je 1960-1970-ih. djela T.V. Kudrjavceva, A.M. Matjuškina, M.I. Makhmutov, V. Okon i drugi.

Suština problemskog učenja je u organizaciji nastavnika problemskih situacija za učenike, osvještavanje tih situacija, njihovo usvajanje i rješavanje u procesu zajedničke interakcije učenika i nastavnika uz maksimalnu samostalnost učenika i opće usmjeravanje. učitelja.

Problemske situacije javljaju se, na primjer, u sljedećim slučajevima:

ako postoji neslaganje između učeniku već poznatih činjenica i novih spoznaja;

ako se učenicima stvore novi uvjeti za korištenje postojećih znanja, vještina i sposobnosti;

ako je za rješavanje obrazovno-spoznajnog problema potrebno izabrati od učeniku poznatih metoda jedinu ispravnu ili najbolju i sl.

Pri stvaranju problemskih situacija učitelj se treba rukovoditi pravila:

Svaki zadatak treba se temeljiti na znanju i vještinama koje učenik već posjeduje;

Nepoznanica koju učenik treba "otkriti" prilikom rješavanja problemske situacije treba biti podložna asimilaciji, pridonijeti formiranju stvarno važnih znanja i vještina;

Izvedba problemskog zadatka treba kod učenika pobuditi interes, potrebu za stečenim znanjem.

U problemskom učenju uobičajeno je razlikovati četiri glavna pozornici:

1) svijest o problemskoj situaciji („situaciju treba riješiti jer…”);

2) analiza situacije i formulacija problema („problem je u tome što...”);

3) rješavanje problema: hipoteze i obrazloženje rješenja, odabir najlogičnijih hipoteza i njihova dosljedna provjera;

4) provjera točnosti rješenja ("kontradikcija je otklonjena jer ...").

Vrh

Pitanje što poučavati jedno je od najvažnijih u didaktici. u različitim povijesne ere na njega su pokušali odgovoriti eminentni mislioci, javne osobe i odgajateljima. Kao rezultat toga do početkom XIX u. formirale su se dvije opće znanstvene teorije koje odražavaju dva glavna pogleda na bit ove problematike: teorija didaktičkog enciklopedizma (teorija materijalnog sadržaja obrazovanja) i didaktički formalizam (teorija formalnog sadržaja obrazovanja).

suština didaktički enciklopedizam je da dijete treba formirati sustav znanstvenih znanja, a što šire pokriva razne znanosti, što je znanje dublje, to bolje. Među poznatim pristašama ovog gledišta je drevni filozof Sokrat, engleski mislilac 16.-17. stoljeća. Francis Bacon i utemeljitelj znanstvene pedagogije Jan Amos Comenius.

NA didaktički formalizam glavna vrijednost nije znanje samo po sebi, već metode djelovanja, sposobnost korištenja znanja u praksi i samostalno ga pronalaženje. U antičko doba tu je ideju formulirao Heraklit („Mnogo znanja pamet ne uči“). Ovu su teoriju slijedili tako istaknuti učitelji prošlosti kao što su John Locke, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Herbart.

Obje teorije imaju svoje prednosti i slabosti: didaktički enciklopedizam dobro oblikuje teoretsko znanje, ali nedovoljno povezuje učenje sa životom, a didaktički formalizam osposobljava praktičnim vještinama, ali ograničava razvoj teorijskog mišljenja. Stoga postoji i treće gledište, koje je u 2. polovici XIX. izrazio je ruski učitelj K.D. Ushinsky: potrebno je kombinirati postignuća obje teorije, pronalazeći " zlatna sredina»u omjeru znanja formiranog u pojedincu i iskustva djelatnosti.

NA potkraj XIX- početak XX stoljeća. stvara se teorija didaktički pragmatizam(didaktički utilitarizam), u čijim su ishodištima John Dewey i Georg Kershensteiner. Prema toj teoriji, sadržaj obrazovanja treba biti oblikovan na interdisciplinarnoj osnovi, udovoljavati zahtjevima praktične uporabe, kao i interesima i sklonostima djeteta. Zagovornici ove teorije nastoje što više diverzificirati sadržaj obrazovanja, ali ne zahtijevaju da ga savladaju svi učenici. Raznolikost je potrebna kako bi dijete (ili njegovi roditelji, osobe koje ih zamjenjuju) moglo odabrati ono što će najviše pridonijeti njegovom samoostvarenju u životu. Uzimanje u obzir individualnih karakteristika važna je prednost ove teorije. Međutim, ima i nedostatke:

Kod masovnog učenja puno je teže osigurati njegovu provedbu nego provedbu prethodnih teorija;

Raznolikost mogućih obrazovnih sadržaja otežava djetetu ili njegovoj obitelji pravi izbor, što često dovodi do pada kvalitete ishoda učenja.

U XX. stoljeću. pojavljuju se nove teorije oblikovanja sadržaja obrazovanja. Dakle, poljski znanstvenik-učitelj Vincenty Okon razvio je teoriju funkcionalni materijalizam. Prema njegovom mišljenju, sadržaj obrazovanja u bilo kojoj akademskoj disciplini trebao bi se formirati na temelju određene vodeće ideje koja odražava specifičnosti ove discipline, značajke njezinih funkcija u cjelovitom sustavu formiranja znanstvenog svjetonazora kod djeteta. Na primjer, u biologiji će takva ideja biti ideja evolucije, u povijesti - povijesna uvjetovanost društveno-kulturnih pojava itd. Tako svaki akademski predmet dobiva jednu jezgru, što omogućuje spajanje zahtjeva društva i pojedinca obrazovne potrebe učenicima.

Druga relativno nova teorija (sredina 20. stoljeća) jest teorija operativno strukturiranje sadržaj obrazovanja. U ovoj teoriji pozornost se ne posvećuje toliko samom sadržaju obrazovanja, koliko načinima njegova strukturiranja: jedinstvu njegovih dijelova i povezanosti tih dijelova. Struktura sadržaja obrazovanja vrlo je važan aspekt, jer određuje u kojem obliku će učenik usvojiti sustav znanja i iskustva uključenih u sadržaj obrazovanja, koliko će mu taj sustav biti prikladan za kasniju praktičnu upotrebu.

Dakle, na pitanje "Što podučavati?" odgovara sadržaju obrazovanja.

Drugim riječima, sadržaj obrazovanja je ono što učenik mora savladati kao rezultat obuke.

Sadržaj obrazovanja nije ostao nepromijenjen stoljećima, mijenja se i sada. Sadržaj obrazovanja odražava društveni ideal: ideje koje postoje u društvu o tome što bi trebalo biti obrazovana osoba. Sadržaj obrazovanja ovisi o socioekonomskim i sociokulturnim uvjetima, o stupnju razvijenosti obrazovnog sustava, o stupnju njegove kontrole od strane države itd.

1) svrha obrazovanja, izražavanje potreba društva (ukratko, društvene potrebe mogu se formulirati kao formiranje osobe potrebne, korisne društvu);

2) osobine osobe kao sudionika odgojno-obrazovnog procesa, zakonitosti njezina psihofizičkog razvoja.

Izvor sadržaja obrazovanja je iskustvo čovječanstva, fiksirano u materijalnoj i duhovnoj kulturi. Međutim, iskustvo koje su ljudi akumulirali je toliko veliko da ga je nemoguće u potpunosti prenijeti na novu generaciju. A to nije potrebno, jer mnoga posebna znanja nikada neće biti korisna u životu većine ljudi, bit će potrebna samo profesionalcima. Ali kako odabrati iz goleme baštine ljudske kulture upravo ono što će trebati svim ili velikoj većini maturanata Srednja škola- što će postati temelj za daljnje uspješno školovanje i osobni razvoj? Ovo je glavno problem odabira sadržaja obrazovanja.

V.V. Kraevsky je potkrijepio sljedeće načela odabira sadržaja obrazovanja:

Usklađenost sadržaja obrazovanja sa zahtjevima društva, znanosti, kulture i osobnosti;

Jedinstvo sadržaja i proceduralnih aspekata obrazovanja (tj. sadržaj obrazovanja treba odabrati uzimajući u obzir osobitosti pedagoškog procesa);

Strukturno jedinstvo sadržaja obrazovanja na različitim razinama njegovog formiranja: znanstvena teorija, nastavni plan i program, obrazovni materijal, pedagoška djelatnost, osobnost učenika i dr.;

Humanitarizacija - usmjerenost na osobu, na kreativnost i asimilaciju univerzalne kulture (ovo načelo podrazumijeva primijenjenu vrijednost stečenog znanja i iskustva za ljude);

Fundamentalizacija je stvaranje “temelja” za samorazvojnu osobnost (ujedinjenje znanosti i umjetnosti, prijenos znanja i vještina u druge znanosti i umjetnosti, formiranje općih obrazovnih vještina, vještina samoobrazovanja).

Didaktički koncepti L.V. Zankov i V.V. Davidov

U ruskoj pedagogiji postoji niz koncepata razvojnog obrazovanja povezanih sa suvremenim.

Od kasnih 1950-ih znanstveni tim pod vodstvom L.V. Zankova, pokrenuta je velika eksperimentalna studija za proučavanje objektivnih obrazaca i principa učenja. Poduzeto je s ciljem razvijanja ideja i odredbi L.S. Vygotsky o odnosu obrazovanja i općeg razvoja učenika.

Nastojanja L.V. Zankova bile su usmjerene na razvoj sustava poučavanja mlađih učenika u kojem bi se postigao mnogo viši stupanj razvoja učenika mlađih razreda nego kod poučavanja tradicionalnim metodama. Takva obuka bila je složene prirode: sadržaj eksperimenta nisu bili pojedinačni objekti, metode i tehnike, već "testiranje valjanosti i učinkovitosti samih načela didaktičkog sustava".

Osnova sustava učenja prema L.V. Zankov se sastoji od sljedećih međusobno povezanih principa:

· učenje na visokoj razini težine; brz tempo u proučavanju programskog gradiva;

vodeća uloga teorijskog znanja;

svijest učenika o procesu učenja;

· svrhovit i sustavan rad na razvoju svih učenika, uključujući i one najslabije.

Karakterizira se princip učenja na visokoj razini težine, prema L.V. Zankov, ne toliko time što se prelazi “prosječna norma” teškoće, koliko, prije svega, time što se otkrivaju duhovne snage djeteta, daje im se prostor i smjer. Pritom je imao na umu poteškoće povezane s razumijevanjem suštine fenomena koji se proučavaju, ovisnosti među njima, s istinskim upoznavanjem učenika s vrijednostima znanosti i kulture.

Najznačajnije je to što usvajanje određenog znanja postaje ujedno i vlasništvo učenika i sljedeći korak koji osigurava prijelaz na višu razinu razvoja. Učenje na visokoj razini težine prati usklađenost s mjerom težine, koja je relativna.

Još jedno načelo organski je povezano s načelom učenja na visokoj razini težine: kada proučavate programski materijal, morate ići naprijed brzim tempom. To podrazumijeva odbacivanje monotonog ponavljanja prošlosti. Međutim, ovo načelo ne treba brkati s žurbom akademski rad, ne treba težiti ni velikom broju zadataka koje obavljaju školarci. Važnije je obogaćivanje uma učenika raznovrsnim sadržajima i stvaranje povoljnih uvjeta za dublje razumijevanje primljenih informacija.

Učinkovit alat koji omogućuje i jakim i slabim učenicima da idu brzim tempom je korištenje diferencirane metodologije, čija specifičnost leži u činjenici da različiti učenici prolaze kroz ista pitanja programa s nejednakom dubinom.

Sljedeći princip L.V. Zankov – vodeća uloga teorijskog znanja već u osnovna škola koji su vodeće sredstvo razvoja školaraca i osnova za ovladavanje vještinama i sposobnostima. Ovo je načelo postavljeno kao protuteža tradicionalnim idejama o konkretnosti mišljenja mlađih učenika, budući da moderna psihologija ne daje temelj za takav zaključak. Naprotiv, eksperimentalne studije na terenu psihologija obrazovanja, ne poričući ulogu figurativnih prikaza učenika, pokazuju vodeću ulogu teorijskog znanja u osnovnom obrazovanju (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin i dr.).

Mlađi učenici sposobni su svladati pojmove koji se ne mogu smatrati pukim učenjem definicija napamet. Ovladavanje znanstvenim pojmom važan je uvjet za ispravnu generalizaciju, a time i oblikovanje pojma.

Ovo načelo vrijedi za sve predmete. Ali to ne umanjuje važnost formiranja vještina i sposobnosti školaraca. U sustavu obrazovanja L.V. Zankova, formiranje vještina događa se na temelju punog općeg razvoja, na temelju dubokog razumijevanja relevantnih koncepata, odnosa i ovisnosti.

Načelo svjesnosti procesa učenja kod školaraca proizlazi iz općeprihvaćenog didaktičkog načela svjesnosti. L.V. Zankov je, analizirajući njegova različita tumačenja (S.V. Ivanova, M.N. Skatkina, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin i dr.), istaknuo važnost razumijevanja obrazovnog materijala, sposobnost primjene teorijskog znanja u praksi, prepoznao potrebu ovladavanja mentalnim operacijama (usporedba , analiza, sinteza, generalizacija), važnost pozitivnog odnosa učenika prema odgojno-obrazovnom radu. Sve to, prema riječima L.V. Zankov je potreban, ali ne i dovoljan. Važan uvjet za razvoj učenika je činjenica da je proces svladavanja znanja i vještina predmet njegovog osvještavanja.

Prema tradicionalnoj metodologiji, prilikom prolaska tablice množenja koriste se različite tehnike koje pomažu u pamćenju. To nam omogućuje da smanjimo vrijeme njegovog proučavanja i eliminiramo mnoge poteškoće. Prema sustavu L.V. Zankov, obrazovni proces je izgrađen na takav način da učenik razumije osnove rasporeda gradiva, potrebu zapamćivanja pojedinih njegovih elemenata.

Posebno mjesto u njegovu sustavu zauzima načelo svrhovitog i sustavnog rada na razvoju svih učenika, pa tako i onih najslabijih. L.V. Zankov je to objasnio činjenicom da se lavina vježbi obrušava na slabe učenike. Prema tradicionalnoj metodologiji, ova je mjera nužna za prevladavanje neuspjeha učenika. Iskustvo L.V. Zankova je pokazala suprotno: preopterećenje neuspješnih zadacima treninga ne doprinosi razvoju djece. To samo povećava njihov zaostatak. Neuspješnima je, ni manje, nego više od ostalih učenika, potreban sustavan rad na njihovom razvoju. Eksperimenti su pokazali da takav rad dovodi do pomaka u razvoju slabijih učenika i do boljih rezultata u usvajanju znanja i vještina.

Razmatrana su načela konkretizirana u programima i metodama nastave gramatike, lektire, matematike, povijesti, prirodopisa i drugih predmeta.

Predložio L.V. Zankov didaktički sustav pokazao se učinkovitim u svim fazama procesa učenja. No, unatoč svojoj produktivnosti u razvoju učenika, do danas je ostao nerealiziran koncept. U 1960-im i 1970-im godinama pokušaji njegove implementacije u masovnu školsku praksu nisu dali očekivane rezultate, budući da učitelji nisu bili u mogućnosti osigurati nove programe s odgovarajućim nastavnim tehnologijama.

Školsko usmjerenje krajem 1980-ih i početkom 1990-ih o obrazovanju za razvoj osobnosti dovela je do oživljavanja ovog koncepta.

Jedan od suvremenih didaktičkih koncepata je koncept smislenog učenja. Šezdesetih godina prošlog stoljeća stvoren je znanstveni tim pod vodstvom psihologa V.V. Davidov i D.B. Elkonin, koji je pokušao utvrditi ulogu i značaj ml školske dobi u duševnom razvoju čovjeka. Utvrđeno je da u modernim uvjetima u ovoj dobi moguće je rješavati konkretne odgojne zadatke uz uvjet da se kod učenika razvija apstraktno-teorijsko mišljenje i proizvoljna kontrola ponašanja.

Istraživanja su također pokazala da tradicionalni osnovno obrazovanje ne osigurava puni razvoj većine učenika mlađih razreda. To znači da ne stvara potrebne zone proksimalnog razvoja u radu s djecom, već trenira i učvršćuje one psihičke funkcije koje su u osnovi nastale i počele se razvijati još u predškolska dob(osjetilno opažanje, empirijsko mišljenje, utilitarno pamćenje itd.). Iz toga proizlazi da bi trening trebao biti usmjeren na stvaranje potrebnih zona proksimalnog razvoja, koje bi se na kraju pretvorile u mentalne neoplazme.

Takva obuka usmjerena je ne samo na upoznavanje činjenica, već i na poznavanje odnosa među njima, uspostavljanje uzročno-posljedičnih veza i pretvaranje odnosa u predmet proučavanja. Na temelju toga V.V. Davidov i D.B. Elkonin njihovu koncepciju razvoja obrazovanja povezuje prije svega sa sadržajem nastavnih predmeta i logikom (metodama) njegove primjene u obrazovnom procesu.

S njihova gledišta, usmjerenost sadržaja i nastavnih metoda uglavnom na formiranje temelja empirijskog mišljenja kod učenika u osnovnoj školi nije najučinkovitiji način za razvoj djece. Izgradnja obrazovnih predmeta trebala bi uključivati formiranje teorijskog mišljenja kod učenika, koje ima svoj poseban sadržaj, različit od empirijskog.

U središtu razvojnog obrazovanja školske djece, prema V.V. Davidov i D.B. Elkonin, leži teorija formiranja aktivnosti učenja a njegov predmet u procesu svladavanja teorijskih znanja kroz analizu, planiranje i promišljanje. U ovoj teoriji ne govorimo o asimilaciji znanja i vještina od strane osobe općenito, već o asimilaciji koja se događa u obliku određene obrazovne aktivnosti. U procesu njegove realizacije student stječe teorijska znanja. Njihov sadržaj odražava ono što se događa, formiranje i razvoj bilo kojeg predmeta. Istodobno, teorijska reprodukcija stvarnog, konkretnog kao jedinstva različitosti provodi se kretanjem misli od apstraktnog prema konkretnom.

Počevši svladavati bilo koju nastavnu temu, uz pomoć učitelja, školarci analiziraju sadržaj nastavnog gradiva, izdvajaju neki početni opći odnos u njemu, otkrivajući pritom da se on očituje u mnogim drugim posebnim slučajevima. Fiksirajući odabrani početni opći odnos u znakovnom obliku, oni stvaraju smislenu apstrakciju predmeta proučavanja.

Nastavljajući analizu nastavnog materijala, učenici, uz pomoć nastavnika, otkrivaju prirodnu vezu ovog početnog odnosa s njegovim različitim pojavnim oblicima i time dobivaju smislenu generalizaciju predmeta koji proučavaju. Učenici zatim koriste smislene apstrakcije i generalizacije kako bi uzastopno stvorili druge, specifičnije apstrakcije uz pomoć nastavnika i kombinirali ih u koherentan akademski predmet. U tom slučaju, oni pretvaraju početne mentalne formacije u koncept, koji kasnije služi kao opće načelo za njihovu orijentaciju u svoj raznolikosti stvarnog obrazovnog materijala.

Ovaj način stjecanja znanja ima dva karakterne osobine. Prvo, misli učenika namjerno se kreću od općeg prema posebnom. Drugo, asimilacija je usmjerena na to da učenici utvrde uvjete podrijetla sadržaja pojmova koje usvajaju.

Upoznavanje s vodećim teorijskim odredbama trebalo bi biti bliže početku proučavanja predmeta. Činjenice se lakše usvajaju ako se proučavaju u odnosu na teorijske ideje, grupiraju i sistematiziraju uz njihovu pomoć.

Zadatak učenja rješava se sustavom radnji. Prvi od njih je prihvaćanje zadatka učenja, drugi je transformacija situacije uključene u njega. Zadatak je usmjeren na pronalaženje genetski početnog odnosa predmetnih uvjeta situacije, čija orijentacija služi kao opća osnova za naknadno rješavanje svih ostalih problema. Uz pomoć drugih odgojno-obrazovnih aktivnosti učenici modeliraju i proučavaju ovaj početni stav, izdvajaju ga u privatnim uvjetima, kontroliraju i vrednuju.

Usvajanje teorijskog znanja kroz odgovarajuće radnje zahtijeva fokusiranje na bitne odnose predmeta koji se proučavaju, što uključuje provedbu analize, planiranja i promišljanja smislene prirode. Dakle, tijekom usvajanja teorijskog znanja nastaju uvjeti za razvoj upravo ovih mentalnih radnji kao važnih sastavnica teorijskog mišljenja.

Koncept razvoja obrazovanja V.V. Davidov i D.B. Elkonina je usmjeren prvenstveno na razvoj kreativnosti kao temelja osobnosti. Upravo takav oblik razvojnog učenja suprotstavljaju tradicionalnom. Treba napomenuti da su mnoge odredbe ovog koncepta potvrđene tijekom dugotrajnog eksperimentalnog rada. Njegov razvoj i aprobacija nastavlja se i danas. Međutim, ovaj koncept još nije dovoljno implementiran u masovnu obrazovnu praksu.

Koncept učenja na temelju problema

Koncept problemskog učenja povezan je s intenziviranjem tradicionalno učenješto uključuje traženje rezervi mentalnog razvoja učenika i, prije svega, kreativnog mišljenja, sposobnosti za samostalnu kognitivnu aktivnost. Razvoj koncepta posljedica je činjenice da je u posljednjih godina Ukupna količina znanstvenih spoznaja brzo raste: prema znanstvenicima, udvostručuje se svakih osam godina. Brzo rastući protok znanstvenih informacija dovodi do činjenice da svake godine jaz između ukupno znanstvene spoznaje i to onaj njihov dio koji se stječe u školi ili na fakultetu. nikakav obrazovna ustanova nije u stanju dati osobi sva znanja koja će joj trebati za rad. Morat ćete učiti cijeli život, nadopunjavati svoje znanje, kako biste držali korak s brzim ritmom života, brzim napretkom znanosti i tehnologije.

Temeljni radovi o teoriji i praksi problemskog učenja pojavili su se krajem 1960-ih i početkom 1970-ih. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon i drugi).

Bit problemskog učenja je u stvaranju (organiziranju) problemskih situacija za učenike, razumijevanju, prihvaćanju i rješavanju tih situacija u procesu zajedničkih aktivnosti učenika i nastavnika uz maksimalnu samostalnost prvih i pod općim vodstvom drugih, usmjeravanje aktivnosti učenika.

Problemsko učenje, za razliku od bilo kojeg drugog učenja, pridonosi ne samo formiranju potrebnog sustava znanja i vještina kod učenika, već i postignuću visoka razina mentalni razvoj školske djece, razvoj njihove sposobnosti za samoučenje, samoobrazovanje. Oba se zadatka mogu s velikim uspjehom implementirati upravo u procesu problemskog učenja, budući da se asimilacija obrazovnog materijala odvija tijekom aktivnog pretraživanja učenika, u procesu rješavanja sustava problemsko-kognitivnih zadataka. Treba istaknuti još jedan važan cilj problemskog učenja: formiranje posebnog stila mentalne aktivnosti, istraživačke aktivnosti i samostalnosti učenika.

Problem učenja u opći pogled sastoji se u sljedećem: učenicima se postavlja problem, a oni uz neposredno sudjelovanje nastavnika ili sami istražuju načine i načine njegova rješavanja, tj. grade hipotezu, ocrtavaju i raspravljaju o načinima provjere njezine istinitosti, raspravljaju, provode pokuse, opažanja, analiziraju njihove rezultate, raspravljaju, dokazuju. To su, primjerice, zadaci za samostalno "otkrivanje" pravila, zakona, formula, teorema, samostalno izvođenje zakona fizike, pravopisnih pravila, matematičkih formula.

U isto vrijeme, učitelj je poput iskusnog dirigenta koji organizira istraživačku potragu. U jednom slučaju tu pretragu može provesti sam uz pomoć učenika. Postavivši problem, učitelj otkriva način njegovog rješavanja, raspravlja s učenicima, iznosi pretpostavke, raspravlja zajedno s njima, pobija prigovore, dokazuje istinu. Drugim riječima, učitelj pokazuje učenicima put znanstvenog mišljenja, tjera ih da slijede dijalektičko kretanje misli prema istini, čini ih takoreći suučesnicima u znanstvenom traganju. U suprotnom, uloga nastavnika može biti minimalna. Učenicima daje priliku da samostalno traže načine rješavanja problema. Ali ni tu učitelj ne zauzima pasivan stav, već po potrebi neprimjetno usmjerava misli učenika kako bi izbjegao jalove pokušaje, nepotrebno gubljenje vremena.

Korištenje tehnologije problemskog učenja u tom pogledu omogućuje poučavanje učenika da razmišljaju logično, znanstveno; promiče prijelaz znanja u uvjerenja; u njima izaziva duboke intelektualne osjećaje, uključujući osjećaje zadovoljstva i povjerenja u njihove sposobnosti i snagu; razvija interes učenika za znanstvene spoznaje. Utvrđeno je da se samostalno “otkrivene” istine, obrasci ne zaboravljaju tako lako, au slučaju zaborava mogu se brže vratiti.

Kao što je već navedeno, glavna stvar u problemskom učenju je stvaranje problemske situacije. Problemska situacija karakterizira određeni psihološko stanje učenik koji nastaje u procesu izvršavanja zadatka, za koji ne postoje gotova sredstva i koji zahtijeva usvajanje novih znanja o predmetu, metodama ili uvjetima. Uvjet za nastanak problemske situacije je potreba za otkrivanjem novog odnosa, svojstva ili načina djelovanja.

Problematična situacija znači da je tijekom aktivnosti osoba naišla na nešto neshvatljivo, nepoznato, uznemirujuće itd. Proces mišljenja započinje analizom problemske situacije, čiji je rezultat formuliranje zadatka (problema). Pojava problema znači da je bilo moguće prethodno raščlaniti dano (poznato) i nepoznato (traženo). Uspostavljanje veze, odnosa između poznatog i nepoznatog omogućuje vam da tražite i pronađete nešto novo (A.V. Brushlinsky).

Prvi znak problematične situacije u učenju je da stvara poteškoću koju učenik može prevladati samo kao rezultat vlastite mentalne aktivnosti. Problemska situacija mora imati smisla za učenika. Njegov nastanak treba, koliko je to moguće, povezati s interesima i prethodnim iskustvom učenika. Na kraju, općenitije problemska situacija treba uključiti niz specifičnijih.

Problemski zadatak koji se nudi učeniku treba odgovarati njegovim intelektualnim mogućnostima. U pravilu prethodi objašnjenju nastavnog gradiva koje treba savladati. Kao problemski zadaci mogu poslužiti edukativni zadaci, pitanja, praktični zadaci i sl. Međutim, ne treba miješati problemski zadatak i problemsku situaciju. Problemski zadatak sam po sebi nije problemska situacija, on može izazvati problemsku situaciju. Ista problemska situacija može biti uzrokovana različitim vrstama zadataka.

Suvremeni didaktički koncept karakteriziraju sljedeće značajke:

temelji se na sustavnom pristupu razumijevanju procesa učenja;
njegova je bit spoj pedagoškog upravljanja s vlastitom inicijativom i samostalnošću učenika;
promijenila je pristup sadržaju obrazovanja, kombinirajući načela klasične teorije s najnovijim teorijama učenja.

Didaktički zakoni su vjerojatnosti i statičke prirode. Dijele se na opće i posebne. U srži opći zakoni postoje radnje koje pokrivaju cijeli sustav odgojno-obrazovnog procesa, specifične djeluju na pojedine sastavnice sustava.

Specifični obrasci učenja:

didaktički - rezultati su izravno proporcionalni trajanju obuke i izravno ovise o svijesti o ciljevima učenja; produktivnost asimilacije obrnuto je proporcionalna količini materijala i složenosti;
epistemološka - produktivnost je izravno proporcionalna obujmu obrazovne aktivnosti, praktična aplikacija, sposobnost učenja; mentalni razvoj izravno je proporcionalan asimilaciji količine međusobno povezanih znanja i iskustava; ishodi učenja ovise o sposobnosti uključivanja predmeta koji se uči u vezu s prethodno ostvarenim te o redovitosti i sustavnosti izvršavanja domaćih zadaća;
psihološki - produktivnost treninga izravno je proporcionalna interesu, mogućnostima učenja, broju treninga, vježbi, intenzitetu treninga; učinkovitost aktivnosti ovisi o razini formiranosti vještina i sposobnosti; broj ponavljanja snažno utječe na produktivnost učenja, postotak zadržavanja zapamćenog gradiva obrnuto je proporcionalan volumenu;
kibernetička - učinkovitost je obrnuto proporcionalna učestalosti; kvaliteta znanja ovisi o učinkovitosti kontrole; kvaliteta obrazovanja izravno je proporcionalna kvaliteti upravljanja procesom učenja; učinkovitost upravljanja izravno je proporcionalna količini i kvaliteti upravljačkih informacija;
sociološki - razvoj pojedinca uvjetovan je razvojem drugih pojedinaca s kojima je u komunikaciji; produktivnost učenja ovisi o intenzitetu kognitivnih kontakata; učinkovitost obrazovanja ovisi o razini intelektualnog okruženja, intenzitetu međusobnog učenja, povećava se u smislu kognitivne orijentacije uzrokovane natjecanjima;
organizacijski - učinkovitost ovisi o organizaciji obrazovnog procesa, potrebi za učenjem, formiranju kognitivnih interesa; rezultati su obrnuto proporcionalni stavu učenika prema obrazovnom učinku učenika i nastavnika.

Suvremena didaktička načela visokog obrazovanja:

Razvojno-edukativni trening
Znanstveno i pristupačno.
Svijest i stvaralačka aktivnost učenika.
Vidljivost i razvoj teorijskog mišljenja.
Sustavno i sustavno treniranje.
Prijelaz s učenja na samoobrazovanje.
Povezivanje učenja s praksom profesionalna djelatnost.
Kolektivna priroda učenja.
Humanizacija i humanitarizacija obrazovanja.
Informatizacija obrazovanja.
Integrativnost nastave, vodeći računa o međupredmetnom povezivanju.
Inovativno učenje.

U 60-70-im godinama. L.V. Zankov je didaktička načela nadopunio novima:

obuku treba provoditi na visokoj razini težine;
u treningu je potrebno promatrati brzi tempo u prolasku materijala;
ovladavanje teorijskim znanjem od iznimne je važnosti u nastavi.

"SUVREMENI DIDAKTIČKI KONCEPTI - ZAKONITOSTI I NAČELA"

Uvod

1. Didaktički koncepti L.V. Zankov i V.V. Davidov

2. Koncept problemskog učenja

Zaključak

Popis korištene literature

Proces učenja temelji se na psihološkim i pedagoškim konceptima, koji se često nazivaju i didaktičkim sustavima. Didaktički sustav je skup elemenata koji čine jedinstvenu cjelovitu strukturu i služe za postizanje ciljeva obrazovanja. Postoje tri glavna didaktička koncepta: tradicionalni, pedocentrični i moderni sustav didaktika.

Podjela pojmova u tri skupine temelji se na tome kako se shvaća proces učenja. U tradicionalnom sustavu obrazovanja dominantnu ulogu ima nastava, djelatnost učitelja. Sastoji se od didaktičkih koncepata takvih učitelja kao što su J. Comenius, I. Pestalozzi, I. Herbart. Herbartovu didaktiku karakteriziraju riječi kao što su upravljanje, učiteljevo vodstvo, propisi, pravila, propisi. Struktura učenja tradicionalno se sastoji od 4 koraka: prezentacija, razumijevanje, generalizacija, primjena. Logika procesa učenja sastoji se u kretanju od izlaganja gradiva preko objašnjavanja do razumijevanja, generalizacije, primjene znanja.

Herbart je nastojao organizirati i sistematizirati aktivnosti učitelja, što je bilo važno za didaktiku.

Do početka XX. stoljeća. ovom sustavu se prigovara da je autoritaran, knjiški, izoliran od potreba i interesa djeteta i od života, da takav sustav obrazovanja djetetu prenosi samo gotova znanja, ali ne doprinosi razvoju. razmišljanja, aktivnosti, stvaralaštva i potiskuje samostalnost učenika. Stoga je početkom XX. stoljeća. rađaju se novi pristupi.

Među novim pristupima izdvaja se pedocentrični koncept u kojemu glavnu ulogu ima učenje – aktivnost djeteta. Ovaj pristup temelji se na sustavu američkog učitelja D. Deweya, školi rada G. Kershensteina, V. Laia. Naziv "pedocentrični" koncept je zato što je Dewey predložio da se proces učenja gradi na temelju potreba, interesa i sposobnosti djeteta, nastojeći razviti mentalne sposobnosti i različite vještine djece, poučavajući ih u "školi rada, života" , kada je učenje samostalno, prirodno, spontano, a stjecanje znanja od strane učenika odvija se u tijeku njihove spontane aktivnosti, tj. "uči radeći".

Suvremeni didaktički sustav polazi od činjenice da obje strane - poučavanje i učenje - čine proces učenja. Suvremeni didaktički koncept stvaraju područja poput programiranog, problemskog učenja, razvojnog učenja (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), humanističke psihologije (K. Rogers), kognitivna psihologija(Bruner) pedagoška tehnologija, pedagogija suradnje.

U ruskoj pedagogiji postoji niz koncepata razvojnog obrazovanja povezanih sa suvremenim.

Osnova sustava učenja prema L.V. Zankov se sastoji od sljedećih međusobno povezanih principa:

· učenje na visokoj razini težine;

brz tempo u proučavanju programskog gradiva;

vodeća uloga teorijskog znanja;

svijest učenika o procesu učenja;

· svrhovit i sustavan rad na razvoju svih učenika, uključujući i one najslabije.

Na primjer, program za III razred uključuje temu „Značenje padeža imenica (glagola). Neka osnovna značenja. Ova tema ima prilično visoku razinu težine za određenu dob, ali njeno proučavanje potiče razvoj razmišljanja školaraca. Prije ove teme učili su prvu, drugu i treću deklinaciju imenica i već su upoznati s nastavcima imenica vezanih uz različiti tipovi deklinacije, ali stoje u istom padežu. Sada bi učenici trebali apstrahirati razlike koje su karakteristične za sve vrste deklinacije i shvatiti značenje pojedinog slučaja u općenitom obliku. Dakle, besprijedložni instrumental, koji ovisi o glagolu, prikazuje se u za njega najtipičnijem značenju oruđa ili sredstva kojim se radnja vrši (sjeći sjekirom, crtati kistom, pisati perom itd.). .). Takva generalizacija predstavlja prijelaz na višu razinu mišljenja.

Još jedno načelo organski je povezano s načelom učenja na visokoj razini težine: kada proučavate programski materijal, morate ići naprijed brzim tempom. To podrazumijeva odbacivanje monotonog ponavljanja prošlosti. No, ovo načelo ne treba brkati s žurbom u školskom radu, niti težiti velikom broju zadataka koje školarci obavljaju. Važnije je obogaćivanje uma učenika raznovrsnim sadržajima i stvaranje povoljnih uvjeta za dublje razumijevanje primljenih informacija.

Sljedeći princip L.V. Zankova - vodeća uloga teorijskih znanja već u osnovnoj školi, koja su vodeće sredstvo razvoja učenika i osnova za svladavanje vještina i sposobnosti. Ovo je načelo postavljeno kao protuteža tradicionalnim idejama o konkretnosti mišljenja mlađih učenika, budući da moderna psihologija ne daje temelj za takav zaključak. Naprotiv, eksperimentalna istraživanja u području psihologije obrazovanja, ne poričući ulogu figurativnih prikaza učenika, pokazuju vodeću ulogu teorijskog znanja u osnovnom obrazovanju (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin i dr.).

Razmatrana su načela konkretizirana u programima i metodama nastave gramatike, lektire, matematike, povijesti, prirodopisa i drugih predmeta.

Školsko usmjerenje krajem 1980-ih i početkom 1990-ih o obrazovanju za razvoj osobnosti dovela je do oživljavanja ovog koncepta.

Jedan od suvremenih didaktičkih koncepata je koncept smislenog učenja. Šezdesetih godina prošlog stoljeća stvoren je znanstveni tim pod vodstvom psihologa V.V. Davidov i D.B. Elkonin, koji je pokušao utvrditi ulogu i značaj osnovnoškolske dobi u psihičkom razvoju čovjeka. Utvrđeno je da je u suvremenim uvjetima u ovoj dobi moguće rješavati specifične odgojno-obrazovne zadatke, pod uvjetom da učenici razvijaju apstraktno teorijsko mišljenje i voljnu kontrolu ponašanja.

Studije su također otkrile da tradicionalno osnovno obrazovanje ne osigurava puni razvoj većine mlađih učenika. To znači da ne stvara potrebne zone proksimalnog razvoja u radu s djecom, već uvježbava i učvršćuje one mentalne funkcije koje su u osnovi nastale i počele se razvijati još u predškolskoj dobi (osjetilno opažanje, empirijsko mišljenje, utilitarno pamćenje i dr.) .). Iz toga proizlazi da bi trening trebao biti usmjeren na stvaranje potrebnih zona proksimalnog razvoja, koje bi se na kraju pretvorile u mentalne neoplazme.

U središtu razvojnog obrazovanja školske djece, prema V.V. Davidov i D.B. Elkonin, leži teorija formiranja obrazovne aktivnosti i njezin predmet u procesu svladavanja teorijskih znanja kroz analizu, planiranje i refleksiju. U ovoj teoriji ne govorimo o asimilaciji znanja i vještina od strane osobe općenito, već o asimilaciji koja se događa u obliku određene obrazovne aktivnosti. U procesu njegove realizacije student stječe teorijska znanja. Njihov sadržaj odražava ono što se događa, formiranje i razvoj bilo kojeg predmeta. Istodobno, teorijska reprodukcija stvarnog, konkretnog kao jedinstva različitosti provodi se kretanjem misli od apstraktnog prema konkretnom.

Ovaj način usvajanja znanja ima dvije karakteristične značajke. Prvo, misli učenika namjerno se kreću od općeg prema posebnom. Drugo, asimilacija je usmjerena na to da učenici utvrde uvjete podrijetla sadržaja pojmova koje usvajaju.

Na primjer, već u osnovnoj školi djeca stječu predodžbu o uobičajenim biljkama svog područja - drveću i grmlju šume, parka, vrta, povrća i ratarskih kultura, uče ih razlikovati po vanjskim znakovima, uče kako ih osoba koristi. Ovo je prva faza upoznavanja biljnog svijeta čiji je rezultat spoznaja osjetilno-konkretnog. Nakon toga djeca prelaze na detaljno proučavanje pojedinih organa cvjetnice, njihove strukture i funkcija. Na ovom stupnju znanja formiraju se apstrakcije koje odražavaju pojedinačne aspekte cjeline - strukturu, funkcije i obrasce života sjemena, korijena, stabljike, lista, cvijeta. U sljedećoj fazi, oslanjajući se na prethodno formirane apstrakcije, cjelina svijet povrća u njegovom povijesni razvoj. Ona više nije osjetilno-konkretna, nego pojmovno-konkretna, reproducirana na temelju apstrakcija i kognitivnih obrazaca.

Koncept problemskog učenja povezan je s intenziviranjem tradicionalnog učenja, koje uključuje traženje rezervi mentalnog razvoja učenika i, prije svega, kreativnog mišljenja, sposobnosti za samostalnu kognitivnu aktivnost. Razvoj koncepta posljedica je činjenice da se posljednjih godina ukupna količina znanstvenog znanja ubrzano povećava: prema znanstvenicima, udvostručuje se svakih osam godina. Brzo rastući protok znanstvenih informacija dovodi do činjenice da se svake godine povećava jaz između ukupne količine znanstvenog znanja i onog njegovog dijela koji se asimilira u školi ili na fakultetu. Niti jedna obrazovna institucija nije u stanju dati čovjeku sva znanja koja će mu trebati za rad. Morat ćete učiti cijeli život, nadopunjavati svoje znanje, kako biste držali korak s brzim ritmom života, brzim napretkom znanosti i tehnologije.

Temeljni radovi o teoriji i praksi problemskog učenja pojavili su se krajem 1960-ih i početkom 1970-ih. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon i drugi).

Problemsko učenje, za razliku od bilo kojeg drugog učenja, pridonosi ne samo formiranju potrebnog sustava znanja i vještina kod učenika, već i postizanju visoke razine mentalnog razvoja učenika, razvoju njihove sposobnosti za samostalan rad. učenje, samoobrazovanje. Oba se zadatka mogu s velikim uspjehom implementirati upravo u procesu problemskog učenja, budući da se asimilacija obrazovnog materijala odvija tijekom aktivnog pretraživanja učenika, u procesu rješavanja sustava problemsko-kognitivnih zadataka. Treba istaknuti još jedan važan cilj problemskog učenja: formiranje posebnog stila mentalne aktivnosti, istraživačke aktivnosti i samostalnosti učenika.

Problemsko učenje općenito je sljedeće: učenicima se postavi problem, a oni uz neposredno sudjelovanje nastavnika ili sami istražuju načine i načine njegova rješavanja, tj. grade hipotezu, ocrtavaju i raspravljaju o načinima provjere njezine istinitosti, raspravljaju, provode pokuse, opažanja, analiziraju njihove rezultate, raspravljaju, dokazuju. To su, primjerice, zadaci za samostalno "otkrivanje" pravila, zakona, formula, teorema, samostalno izvođenje zakona fizike, pravopisnih pravila, matematičkih formula.

Kao što je već navedeno, glavna stvar u problemskom učenju je stvaranje problemske situacije. Problemska situacija karakterizira određeno psihološko stanje učenika koje se javlja u procesu izvršavanja zadatka, za koje nema gotovih sredstava i koje zahtijeva usvajanje novih znanja o predmetu, metodama ili uvjetima. Uvjet za nastanak problemske situacije je potreba za otkrivanjem novog odnosa, svojstva ili načina djelovanja.

Prvi znak problematične situacije u učenju je da stvara poteškoću koju učenik može prevladati samo kao rezultat vlastite mentalne aktivnosti. Problemska situacija mora imati smisla za učenika. Njegov nastanak treba, koliko je to moguće, povezati s interesima i prethodnim iskustvom učenika. Konačno, općenitija problemska situacija trebala bi sadržavati niz konkretnijih.

Razmotreni koncepti razvojnog obrazovanja omogućuju zaključiti da razvojno-razvojni odgoj ličnosti, koji se danas proglašava prioritetom, ostaje deklariran, a ne stvaran za domaću odgojno-obrazovnu praksu. To je zbog činjenice da su glavne ideje koncepata usmjerene na opće mentalni razvoj ili razvoj mišljenja, formiranje mentalnih radnji, snažna asimilacija obrazovnog materijala. Štoviše, rješavanje ovih problema odnosi se uglavnom na mlađu školsku dob.

Transformacija tradicionalnog obrazovanja u obrazovanje koje razvija osobnost pokazala se teškom za autore koncepata. To je zbog činjenice da je osobna ideja u 50-70-ih. 20. stoljeće (naime, u tom vremenskom intervalu pojavljuju se ovi koncepti odgoja i obrazovanja) još nije imala potrebnu teorijsku, metodičku i metodičku osnovu, bez koje je osobno razvojno obrazovanje ostalo samo visokovrijedna ideja, daleko od teorijske i praktične provedbe.

Ciljevi učenja u ovim modernim pristupima uključuju ne samo formiranje znanja, već i opći razvoj učenika, njihove intelektualne, radne, umjetničke sposobnosti, zadovoljenje spoznajnih i duhovnih potreba učenika. Učitelj usmjerava obrazovno-spoznajne aktivnosti učenika, potičući njihov samostalan rad, aktivnost i stvaralačko traženje. Pedagoška suradnja je humanistička ideja zajedničkog razvojnog djelovanja djece i učitelja na temelju uzajamnog razumijevanja, prodiranja u duhovni svijet jednih drugih, zajedničke analize napretka i rezultata te aktivnosti. Pouka suradnje, sustvaralaštva je dugotrajan proces restrukturiranja mišljenja učenika iz sheme „čuo – zapamtio – prepričao” u shemu „naučio (pretraživanjem zajedno s učiteljem i razrednikom) – shvatio – rekao – zapamtio”.

1. Babansky Yu.K. Izabrana pedagoška djela / Komp. M.Yu. Babanskiy. - M., 1989.

2. Didaktika srednje škole / Ured. M.N. Skatkin. - M., 1982.

3. Lednev V.S. Sadržaj obrazovanja. - M., 1989.

4. Lerner I.Ya. Razvijanje obrazovanja s didaktičkih pozicija // Pedagogija. - 1996. - br. 2. - str. 7.

5. Logvinov I.I. Aktualni problemi domaće didaktike. - M., 2005.

6. Pedagogija./ ur. P.I. piddly. M., 1995.

7. Petrovsky V.A. Subjektivitet: nova paradigma u obrazovanju // Psihološka znanost i obrazovanje. - 1996. - br. 3.

8. Slastenin V.A. itd. Pedagogija: Proc. dodatak za studente. viši ped. udžbenik ustanove / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; ur. V.A. Slastenin. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 576 str.

9. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Razvoj osobnosti u učenju. - M., 1999.

Osnova procesa učenja su didaktički pojmovi, odnosno tzv didaktički sustavi. Na temelju shvaćanja procesa učenja razlikuju se tri osnovna didaktička pojma: tradicionalan, pedocentričan i moderna.

Znanje kao predmet asimilacije ima tri povezane strane:

1) teorijski (činjenice, teorijske ideje i pojmovi);

2) praktični (sposobnost i vještine primjene znanja u različitim životnim situacijama);

3) ideološko-moralne (ideološke i moralne i estetske ideje sadržane u znanju).

Uz pravilno održanu obuku, studenti svladavaju sve ove aspekte gradiva koje proučavaju, naime:

1) ovladati teorijom (pojmovi, pravila, zaključci, zakoni);

2) razviti vještine i sposobnosti primjene teorije u praksi;

3) razvijati načine kreativne aktivnosti;

4) duboko shvaćaju ideološke i moralno-estetske ideje.

To znači da se u procesu učenja istovremeno iu neraskidivoj cjelini događa:

1) obogaćivanje pojedinca znanstvenim spoznajama;

2) razvoj njezinih intelektualnih i kreativnih sposobnosti;

3) formiranje njezina svjetonazora te moralne i estetske kulture, čime je učenje vrlo važno sredstvo odgoja.

Na temelju navedenih činjenica proizlaze različiti koncepti učenja. Glavna razlika između njih leži u razumijevanju procesa učenja.

Tradicionalni koncept. Ovaj se koncept može nazvati i pedagogocentričnim. Glavnu ulogu u ovom sustavu ima učitelj. Sličnu doktrinu razvili su edukatori kao što su Komenski, Pestaloci, Herbart. Načelo ove doktrine su pojmovi kao što su vodstvo, upravljanje, vladanje. Proces učenja temelji se na autoritarnom utjecaju nastavnika na učenika, na objašnjavanju gradiva.

Tradicionalni koncept nedavno je bio često kritiziran zbog autoritarnosti. Smatra se da ovaj sustav ne doprinosi razvoju kreativnog mišljenja učenika, jer se materijal daje u gotovom obliku i ne daje učeniku mogućnost samostalnog pronalaženja znanja.

Pedocentrični koncept. Ova teorija u prvi plan stavlja dijete i njegove aktivnosti. Razmatraju se pristaše i razvijači ove doktrine J. Dewey, G. Kershenstein, V. Lai. Učitelji nastoje izgraditi proces učenja na način da bude zanimljiv prije svega djetetu, na temelju njegovih potreba, životnog iskustva. U ovom slučaju učenje je prirodno. Samo dijete je svjesno potrebe za stjecanjem određenih znanja.

Kada se suoči s problemom, učenik treba biti motiviran da ga prevlada. Problem učitelja u ovom slučaju je pomoći riješiti problem, pokazati izlaz iz situacije, ali ni u kojem slučaju ne inzistirati na izvršenju zadatka. Pedocentrični koncept naziva se „pedagogija akcije“, jer se učenje odvija kroz aktivnu aktivnost učenika. Vjeruje se (i ne bez razloga) da ova doktrina potiče razvoj kreativnog mišljenja.

Međutim, pedocentrični koncept precjenjuje sposobnost djeteta za aktivno samostalno djelovanje, što često dovodi do nerazumnog gubljenja vremena i smanjenja razine učenja. Znanje je slučajno.

Budući da niti pedocentrični niti pedagogocentrični sustavi ne mogu zadovoljiti potrebe suvremene didaktike, a suvremeni didaktički sustav.

Njegova suština je koristiti pozitivne strane i jednu i drugu doktrinu. Suvremeni koncept vjeruje da su i učenje i poučavanje sastavni dijelovi procesa učenja. Ovaj sustav je dizajniran i zasnovan na konceptima koje je predložio P. Galperin, L. Zamkov, V. Davidov, K. Rogers, Brunenr. Elementi modernog koncepta su područja kao što su problemsko učenje, programiranje, razvojno učenje i pedagogija suradnje.

Suvremeni didaktički koncept temelji se na interakciji i međusobnom razumijevanju učitelja i učenika. Obrazovni proces izgrađen je na prijelazu s reproduktivne na istraživačku aktivnost učenika. Zadatak učitelja je postaviti cilj, problem; aktivan je pomoćnik u pronalaženju izlaza iz teške obrazovne situacije. No, za razliku od pedocentričnog koncepta, učitelj nije prisiljen čekati dok učenik ne pronađe problem, on ga umjetno stvara. U tijeku zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika problem se mora riješiti. Na obuci se potiče timski rad i analiza znanja.

U modernom Ruska škola još uvijek je jak tradicionalni razredno-satni sustav u kojem je učitelj neprikosnoveni autoritet. Ali u modernizaciji moderna škola tradicionalne koncepte zamjenjuju novi pedagoški pravci koji doprinose rješavanju mnogih problema u suvremenoj školi.

Trenutno su u didaktici identificirana dva proturječja: između teorije i prakse (odnosno didaktike i nastavne prakse) i između obrazovanja i osposobljavanja (unutar same teorije). Prema teoriji, sadržaj obrazovanja dijeli se na 4 vrste:

1) znanja o prirodi, društvu, tehnici, čovjeku, umjetnosti itd.;

2) metode djelovanja (vještine i navike) koje osoba treba savladati da bi sačuvala i obnovila kulturu;

3) iskustvo stvaralačke djelatnosti;

4) doživljaj emocionalnog i vrijednosnog odnosa prema stvarnosti, prema ljudima, prema sebi.

Ova teorija pokazuje mjesto znanja, vještina i sposobnosti u strukturi sadržaja obrazovanja, a time i razliku između obrazovanja i sadržaja obrazovanja. Bit odgoja i osposobljavanja u djelatnosti karakterizira sadržaj i objektivnost. To znači da bi prikazana teorija trebala vrijediti i za učenje i za obrazovanje, te imati i funkciju međusobnog objedinjavanja i otklanjanja proturječja. Ova teorija ima dva temelja:

1) nepromjenjivi sastav;

2) nepromjenjivost vrsta ljudske djelatnosti u razvoju sadržaja ljudskog iskustva.

Do sredine 80-ih. 20. stoljeće didaktika je imala dvije teorije o sadržaju obrazovanja, od kojih je svaka imala pravo postojati.

Novi teorija obrazovnih sadržaja- ovo je otvoren, dinamičan, humanitarno-aksiološki, polifunkcionalni sustav, koji se sastoji od nepromjenjivog sastava sadržaja obrazovanja u svoj njegovoj društveno-kulturnoj cjelovitosti i nepromjenjive strukture aktivnosti, koja odražava psihološki aspekt ljudske aktivnosti.

U vezi s novim idejama o osobnoj usmjerenosti osposobljavanja i obrazovanja najvjerojatnijim se pokazuje i predmet didaktike: lanac obrazovanje – osposobljavanje – odnos među njima kao važan element u dinamici razvoja. Razlika između odgoja i obrazovanja je u tome što između njih ne postoje samo sadržajno-obrazovni odnosi, već i funkcionalno-povijesni. Prikazujemo funkcionalni odnos između njih. Poznato je da obrazovanje karakterizira autonomija, logika samorazvoja, kontinuitet i da je iznad situacije.

Učenje pak jest svrhovitost(ili dati rezultate u ograničenom vremenskom okviru), upravljivost, diskrecija. Obrazovna ustanova (škola ili licej) ima održivost i perspektivu ako je njen razvoj u skladu sa strategijom razvoja i samorazvoja obrazovanja. Osim toga, ako logika upravljanja obrazovanjem uzme u obzir logiku samorazvoja obrazovanja, tada će obrazovni sustav biti povoljniji i održiviji.

Problemi didaktičkog istraživanja:

1) samospoznaja i samoostvarenje u razmatranju obrazovanja;

2) povezanost znanstvenih i obrazovnih spoznaja u procesu obrazovanja; znanje i samospoznaja u strukturi ljudske djelatnosti kao predmet poimanja u didaktici;

3) odnos logike upravljanja obrazovanjem i logike njegovog samorazvoja u uvjetima postupne stabilizacije društva iu uvjetima društva koje se dinamički mijenja.

Zakoni materijalističke dijalektike- glavni oblici odraza stvarnosti u spoznaji. Istodobno, oni mogu djelovati kao metodološka načela znanstvene i teorijske djelatnosti. Opća shema procesa spoznaje izražena je u stavu V. I. Lenjin:"Od žive kontemplacije do apstraktnog mišljenja i od njega do prakse."

Suvremena proučavanja neurofizioloških mehanizama ljudske kognitivne aktivnosti ukazuju na realnost razlike u fiziološkoj potpori konkretno-figurativnog i apstraktnog mišljenja, odnosno na postojanje specifičnih, teritorijalno odvojenih struktura s kojima razne forme razmišljanje. Ove informacije dobivene su proučavanjem funkcionalne asimetrije ljudskog mozga, funkcionalne specijalizacije svake njegove hemisfere.

Dokazano je da su sve vrste govorne aktivnosti, kao i operacije čitanja, pisanja, brojanja, funkcije lijeve hemisfere, dok desna osigurava prostornu orijentaciju tijela. Osim toga, utvrđeno je da desna hemisfera specijalizirana je za obradu primarnih informacija, pojedinačnih obilježja predmeta i odražava specifičnu materijalnu sliku svijeta, dok lijeva, koristeći memorijske standarde (verbalne simbole, znakove), odražava shematiziranu, lišenu specifičnih detalja, suštinsku sliku svijet, duboki uzročno-posljedični odnosi.

Istodobno, u uvjetima funkcionalne nejedinstva, aktivnost svake od hemisfera karakterizira određeni emocionalni ton, tj. različite vrste kognitivne aktivnosti karakteriziraju različita emocionalna potpora: kreativna aktivnost uglavnom je posljedica pozitivnog emocionalnog tona. , maštovito razmišljanje povezano je s negativnim emocionalna stanja, koji nastaju uglavnom u uvjetima nepovoljnim za pojedince.

Pritom je relativna prostorna podjela fiziološke potpore konkretno-figurativnog i apstraktnog mišljenja. Najcjelovitiji, primjereniji odraz vanjskog svijeta postiže se složenom i kontradiktornom interakcijom obiju hemisfera: integracija funkcija desne i lijeve hemisfere doprinosi optimizaciji mentalne aktivnosti općenito.

No, za odnos konkretnog i apstraktnog u učenikovoj kognitivnoj aktivnosti važno je obratiti pozornost na značajke predmeta koji se proučava. Ako je riječ o književnosti, tada je ranije cilj umjetničkog djelovanja bio ponovno ujediniti u konkretnu cjelinu one beskrajne apstraktne definicije na koje je sustav podjele rada u kapitalističkoj formaciji podijelio društvenu osobu.

Slično tome, metoda reprodukcije stvarnosti u svijesti u željenom epistemološkom obliku trebala se sastojati od uzdizanja od apstraktnog do konkretnog. Danas se ta ideja sastoji u prevladavanju konkretne cjelovitosti i potpunosti čulne poetske kontemplacije i razvijanju općih apstraktnih ideja i formalno-logičkih pojmova.

| |

Pročitajte također