„Moderné problémy vedy a vzdelávania“.
Otázky k disciplíne "Moderné problémy vedy a vzdelávania"
- Čo je to „veda“, aké sú jej vlastnosti.
Veda je špeciálny racionálny spôsob poznania sveta, založený na empirickom overovaní a/alebo logickom dôkaze.
Veda nielen produkuje poznatky, ale tieto poznatky aj využíva na ďalšie poznanie.
Hlavnými znakmi vedy sú po prvé, bezprostredným cieľom vedy je opis, vysvetlenie, predikcia procesov a javov reality, ktoré tvoria predmet jej skúmania, t.j. teoretická reflexia reality; po druhé túžba získať nové, pravdivé poznatky, po tretie vedecké poznatky majú systémový charakter; po štvrté, predmety vedy nemožno redukovať na skutočné predmety, majú ideálny charakter; po piate, veda má svoj vlastný jazyk a prostriedky poznania, takže vedecká činnosť zahŕňa špeciálnu prípravu kognitívneho subjektu.
- Charakterizujte hlavné črty klasickej etapy vo vývoji vedy.
Klasická veda (XVII-XIX storočia), ktorá skúmala svoje predmety, sa snažila čo najviac eliminovať všetko, čo sa týkalo predmetu, prostriedkov, metód a operácií jeho činnosti pri ich opise a teoretickom vysvetlení. Takáto eliminácia sa považovala za nevyhnutnú podmienku na získanie objektívne pravdivých vedomostí o svete. Tu dominuje objektívny štýl myslenia, túžba poznať predmet sám o sebe, bez ohľadu na podmienky jeho štúdia predmetom.
- Charakterizujte hlavné črty neklasickej etapy vo vývoji vedy.
Neklasická veda (prvá polovica 20. storočia), ktorej východisko je spojené s rozvojom relativistickej a kvantovej teórie, odmieta objektivizmus klasickej vedy, odmieta reprezentáciu reality ako niečoho nezávislého na prostriedkoch jej poznania, odmieta objektívnosť klasickej vedy, ktorá je odkázaná na teóriu, ktorá je prirodzenou súčasťou života. subjektívny faktor. Chápe súvislosti medzi poznaním objektu a povahou prostriedkov a operácií činnosti subjektu. Vysvetlenie týchto súvislostí sa považuje za podmienky pre objektívne pravdivý opis a vysvetlenie sveta.
- Charakterizujte hlavné črty postneklasického štádia vývoja vedy.
Podstatným znakom post-neklasickej vedy (2. polovica 20. – začiatok 21. storočia) je neustále zapájanie subjektívnej činnosti do „zboru poznania“. Zohľadňuje koreláciu charakteru získaných poznatkov o objekte nielen so svojráznosťou prostriedkov a operácií činnosti poznávajúceho subjektu, ale aj s jeho hodnotovo-cieľovými štruktúrami.
- Opíšte problém demarkácie, aké typy nevedeckých poznatkov existujú?
Demarkačný problém je problém hľadania kritéria na rozlíšenie medzi vedeckými poznatkami a nevedeckými (pseudovedeckými) konštrukciami, ako aj empirickou vedou od formálnych vied (logika a matematika) a metafyziky.
Medzi druhy nevedeckých poznatkov patria: bežné-praktické, mytologické, figuratívno-umelecké, hravé, iracionálne (mystika, mágia, veštenie a pod.), náboženstvo, morálne a etické predstavy, tradícia.
- Popíšte rozdiely medzi humanitnými a prírodnými vedami.
Existuje veľa existujúcich rozdielov, ale možno rozlíšiť tieto základné antipódy:
- Názor je realita (humanisti majú názor (dobrý alebo zlý), prírodovedci majú realitu a jej hodnotenie je druhoradé);
- Proces - pozorovanie (humanista vnáša do akéhokoľvek procesu prvok umelosti, prírodovedec len pozoruje (popisuje) realitu);
- Obrazy - pojmy a čísla (humanitárna kultúra sa opiera o reč obrazov, prírodoveda - o reč pojmov a čísel);
- Vysvetlenie - porozumenie (pre humanitné vedy sú javy osobné (chápem to), pre prírodovedcov neosobné (Existujú také, aké sú));
- Zovšeobecňovanie – individualizácia (prírodovedci vyzdvihujú vo veciach spoločné, humanitné vedy v nich hľadajú originalitu, jedinečnosť);
- Postoj k hodnotám (u prírodovedcov je hodnota pravdivá ako objektívne opakovanie (diktatúra faktov), v humanitných vedách prevláda argument pre vopred urobenú voľbu (malo by to tak byť);
- Antropocentrizmus (u prírodovedcov je človek súčasťou prírody, v humanitných vedách je človek stredobodom vesmíru);
- Ideologická neutralita – zaťažovanie (prírodovedec hľadá pravdu, humanista je nabitý ideológiou, a preto sa snaží zdôvodniť a zdôvodniť akýkoľvek spoločenský záujem);
- Vzťah subjekt-objekt (v oblasti prírodných vied je striktne oddelený subjekt (človek) a objekt poznania (príroda), v oblasti humanitných vied subjekt (človek) a objekt poznania (spoločnosť) čiastočne zhodovať sa);
- Kvantita - kvalita (prírodné vedy sa opierajú o experimentálne a matematické metódy, humanitné vedy vo väčšej miere operujú s kvalitatívnymi ukazovateľmi, najmä s prihliadnutím na morálne zákazy);
- Stabilita - pohyblivosť objektu (v porovnaní s mierou ľudského života sú prírodné objekty nezvyčajne stabilné (atóm je vždy atóm), sociálna stálosť je historicky krátkodobá);
- Štandard - jedinečnosť (v prírodovede sa snažia vniesť jedinečnosť do štandardu (všeobecnému), humanitné vedy si cenia jedinečnosť, izolovanú od všeobecného);
- Historicita – nie historicita (humanitárne poznanie je historické, prírodné vedy nie sú potrebné).
- Aké okolnosti obmedzujú možnosti vedy?
Imprinting v psychológii je prakticky nezmazateľný obraz, dojmy, súbor presvedčení, ktoré nie sú založené na logike, ktoré sú položené vo chvíľach takzvanej zraniteľnosti odtlačkov a sú charakteristické nielen pre zvieratá, ale mechanizmus imprintingu ovplyvňuje aj ľudí.
Vzor je súbor informácií, ktoré sú stabilné a vyvíjajú sa vďaka prijímaniu nových informácií, ktoré sú neustále prítomné v mysli jednotlivca.
Web analýzy. Ďalšou okolnosťou, ktorá bráni poznaniu pravdy, je nedokonalosť samotnej štruktúry a samotných metód poznania.
- Aké trendy vo vývoji moderného sveta možno identifikovať?
Moderné vývojové trendy možno charakterizovať dvoma slovami – globalizácia a akcelerácia.
- Aký je vplyv procesov prebiehajúcich v modernom svete na vzdelávanie?
Ak hovoríme o moderných vzdelávacích stratégiách, môžeme vyzdvihnúť najvýznamnejšie stratégie moderného vzdelávania: globalizáciu, informatizáciu, humanizáciu a humanizáciu vzdelávacieho priestoru.
- Aké sú hlavné etapy vývoja ruského školstva od prelomu 19. a 20. storočia?
Polovica 19. – 20. storočiaV tomto období sa prešlo na národný obsah vzdelávania, vytvorila sa masová verejná škola a rozvinul sa systém masového ženského vzdelávania, odborného a vyššieho.
Prelom 20. storočia - reformná pedagogika.
Medzi jej aktíva patrí zdôvodnenie a rozvoj nových oblastí psychologických a pedagogických vied: vývinová psychológia, experimentálna pedagogika a pedológia, nové modely škôl, obsahové a vyučovacie technológie v nich, vedecko-metodická podpora jej výchovno-vzdelávacieho procesu.
- Aké sú pozitívne a negatívne javy charakteristické pre každú z fáz?
Počas sovietskeho obdobia národné dejiny u nás bol jednotný, pomerne harmonický a efektívny systém vzdelávania, ktorý mu umožňoval posunúť sa do kategórie najosvietenejších štátov. Zároveň sa v priebehu rokov stratilo veľa duchovných a morálnych hodnôt ruského ľudu.
Pozitívne trendy vo vývoji vzdelávacieho systému:
- humanizácia a humanizácia výchovno-vzdelávacieho procesu, zameraná na prechod k humánnym, demokratickým vzťahom medzi učiteľmi a žiakmi;
- variabilita a rôznorodosť obsahu vzdelávania, zavádzanie nových odborností a špecializácií, akademických odborov, ktoré sú žiadané zmenenými spoločensko-ekonomickými podmienkami (právo, základy ekonómie, základy psychológie a pedagogiky, informatika a pod.);
- tvorba nových vzdelávacích štandardov, učebných osnov a programov, vzdelávacích a metodických komplexov v predmetoch;
- diferenciácia siete vzdelávacích inštitúcií, formovanie neštátnych vzdelávacích inštitúcií; účtovanie o spoločenskej objednávke vzdelávania;
- prechod univerzít na dvojstupňovú prípravu špecialistov (vrátane bakalárov a magistrov), ktorá spĺňa medzinárodné požiadavky;
- vývoj a implementácia systémov na zabezpečenie a riadenie kvality vzdelávania vo vzdelávacom procese;
- využívanie dodatočných zdrojov financovania vzdelávacími inštitúciami, ako sú príjmy z vlastných komerčných aktivít, sponzorské fondy, charitatívne fondy.
Negatívne trendy vo vzdelávaní:
- negatívny vplyv modernej školy na zdravie žiakov;
- autoritatívny štýl výučby a riadenia vzdelávacej inštitúcie;
- zjednotenie výchovno-vzdelávacieho procesu vo vzdelávacích inštitúciách, obmedzenie variability a flexibility učebných osnov a programov;
- byrokracia a formalizmus vo vzdelávacom systéme;
- nedostatočná úroveň kvality prípravy absolventov stredných škôl;
- pokračujúci odliv pedagogických zamestnancov zo vzdelávacieho systému, feminizácia a starnutie pedagogických zamestnancov;
- kríza školstva.
- Aké javy v ruskom školstve dnes bránia jeho rozvoju?
Jedným z najdôležitejších problémov ruského školstva, ktorý vytvára prekážky pre plnú realizáciu ústavného práva na vzdelanie občanmi, je jeho chronické podfinancovanie.Učitelia majú v súčasnej situácii úplne neadekvátnu úroveň garantovaných miezd, čo je v rozpore s medzinárodnými aktmi, ktoré naša krajina ratifikovala. Zrejme pri zachovaní rovnakých parametrov bude pokračovať odliv pedagogických zamestnancov a proces ich obnovy sa ešte spomalí. Dôsledkom toho bude ďalší pokles kvality získaného vzdelania.
Korupcia je ďalším dôležitým problémom, ktorý spôsobuje určité ťažkosti pri realizácii práva na vzdelanie v Ruskej federácii.
Ďalším veľkým problémom súvisiacim s možnosťou uplatnenia práva na vzdelanie človekom a občanom je problém dostupnosti vzdelávania pre osoby so zdravotným postihnutím.
Problém všeobecnej dostupnosti a bezplatného vzdelávania v Rusku.
Strata skutočného významu pojmov „duchovnosť“, „morálka“ v rámci vzdelávacieho systému, deštrukcia tradičného hodnotového systému (vlastenectvo je zosmiešňované, výchova k cudnosti bola nahradená sexuálnou výchovou, rodinné hodnoty sa zmenil, v médiách sa presadzuje obraz slobodného života tínedžera založeného na neposlušnosti voči rodičom) viedla k praktickej absencii duchovnej výchovy a výchovy v celoštátnom meradle.
- Ako možno vysvetliť chronickú problematickosť ruského (nielen ruského) vzdelávania?
Situácia, ktorá sa vyvinula v našom vzdelávacom systéme za posledné dve desaťročia a je pozorovaná aj v súčasnosti (napriek tomu, že dochádza k určitým pozitívnym zmenám), vedie k absencii už spomínaného stanovenia cieľov. Liberálna ideológia je zameraná na jednotlivca, ktorého zmysel života je redukovaný na vegetatívnu existenciu.
Problémom je, že za súčasného trhového systému sa v zásade nedá zrealizovať ani jedna reforma liberálneho charakteru, viazaná na štandardy Západu. Pretože Rusko a trh v jeho západnej verzii sú nezlučiteľné veci. Spočiatku by malo ísť o reformu celého sociálno-ekonomického systému Ruska, návrat krajiny na prirodzenú cestu rozvoja, ktorá je tak či onak spojená so socialistickými možnosťami, ktoré sú adekvátne novým medzinárodným realitám. Iba touto možnosťou je možné vyriešiť všetky problémy v Rusku, vrátane vzdelávacieho problému.
Treba sa naučiť takú banálnu vec: sú niektoré strategické oblasti (doprava, energetika, strategické suroviny) a medzi nimi aj oblasť vzdelávania, ktorá ani vo vyspelých kapitalistických krajinách nie je ponechaná na trh. Tieto odvetvia sú príliš spojené s národnými záujmami a bezpečnosťou štátu. Nikdy sa nikde neriešili na úrovni súkromného biznisu, nech by bol akokoľvek silný. Presun týchto odvetví do rúk biznisu znamená nevyhnutný kolaps štátu. Svedčia o tom skúsenosti z posledných rokov v Rusku.
- Aké sú reálne vyhliadky na prekonanie problémov ruského školstva?
Napriek všetkému stále existujú dôvody na istý optimizmus. Inšpiruje ho šokujúce tempo informatizácie, zvyšujúca sa ponuka športových potrieb a zavádzanie nových štandardov do škôl v budúcnosti.
Pri súčasnom systéme nemožno počítať s výrazným nárastom ľudského kapitálu, ktorý v zásade určuje perspektívy rozvoja celej ekonomiky. Vedci sveta už dospeli k záveru, že najdôležitejším zdrojom ekonomiky sú ľudské zdroje, ktorých vlastníctvo v národnom meradle určuje jej postavenie vo svete. Samozrejme, dôležitý je aj faktor využívania tohto zdroja, teda to, do akej miery môže štát dať ľuďom možnosť realizovať nahromadený potenciál. Ak je však tento potenciál premrhaný, jeho obnovenie môže trvať roky a prvý problém sa dá vyriešiť v oveľa kratšom čase. Ak teda vláda nebude v tomto smere konať, konkurencieschopnosť Ruska vo svete bude každoročne klesať.
Reforma školstva sa musí v prvom rade uskutočniť v kontexte zásadného zlepšenia kvality, a to toho, kto a ako vyučuje v ruských vzdelávacích inštitúciách, pokiaľ je to aplikovateľné v reálnom živote a zodpovedá realite dneška. .
- Aký vplyv môže mať kompetentný manažment na situáciu v moderných vzdelávacích inštitúciách v Rusku?
Moderný manažér myslí novým spôsobom, jeho činnosť je založená na nových prístupoch. Organizácie a ich divízie totiž neuspejú samy od seba, ale pod kontrolou manažérov.
Manažéri každý deň riešia zložité problémy, snažia sa zlepšiť situáciu vo svojich firmách a dosahujú úžasné výsledky pre verejnosť. Hlavnou podmienkou úspechu každej organizácie sú skúsení vysokokvalifikovaní manažéri.
1
1. Bezzubtseva M.M. Program "Energetický manažment a inžinierstvo energetických systémov" // International Journal of Experimental Education. - 2015. - č. 1. - S. 44–46.
2. Bezzubtseva M.M. Formovanie technickej spôsobilosti vysokoškolákov-agroinžinierov v štúdiu energetickej efektívnosti elektrotechnologických zariadení // Úspechy moderných prírodných vied. - 2014. - č. 3. - S. 170-171.
3. Bezzubtseva M.M. Metodika organizácie vedeckovýskumnej práce vysokoškolákov-agroinžinierov // International Journal of Experimental Education. - 2015. - Číslo 4 (2. časť). - C. 385.
4. Bezzubtseva M.M. Inžinierske spracovanie a skladovanie poľnohospodárskych produktov // International Journal of Experimental Education. - 2016. - č. 11–2. – S. 255–256.
5. Bezzubtseva M.M. - 2016. - č. 11–2. – S. 239–241.
6. Bezzubtseva M.M. Vedecké zdôvodnenie energetickej účinnosti technologických procesov (učebnica) // International Journal of Experimental Education. - 2016. - č. 11–2. – S. 256–257.
Učebnica rozoberá moderné problémy vedy a vzdelávania, ktorých riešenie prispieva k trvalo udržateľnému rozvoju agropriemyselného komplexu - jednej z hlavných podmienok sociálno-ekonomickej stability spoločnosti a posilnenia energetickej bezpečnosti agrosektoru hospodárstva. Energetika, hospodárstvo a ekológia sú súčasťou trvalo udržateľného rozvoja agroenergetiky. Prioritnou úlohou je zároveň spoľahlivé a efektívne zásobovanie energiou - základ spotrebiteľských systémov v agropriemyselnom komplexe. Špecifickosť agropriemyselnej spotreby energie si vyžaduje zavedenie nezávislej vedeckej a aplikovanej koncepcie energetickej efektívnosti v priemyselných podnikoch, vývoj špeciálnych metód pre systematickú vedeckú analýzu a zavedenie preventívnych opatrení na zníženie energetickej náročnosti výrobkov. Materiál prezentovaný v príručke umožňuje budúcim vedcom položiť základy vedomostí pre hlbšie a systematickejšie pochopenie špecifík agropriemyselnej spotrebiteľskej energetiky, pokračovať v samostatnej práci na rozvoji týchto oblastí. Štruktúra kapitol príručky predurčuje nielen pochopenie problematiky efektívneho rozvoja agroenergetiky, ale predstavuje aj široké spektrum problematických otázok pre samostatný výskum a praktickú činnosť študentov. Učebnica je odporúčaná pre študentov (magisterského stupňa) študujúcich v EPP „Energetický manažment a inžinierstvo energetických systémov“. Môže byť použitý v externom vzdelávaní. Je predmetom záujmu odborníkov a vedcov zaoberajúcich sa problematikou zvyšovania energetickej efektívnosti poľnohospodárskych podnikov.
Bibliografický odkaz
Bezzubtseva M.M. MODERNÉ PROBLÉMY VEDY A VZDELÁVANIA // International Journal of Experimental Education. - 2017. - č. 4-1. - S. 40-40;URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=11329 (dátum prístupu: 02/01/2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"
„Moderné problémy vedy a vzdelávania“.
Vzdelávanie je jednou z najdôležitejších oblastí verejný život. Od jeho špecifického naplnenia rôznymi spoločenskými inštitúciami, akademickými disciplínami, akademickými disciplínami, systémami metód prezentácie a asimilácie informácií silne závisí štruktúra budovania vzdelávacích inštitúcií, budúcnosť ľudu a samotné smerovanie jeho duchovného a intelektuálneho rozvoja.
O problémoch v modernom školstve sa dá rozprávať dlho, ja sa pokúsim zamerať na tie najvýraznejšie.
Jedným z hlavných problémov je problém hodnôt. V poslednom čase je čoraz zreteľnejší pokles dôležitosti morálnych a duchovných hodnôt človeka, ľudských spoločenstiev a spoločností. Vzdelanie je jedným z hlavných faktorov formovania povedomia verejnosti, a preto by sa mala stať spoločenskou inštitúciou, ktorá obnoví vieru v mravné hodnoty.
Problémom rozvoja vzdelávacieho systému v Rusku je aj nesúlad obsahu a technológií vzdelávania s požiadavkami modernej spoločnosti a ekonomiky.
Ďalším problémom vzdelávania je problém cieľov. Od toho, na čo sa učiteľ zameral, aké hodnoty sú pre neho prioritné a obzvlášť významné, závisí od toho, akým smerom sa bude budovať a uskutočňovať proces vzdelávania a výchovy. V histórii vývoja vzdelávacích systémov možno rozlíšiť dva prístupy k problému stanovovania cieľov: formatívne (projektové) a voľné. Voľné stanovovanie cieľov je pre mnohých progresívnejšie vo vzťahu k prvému prístupu z hľadiska ľudskosti a uznania univerzálnych hodnôt, zároveň sa kvôli niektorým vlastnostiam vynára otázka o praktickej implementácii tejto myšlienky vo verejnej škole. stav techniky spoločnosti.
Štandardy novej generácie obsahujú úžasné myšlienky o potrebe formovania a rozvoja metapredmetových zručností žiakov, zároveň neobsahujú popis technologických postupov pri realizácii a realizácii nových vzdelávacích cieľov.
Vlastnosti osobnosti učiteľa, ktorý vyrástol a získal vzdelanie, odborné zručnosti v spoločnosti s inými systémami merania a referenčnými bodmi, ktoré sú v rozpore s novými požiadavkami doby, s iným svetonázorom.
Priemerný vek učiteľa v modernej ruskej škole je 40 rokov a viac. Toto vekové obdobie nie je najlepší na revíziu životných smerníc. Hovoríme o psychologických bariérach, vrátane osobných predstáv o norme vlastnej činnosti, o názoroch odborne i neprofesionálne významných ľudí, o osobitostiach myslenia človeka, o orientácii nie na produktivitu, ale na kritiku vlastných a cudzích ľudí. akcie a nápady.
Je potrebné radikálne riešiť problém udržania prestíže učiteľského povolania.Na tento účel by všetky vzdelávacie inštitúcie bez výnimky mali byť vybavené modernými učebnicami a učebné pomôcky o moderných vyučovacích technológiách, potrebnom výpočtovom vybavení; všade vykonávať odborný rozvoj a v prípade potreby preškoľovať pedagogických zamestnancov na základe aktualizovaných štátnych vzdelávacích štandardov, vzdelávacích programov a učebných osnov; zvýšiť motiváciu k účasti
v premenách; vytvárať rôznorodé flexibilné atraktívne podmienky pre prílev novej generácie pedagogických zamestnancov do vzdelávacieho systému, ktorý by nebol sprevádzaný zotrvačnosťou, slabou reakciou na vonkajšie signály o potrebe zmeny existujúcich vzdelávacích technológií;
rozvíjať a implementovať efektívne mechanizmy rotácie riadiacich pracovníkov, odborného a kariérneho rastu v systéme vzdelávania.
Je potrebné, aby nová generácia učiteľov a učiteľov ochotne išla do práce v oblasti vzdelávania, videla v nej perspektívu zdokonaľovania odborných zručností, uplatnenie výdobytkov ruskej a svetovej vedy a techniky vo svojej praxi, získanie, v závislosti od
výsledky ich práce a učiteľského zboru morálne a materiálne zadosťučinenie.
Pre tieto účely je potrebné dôsledne sledovať aj rozmiestnenie a využívanie vhodnej materiálno-technickej základne inštitúcií vzdelávacieho systému, ktorá v plnej miere zabezpečuje
efektívna aplikácia nových vzdelávacích technológií. To všetko prispeje k vytvoreniu optimálnych, demokratických podmienok pre výmenu generácií učiteľov a inštruktorov.
O takom probléme, akým je byrokratizácia školstva, sa nedá mlčať, za kopou papierov a správ niekedy nie je vidieť človeka, nieto koľko času to zaberie!...
Na začiatku reforiem v krajine bol stav školstva ostro kritizovaný. Známe boli, že riadenie školstva bolo nedemokratické, byrokratické, prevládal príkazový štýl vedenia, neschopnosť rýchlo riešiť vznikajúce problémy, hypertrofia administratívy a kontroly inšpektorov. Nebola potrebná ani samotná spätná väzba (stanovenie cieľa – sledovanie výsledku).
Charakteristickými znakmi vzdelávacieho systému a systému riadenia vzdelávania boli: neochota pracovať so spotrebiteľmi vzdelávacích služieb ako s klientmi; pomerne vysoké sebavedomie s nízkou úrovňou
pohľadávky; slabá sebakritika; postavenie manažéra ako užívateľa, a nie ako projektanta riadiaceho systému; nerovnomerné rozdelenie právomocí a zodpovedností; odcudzenie systému riadenia od
potreby ľudí; nedostatok skúseností a mechanizmu partnerstva s predstaviteľmi rôznych sfér spoločenského života; rigidné, spravidla lineárne funkčné štruktúry systému riadenia vzdelávania; nedostatok spätnej väzby od absolventov a v dôsledku toho zníženie rýchlosti reakcie na dynamicky sa meniace potreby trhu práce; nejednotnosť práce „v tíme“ manažérov; vytesnenie systému riadenia s jeho predmetom riadenia, v dôsledku čoho - chýbajúca analýza vlastných riadiacich činností a analýza problémov vo fungovaní riadených objektov.
Keďže reforma v oblasti vzdelávania vedie k procesu deštrukcie bývalého jednotného systému vzdelávacích inštitúcií, dochádza k diferenciácii obsahu vzdelávania. Inými slovami, nevyhnutné
Ak sa zmenil ovládací objekt, musí sa zmeniť aj jeho ovládanie. Preberá inú kvalitu, preberá imidž manažmentu.
Svojím charakterom je činnosť manažéra vzdelávania multifunkčná. Pôsobí ako organizátor, správca, výskumník, psychológ, obchodný manažér, verejná osoba. úloha
manažér má usmerňovať a koordinovať činnosť účastníkov pedagogického procesu. Riadenie vzdelávacej inštitúcie má zmysel vtedy, keď je naplnené skutočným
pedagogický obsah. Činnosť manažéra vo vzdelávaní je teda svojím obsahom manažérska a pedagogická. Pedagogický manažment má svoje špecifiká a zákonitosti, ktoré sú mu vlastné. Toto špecifikum je vyjadrené predovšetkým v originalite predmetu, produktu, nástroja a výsledku manažérovej práce. Predmet
Práca manažéra vzdelávacieho procesu je činnosť kontrolovaného subjektu, produktom práce je informácia a nástrojom práce je slovo, jazyk, reč. Výsledkom práce je stupeň učenia,
výchova a rozvoj objektu (druhého predmetu manažmentu) – študentov.
Pre efektívne riadenie musí učiteľ ovládať rôzne techniky a tréningy pre prácu s tímom a prenos vzdelávania cez tím. Tieto techniky sú navrhnuté tak, aby na základe moderných poznatkov a zručností formovali také ľudské vlastnosti, ktoré by jednotlivcovi umožnili riešiť vznikajúce problémy, prispôsobovať sa meniacim sa sociálno-ekonomickým a politickým podmienkam, zastupovať a chrániť záujmy a práva svoje a iných ľudí. Okrem toho, že učiteľ má všetky uvedené schopnosti, je aj profesionál,
ktorý veľmi dobre pozná svoju tému. Ak viete, o čom hovoriť, ako aj hovoriť na hodine, potom naozaj nemôžete učiť, ale riadiť vyučovanie, nie vychovávať, ale riadiť procesy vzdelávania.
2.1. Poznámky k prednáškam podľa disciplíny
"Moderné problémy vedy a vzdelávania"
Prednáška 1
Moderná spoločnosť a moderné vzdelávanie
1 .Veda v rôznych etapách vývoja spoločnosti a vplyv typu spoločnosti na stav, rozvoj a perspektívy vedy. Zmena úlohy vedy, jej účelu, funkcií, metodológie.
Veľký prínos k štúdiu dejín vedy priniesol akademik V.I. Vernadského. Keď definoval fenomén vedy, napísal: "Veda je stvorením života. Vedecké myslenie preberá z okolitého života materiál, ktorý prináša, do podoby vedeckej pravdy. Je podstatou života - vytvára ho predovšetkým . .. Veda je prejavom pôsobenia v ľudskej spoločnosti totality ľudského myslenia., vedecká tvorivosť, vedecké poznanie idú uprostred života, s ktorým sú nerozlučne späté a už svojou existenciou vzbudzujú aktívne prejavy v prostredia života, ktoré sú samy osebe nielen šíriteľmi vedeckého poznania, ale vytvárajú aj jeho nespočetné formy prejavu, spôsobujú nespočetné veľké a plytké zdroje vedeckého poznania.“
Pre Vernadského niet pochýb o tom, že vedu vytvoril život, praktická činnosť ľudí, vyvinutá ako jej teoretické zovšeobecnenie a reflexia. Veda vyrástla z potrieb praktický život. Formovanie vedy Vernadským je vnímané ako globálny proces, globálny fenomén. Za hlavný podnet a dôvod zrodu vedy, nových myšlienok, považoval Vernadskij požiadavku života. Zmyslom objavov bola túžba po poznaní a život ju posúval vpred a pre ňu a nie pre vedu samotnú pracovali remeselníci, remeselníci, technici atď., a hľadali nové cesty (znalosti). Ľudstvo si v procese svojho vývoja uvedomilo potrebu hľadať vedecké chápanie životného prostredia, ako osobitnej záležitosti v živote mysliaceho človeka. Veda si už na začiatku svojho vzniku stanovila jednu zo svojich úloh ovládnuť prírodné sily v prospech ľudstva.
O vede, vedeckom myslení, ich objavení sa v ľudstve možno hovoriť až vtedy, keď jednotlivý človek sám začal premýšľať o presnosti poznania a začal hľadať vedeckú pravdu pre pravdu, ako jeho celoživotné dielo, keď sa vedecký výskum stal samoúčelným. . Hlavné bolo presné zistenie skutočnosti a jej overenie, ktoré zrejme vyrástlo z technickej práce a bolo spôsobené potrebami každodenného života. Pravda poznatkov objavených vedou je overená praxou vedeckého experimentu. Hlavným kritériom správnosti vedeckých poznatkov a teórií je experiment a prax.
Vo svojom vývoji veda prešla týmito fázami:
Prezreteľnosť- neprekračuje rámec doterajšej praxe a modeluje zmeny predmetov zaradených do praktickej činnosti (praktická veda). V tejto fáze došlo k hromadeniu empirických poznatkov a bol položený základ vedy – súbor presne stanovených vedeckých faktov.
Veda ako taká slová - v nej sa spolu s empirickými pravidlami a závislosťami (ktoré poznala aj predzreteľnosť) formuje špeciálny typ poznania - teória, ktorá umožňuje získať empirické závislosti ako dôsledok teoretických postulátov. Vedomosti už nie sú formulované ako recepty pre skutočnú prax, pôsobia ako poznatky o objektoch reality „samo o sebe“ a na ich základe sa rozvíja vzorec budúcej praktickej zmeny objektov. V tejto fáze veda získala predikčnú silu.
Formovanie technických vied ako akási sprostredkujúca vrstva poznania medzi prírodnou vedou a produkciou a následne formovanie sociálnych a humanitné vedy. Táto etapa je spojená s érou industrializmu, so zvyšujúcim sa zavádzaním vedeckých poznatkov do výroby a vznikom potreby vedeckého riadenia spoločenských procesov.
Produkcia vedomostí v spoločnosti nie je sebestačná, je nevyhnutná pre udržanie a rozvoj ľudského života. Veda vzniká z potrieb praxe a upravuje ju osobitným spôsobom. Interaguje s inými typmi kognitívnych aktivít: každodenné, umelecké, náboženské, mytologické, filozofické chápanie sveta. Veda si kladie za cieľ odhaliť zákonitosti, podľa ktorých možno predmety premieňať. Veda ich skúma ako objekty, ktoré fungujú a vyvíjajú sa podľa vlastných prírodných zákonov. Predmetný a objektívny spôsob nazerania na svet, charakteristický pre vedu, ju odlišuje od iných spôsobov poznania Znak objektivity a objektivity poznania je najdôležitejšou vlastnosťou vedy Veda je dynamický fenomén, je v neustálych zmenách a prehlbovaní . Neustála túžba vedy rozširovať pole skúmaných objektov, bez ohľadu na dnešné možnosti ich masového praktického rozvoja, je systémotvorným znakom, ktorý ospravedlňuje ďalšie znaky vedy Veda má tieto vlastnosti: systémová organizácia, platnosť a dôkaz vedomosti. Veda využíva vlastné špeciálne vedecké metódy poznávania, ktoré neustále zdokonaľuje.
Každú etapu rozvoja vedy sprevádzal osobitný typ jej inštitucionalizácie spojený s organizáciou výskumu a spôsobom reprodukcie predmetu vedeckej činnosti vedeckých pracovníkov. Ako spoločenská inštitúcia sa veda začala formovať v 17. a 18. storočí, keď v Európe vznikli prvé vedecké spoločnosti, akadémie a vedecké časopisy. Do polovice 19. stor. formuje sa disciplinárna organizácia vedy, vzniká sústava odborov so zložitými väzbami medzi nimi. V 20. storočí veda sa zmenila na osobitný druh produkcie vedeckých poznatkov, zahŕňajúci rôznorodé typy združení vedcov, cielené financovanie a osobitnú expertízu výskumných programov, ich sociálnu podporu, osobitnú priemyselnú a technickú základňu slúžiacu vedeckému výskumu, komplexnú deľbu práce a cielené školenia personálu.
V priebehu rozvoja vedy, jeho funkcie v spoločenskom živote. V ére formovania prírodných vied veda obhajovala svoje právo podieľať sa na formovaní svetonázoru v boji proti náboženstvu. V 19 čl. k ideologickej funkcii vedy sa pridala funkcia byť výrobnou silou. V prvej polovici 20. stor veda začala nadobúdať ďalšiu funkciu – začala sa meniť na spoločenskú silu, prenikajúcu do rôznych sfér spoločenského života a regulujúcu rôzne druhy ľudskej činnosti.
V každej etape vývoja vedy vedecké poznatky komplikovali jej organizáciu. Prichádzali nové objavy, vznikali nové vedecké smery a nové vedné disciplíny. Formuje sa disciplinárna organizácia vedy, vzniká systém vedných disciplín so zložitými väzbami medzi nimi. Rozvoj vedeckého poznania sprevádza aj integrácia vied. Interakcia vied tvorí interdisciplinárny výskum, ktorého podiel narastá s rozvojom vedy.
Moderná veda ako celok je komplexný rozvíjajúci sa štruktúrovaný systém, ktorý zahŕňa bloky prírodných, spoločenských a humanitných vied. Na svete je asi 15 000 vied a každá z nich má svoj predmet štúdia a svoje špecifické metódy výskumu. Veda by nebola taká produktívna, keby nemala tak rozvinutý systém metód, princípov a imperatívov poznania. v ňom obsiahnuté. Nové postavenie vedy v 19. – 20. storočí pod vplyvom intenzívneho rastu vedeckého myslenia vynieslo do popredia aplikovaný význam vedy tak na internáte, ako aj na každom kroku: v súkromnom, osobnom i kolektívnom živote. štruktúra vedy, základný a aplikovaný výskum sa rozlišujú, základné a aplikované vedy. Základný a aplikovaný výskum sa líšia predovšetkým cieľmi a zámermi. Základné vedy nemajú špeciálne praktické ciele, dávajú nám všeobecné poznanie a pochopenie princípov štruktúry a vývoja sveta v jeho rozsiahlych oblastiach. Transformácia vo fundamentálnych vedách je premena v štýle vedeckého myslenia, vo vedeckom obraze sveta – dochádza k zmene paradigmy myslenia.
Základné vedy sú zásadné práve preto, že na ich základe je možný rozkvet mnohých a rôznorodých aplikovaných vied. To druhé je možné, keďže základné vedy rozvíjajú základné modely poznania, ktoré sú základom poznania obrovských fragmentov reality. Skutočné znalosti vždy tvoria systém modelov, hierarchicky usporiadaných. Každá aplikovaná oblasť výskumu sa vyznačuje vlastnými špecifickými pojmami a zákonitosťami, ktorých odhalenie prebieha na základe špeciálnych experimentálnych a teoretických prostriedkov. Pojmy a zákony základnej teórie slúžia ako základ pre zhrnutie všetkých informácií o skúmanom systéme do integrálneho systému. Základná veda, ktorá podmieňuje rozvoj výskumu v pomerne širokej oblasti javov, určuje všeobecné črty formulácie a metódy riešenia rozsiahlej triedy výskumných problémov.
Revíziou aplikovaný výskum a vedyČasto sa kladie dôraz na aplikáciu vedeckých výsledkov pri riešení presne definovaných technických a technologických problémov. Hlavnou úlohou týchto štúdií je priamy vývoj určitých technických systémov a procesov. Rozvoj aplikovaných vied je spojený s riešením praktických problémov, má na zreteli potreby praxe a zároveň treba zdôrazniť, že hlavným „účelom“ aplikovaného výskumu, ako aj základného výskumu je práve výskum, a nie vývoj určitých technických systémov. Výsledky aplikovaných vied predchádzajú vývoju technických zariadení a technológií, ale nie naopak. V aplikovanom vedeckom výskume sa pozornosť sústreďuje na pojem „veda“ a nie na pojem „aplikácia“. Rozdiely medzi základným a aplikovaným výskumom spočívajú v črtách výberu oblastí výskumu, výberu objektov výskumu, ale metódy a výsledky majú nezávislú hodnotu. Vo fundamentálnej vede je výber problémov určený predovšetkým vnútornou logikou jej vývoja a technickými možnosťami vykonávania zodpovedajúcich experimentov. V aplikovaných vedách je výber problémov, výber objektov výskumu determinovaný vplyvom požiadaviek spoločnosti – technických, ekonomických a sociálnych problémov. Tieto rozdiely sú do značnej miery relatívne. Základný výskum môže byť stimulovaný aj vonkajšími potrebami, ako je hľadanie nových zdrojov energie. Na druhej strane dôležitý príklad z aplikovanej fyziky: vynález tranzistora v žiadnom prípade nebol výsledkom priamych praktických požiadaviek.
Aplikované vedy sú na ceste od základných vied k priamemu technickému rozvoju a praktickým aplikáciám. Od polovice 20. storočia došlo k prudkému nárastu rozsahu a významu takéhoto výskumu. Tieto zmeny zaznamenal napríklad E.L. Feinberg: „Zdá sa nám, že v našej dobe môžeme hovoriť o rozkvete špeciálneho štádia v reťazci vedeckého a technického výskumu, ktorý je prechodom medzi základnou vedou a priamou technickou (vedeckou a technickou) implementáciou. Dá sa predpokladať, že práve na tomto je veľký rozvoj práce založený napríklad na fyzike pevných látok, fyzike plazmy a kvantovej elektronike. Výskumník pracujúci v tejto intermediárnej oblasti je skutočným výskumným fyzikom, ale spravidla vidí vo viac či menej vzdialenej perspektíve špecifický technický problém, pre ktorého riešenie si ako výskumný inžinier musí vytvoriť základ. Praktická užitočnosť budúcich aplikácií jeho práce je tu nielen objektívnym základom potreby výskumu (ako vždy bolo a je pre celú vedu), ale aj subjektívnym podnetom. Rozkvet takéhoto výskumu je taký významný, že v niektorých ohľadoch mení celú panorámu vedy. Takéto premeny sú charakteristické pre celý front nasadenia vedeckých a výskumné aktivity, v prípade spoločenských vied sa prejavujú v rastúcej úlohe a význame sociologického výskumu.
Hybnou silou rozvoja aplikovaných vied nie sú len utilitárne problémy rozvoja výroby, ale aj duchovné potreby človeka. Aplikované a základné vedy sa navzájom pozitívne ovplyvňujú. Svedčia o tom dejiny poznania, dejiny vývoja základných vied. Rozvoj takých aplikovaných vied, ako je mechanika spojitých médií, respektíve mechanika systémov mnohých častíc, teda viedol k rozvoju základných oblastí výskumu – Maxwellovej elektrodynamiky a štatistickej fyziky a k rozvoju elektrodynamiky pohybujúcich sa médií – k rozvoju základných oblastí výskumu. k vytvoreniu (špeciálnej) teórie relativity.
Fundamentálny výskum je taký výskum, ktorý objavuje nové javy a zákonitosti, je to výskum toho, čo spočíva v povahe vecí, javov, udalostí. Pri vykonávaní základného výskumu si však možno stanoviť tak čisto vedeckú úlohu, ako aj špecifický praktický problém. Nemali by sme si myslieť, že ak ide o čisto vedecký problém, takáto štúdia nemôže poskytnúť praktické riešenie. Rovnako by sme si nemali myslieť, že ak ide o základný výskum zameraný na riešenie prakticky dôležitého problému, potom takýto výskum nemôže mať všeobecný vedecký význam.
Postupné zvyšovanie objemu fundamentálnych poznatkov o podstate vecí vedie k tomu, že sa čoraz viac stávajú základom aplikovaného výskumu. Základom je základ aplikovaného. Každý štát má záujem o rozvoj fundamentálnej vedy ako základu novej aplikovanej vedy, najčastejšie vojenskej. Vedúci predstavitelia štátu často nechápu, že veda má svoje zákonitosti vývoja, že je sebestačná a kladie si úlohy. (Neexistuje taká hlava štátu, ktorá by mohla stanoviť kompetentnú úlohu pre fundamentálnu vedu. Pre aplikovanú vedu je to možné, keďže úlohy pre aplikované vedy často vyplývajú z praxe života.) Štát často vyčleňuje málo prostriedkov na rozvoj základný výskum a bráni rozvoju vedy. Základná veda a základný výskum sa však musia vykonávať a budú existovať dovtedy, kým bude existovať ľudstvo.
Dôležité sú najmä základné vedy, fundamentálnosť vo vzdelávaní. Ak človek nie je vyškolený zásadne, potom bude v konkrétnom prípade zle vyškolený, bude ťažké pochopiť a vykonávať konkrétnu prácu. Človek musí byť vyškolený predovšetkým v tom, čo je základom jeho profesie.
Hlavnou vlastnosťou fundamentálnej vedy je jej prediktívna schopnosť.
Predvídavosť je jednou z najdôležitejších funkcií vedy. Svojho času sa k tejto problematike brilantne vyjadril W. Ostwald: „... Prenikavé chápanie vedy: veda je umenie predvídania. Celá jeho hodnota spočíva v tom, do akej miery a s akou istotou dokáže predpovedať budúce udalosti. Akékoľvek poznanie, ktoré nehovorí nič o budúcnosti, je mŕtve a takémuto poznaniu by sa mal odoprieť čestný titul veda. Celá ľudská prax je vlastne založená na predvídavosti. Ak sa človek zapojí do akéhokoľvek druhu činnosti, predpokladá (predpokladá), že dosiahne nejaké celkom jednoznačné výsledky. Ľudská činnosť je v podstate organizovaná a cieľavedomá a pri takejto organizácii svojho konania sa človek opiera o vedomosti. Sú to vedomosti, ktoré mu umožňujú rozšíriť oblasť svojej existencie, bez ktorej nemôže pokračovať jeho život. Vedomosti umožňujú predvídať priebeh udalostí, pretože sú vždy zahrnuté v štruktúre samotných metód konania. Metódy charakterizujú akýkoľvek typ ľudskej činnosti a sú založené na vývoji špeciálnych nástrojov, prostriedkov činnosti. Vývoj nástrojov činnosti aj ich „aplikácie“ sú založené na znalostiach, ktoré umožňujú úspešne predvídať výsledky tejto činnosti. Keď už hovoríme o predvídavosti, je potrebné uviesť niekoľko poznámok. Dá sa povedať, že vedecká predvídavosť vedie k obmedzeným možnostiam ľudského konania, vedie k fatalizmu. Takéto závery vyplývajú zo skutočnosti, že veda, berúc do úvahy niektoré materiálne procesy, odhaľuje nevyhnutnosť, nevyhnutnosť nástupu určitých dôsledkov. Jediné, čo človeku zostáva, je, ako sa podriadiť tomuto chodu udalostí. Situácia tu však nie je taká jednoduchá. Človek sám je hmotná bytosť, má slobodnú vôľu, a preto môže ovplyvňovať priebeh iných procesov, teda meniť ich priebeh. Všeobecná úloha predvídavosti pri zvažovaní niektorých procesov znamená odhalenie všetkých možností, rôznorodosti možností priebehu týchto procesov a dôsledkov, ku ktorým vedú. Rozmanitosť týchto možností je spôsobená možnosťou rôznych dopadov na procesy. Organizácia praktických akcií je založená na znalosti týchto možností a zahŕňa výber jednej z nich.Rozdiel medzi cieľmi a cieľmi vedy a techniky je teda jasne viditeľný: veda sa snaží identifikovať a zhodnotiť škálu možností v ľudskom konaní, technika je výber a realizácia jednej z týchto možností v praxi. Rozdiel v cieľoch a zámeroch vedie k rozdielu v ich zodpovednosti voči spoločnosti.
Keď už hovoríme o predvídavosti, je potrebné mať na pamäti aj jej relatívnu povahu. Existujúce vedomosti sú základom predvídavosti a prax vedie k neustálemu zdokonaľovaniu a rozširovaniu týchto vedomostí.
V rôznych štádiách vývoja spoločnosti plnili vedecké poznatky rôzne funkcie. Aj miesto vedy sa menilo v závislosti od podmienok jej rozvoja a dopytu po nej v určitých epochách. Staroveká veda sa teda opierala o skúsenosti matematického a astronomického výskumu nahromadené v starovekejších spoločnostiach (Egypt, Mezopotámia). Obohatilo a rozvíjalo prvky vedeckého poznania, ktoré sa tam objavovali. Tieto vedecké úspechy boli dosť obmedzené, ale už vtedy sa mnohé z nich používali v poľnohospodárstve, stavebníctve, obchode a umení.
V období renesancie zvýšený záujem o problémy človeka a jeho slobody prispel k rozvoju individuálnej tvorivosti a humanitnej výchovy. Ale až na konci tejto éry boli predpoklady pre vznik a zrýchlený rozvoj novej vedy. Prvý, kto urobil rozhodujúci krok k vytvoreniu novej prírodnej vedy, prekonávajúcej protiklad vedy a praxe, bol poľský astronóm Mikuláš Koperník. Kopernikovým prevratom pred štyri a pol storočím začala veda po prvý raz spor s náboženstvom o právo neobmedzene ovplyvňovať formovanie svetonázoru. Veď na prijatie heliocentrického systému Koperníka bolo potrebné nielen opustiť niektoré náboženské názory, ale súhlasiť aj s myšlienkami, ktoré odporovali každodennému vnímaniu sveta okolo ľudí.
Muselo prejsť veľa času, kým sa veda mohla stať určujúcim faktorom pri riešení otázok prvoradého ideologického významu týkajúcich sa štruktúry hmoty, štruktúry Vesmíru, pôvodu a podstaty života a pôvodu človeka. Trvalo ešte viac času, kým sa odpovede na svetonázorové otázky, ktoré ponúka veda, stali prvkami všeobecné vzdelanie. Takto to vzniklo a rástlo kultúrnu a ideologickú funkciu veda. Dnes je to jedna z najdôležitejších funkcií.
V 19. storočí sa vzťah medzi vedou a priemyslom začal meniť. Stať sa tak dôležitým funkcie vedy ako priamej produktívnej sily spoločnosti, K. Marx prvýkrát zaznamenal v polovici minulého storočia, keď syntéza vedy, techniky a výroby nebola ani tak realitou, ako skôr perspektívou. Samozrejme, ani vtedy neboli vedecké poznatky izolované od rýchlo sa rozvíjajúcej techniky, ale spojenie medzi nimi bolo jednostranné: niektoré problémy, ktoré sa vyskytli v priebehu vývoja techniky, sa stali predmetom vedeckého výskumu a dokonca viedli k vzniku nových vedeckých poznatkov. disciplín.
Príkladom je vytvorenie klasickej termodynamiky, ktorá zhrnula bohaté skúsenosti s používaním parných strojov.
Priemyselníci a vedci časom videli vo vede silný katalyzátor procesu neustáleho zlepšovania výroby. Uvedomenie si tejto skutočnosti dramaticky zmenilo postoj k vede a bolo nevyhnutným predpokladom jej rozhodujúceho obratu k praxi.
Veda dnes čoraz jasnejšie odhaľuje ďalšiu funkciu – začína pôsobiť ako sociálna sila, priamo sa podieľajúca na procesoch spoločenského rozvoja a jeho riadenia. Táto funkcia sa najzreteľnejšie prejavuje v situáciách, keď sa metódy vedy a jej údaje využívajú na vypracovanie rozsiahlych plánov a programov sociálneho a ekonomického rozvoja. Podstatnou črtou takýchto plánov a programov je ich komplexný charakter, pretože zahŕňajú interakciu humanitných a technických vied. Spomedzi humanitných vied zohrávajú významnú úlohu najmä ekonomická teória, filozofia, sociológia, psychológia, politológia a ďalšie spoločenské vedy.
Ani jedna vážna zmena vo verejnom živote, ani jedna sociálna, ekonomická, vojenská reforma, ako aj vytvorenie národnej výchovnej doktríny, prijatie akéhokoľvek seriózneho zákona sa dnes nezaobídu bez predbežného vedeckého výskumu, sociologických a psychologických prognóz, a teoretická analýza. Sociálna funkcia vedy je najdôležitejšia pri riešení globálnych problémov našej doby.
| " |
"VZDELÁVACÍ A METODICKÝ KOMPLEX MODERNÉ PROBLÉMY VEDY A VZDELÁVANIA v smere: 550000" Pedagogické vzdelanie "(magisterské štúdium) Biškek 2015 MDT LBC U Odporúčané..."
-- [ Strana 1 ] --
Ministerstvo školstva a vedy Kirgizskej republiky
kirgizský Štátna univerzita ich. I. Arabaeva
Sorosova nadácia – Kirgizsko
Ekologické hnutie "BIOM"
TRÉNINGOVÝ A METODICKÝ KOMPLEX
MODERNÉ PROBLÉMY VEDY A VZDELÁVANIA
v smere: 550000 "Pedagogické vzdelanie" (magisterský stupeň)
Arabaeva Tento vzdelávací a metodický komplex disciplíny „Moderné problémy vedy a vzdelávania“ pre výučbu vysokoškolákov v smere: 550 000 „Pedagogické vzdelávanie“ bol vyvinutý s finančnou a organizačnou podporou programu „Reforma vzdelávania“ Sorosovej nadácie-Kirgizsko v rámci projektu realizovaného Ekologickým hnutím „ BIOM.
Riaditeľ programu reformy vzdelávania Sorosovej nadácie-Kirgizsko:
Deichman Valentin
Koordinátor programu reformy vzdelávania Sorosovej nadácie-Kirgizsko:
Turarova Nazira
Redakčná skupina:
Abdyrakhmanov T.A. – doktor historických vied, prof.;
Konurbajev T.A. – kandidát psychológie Sciences, Assoc.;
Korotenko V. A. - kandidát filozofických vied.
Recenzenti:
Bagdašárová N.A. – Cand. psychol. vedy;
Orusbajevová T.A. – kandidát pedagogických vied, poverený profesor;
Kompilátory:
Pak S.N. – kandidát pedagogických vied docent;
Esengulová M.M. – kandidát pedagogických vied docent;
U 91 Vzdelávací a metodický komplex odboru "Moderné problémy vedy a výchovy" v smere: 550000 "Pedagogické vzdelávanie" (magisterský stupeň). - B.: 2015. - 130 s.
ISBN MDT BBK
1.1. Miesto disciplíny v hlavnom vzdelávacom programe (BEP)
1.2. Ciele a ciele disciplíny
2.3. Tematický plán disciplíny
3. VZDELÁVACIE A METODICKÉ A MATERIÁLNE A TECHNICKÉ VYBAVENIE
DISCIPLÍNY.4. METODICKÉ POKYNY NA VYKONÁVANIE RÔZNYCH DRUHOV PRÁC
PODĽA DISCIPLÍNY.5. KONTROLNÉ A MERACIE MATERIÁLY CERTIFIKÁCIE
TESTY5.1. Kritériá hodnotenia vedomostí.
5.2. Zoznam certifikačných skúšok a použitých kontrolných a meracích materiálov
6. SLOVNÍK POJMOV (SLOVNÍK)
Prihláška č.1
1.1 Veda a vzdelanie ako kultúrne hodnoty
1.2.Kultúrna a vzdelávacia politika: skutočné problémy
1.3. Štruktúra vedeckého poznania.
1.3 Základy vedy
1.4. Dynamika vedy ako procesu vytvárania nových poznatkov
1.5.Globalizácia vo vzdelávaní
Príloha 2.1.
Dodatok 2.2
Dodatok 2.3
Dodatok 2.4
Dodatok 2.5
Dodatok 2.6
Dodatok 2.8
Aplikácia č. 2
1. ZHRNUTIE VZDELÁVACIEHO A METODICKÉHO KOMPLEXU
1.1. Miesto disciplíny v základnom vzdelávacom programe (VZP) Disciplína „Moderné problémy vedy a vzdelávania“ sa vzťahuje na disciplíny základnej časti všeobecného vedeckého cyklu. Štúdium tohto odboru je založené na zvládnutí disciplín základnej časti odborného cyklu učebného smeru 550000 "Pedagogické vzdelávanie" vysokoškolákmi.
Disciplína „Moderné problémy vedy a vzdelávania“ je základom pre všetky nasledujúce disciplíny odborného cyklu, ako aj pre produktívny výskum a písanie diplomových prác.
1.2. Ciele a ciele disciplíny.
Disciplína sa zameriava na nasledujúce typy odborná činnosť:
vzdelávacie,
Sociálno-pedagogický a jeho štúdium prispieva k riešeniu typických úloh odbornej činnosti.
Účel disciplíny:
Formovanie budúcich majstrov vedeckého myslenia, predstavy o aktuálnych problémoch pedagogickej vedy ako súčasti humanitných vied, hodnotové základy ich odbornej činnosti, ako aj ich pripravenosť na riešenie výchovných a výskumných problémov.
Disciplinárne úlohy:
Zaviesť vysokoškolákov do Súčasná situácia veda a vzdelávanie;
Určiť miesto vedy a vzdelávania v kultúrnom rozvoji spoločnosti;
Rozvíjať výskumnú kompetenciu učiteľov;
Prispieť k rozvoju reflexívnej kultúry učiteľa.
2. PRACOVNÝ PROGRAM DISCIPLÍNY.
Požiadavky na úroveň zvládnutia disciplíny korelujú s kvalifikačnou charakteristikou odborníka, ktorú určuje Štátny vzdelávací štandard vyššieho odborného vzdelávania.2.1. Požiadavky na výsledky zvládnutia disciplíny:
proces štúdia disciplíny je zameraný na formovanie nasledujúcich kompetencií:
a) univerzálny:
Všeobecné vedecké (OK):
je schopný chápať a kriticky hodnotiť teórie, metódy a výsledky výskumu, využívať interdisciplinárny prístup a integrovať úspechy rôznych vied na získanie nových poznatkov (GC-1);
je schopný vytvárať a rozvíjať nové myšlienky s prihliadnutím na sociálno-ekonomické a kultúrne dôsledky, javy vo vede, technike a technike, odbornú oblasť (OK-5);
Inštrumentálne (IR):
pripravený robiť organizačné a manažérske rozhodnutia a vyhodnocovať ich dôsledky, vypracovávať plány integrovaných činností s prihliadnutím na riziká neistého prostredia (IC-5);
Sociálno-personálna a všeobecná kultúrna (SLK) je schopná kriticky hodnotiť, definovať, vysielať spoločné ciele v odborných a spoločenských aktivitách (SLK-2);
je schopný presadzovať a rozvíjať iniciatívy zamerané na rozvoj hodnôt občianskej demokratickej spoločnosti, zabezpečenie sociálnej spravodlivosti, riešenie svetonázorových, sociálne a osobne závažných problémov (SLK-3);
V dôsledku štúdia odboru musí vysokoškolák:
Moderné vedecké a vzdelávacie paradigmy;
Moderné usmernenia pre rozvoj vzdelávania;
Teoretický základ organizovanie výskumných aktivít.
Analyzovať trendy v modernej vede;
Určiť perspektívne oblasti vedeckého výskumu v pedagogickej oblasti;
V odborných činnostiach využívať experimentálne a teoretické metódy výskumu;
Prispôsobiť moderné výdobytky vedy vzdelávaciemu procesu.
Moderné výskumné metódy;
Spôsoby porozumenia a kritickej analýzy vedeckých informácií;
Zručnosti na zlepšenie a rozvoj ich vedeckého potenciálu.
2.2. Štruktúra a zložitosť disciplíny.
– – –
Sekcia 1. Veda ako sociokultúrny fenomén
1.1 Veda a vzdelávanie ako kultúrne hodnoty Kľúčové otázky Čo je vzdelávanie?
Aké schopnosti má „kultúrny človek“?
Akú hodnotu má vzdelanie pre štúdium a život, pre jednotlivca a pre spoločnosť?
Čo na to hovoria odborníci?
Veda a vzdelanie ako hodnoty kultúry Aby bolo možné určiť mechanizmy vplyvu výchovy na formovanie osobnosti, je potrebné určiť, čo je vzdelanie.
V modernej psychologickej a pedagogickej literatúre sa vzdelávanie interpretuje takto:
Vzdelávanie je proces zameraný na rozšírenie možností kompetentnej voľby človeka na životnú cestu a na sebarozvoj človeka (A.G. Asmolov);
Výchova je proces a výsledok stanovovania cieľov, pedagogicky organizovanej a systematickej socializácie človeka (B.M. Bim-Bad, A.V. Petrovský);
Vzdelávanie je vytváranie obrazu sveta človekom v sebe samom aktívnym umiestňovaním sa do sveta objektívnej, sociálnej a duchovnej kultúry (AA.
Verbitsky);
Vzdelávanie je mechanizmus na zvládnutie kultúry (P.G. Shchedrovitsky).
Esenciálny status vzdelania môže byť odhalený iba vtedy, keď sa o ňom hovorí ako o fenoméne kultúrnej tvorivosti. Kultúra a vzdelávanie spolu úzko súvisia.
Kultivovaný človek je vzdelaný človek. „Výchova ako vzdelávanie, výchova, formácia je hlavnou kultúrnou formou ľudskej existencie, je jej základom. Bez prenosu kultúrnych vzorcov a spôsobov interakcie človeka so svetom, uskutočňovaného vo vzdelávacom priestore, si nemožno predstaviť ľudský život. Vzdelávanie pôsobí nielen ako prostriedok prenosu kultúry, ale aj samo tvorí novú kultúru, rozvíja spoločnosť.
Uplatňovanie progresívneho trendu vo vývoji vzdelávania je spojené s dôsledným prehodnocovaním nasledujúcich tradičných funkcií vzdelávania: 1) odovzdávanie a reprodukcia pravdy vo forme hotových vedomostí, zručností; 2) úplná kontrola nad dieťaťom; 3) vízia v učiteľovi predmetu pedagogickej činnosti a v študentovi - objekte jeho vplyvu.
Alternatívnym modelom je dnes humanistický, spolutvorivý model vzdelávania, determinovaný týmito funkciami: 1) objavovanie problémov a významov v realite okolo človeka; 2) vytváranie podmienok pre slobodnú voľbu sfér iniciovania spoločenských a kultúrnych hodnôt; 3) vytváranie podmienok pre spolutvorivú komunikáciu medzi učiteľom a študentom pre kladenie a riešenie podstatných otázok bytia; 4) pestovanie rôznych foriem tvorivej činnosti učiteľa aj žiaka.
Od 60. rokov 20. storočia Ruská psychológia a pedagogika boli obohatené o myšlienky dialógu, spolupráce, spoločného konania a rešpektu k jednotlivcovi. Preorientovanie pedagogiky na človeka a jeho rozvoj, oživenie humanistických tradícií sú základom pre kvalitatívnu obnovu výchovno-vzdelávacieho procesu.
Možno rozlíšiť tieto kultúrne a humanistické funkcie vzdelávania:
rozvoj duchovných síl, schopností a zručností, ktoré umožňujú človeku prekonávať životné rozpory;
formovanie charakteru a morálnej zodpovednosti v situáciách prispôsobenia a rozvoja sociálnej a prírodnej sféry;
osvojenie si prostriedkov potrebných na dosiahnutie intelektuálnej a morálnej slobody a osobnej autonómie;
vytváranie podmienok pre sebarozvoj tvorivej individuality a odhaľovanie duchovných potenciálov.
Pozrite si tému "Pozorovateľ" (kanál Kultúra): O vzdelávaní alebo rozhovor so Sh. Amonashvilim a D. Shatalovom (1. júla 2013). (Príloha č. 2)
Napíšte krátke zhrnutie konkrétneho článku a prenosov vrátane nasledujúcich bodov:
Povinná literatúra:
Zlobin N.S. Kultúra a spoločenský pokrok. M., 1980.
Lotman Yu.M. Kultúra a čas. M., "Gnosis", 1992.
Kuhn T. Štruktúra vedeckých revolúcií. M., Progress, 1975.
Gershunsky B.S. Filozofia výchovy pre 21. storočie. M., 1998.
1.2. Kultúrna a vzdelávacia politika: Aktuálne problémy Kľúčové problémy
Čo je vzdelávacia politika?
Čo znamená kultúrna politika?
Čo na to hovoria odborníci?
Zmena charakteru vzdelávacej politiky.
Vzdelávacia politika vo svojom obvyklom zmysle predstavuje súbor nevyhnutných opatrení na udržanie fungovania a rozvoja vzdelávacieho systému. Vzdelávacia politika je vo svojom konečnom zmysle celoštátny systém hodnôt, cieľov a priorít vo vzdelávaní a rozvoj mechanizmov na ich efektívnu realizáciu. Sú to sociálne hodnoty a priority (v ich samotnej podstate široký zmysel) majú vo vzdelávacej politike mimoriadny význam.
V dôsledku toho sa pod nimi buduje samotné vzdelávanie vo svojich troch hlavných podstatách, inkarnáciách – ako spoločenská inštitúcia, ako vzdelávací systém a ako výchovná prax. Národná vzdelávacia politika v pravom zmysle slova je zároveň výslednicou jej dvoch zložiek – štátnej a verejnej, teda štátno-verejnej politiky. Inými slovami, vzdelávacia politika je oblasťou aktívnej interakcie medzi štátom a spoločnosťou pri realizácii spoločenských hodnôt, cieľov a priorít vo vzdelávaní.
Hlavné črty súčasnej vzdelávacej politiky:
1. jeho čisto rezortný charakter, izolácia od skutočných štátnych a verejných požiadaviek v oblasti školstva, od potrieb a záujmov vzdelávacej obce;
2. neistota, nevýraznosť svojich východiskových spoločensko-politických a sociálno-pedagogických pozícií; odtiaľ nedostatok nezávislosti a konformity vzdelávacej politiky, dominancia Jeho Veličenstva Prístroj a rôzne druhy loby v ňom – univerzitná, akademická atď.;
3. nedostatok strategického myslenia a systémového videnia problémov; odtiaľ sporadickosť a reaktivita vzdelávacej politiky, jej roztrhaný, spletitý charakter, jej chvostovitosť, pohyb na prívese pri odchádzajúcom vlaku ruského vzdelávacieho života;
Je zrejmé, že žiadne zmeny v školstve nie sú možné bez zásadných zmien v súčasnej vzdelávacej politike. Táto politika nemôže byť v službách rezortu a jeho aparátu. Malo by sa dať do služieb štátu a spoločnosti, školy, mladším generáciám.
Úloha pre samostatná práca:
Napíšte krátke zhrnutie vrátane nasledujúcich bodov: Napíšte krátke zhrnutie obsahujúce nasledujúce body: 1. Čo bolo dôležité? 2. Čo bolo nové?
3.Aké máte otázky? 4. S čím nesúhlasíte a prečo?
lekcia seminára:
Izolácia problému.
Vzdelávacia a kultúrna politika krajiny. Kto iniciuje?
Na akých princípoch je založená vzdelávacia politika Kirgizskej republiky?
Otázky do diskusie k navrhovaným článkom:
1. Čo bolo dôležité? 2. Čo bolo nové? 3. Aké otázky máte? 4. S čím nesúhlasíte a prečo?
– – –
1.3. Štruktúra vedeckého poznania. Základy vedy.
Kľúčové otázky Čo sú vedomosti?
Čo sú vedecké poznatky?
Aký je rozdiel medzi pojmami „znalosti“ a „informácie“?
Čo je zahrnuté v koncepte „základ vedy“, formulujte.
Čo môže byť základom vo vedeckom výskume?
Čo na to hovoria odborníci?
Analýza štruktúry vedeckého poznania ukazuje jeho trojúrovňovú štruktúru (empirická, teoretická, metateoretická úroveň) a n-vrstvový charakter každej z úrovní. V tomto prípade je charakteristické, že každá z úrovní je akoby vložená medzi dve roviny (zdola a zhora). Empirická rovina poznania je medzi zmyslovým poznaním a teoretickým poznaním, teoretická rovina je medzi empirickou a metateoretickou a napokon metateoretická rovina je medzi teoretickou a filozofickou. Takáto „tesnosť“ na jednej strane výrazne obmedzuje tvorivú slobodu vedomia na každej z úrovní, no zároveň harmonizuje všetky úrovne vedeckého poznania navzájom, čím mu dáva nielen vnútornú integritu, ale aj možnosť organického zapadnutia do širšej kognitívnej a sociokultúrnej reality.
Tri hlavné úrovne v štruktúre vedeckého poznania (empirická, teoretická, metateoretická) majú na jednej strane relatívnu nezávislosť a na druhej strane organický vzťah v procese fungovania vedeckého poznania ako celku. Keď hovoríme o vzťahu medzi empirickými a teoretickými poznatkami, ešte raz zdôrazňujeme, že medzi nimi existuje neredukovateľnosť v oboch smeroch. Teoretické poznatky nie sú redukovateľné na empirické vzhľadom na konštruktívny charakter myslenia ako hlavného determinantu jeho obsahu. Na druhej strane, empirické poznanie nie je redukovateľné na teoretické poznanie kvôli prítomnosti zmyslového poznania ako hlavného determinantu jeho obsahu. Navyše aj po konkrétnej empirickej interpretácii vedeckej teórie dochádza len k čiastočnej redukcii na empirické poznanie, pretože každá teória je vždy otvorená iným empirickým interpretáciám.
Teoretické poznanie je vždy bohatšie ako akýkoľvek konečný súbor jeho možných empirických interpretácií.
Vyjadrenie otázky, čo je primárne (a čo je sekundárne):
empirický alebo teoretický je neplatný. Je to dôsledok predtým prijatého redukcionistického postoja. Rovnako nesprávny je globálny antiredukcionizmus založený na myšlienke nesúmerateľnosti teórie a empirizmu a vedúci k bezbrehému pluralizmu. Pluralizmus sa však stáva plodným len vtedy, keď je doplnený myšlienkami systémovosti a integrity. Z týchto pozícií možno nové empirické poznatky „vyprovokovať“ (a presvedčivo to ukazujú dejiny vied) tak obsahom zmyslového poznania (pozorovania a experimentálne údaje), ako aj obsahom teoretických poznatkov. Empirizmus absolutizuje prvý typ „provokácie“, teoretik – druhý.
Podobná situácia nastáva v chápaní vzťahu medzi vedeckými teóriami a metateoretickými poznatkami (najmä medzi vedecko-teoretickými a filozofickými poznatkami). Aj tu redukcionizmus aj antiredukcionizmus zlyhávajú vo svojich extrémnych verziách.
Nemožnosť redukcie filozofie na vedecké a teoretické poznanie, ktorú obhajujú pozitivisti, je daná konštruktívnou povahou filozofického rozumu ako hlavného determinantu obsahu filozofie.
Nemožnosť redukovať vedecké teórie na „pravú“ filozofiu, ako tvrdia prírodní filozofi, je spôsobená tým, že najdôležitejším determinantom obsahu vedeckého a teoretického poznania je taký „nezávislý hráč“, akým je empirická skúsenosť. Po určitom konkrétnom vedeckom výklade filozofie nastáva len jej čiastočná redukovateľnosť na vedu, pretože filozofické poznanie je vždy otvorené svojim rôznym vedeckým i nevedeckým interpretáciám.
V štruktúre vedeckého poznania teda možno rozlíšiť tri úrovne poznania kvalitatívne odlišné obsahom a funkciami: empirickú, teoretickú a metateoretickú. Žiadna z nich nie je redukovateľná na druhú a nie je logickým zovšeobecnením alebo dôsledkom toho druhého. Tvoria však súvislý celok.
Spôsob, ako realizovať takéto spojenie, je postup interpretácie pojmu jednej úrovne poznania z hľadiska iných. Jednota a prepojenie týchto troch úrovní zabezpečuje každej vednej disciplíne jej relatívnu nezávislosť, stabilitu a schopnosť rozvíjať sa na vlastnej báze. Metateoretická rovina vedy zároveň zabezpečuje jej prepojenie s kognitívnymi zdrojmi súčasnej kultúry.
Základy vedy.
Veda je na jednej strane autonómna, no na druhej strane je začlenená do systému kultúry.
Tieto vlastnosti sú spôsobené jeho základmi. Rozlišujú sa tieto zložky základov vedy: metodologické, ideály a normy vedeckej činnosti, vedecké obrazy sveta, filozofické základy, sociokultúrne základy.
Metodologické základy sú sústavou princípov a metód vedeckého výskumu, na základe ktorých sa uskutočňuje proces získavania vedeckých poznatkov.
Veda nadobúda kvalitu autonómie až vtedy, keď sa jej rozvoj začína opierať o vlastné metodologické základy. V počiatočných štádiách formovania vedy fungujú filozofické ustanovenia ako základy. V modernej dobe sa formovali ich vlastné metodologické základy, ktoré umožnili vede získať samostatnosť tak v stanovovaní úloh vedeckého výskumu, ako aj v spôsoboch ich riešenia.
R. Descartes ako jeden z prvých upozornil na „vodiace princípy“ vedeckej činnosti. Vo svojej Rozprave o metóde uvádza štyri základné princípy vedeckej činnosti: nikdy nebrať ako samozrejmosť to, čo zjavne nie je isté; rozdeliť každý problém vybraný na štúdium na toľko častí, koľko je len možné a potrebných na jeho najlepšie riešenie; začať s najjednoduchšími a ľahko rozpoznateľnými predmetmi a postupne stúpať k poznaniu tých najzložitejších;
robte všade zoznamy čo najúplnejšie a prehľady také komplexné, aby ste mali istotu, že nič nebolo vynechané.
I. Newton si jasne uvedomoval potrebu metodickej reflexie, zdôvodnenia a zavedenia metodických pravidiel.
Veda sa teda rozvíja na základe metodických ustanovení, princípov, pravidiel, ktoré určujú „technológiu“ získavania vedeckých poznatkov.
Ideály a normy vedeckej činnosti. Ako každá činnosť, aj vedecké poznanie je regulované určitými ideálmi a normami, ktoré vyjadrujú predstavy o cieľoch vedeckej činnosti a spôsoboch ich dosiahnutia.
Typy ideálov a noriem vedy:
1) kognitívne postoje, ktoré regulujú proces reprodukcie objektu v rôznych formách vedeckého poznania;
2) sociálne štandardy.
Tieto dva aspekty ideálov a noriem vedy zodpovedajú dvom aspektom jej fungovania: ako kognitívnej činnosti a ako sociálnej inštitúcie.
Ideály a normy výskumu tvoria integrálny systém s pomerne zložitou organizáciou. Vymedzenie všeobecnej schémy spôsobu činnosti, ideálov a noriem reguluje konštrukciu rôznych typov teórií, realizáciu pozorovaní a formovanie empirických faktov.
Historická variabilita ideálov a noriem, potreba vyvinúť nové pravidlá pre výskum zároveň vytvára potrebu ich pochopenia a racionálneho vysvetlenia. Výsledkom takejto reflexie normatívnych štruktúr a ideálov vedy sú metodologické princípy, v systéme ktorých sú ideály a normy výskumu opísané.
Vedecký obraz sveta je súbor predstáv o realite získaných v procese empirickej a teoretické štúdium rôzne sféry reality.
NCM sa formuje na základe vytvorených vedeckých teórií a aktívne ovplyvňuje vedecké vyhľadávanie, štruktúru a obsah vedeckých teórií budúcnosti.
Zovšeobecnená charakteristika predmetu výskumu sa do KM dostáva prostredníctvom reprezentácií: 1) o základných objektoch, z ktorých sa predpokladá, že všetky ostatné objekty skúmané príslušnou vedou sú postavené; 2) o typológii študovaných objektov; 3) o všeobecných vzorcoch ich interakcie; 4) o časopriestorovej štruktúre reality.
Všetky tieto reprezentácie možno opísať v systéme ontologických princípov, prostredníctvom ktorých sa explikuje obraz skúmanej reality a ktoré sú základom vedeckých teórií príslušnej disciplíny.
Prechod od mechanického k elektrodynamickému a následne ku kvantovo-relativistickému obrazu fyzikálnej reality bol sprevádzaný zmenou systému ontologických princípov fyziky.
Obraz sveta možno považovať za určitý teoretický model skúmanej reality. Ale toto je špeciálny model, odlišný od modelov, ktoré sú základom špecifických teórií. Líšia sa: 1) stupňom všeobecnosti: mnohé teórie, vrátane základných, môžu byť založené na rovnakom obraze sveta a 2) špeciálny obraz sveta možno odlíšiť od teoretických schém analýzou abstrakcií (ideálne predmety), ktoré ich tvoria.
Filozofické základy vedy. Začlenenie vedy do systému kultúry v prvom rade predpokladá jej filozofické opodstatnenie, ktorého základom sú filozofické kategórie a myšlienky.
Ako filozofické základy vedy možno vyčleniť zložky ontologické, epistemologické, metodologické a axiologické. V určitom štádiu vývoja vedy nie je ovplyvnená všetkými týmito dôvodmi, ale len ich určitou časťou. Pre klasickú vedu XX storočia. významné boli epistemologické problémy, ktoré odhaľovali špecifiká subjektovo-objektových vzťahov, ako aj problémy chápania pravdy. Pre modernú post-neklasickú vedu sú zaujímavé axiologické filozofické výroky, problémy korelácie hodnôt a vedomostí a etické problémy.
Filozofické základy vedy by sa teda nemali stotožňovať so všeobecným súborom filozofických poznatkov. Z rozsiahleho poľa filozofických problémov používa veda ako zdôvodňujúce štruktúry len niektoré myšlienky a princípy.
Inými slovami, filozofia je vo vzťahu k vede nadbytočná, pretože rozoberá nielen problémy vedeckého poznania. Veda zároveň ovplyvňuje rozvoj filozofie a prispieva k filozofickým základom.
Sociokultúrne základy vedy. Otázku, ako a akým spôsobom je kultúra základom vedy, možno posudzovať v dvoch aspektoch – civilizačnom a kulturologickom. Z hľadiska civilizačného prístupu možno konštatovať, že veda nie je v tradičnej spoločnosti žiadaná. Veda dostáva silný impulz pre svoj rozvoj v podmienkach technogénnej civilizácie, kde rast vedeckých poznatkov a ich technologické uplatnenie sú najvyššou hodnotou a najdôležitejším základom pre život technogénnej civilizácie. K otázke sociokultúrnych základov vedy možno pristupovať z hľadiska troch kľúčových typov kultúry – ideovej, idealistickej a zmyslovej, o ktorých uvažuje P. Sorokin vo svojej práci „Sociokultúrna dynamika.
Ideatívnym nazýva jednotný systém kultúry založený na princípe supersenzitivity a superrozumu Boha. Idealistický Sorokin nazýva systém kultúry založený na predpoklade, že objektívna realita je čiastočne nadzmyslová a čiastočne zmyselná. Zmyslový systém kultúry vo väčšej miere ako tie predchádzajúce stimuluje rozvoj vedy, pretože táto kultúra, poznamenáva Sorokin, je založená a zjednocuje sa okolo nového princípu „objektívna realita a jej význam sú zmyslové“. Sociokultúrne postoje teda majú vplyv na vedu: môžu buď prispieť k jej rozvoju, alebo ju brzdiť. To naznačuje, že veda je začlenená do systému kultúry a napriek svojej autonómii je jeho organickou súčasťou.
Úloha na samostatnú prácu:
Povinná literatúra:
Vernadsky V.I. Vybrané práce z dejín vedy. M., Nauka, 1981.
Gaidenko P.P. Evolúcia koncepcie vedy (XVII...XVIII storočia). M., Nauka, 1981.
I. Nizovskaja, N. Zadorožnaja, T. Matokhina. Učíme sa kriticky myslieť. B., 2011.
lekcia seminára:
Zvýraznenie problému:
Vedomosti, informácie a myslenie ich úloha vo vzdelávaní?
Ako formovať vedecké myslenie?
Otázky do diskusie o navrhovaných článkoch a vysielaniach:
1. Čo bolo dôležité? 2. Čo bolo nové? 3. Aké otázky máte? 4. S čím nesúhlasíte a prečo?
– – –
Napíšte odôvodnenú esej na tému: "Škola by vás mala naučiť myslieť."
V malých skupinách urobte skupinovú prezentáciu, koncept na tému:
"Vedecké myslenie je..."
1.4. Dynamika vedy ako procesu vytvárania nových poznatkov. Vedecké tradície a vedecké revolúcie.
Kľúčové otázky:
Aký je rozdiel medzi pojmami „dynamika“ a „statika“?
Aký je mechanizmus poznania?
Aká je úloha myslenia pri formovaní vedomostí?
Aké sú „nástroje“ na formovanie vedomostí?
čo je tradícia? revolúcia?
Aký vplyv má tradícia a revolúcia na rozvoj vedy?
Čo na to hovoria odborníci?
DYNAMIKA VEDY AKO PROCES GENEROVANIA NOVÝCH POZNATKOV
Najdôležitejšou charakteristikou vedeckého poznania je jeho dynamika, t.j. jeho rast, zmena, vývoj a pod. Rozvoj vedomostí je zložitý proces, ktorý zahŕňa kvalitatívne odlišné etapy. Na tento proces teda možno nazerať ako na pohyb: od mýtu k logu, od loga k „predvede“, od „predvedy“ k vede, od klasickej vedy a neklasickej a ďalej k postneklasickej, od nevedomosti k poznaniu, od plytkého, neúplného poznania k hlbšiemu a dokonalejšiemu.V západnej filozofii vedy v druhej polovici 20. storočia je problém rastu a rozvoja poznania ústredný a obzvlášť jasne sa prejavuje v takých prúdoch, akými sú evolučná (genetická) epistemológia a postpozitivizmus.
Evolučná epistemológia je smer západného filozofického a epistemologického myslenia, ktorého hlavnou úlohou je identifikovať genézu a štádiá vývoja poznania, jeho formy a mechanizmy v evolučnom kľúči, najmä stavať na tomto základe evolučnú teóriu. jednotnej vedy.
Dynamiku vedeckého poznania možno reprezentovať ako proces formovania primárnych teoretických modelov a zákonitostí. I. Lakatos poznamenal, že proces formovania primárnych teoretických modelov môže byť založený na programoch troch druhov – euklidovský program (Euklidov systém), empirický a induktivistický a všetky tri programy vychádzajú z organizácie poznania ako deduktívneho systému.
Euklidovský program vychádza zo skutočnosti, že všetko sa dá odvodiť z konečnej množiny triviálnych výrokov, pozostávajúcich len z pojmov s triviálnym sémantickým zaťažením, preto sa bežne nazýva program na bagatelizáciu vedomostí.
Pracuje iba s pravdivými úsudkami, ale nedokáže zvládnuť domnienky alebo vyvrátenia.
Empirický program je vybudovaný na základe základných ustanovení známeho empirického charakteru. Ak sa tieto ustanovenia ukážu ako nepravdivé, potom toto hodnotenie preniká do vyšších úrovní teórie cez kanály dedukcie a napĺňa celý systém. Oba tieto programy sa spoliehajú na logickú intuíciu.
Induktivistický program, poznamenáva Lakatos, vznikol ako snaha skonštruovať kanál, ktorým pravda „tečie“ smerom nahor zo základných výrokov, a tak vytvoriť ďalší logický princíp, princíp odovzdávania pravdy. V priebehu rozvoja vedy však bola induktívna logika nahradená pravdepodobnostnou logikou.
Formovanie vedeckých zákonitostí, ako aj vývoj partikulárnych zákonitostí do problémov predpokladá, že podložený experimentálne alebo empiricky hypotetický model sa zmení na schému. Navyše, teoretické schémy sa najprv zavádzajú ako hypotetické konštrukcie, ale potom sa prispôsobujú určitému súboru experimentov a v tomto procese sú opodstatnené ako zovšeobecnenie skúseností. Ďalej prichádza fáza aplikácie hypotetického modelu na kvalitatívnu rozmanitosť vecí, t.j.
kvalitatívna expanzia, potom - štádium kvantitatívneho matematického dizajnu vo forme rovnice alebo vzorca, ktoré označuje fázu vzniku zákona.
Rast vedeckých poznatkov teda možno znázorniť ako nasledujúcu schému:
model–schéma–kvalitatívne a kvantitatívne rozšírenia–matematizácia–formulácia zákona. Zároveň je jedným z najdôležitejších postupov vo vede zdôvodňovanie teoretických poznatkov.
Vo vzťahu k logike vedeckého objavovania je veľmi častý postoj spojený s odmietaním hľadania racionálnych základov pre vedecké objavy. V logike objavovania je veľký priestor venovaný odvážnym odhadom, ktoré často odkazujú na prechod gestaltov („vzoriek“) na analógové modelovanie, poukazujú na heuristiku a intuíciu, ktorá sprevádza proces vedeckého objavovania.
Mechanizmus vytvárania nových vedomostí teda zahŕňa jednotu empirickej a teoretickej, racionálnej a intuitívnej, konštruktívnej a modelovanej zložky vedomostí.
Vedecké tradície a vedecké revolúcie
Zaujímavý je najmä model rastu vedeckého poznania T. Kuhna. Ako viete, rozdelil existenciu vedy na dve obdobia - normálne (paradigma) a mimoriadne alebo revolučné, poukázal na množstvo podstatných charakteristík týchto období. V období normálnej vedy vedec pracuje v rigidnom rámci paradigmy, chápanej ako súbor metód, poznatkov, modelov na riešenie konkrétnych problémov a hodnôt, ktoré zdieľa celá vedecká komunita.
Inými slovami, paradigma je v tomto prípade totožná s pojmom „tradícia“. Práve ona pomáha vedcovi systematizovať a vysvetľovať fakty, zlepšovať spôsoby riešenia vznikajúcich problémov a úloh, objavovať nové skutočnosti na základe predpovedí prevládajúcej teórie. Obdobie paradigmy (normálnej) vedy si „nekladie za cieľ vytvorenie novej teórie...“. Ako potom vysvetliť ich vzhľad? Kuhn dáva odpoveď na túto prirodzene vyvstávajúcu otázku a vysvetľuje, že vedec konajúci podľa pravidiel dominantnej paradigmy náhodne a náhodne narazí na javy a skutočnosti, ktoré sú z jej pohľadu nevysvetliteľné, čo v konečnom dôsledku vedie k potrebe zmeny. pravidlá vedeckého vysvetľovania a výskumu. Ukazuje sa, podľa Kuhnovej logiky, že paradigma (či tradícia), hoci nemá za cieľ vytvárať nové teórie, predsa prispieva k ich vzniku.
Teória vedy je však plná príkladov presne opačného efektu – keď paradigma, ktorá nastavuje určitý „uhol“ pohľadu, takpovediac zužuje videnie vedca a všetko, čo je za ním, jednoducho nevníma, resp. ak je vnímaný, potom je „upravený“ podľa existujúceho tradičného hľadiska, čo často vedie k mylným predstavám.
Naznačený problém stanovil pre filozofov vedy úlohu – zistiť mechanizmy korelácie medzi tradíciami a inováciami vo vede. V dôsledku pochopenia tohto problému vznikli dve dôležité myšlienky: rôznorodosť vedeckých tradícií a štruktúra inovácií, ich interakcia na základe kontinuity.
Veľkú zásluhu v tejto veci majú domáci filozofi vedy.
Takže v dielach V.S. Stepin a M.A. Rozov hovorí o rozmanitosti tradícií a ich interakcii.
Tradície sa líšia predovšetkým spôsobom existencie – buď sú vyjadrené v textoch, monografiách, učebniciach, alebo nemajú jasne vyjadrený verbálny prostriedok (jazykový prostriedok) existencie. Túto myšlienku vyjadril v jednom zo svojich najznámejších diel „Implicit Knowledge“ Michael Polanyi. Na základe týchto myšlienok M. Polanyiho a rozvíjaním koncepcie vedeckých revolúcií T. Kuhna, M.A. Rozov predkladá koncept sociálnych štafiet, kde sa štafeta chápe ako prenos akejkoľvek činnosti alebo formy správania z človeka na človeka, z generácie na generáciu prostredníctvom reprodukcie určitých vzorcov.
Vo vzťahu k filozofii vedy sa tento koncept javí ako súbor vzájomne interagujúcich „programov“, čiastočne verbalizovaných, ale väčšinou nastavených na úrovni vzoriek, prenášaných z jednej generácie vedcov na druhú. Identifikuje dva typy takýchto vzorov: a) vzory činnosti ab) vzory produktov. Akčné vzory vám umožňujú demonštrovať, ako sa vykonávajú určité vedecké operácie. A tu je návod, ako sú koncipované, ako sa objavujú axiómy, dohady, „krásne“ experimenty - tj. všetko, čo tvorí moment tvorivosti, nemožno sprostredkovať.
Ukazuje sa teda, že paradigma alebo vedecká tradícia nie je strnulým systémom, je otvorená, zahŕňa explicitné aj implicitné poznatky, ktoré vedec čerpá nielen z vedy, ale aj z iných sfér života, svojich osobných záujmov. , závislosti, vplyvom kultúry, v ktorej žije a tvorí. Môžeme teda hovoriť o rôznorodosti tradícií – vedeckých všeobecne, tradícií akceptovaných v konkrétnej vede a tradícií podmienených kultúrou a všetky sa vzájomne ovplyvňujú, t.j. zažiť ich vplyv.
Ako vznikajú inovácie? Vráťme sa ku konceptu M.A. Rozov, ktorý v prvom rade objasňuje, čo je „inovácia“. Inovácia ako nové poznanie vo svojej štruktúre zahŕňa nevedomosť a nevedomosť. „Nevedomosť“ je taký moment v procese poznania, keď vedec vie, čo nevie, a premýšľa cez sériu účelových akcií, pričom využíva už existujúce poznatky o určitých procesoch alebo javoch.
Prijaté nové v tomto prípade pôsobí ako rozšírenie vedomostí o niečom už známom.
Nevedomosť je „nevedomosť o tom, čo nevieš“. Vo vede sa často stáva, že sa objavia nejaké javy, ktoré sa nedajú vysvetliť pomocou existujúcich poznatkov, postupov kognitívneho procesu. Napríklad objavenie „čiernych dier“
astrofyzici nám umožnili hovoriť o tomto fenoméne v zmysle "nevieme, ako vysvetliť tento jav, čo známeho súvisí s týmto javom."
Nevedomosť vylučuje cieľavedomé, organizované vyhľadávanie, aplikáciu existujúcich metód, budovanie výskumného programu – to je nad rámec poznávacej činnosti vedca v tejto tradícii. Ako sa dá tento problém prekonať, ak sa nové objavy vo vede predsa len stanú majetkom poznania?
M.A. Rozov poukazuje na tieto spôsoby, ako to prekonať:
Cesta (alebo koncept) mimozemšťana. Do nejakej vedy prichádza vedec z inej oblasti, ktorý nie je viazaný jej tradíciami a je schopný riešiť problémy metódami a tradíciami „svojho“ (z ktorého pochádzal) vedného odboru. Pracuje teda v tradícii, no aplikuje ju na inú oblasť, pričom robí „montáž“ metód z rôznych oblastí vedy. Nie je žiadnym tajomstvom, že mnohé z najnovších objavov v oblasti prírodných vied sa stali novými vedeckými objavmi práve na priesečníku fyziky a astronómie, chémie a biológie...
Cesta (alebo koncept) spin-off. Vedci pracujúci v rovnakej oblasti často narazia na výsledky, ktoré nezamýšľali a sú nezvyčajné pre tradíciu, v ktorej pracujú. Táto nezvyčajnosť si vyžaduje vysvetlenie a vedci sa potom obracajú o pomoc na tradíciu alebo dokonca na tradície iných tradícií, ktoré sa vyvinuli v poznaní.
Tretím spôsobom (alebo konceptom) je „pohyb s prevodmi“. Vedľajšie výsledky získané v rámci jednej tradície sú často neperspektívne a pre ňu zbytočné, ale môžu sa ukázať ako dôležité pre tradíciu inej oblasti poznania.
Táto technika M.A. Rozov nazýva „pohyb s transplantáciou“ jednej tradície do druhej, v dôsledku čoho vznikajú nové poznatky.
Všetko vyššie uvedené nám umožňuje vyvodiť tieto závery: inovácie vo vede sú možné iba v rámci tradícií (čo potvrdzuje myšlienku T. Kuhna), existuje však množstvo tradícií, ktoré nám umožňujú hovoriť interdisciplinárnosti (interakcie tradícií) ako najdôležitejšej podmienky získavania nových poznatkov.
Podľa výsledkov a miery ich vplyvu na rozvoj vedy sa vedecké revolúcie delia na globálne vedecké revolúcie a „mikrorevolúcie“ v jednotlivých vedách; tieto vedú k vytvoreniu nových teórií iba v tej či onej oblasti vedy a menia predstavy o určitom, relatívne úzkom okruhu javov, bez toho, aby mali významný vplyv na vedecký obraz sveta a filozofické základy vedy. ako celok.
Globálne vedecké revolúcie vedú k formovaniu úplne novej vízie sveta a prinášajú nové spôsoby a metódy poznávania. Globálna vedecká revolúcia môže spočiatku prebehnúť v jednej zo základných vied (alebo dokonca formovať túto vedu), čím sa z nej stane vodca vo vede. Okrem toho je potrebné vziať do úvahy skutočnosť, že vedecké revolúcie nie sú krátkodobou udalosťou, pretože zásadné zmeny si vyžadujú určitý čas.
Prvá vedecká revolúcia sa odohrala v ére, ktorú možno nazvať bodom obratu - storočia XV-XVI. - doba prechodu od stredoveku k novoveku, ktorý sa neskôr stal známym ako renesancia. Toto obdobie bolo poznačené vznikom heliocentrického učenia poľského astronóma Mikuláša Koperníka (1473), skutočnosť, že Zem je jednou z planét, ktoré sa pohybujú okolo Slnka po kruhových dráhach a zároveň rotujú okolo svojej osi, ale aj o dôležitej myšlienke pohybu ako prirodzenej vlastnosti nebeských a pozemských objektov podliehajúcich všeobecným zákonom jedinej mechaniky. Táto myšlienka vyvrátila Aristotelovu predstavu o nehybnom „prvom hybnom stroji“, ktorý údajne uvádza vesmír do pohybu. Tento objav odhalil nekonzistentnosť princípu poznania založeného na priamom pozorovaní a dôvere vo svedectvo zmyslových údajov (vizuálne vidíme, že Slnko „chodí“ okolo Zeme) a poukázal na plodnosť kritického postoja voči indikácie zmyslových orgánov.
Kopernikovo učenie bolo teda revolúciou vo vede, pretože jeho objav podkopal základ náboženského obrazu sveta založeného na uznaní centrálnej polohy Zeme, a teda aj miesta človeka vo vesmíre. jeho stred a konečný cieľ. Náboženské učenie o prírode navyše stavalo do protikladu pozemskú, porušiteľnú hmotu s nebeskou, večnou, nemennou.
Napriek tomu sa Kopernik nemohol neriadiť istými tradičnými pohľadmi na vesmír. Veril teda, že vesmír je konečný, niekde končí pevnou guľou, ku ktorej sú hviezdy nejakým spôsobom pripojené.
Prešlo takmer sto rokov, kým sa ďalšiemu veľkému mysliteľovi tohto obdobia, takého plodného na odvážne nápady a objavy, podarilo Koperníka „predbehnúť“.
Giordano Bruno (1548-1600) vo svojom diele „O nekonečnosti vesmíru a svetov“ načrtol tézu o nekonečnosti vesmíru a množstve svetov, ktoré môžu byť obývané.
Toto vedecká práca je zároveň príspevkom k prvej vedeckej revolúcii, sprevádzanej deštrukciou doterajšieho obrazu sveta.
Druhá vedecká revolúcia, ktorá sa začala v 17. storočí, trvala takmer dve storočia. Pripravili ho myšlienky prvej vedeckej revolúcie - predovšetkým nastolený problém pohybu sa stal pre vedcov tohto obdobia hlavným. Galileo Galilei (1564-1642) zničil zásadu všeobecne uznávanú vo vtedajšej vede, podľa ktorej sa teleso pohybuje len za prítomnosti a vplyvu vonkajšieho vplyvu naň, a ak sa zastaví, tak sa telo zastaví (Aristotelov princíp , čo je celkom v súlade s našou každodennou skúsenosťou). Galileo sformuloval úplne iný princíp: teleso je buď v pokoji, alebo sa pohybuje bez zmeny smeru a rýchlosti pohybu, ak naň nepôsobí žiadny vonkajší vplyv (princíp zotrvačnosti). A opäť vidíme, ako sa mení samotný princíp výskumnej činnosti – nedôverovať svedectvám priamych pozorovaní.
Objavy ako objav hmotnosti vzduchu, zákon kmitania kyvadla a mnohé ďalšie boli výsledkom novej výskumnej metódy - experimentu (o tom pozri prednášku č. 3). Galileiova zásluha spočíva v tom, že jasne poukázal na to, že viera v autority (najmä v Aristotela, cirkevných otcov) bráni rozvoju vedy, že pravda sa objavuje štúdiom prírody pomocou pozorovania, experimentu a rozumu. , a nie študovaním a porovnávaním textov starovekých mysliteľov (či Biblie).
Druhá vedecká revolúcia vyvrcholila vedeckými objavmi Isaaca Newtona (1643-1727). Hlavná zásluha jeho vedeckej činnosti spočíva v tom, že dokončil prácu, ktorú na stvorení začal Galileo klasickej mechaniky. Newton je považovaný za zakladateľa a tvorcu mechanistického obrazu sveta, ktorý nahradil Aristotelovsko-Ptolemaiovský. Newton ako prvý objavil univerzálny zákon – zákon univerzálnej gravitácie, ktorému sa podriaďovalo všetko – malé aj veľké, pozemské aj nebeské.
Jeho obraz sveta bol pozoruhodný svojou jednoduchosťou a jasnosťou: všetko nadbytočné v ňom bolo odrezané - veľkosti nebeských telies, ich vnútorná štruktúra, turbulentné procesy v nich prebiehajúce, zostali hmotnosti a vzdialenosti medzi ich centrami, spojené vzorcami.
Newton nielenže dokončil proces zmeny vedecký obraz sveta, ktorý začal Kopernikom, nielenže schválil nové princípy vedeckého výskumu – pozorovanie, experiment a rozum – podarilo sa mu vytvoriť nový výskumný program. V diele „Matematické princípy prírodnej filozofie“ načrtáva svoj výskumný program, ktorý nazýva „experimentálna filozofia“, čo naznačuje rozhodujúci význam skúsenosti, experimentu pri skúmaní prírody.
Objavy vo fyzike, astronómii a mechanike dali silný impulz rozvoju chémie, geológie a biológie.
Mechanistický obraz sveta však zostal v Kuhnovom jazyku paradigmou až do konca 19. storočia. V tomto období dochádza k množstvu objavov, ktoré následne pripravili úder mechanistickému obrazu sveta. Myšlienka rozvoja predstavuje tretiu vedeckú revolúciu v prírodných vedách (XIX-XX storočia). Táto myšlienka sa začala presadzovať najskôr v geológii, potom v biológii a skončila evolucionizmom. Potom vedci vyhlásili princíp univerzálneho spojenia procesov a javov prítomných v prírode. Potvrdzujú to objavy: bunková teória štruktúry organizmov, zákon premeny jednej formy energie na inú, dokazujúci myšlienku jednoty, prepojenosť hmotného sveta,
– jedným slovom dochádza k dialektizácii prírodných vied, čo je podstatou tretej vedeckej revolúcie. Zároveň prebiehal proces očisty prírodovedy od prírodnej filozofie. Nakoniec tretia vedecká revolúcia zničila mechanistický obraz sveta založený na starej metafyzike, čím otvorila cestu novému chápaniu fyzickej reality.
Štvrtá vedecká revolúcia sa začala celou kaskádou vedeckých objavov na konci 19. a 20. storočia. Jej výsledkom je zničenie klasickej vedy, jej základov, ideálov a princípov a nastolenie neklasického štádia, charakterizovaného kvantovo-relativistickými predstavami o fyzikálnej realite.
Prvú vedeckú revolúciu teda sprevádzali zmeny v obraze sveta; druhá, hoci sprevádzaná konečným formovaním klasickej prírodnej vedy, prispela k revízii ideálov a noriem vedeckého poznania; tretia a štvrtá viedli k revízii všetkých týchto zložiek základov klasickej vedy.
Úloha na samostatnú prácu:
Prečítajte si článok Novikov N.B. Vzťah medzi intuíciou a logikou v procese vytvárania nových vedeckých poznatkov.((Príloha č. 1) Napíšte krátke zhrnutie vrátane nasledujúcich bodov: 1. Čo bolo dôležité? 2. Čo bolo nové? 3. Aké otázky vyvstali? 4. S čím nesúhlasíte a prečo?
Povinná literatúra:
Gaidenko P.P. Evolúcia koncepcie vedy (starovek a stredovek) M., Nauka, 1981.
Kuhn T. Štruktúra vedeckých revolúcií. M., Progress, 1975. A.A. Brudny Ako ťa môže druhý pochopiť? - M.: Vedomosti, 1990. - S. 40.
D. Halpern, "Psychológia kritického myslenia" - Petrohrad, 2000
lekcia seminára:
Izolácia problému.
Diskusia k článku: Novikov N.B. Pomer intuície a logiky v procese generovania nových vedeckých poznatkov.(Príloha č.1).
Diskusia k programu "Pozorovateľ". Téma: Zaujímavosť o výchove detí.
(Príloha č. 2).
– – –
Úloha na prácu v malých skupinách: Vytvorte pojmovú mapu na tému: „Čo je dôležité pre vedu: intuícia alebo logika?
1.5. Globalizácia vo vzdelávaní
Kľúčové otázky:
Čo je globalizácia?
Čo je trvalo udržateľný rozvoj?
Čo na to hovoria odborníci?
Existuje niekoľko pohľadov na vznik takého procesu, akým je globalizácia.
V interpretácii M. Stegera prvé (praveké) obdobie globalizácie zahŕňa III - V tisícročie pred Kristom; druhé obdobie – pätnásť storočí po narodení Krista (raná globalizácia); tretie obdobie - 1500 - 1750
(predmoderná globalizácia); štvrté obdobie - 1750 - 70-te roky XX storočia (globalizácia modernej éry) a piate (moderné) obdobie - časové obdobie od 70. rokov minulého storočia po súčasnosť.
Podľa iného názoru proces a teda aj samotný koncept globalizácie vyjadril prvýkrát až v roku 1983 Američan T. Levitt v článku „HarvardBusinessReview“. Globalizáciu charakterizoval ako proces spájania trhov pre jednotlivé produkty vyrábané nadnárodnými korporáciami (TNC)575. Tento pojem sa však zafixoval ako jeden zo stereotypov vedomia v druhej polovici 90. rokov. Do aktívneho obehu je uvedený od roku 1996, po 25. zasadnutí Svetového ekonomického fóra v Davose.
V roku 1997 moskovský týždenník „Expert“ poznamenal: „Globalizácia“ je svetovým terminologickým hitom tohto roku, spievaný vo všetkých jazykoch na všetky spôsoby... Presná všeobecne akceptovaná definícia ešte nebola vyvinutá. , nemožno rozvinúť, pretože všetko, čo cirkuluje v masovom vedomí, čo sa nezaoberá pojmami, ale logickými reprezentáciami, sa nedá presne definovať.
V roku 1998 K. Annan povedal: "Pre mnohých sa naša doba od všetkých predchádzajúcich líši fenoménom globalizácie. Globalizácia...prebudováva nielen naše spôsoby osvojovania si sveta, ale aj spôsoby našej vzájomnej komunikácie." “ Potom v ekonomickej literatúre pojem „globalizácia“ začal označovať premenu svetovej ekonomiky zo súčtu národných ekonomík spojených výmenou tovarov do jedinej výrobnej zóny a „jednotného globálneho trhu“ V roku 1998 J. Sachs charakterizoval globalizáciu ako „skutočnú ekonomickú revolúciu“ 15 rokov.
V súčasnosti existuje niekoľko desiatok definícií pojmu „globalizácia“. J. Soros, jeden zo smerodajných expertov na túto problematiku, sa domnieva, že „globalizácia je príliš používaný pojem, ktorý môže mať rôzne významy“. Najpresnejšia a najúspešnejšia je však definícia M. Deljagina, ktorú (s určitými úpravami) možno formulovať takto: globalizácia je proces formovania jedinej (celosvetovej, no zároveň s jasnými a dosť úzkymi hranicami) armády -politický, finančno-ekonomický a informačný priestor, fungujúci takmer výlučne na báze vysokých a počítačových technológií.
Utkin A.I. v knihe „Svetový poriadok 21. storočia“ uvádza takúto definíciu tohto pojmu.
Globalizácia je spojenie národných ekonomík do jedného, globálneho systému založeného na novom jednoduchom pohybe kapitálu, na novej informačnej otvorenosti sveta, na technologickej revolúcii, na záväzku rozvinutých priemyselných krajín k liberalizácii pohybu. tovarov a kapitálu, na základe komunikačného zblíženia, planetárna vedecká revolúcia, interetnické sociálne hnutia, nové druhy dopravy, implementácia telekomunikačných technológií, medzinárodné vzdelávanie.
M.V. Korchinskaya verí, že globalizácia je dôsledkom rozvoja civilizácie. Komunikačná kompresia sveta; prudko zvýšený stupeň vzájomnej závislosti modernej spoločnosti; posilnenie procesu interakcie medzi rôznymi kultúrami; „Odnárodňovanie“ medzinárodných vzťahov, posilnenie úlohy nadnárodných korporácií – to ani zďaleka nie je úplný zoznam faktorov globalizácie.
Globalizáciou teda rozumieme postupnú premenu svetového priestoru na jedinú zónu, kde sa voľne pohybujú kapitály, tovary, služby, kde sa voľne šíria myšlienky a pohybujú sa ich nositelia, čo stimuluje rozvoj moderných inštitúcií a leští mechanizmy ich interakcie.
Globalizácia teda implikuje formovanie medzinárodného právneho a kultúrno-informačného poľa, akejsi infraštruktúry medziregionálnych, vr. informácie, výmeny. Globalizácia je navrhnutá tak, aby dala svetovému spoločenstvu novú kvalitu a pochopenie tohto procesu umožní človeku lepšie sa orientovať v ére meniacich sa svetonázorov. Z tohto hľadiska sa globalizácia javí ako atraktívny proces, ktorý ľuďom sľubuje vzájomný prospech a prospech.
Úloha na samostatnú prácu:
hlavné problémy a spôsoby ich riešenia“ (Príloha č. 1)
3. Na základe prečítaných článkov napíšte krátke zhrnutie vrátane nasledujúcich bodov:
1. Čo bolo dôležité? 2. Čo bolo nové? 3. Aké otázky máte? 4. S čím nesúhlasíte a prečo?
Povinná literatúra:
Aleksashina A.V. Globálne vzdelávanie: myšlienky, koncepty, perspektívy. S.-P., 1995.
Altbach, F.G. Globalizácia a univerzita: mýty a realita vo svete nerovnosti / F.G. Altbach // Almamater. - 2004. - č. 10. - S. 39-46.
Bauman Z. Globalizácia: Dôsledky pre človeka a spoločnosť. - M. 2004.
Beck U. Čo je globalizácia. - M.: Pokrok-tradícia. 2001.
lekcia seminára:
Izolácia problému.
Akú úlohu zohráva globalizácia vo vzdelávaní?
Vplyv globalizácie na trvalo udržateľný rozvoj človeka, spoločnosti?
Diskusia k článku: Gordon Friedman „Problémy globalizácie vzdelávania:
hlavné problémy a spôsoby ich riešenia“
Otázky na diskusiu:
1. Čo bolo dôležité? 2. Čo bolo nové? 3. Aké otázky máte? 4. S čím nesúhlasíte a prečo?
Riešenie:
Napíšte analytickú esej na tému: „Trvalo udržateľný rozvoj krajiny ovplyvňuje ...“ a pripravte sa na prezentáciu.
V malých skupinách pripravte stánkovú prezentáciu „Vplyv globalizácie na vzdelávanie a trvalo udržateľný rozvoj krajiny“ a zrealizujte prezentáciu formou prehliadky galérie.
Sekcia 2. Moderné problémy pedagogickej vedy.
2.1. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní: problémy, koncepty, nástroje Kľúčové slová: kompetencia, kompetencie, kompetenčný prístup, kľúčové kompetencie.
Podstata kompetenčného prístupu vo vzdelávaní, jeho determinácia modernými sociokultúrnymi procesmi. Výzvy modernej spoločnosti.
Metodika tvorby novej generácie SES VPO. Konštrukcia noriem založených na prístupe založenom na kompetenciách.
Znaky štátnych vzdelávacích štandardov novej generácie stredných škôl, základných, stredných škôl odborné vzdelanie;
problémy ich vývoja a implementácie.
Výzvy modernej spoločnosti.
Včasné prijímanie spoľahlivých informácií a adekvátne vnímanie nových informácií sa stávajú každým desaťročím čoraz dôležitejšími úlohami pre organizáciu svetového spoločenstva. Už nestačí odovzdať mladej generácii najdôležitejšie poznatky nahromadené ľudstvom. Je potrebné rozvíjať zručnosti vysoko efektívneho sebavzdelávania, ktoré umožňuje nie príležitostne, ale neustále sledovať zmeny vo svete.
Jednou z hlavných úloh výchovy je naučiť každého držať krok so životom a zároveň dostatočne hlboko a všestranne vnímať životnú skúsenosť odovzdávanú z generácie na generáciu.
V tomto smere by malo dôjsť k úprave cieľov vzdelávania: popri „vedomostnej“ paradigme, zameranej na všeobecné vzdelanie, na kompetenčnú paradigmu, ktorá zabezpečuje u žiaka formovanie takých osobných vlastností (kompetencií), ktoré by mu zabezpečila pripravenosť na sociálne a individuálne sebaurčenie v dynamickom prostredí.meniaca sa multikultúrna interakcia, charakteristická pre informačnú postindustriálnu spoločnosť.
Vo vyhlásení Svetovej konferencie UNESCO o vzdelávaní pre trvalo udržateľný rozvoj (marec – apríl 2009, Bonn) sa uvádza, že „...v prvej dekáde 21. storočia svet čelí významným, zložitým a vzájomne prepojeným problémom a zložitostiam rozvoja a životného štýlu. Globálna finančná a hospodárska kríza poukázala na rizikovosť modelov a systémov neudržateľného ekonomického rozvoja založených na krátkodobých ziskoch. Ťažkosti vznikajú v dôsledku falošných hodnôt generovaných nestabilnými modelmi spoločnosti. Na základe dohôd dosiahnutých v Jomtien, Dakare a Johannesburgu musíme dospieť k spoločným dohodám o vzdelávaní, vďaka ktorým si ľudia uvedomia potrebu zmeny... takéto vzdelávanie musí byť vysoko kvalitné, poskytovať hodnoty, vedomosti, zručnosti a kompetencie. trvalo udržateľný život v spoločnosti“.
Prvýkrát sa pojem „kompetencie“ a „kľúčové kompetencie“ začal používať v USA v podnikateľskom sektore v 70. rokoch minulého storočia v súvislosti s problémom stanovenia kvality úspešného profesionála. Spočiatku sa kompetencie začali stavať proti špeciálnym odborným vedomostiam a zručnostiam, t.j. sa začali považovať za nezávislé univerzálne zložky akejkoľvek profesionálnej činnosti. Prirodzene vyvstala otázka: dajú sa kompetencie učiť? Otázka kompetencií sa tak dostala do školstva a nakoniec v ňom zaujala popredné miesto.
Kompetenčný prístup vo vzdelávaní, na rozdiel od konceptu „osvojovania vedomostí“ (a v skutočnosti súhrnu informácií), zahŕňa asimiláciu zručností študentov, ktoré im umožňujú v budúcnosti efektívne konať v situáciách profesionálnej, osobný a spoločenský život.
Okrem toho sa osobitný význam pripisuje zručnostiam, ktoré vám umožňujú konať v nových, neistých, neznámych situáciách, pre ktoré nie je možné vopred vyvinúť vhodné prostriedky. Musia nájsť v procese riešenia takýchto situácií a dosiahnuť požadované výsledky.
Stále neexistujú žiadne dobre zavedené definície obsahu pojmu „spôsobilosť“.
V glosári pojmov European Training Foundation (ETF, 1997) je kompetencia definovaná ako:
Schopnosť robiť niečo dobre alebo efektívne;
Dodržiavanie požiadaviek na zamestnanie;
Schopnosť vykonávať špecifické pracovné funkcie.
To znamená, že kompetencia je charakteristika daná človeku v dôsledku hodnotenia účinnosti / efektívnosti jeho konania zameraného na riešenie určitého okruhu úloh / problémov, ktoré sú pre danú komunitu významné.
Vedomosti, zručnosti, schopnosti, motívy, hodnoty a presvedčenia sa považujú za možné zložky kompetencie, ale samy osebe nerobia človeka kompetentným.
V tejto definícii možno vidieť dva prístupy k obsahu pojmu „spôsobilosť“. Niektorí výskumníci sa zameriavajú na kompetenciu ako integrálnu osobnú kvalitu človeka, iní na popis zložiek jeho činnosti, jeho rôznych aspektov, ktoré mu umožňujú úspešne sa vyrovnať s riešením problémov.
Čo sú to „základné kompetencie“?
Samotný termín naznačuje, že sú kľúčom, základom pre ostatných, konkrétnejšie a tematicky špecifické. Predpokladá sa, že kľúčové kompetencie majú nadprofesionálny a prepredmetový charakter a sú nevyhnutné pri akejkoľvek činnosti.
Stratégia modernizácie vzdelávania predpokladá, že aktualizovaný obsah všeobecného vzdelávania bude vychádzať z „kľúčových kompetencií“.
V dokumentoch o modernizácii školstva sa uvádza: „Hlavným výsledkom činnosti vzdelávacej inštitúcie nemá byť sústava vedomostí, zručností a schopností sama osebe, ale súbor štátom deklarovaných kľúčových kompetencií v intelektuálnej, sociálno- politické, komunikačné, informačné a iné oblasti“.
Zavedenie konceptu edukačných kompetencií do normatívnej a praktickej zložky vzdelávania umožňuje riešiť problém vtedy, keď žiaci síce dobre ovládajú teóriu, no pociťujú značné ťažkosti v činnostiach, ktoré si vyžadujú využitie týchto vedomostí pri riešení konkrétnych problémov alebo problémových situácií.
Vzdelávacia kompetencia predpokladá osvojenie si vedomostí a zručností žiakmi, ktoré sú od seba oddelené, ale zvládnutie zložitého postupu, v ktorom pre každý zvolený smer existuje zodpovedajúci súbor vzdelávacích komponentov, ktoré majú osobnostno-aktívny charakter.
Štátny vzdelávací štandard stredného (úplného) všeobecného vzdelávania (2004) už obsahuje zoznam všeobecnovzdelávacích zručností, schopností a metód činnosti, ktorý zahŕňa:
kognitívna aktivita;
Informačné a komunikačné činnosti;
reflexná činnosť.
Uvedené umožňuje charakterizovať kľúčové kompetencie ako najvšeobecnejšie (univerzálne) schopnosti a zručnosti, ktoré umožňujú človeku porozumieť situácii a dosahovať výsledky v osobnom profesionálnom živote v kontexte zvyšujúcej sa dynamiky modernej spoločnosti.
V Rusku sa uskutočňujú pokusy o rozvoj kompetenčných modelov v rámci štátneho vzdelávacieho štandardu novej generácie pre vyššie odborné vzdelávanie - bakalárske a magisterské.
N: kompetenčný model špecialistu zahŕňa tieto skupiny kompetencií:
Univerzálny:
Kompetencie šetrenia zdravia (vedomosti a dodržiavanie zdravý životný štýlživot; telesná kultúra);
Kompetencie hodnotovo-sémantickej orientácie (pochopenie hodnoty kultúry a vedy, produkcie);
Kompetencie občianstva (poznanie a dodržiavanie práv a povinností občana; sloboda a zodpovednosť);
Kompetencie sebazdokonaľovania (vedomie potreby a schopnosti učiť sa po celý život);
Kompetencie sociálnej interakcie (schopnosť využívať kognitívne, emocionálne a vôľové črty psychológie osobnosti;
ochota spolupracovať; rasová, národnostná, náboženská tolerancia, schopnosť riešiť konflikty);
Kompetencie v komunikácii: ústna, písomná, medzikultúrna, cudzí jazyk;
Sociálna a personálna (Majster: organizačná a manažérska);
Všeobecné vedecké;
všeobecný odborník;
Špeciálne (pozri prílohu 2.1 SES) Nový prístup – nový model vzdelávania.
Využívanie kompetenčného modelu vzdelávania prináša zásadné zmeny v organizácii vzdelávacieho procesu, v riadení, v činnosti učiteľov a lektorov a v spôsoboch hodnotenia výsledkov vzdelávania. Hlavnou hodnotou nie je asimilácia súhrnu informácií, ale rozvoj zručností študentov, ktoré by im umožnili určiť si ciele, rozhodovať sa a konať v typických a neštandardných podmienkach.
Zásadne sa mení aj postavenie učiteľa. Spolu s učebnicou prestáva byť nositeľom objektívnych vedomostí, ktoré sa snaží sprostredkovať žiakovi. Jeho hlavnou úlohou je motivovať žiakov k iniciatívnosti a samostatnosti. Musí organizovať samostatnú činnosť žiaka, v ktorej by každý mohol realizovať svoje záujmy a schopnosti. Vytvára totiž podmienky, rozvíjajúce sa prostredie, v ktorom je u každého žiaka možné rozvíjať určité kompetencie na úrovni rozvoja jeho intelektuálnych a iných schopností. A čo je veľmi dôležité, odohráva sa v procese uvedomovania si vlastných záujmov a túžob, vyvíjania úsilia, preberania zodpovednosti.
Mení sa aj význam pojmu „rozvoj“. Individuálny rozvoj každého človeka je spojený predovšetkým s osvojovaním si zručností, na ktoré už má predpoklad (schopnosť), a nie so získavaním tematických informácií, ktoré nielenže v praktickom živote nikdy nebudú potrebné, ale v skutočnosti nemá žiadny vzťah k jeho osobnosti.
Úloha na samostatnú prácu:
Povinná literatúra:
Toolkit. Novosibirsk. 2009 (kapitola 1.)
lekcia seminára:
Izolácia problému.
Diskusia k článku: „Prístup založený na kompetenciách v odbornom vzdelávaní“ G.I. Ibragimov (Tatárska štátna humanitná pedagogická univerzita) (metóda 1 minútovej prezentácie).
– – –
Riešenie.
Vypracovanie modelu absolventa univerzity (školy) (v jeho špecializácii).
(práca s prílohou 2.1. GOS)
2.2. Inovačné procesy v modernom vzdelávaní Kľúčové slová: inovácie, inovačný proces, inovačná aktivita, inovácie, pedagogické inovácie.
Potreba inovácií v spoločnosti. Hlavné aspekty inovácií vo vzdelávaní. Predmet pedagogickej inovácie. Integrácia vedy a vzdelávania ako nevyhnutná podmienka inovatívneho rozvoja. Výskum inovačných procesov vo vzdelávaní a množstvo teoretických a metodologických problémov.
Od 30. rokov 20. storočia prebieha aktívny výskum zameraný na budovanie teórie inovatívneho rozvoja vo vzdelávaní. V dvadsiatom storočí zaviedli I. Schumpeter a G. Mensch do vedeckého obehu pojem „inovácia“, ktorý považovali za stelesnenie vedeckého objavu v novej technológii alebo produkte. Odvtedy pojem „inovácia“ a s ním spojené pojmy „inovačný proces“, „inovačný potenciál“ a iné nadobudli status všeobecných vedeckých kategórií vysokej úrovne zovšeobecnenia a obohatili pojmové systémy mnohých vied.
Prudká informatizácia ľudskej kultúry predstavuje pre systém vysokoškolského vzdelávania nielen problém akceptovania, prijímania prúdu nových poznatkov, ale aj problém ich prenosu a využitia. Do popredia sa začínajú dostávať inovatívne technológie, ktoré prakticky riešia určený problém. Rozhodujúca bude úloha inovácií v blízkej budúcnosti. Inovatívne technológie v kontexte vysokoškolského vzdelávania sú navrhnuté tak, aby odhaľovali budúcnosť, identifikovali hlavné trendy, ktoré môžu vzniknúť v systéme „človek-spoločnosť-príroda-priestor“, pričom jasne prepájajú poznatky s existujúcou realitou a vytvárajú nový „inovačný produkt“.
Jednou z dôležitých úloh modernej inovácie vzdelávania je výber, štúdium a klasifikácia inovácií, ktorých znalosť je pre moderného učiteľa bezpodmienečne potrebná, predovšetkým na to, aby pochopil predmet rozvoja školy, aby identifikoval komplexný popis inovácie. byť zvládnutý, pochopiť spoločnú vec, ktorá ho spája s ostatnými, a tú špeciálnu vec, ktorá ho odlišuje od iných inovácií. V základnom význame pojem „inovácia“ označuje nielen tvorbu a šírenie inovácií, ale aj premeny, zmeny v spôsobe činnosti, v štýle myslenia, ktorý je s týmito inováciami spojený.
Inovačné procesy vo vzdelávaní sú posudzované v troch hlavných aspektoch: sociálno-ekonomický, psychologicko-pedagogický a organizačný a manažérsky. Od týchto aspektov závisí celková klíma a podmienky, v ktorých prebiehajú inovačné procesy. Existujúce podmienky môžu podporovať alebo brzdiť inovačný proces.
Inovačný proces môže byť spontánne aj vedome kontrolované. Zavádzanie inovácií je predovšetkým funkciou riadenia umelých a prirodzených procesov zmien.
Zdôraznime jednotu troch zložiek inovačného procesu: tvorby, vývoja a aplikácie inovácií. Práve tento trojzložkový inovačný proces je najčastejšie predmetom štúdia v pedagogickej inovácii, na rozdiel napríklad od didaktiky, kde je proces učenia predmetom vedeckého výskumu.
Ďalším systémovým pojmom je inovačná činnosť - súbor opatrení prijatých na zabezpečenie inovačného procesu na konkrétnom stupni vzdelávania, ako aj samotného procesu. Medzi hlavné funkcie inovačnej činnosti patria zmeny v zložkách pedagogického procesu: zmysel, ciele, obsah vzdelávania, formy, metódy, technológie, učebné pomôcky, systémy riadenia a pod.
Inovatívna činnosť pokrývala všetky sféry spoločnosti. Predstavovať najnovšie úspechy vedy a techniky, myslieť novým spôsobom sa stalo hlavnou črtou každého aktívne sa rozvíjajúceho procesu. Bokom nezostala ani pedagogická inovácia.
Ako prostriedok transformácie je dnes ešte len v plienkach, empirickom hľadaní a podľa toho v tejto oblasti vyvstáva veľa otázok.
Predmet pedagogickej inovácie je systém vzťahov, ktoré vznikajú v inovačných vzdelávacích aktivitách zameraných na formovanie osobnosti subjektov vzdelávania (študentov, učiteľov, administrátorov).
V skutočnosti možno hovoriť o skutočnej inovácii iba vtedy, ak existuje sedem základných prvkov:
zmena systému;
pedagogický objekt;
súlad s progresívnymi vzdelávacími trendmi;
zamerať sa na riešenie aktuálnych pedagogických problémov;
verejné uznanie;
nová kvalita;
pripravenosť na realizáciu.
Keď už hovoríme o vzniku novej kvality, dobre si uvedomujeme, že štandardné a čiastočne aj nové dokumenty nám ponúkajú nové ciele – univerzálne vzdelávacie aktivity, kľúčové kompetencie atď. Učiteľ vo svojej metodickej inkarnácii nie je celkom „uväznený“ za tieto kompetenčné výsledky. Je jasné, že v samotnej organizácii sa musí niečo zmeniť. Preto je prirodzené, že je zvýšený záujem o inovácie na technologickej úrovni – nové metodické usporiadanie. Preto, keď hovoríme o typológii inovatívnych produktov, zaujíma nás technologický aspekt.
A tu sú možné nasledujúce možnosti.
Inovácia-prispôsobenie. Známa myšlienka sa premieta do nejakých nových podmienok. Napríklad skupinová práca nie je novinkou, ale jej využitie vo fáze testovania alebo hodnotenia vedomostí je do určitej miery know-how.
Všetci učitelia neustále pracujú s jednotlivými kartami, ale ich používanie vo fáze odovzdávania nových poznatkov je v mnohých smeroch inováciou.
Inovácia-renovácia. To je len daň za myšlienku, že v pedagogike sa vytvorilo veľa, ak nie všetko. Obrovský potenciál tradícií a pozorný prístup k nim, ich využitie v dnešnom novom kole vývoja sú veľmi dôležité. Dizajnové nápady sú dnes vnímané dosť inovatívne, aj keď ide tiež o inováciu-renováciu. Príklad: 1905, Stanislav Shatsky so svojou skupinou, pracujúci na implementácii projektovej metódy vo vyučovaní. A dnes sa k tejto technológii vraciame, ale na novej úrovni, prinášame čiastočne nový význam a nové metodologické zvraty.
Inovácia-integrácia. V tomto prípade má každý učiteľ množstvo rôznych pedagogických techník, metodických záväzkov. Rovnako ako má umelec veľa farieb a zakaždým vytvorí novú kompozíciu. Môžeme hovoriť o niektorých nápadoch na technologické inovácie, ktoré sú novým zložením metód a techník, ktoré poznáme. Technológiu kritického myslenia možno pripísať aj inovácii-integrácii, pretože ide rozhodne o nové zloženie známych techník; dielenská technika v jej najrozmanitejších typoch (hodnotovo-sémantické orientácie, budovanie znalostí, spolupráca).
Keď dostaneme inovatívne produkty, kde sú deklarované technológie, len zriedka sa dostaneme k ich podrobnému komentáru. Je zrejmé, že holistický, systematický popis alebo transformácia metodologického nástroja spočíva v predstavení koncepčného rámca (princípov, vedúcich myšlienok) pri identifikovaní príležitostí (tých cieľov, ktoré môžeme dosiahnuť). V obsahu novej technológie je najdôležitejšia vec popis postupu krok za krokom algoritmus organizácie procesov a diagnostika. Diagnostické nástroje sú jednou z najslabších stránok každého inovatívneho produktu.
Dve hlavné orientácie vzdelávacieho procesu, reprodukčná a problematická, zodpovedajú dvom typom inovácií:
Modernizačné inovácie, ktoré modifikujú vzdelávací proces, zamerané na dosahovanie garantovaných výsledkov v rámci jeho tradičnej reprodukčnej orientácie. Technologický prístup k učeniu, ktorý je ich základom, je zameraný predovšetkým na odovzdávanie vedomostí študentom a formovanie metód konania podľa modelu, zameraných na vysoko efektívnu reprodukčnú výchovu.
Transformačné inovácie, ktoré transformujú vzdelávací proces, zamerané na zabezpečenie jeho výskumného charakteru, organizovanie vyhľadávacích vzdelávacích a poznávacích aktivít. Zodpovedajúci exploračný prístup k učeniu je zameraný predovšetkým na rozvíjanie skúseností žiakov zo samostatného hľadania nových poznatkov, ich aplikácie v nových podmienkach, formovanie tvorivej skúsenosti v kombinácii s rozvojom hodnotových orientácií.
Medzi inovatívne mechanizmy rozvoja vzdelávania patria:
Vytváranie tvorivej atmosféry v rôznych vzdelávacích inštitúciách, pestovanie záujmu o inovácie vo vedeckej a pedagogickej komunite;
Vytváranie sociálno-kultúrnych a materiálnych (ekonomických) podmienok pre prijímanie a pôsobenie rôznych inovácií;
Iniciovanie rešeršných vzdelávacích systémov a mechanizmov na ich komplexnú podporu;
Integrácia najsľubnejších inovácií a produktívnych projektov do aktuálnych vzdelávacích systémov a prenos nahromadených inovácií do režimu permanentných vyhľadávacích a experimentálnych vzdelávacích systémov.
Integrácia vedy a vzdelávania ako nevyhnutná podmienka inovačného rozvoja Integrácia vedy a vzdelávania je jednou z kľúčových oblastí reformy školstva a verejného sektora vedy, podmienok pre vytvorenie konkurencieschopného sektora výskumu a vývoja. Práve na jej základe má zmenšiť priepasť medzi vzdelávaním a vedou, zabezpečiť prílev talentovanej mládeže do týchto oblastí, zvýšiť efektivitu vedeckého výskumu a kvalitu vzdelávacích programov.
Aby bola vysoká škola konkurencieschopná na trhu vzdelávacích služieb, musí do svojich vzdelávacích programov zahrnúť výsledky inovačných aktivít odvetvia. Štandardy vzdelávania sú budované z hľadiska zvyšovania inovačnej aktivity podnikov. Spolupráca univerzity a inovatívnych firiem v rámci vzdelávacích programov umožňuje pripraviť odborníka s kvalitatívne novým inovatívnym myslením.
Každá vysoká škola, ktorá je konkurencieschopná na trhu vzdelávacích služieb, vyvíja, implementuje a využíva vo svojej práci inovácie vo vzdelávacej sfére. Inovatívna činnosť modernej vysokej školy je inováciou v metodickej podpore vzdelávacieho procesu (tvorba metodickej literatúry, vydávanie elektronických učebníc a pod.), v technológii vzdelávacieho procesu (dištančné vzdelávanie, vzdelávanie na internetových hodinách , učenie sa spolu s vývojármi inovatívnych technológií a pod.), poskytovanie inovatívnych vzdelávacích služieb a pod.
Kompetenčný prístup ako faktor rozvoja inovatívneho vzdelávania v moderných podmienkach.
Priorita nezávislosti a subjektivity jednotlivca v modernom svete si vyžaduje posilnenie všeobecného kultúrneho základu vzdelania, schopnosti mobilizovať svoj osobný potenciál na riešenie rôznych druhov problémov. Hlavnou úlohou súčasnosti sa podľa slov jedného z najväčších teoretikov a praktikov vzdelávania, amerického vedca M. Knowlesa, stala „produkcia kompetentných ľudí – takých ľudí, ktorí by vedeli uplatniť svoje poznatky v meniacich sa podmienkach, a ktorej hlavnou kompetenciou by bola schopnosť zapojiť sa do sústavného sebavzdelávania počas celého života.“
Štúdie inovačných procesov vo vzdelávaní odhalili množstvo teoretických a metodologických problémov: vzťah medzi tradíciami a inováciami, obsah a etapy inovačného cyklu, postoj k inováciám rôznych predmetov vzdelávania, inovačný manažment, vzdelávanie, východiská pre Kritériá hodnotenia nového vo vzdelávaní a pod.. Tieto problémy je potrebné už pochopiť.iná rovina - metodická. Zdôvodnenie metodických základov pedagogickej inovácie nie je o nič menej relevantné ako samotná tvorba inovácií. Pedagogické inovácie sú špeciálnou oblasťou metodického výskumu.
Metodika pedagogickej inovácie je sústava poznatkov a činností súvisiacich so základmi a štruktúrou doktríny tvorby, rozvoja a aplikácie pedagogických inovácií.
Rozsah metodológie pedagogickej inovácie teda zahŕňa systém poznatkov a im zodpovedajúcich činností, ktoré študujú, vysvetľujú, zdôvodňujú pedagogickú inováciu, jej vlastné princípy, zákonitosti, pojmový aparát, prostriedky, hranice použiteľnosti a ďalšie vedecké atribúty charakteristické pre teoretické učenia. .
Pedagogické inovácie a ich metodický aparát môžu byť účinným prostriedkom analýzy, zdôvodnenia a návrhu modernizácie vzdelávania. Je potrebné vyvinúť vedeckú podporu tohto globálneho inovačného procesu. Mnohé novinky, ako vzdelávacie štandardy pre všeobecné stredné vzdelávanie, nová štruktúra škôl, špecializačné vzdelávanie, jednotná štátna skúška a pod., zatiaľ nie sú rozpracované v inovatívnom pedagogickom zmysle, chýba integrita a konzistentnosť procesov zvládnutie a aplikácia deklarovaných inovácií.
V rámci spôsobov riešenia uvedených problémov budeme uvažovať o probléme typológie pedagogických inovácií.
Ponúkame systematiku pedagogických inovácií pozostávajúcu z 10 blokov.
Každý blok je tvorený na samostatnom základe a diferencovaný do vlastnej sady podtypov. Zoznam dôvodov je zostavený s prihliadnutím na potrebu pokrytia nasledujúcich parametrov pedagogických inovácií: postoj k štruktúre vedy, postoj k vyučovacím predmetom, postoj k podmienkam implementácie a charakteristika inovácií.
Podľa rozvinutého (Khutorskoy Andrey Viktorovich, doktor pedagogických vied, akademik Medzinárodnej pedagogickej akadémie, riaditeľ centra diaľkové štúdium"Eidos", Mr.
Moskva) systematické pedagogické inovácie sú rozdelené do nasledujúcich typov a podtypov:
1. Vo vzťahu k štrukturálnym prvkom vzdelávacích systémov: inovácie v stanovovaní cieľov, v úlohách, v obsahu vzdelávania a výchovy, vo formách, v metódach, v technike, vo vyučovacích technológiách, vo vyučovacích a vzdelávacích nástrojoch, v diagnostický systém, pri kontrole, pri vyhodnocovaní výsledkov a pod.
2. Vo vzťahu k osobnostnému formovaniu predmetov výchovy: v oblasti rozvíjania určitých schopností žiakov a učiteľov, v oblasti rozvíjania ich vedomostí, zručností, spôsobov práce, kompetencií a pod.
3. Podľa oblasti pedagogického uplatnenia: vo výchovno-vzdelávacom procese, v učebných osnovách, vo vzdelávacej oblasti, na úrovni vzdelávacej sústavy, na úrovni vzdelávacej sústavy, v riadení školstva.
4. Podľa typov interakcie medzi účastníkmi pedagogického procesu: pri kolektívnom učení, pri skupinovom učení, pri doučovaní, pri doučovaní, pri rodinnom učení a pod.
5. Funkčnosťou: inovácie-podmienky (zabezpečujú obnovu vzdelávacieho prostredia, sociokultúrnych podmienok a pod.), inovácie, produkty (pedagogické nástroje, projekty, technológie a pod.), manažérske inovácie (nové riešenia v štruktúre vzdelávacích systémov). a manažérske postupy ich prevádzky).
6. Podľa spôsobov realizácie: plánovaná, systematická, periodická, spontánna, spontánna, náhodná.
7. Mierou rozloženia: v činnosti jedného učiteľa, metodického združenia učiteľov, v škole, v skupine škôl, v regióne, na federálnej úrovni, na medzinárodnej úrovni a pod.
8. Podľa sociálno-pedagogického významu: vo vzdelávacích inštitúciách určitého typu, pre špecifické profesijno-typologické skupiny učiteľov.
9. Objemom inovatívnych podujatí: lokálne, masové, globálne atď.
10. Podľa stupňa navrhovaných transformácií: korekčné, modifikujúce, modernizujúce, radikálne, revolučné.
V navrhovanej taxonómii môže mať tá istá inovácia súčasne niekoľko charakteristík a môže sa nachádzať v rôznych blokoch.
Napríklad taká inovácia, akou je edukačná reflexia žiakov, môže byť inováciou vo vzťahu k systému diagnostikovania učenia, rozvoja spôsobov činnosti žiakov, vo vzdelávacom procese, v kolektívnom učení, inováciou s podmienkou, periodickou , na vyššej špecializovanej škole, lokálna, radikálna inovácia.
Inovatívne procesy by sa dnes mali vykonávať vo všetkých vzdelávacích štruktúrach. Nové typy vzdelávacích inštitúcií, systémy riadenia, nové technológie a metódy sú prejavom obrovského potenciálu inovačných procesov. Ich kompetentná a premyslená realizácia prispieva k prehlbovaniu pozitívnych zmien v nej. Zároveň by implementácia inovácií do praxe mala byť spojená s minimálnymi negatívnymi dôsledkami.
Úloha na samostatnú prácu:
Analýza výskumu: „Civilizovaná voľba a scenáre svetového rozvoja“.
V. Stepin (príloha 2.3.)
Povinná literatúra:
1. Polyakov S.D. Pedagogické inovácie: od nápadu k praxi M. Pedagogické vyhľadávanie 2007. 167 s.
3. Yusufbekova N.R. Pedagogické inovácie ako smer metodologického výskumu // Pedagogická teória: Idey a problémy. - M., 1992. S. 20-26. (1 kapitola).
lekcia seminára:
Zvýraznenie problému:
Pracujte na texte.
„Meniaca sa úloha vzdelávania v spoločnosti určila väčšinu inovačných procesov. „Zo sociálne pasívneho, rutinovaného, prebiehajúceho v tradičných sociálnych inštitúciách sa vzdelávanie stáva aktívnym. Aktualizuje sa vzdelávací potenciál sociálnych aj personálnych inštitúcií.
Predtým bolo bezpodmienečným usmernením vzdelávania formovanie vedomostí, zručností, informačných a sociálnych zručností (kvalít), ktoré zabezpečujú „pripravenosť na život“, chápané zasa ako schopnosť jednotlivca prispôsobiť sa sociálnym okolnostiam. V súčasnosti sa vzdelávanie čoraz viac zameriava na vytváranie takých technológií a spôsobov ovplyvňovania jednotlivca, ktoré zabezpečujú rovnováhu medzi sociálnymi a individuálnymi potrebami a ktoré spustením mechanizmu sebarozvoja (sebazdokonaľovanie, sebavýchova) zabezpečujú pripravenosť jednotlivca uvedomiť si vlastnú individualitu a zmeniť spoločnosť.
Mnohé vzdelávacie inštitúcie začali do svojej činnosti zavádzať niektoré nové prvky, ale prax transformácie čelila vážnemu rozporu medzi existujúcou potrebou rýchleho rozvoja a neschopnosťou učiteľov to urobiť.
Aby ste sa naučili, ako kompetentne rozvíjať školu, musíte sa slobodne orientovať v pojmoch ako „nová“, „inovácia“, „inovácia“, „inovačný proces“, ktoré v žiadnom prípade nie sú také jednoduché a jednoznačné, ako by sa mohlo zdať. na prvý pohľad.
V domácej literatúre sa problém inovácií dlhodobo rieši v systéme ekonomického výskumu. Postupom času však vyvstal problém posúdiť kvalitatívne charakteristiky inovačných zmien vo všetkých sférach spoločenského života, avšak tieto zmeny je nemožné určiť len v rámci ekonomických teórií. Iný prístup je potrebný k štúdiu inovačných procesov, kde analýza inovačných problémov zahŕňa využitie moderných výdobytkov nielen v oblasti vedy a techniky, ale aj v oblasti manažmentu, vzdelávania, práva atď...“ … ..pokračuj v myšlienke.
Zo správy „Inovatívne procesy vo vzdelávaní“ Leshchina M.V.
Čo je bežné v článku „Civilizovaná voľba a scenáre svetového rozvoja“.
V. Stepina a v správe „Inovatívne procesy vo vzdelávaní“ Leshchina M.V.?
koho máš radšej? Svoju odpoveď zdôvodnite.
Diskusia:
Aké sú silné a slabé stránky inovačných procesov vo vzdelávaní?
Čo na to hovoria odborníci?
– – –
Písanie eseje: Dokonalá škola(alebo univerzita) budúcnosti“.
Esej vo voľnej forme môže odhaliť nasledujúce otázky:
Škola (alebo univerzita), do ktorej chcem poslať svoje deti, musí byť...
Škola (alebo univerzita), kde by som chcel učiť, je...
Čo je u nás jedinečné?
Aké sú naše súčasné priority?
Ktoré z vecí, ktoré naša škola (alebo univerzita) môže a mala dať, spoločnosť skutočne potrebuje?
Čo by mala naša škola (alebo univerzita) urobiť, aby som cítil/oddanosť svojej organizácii a hrdosť na to, že pracujem v tejto inštitúcii?
2.3 Filozofické chápanie obsahu, štruktúry prezentácie a zmyslu vzdelávania.
Kľúčové slová: obsah vzdelávania, didaktické teórie, štruktúra prezentácie.
Rôzne prezentačné štruktúry. Zásady výberu obsahu vzdelávania.
Celý vzdelávací systém k dnešnému dňu postupne nadobúda profesijnú orientáciu.
Stredná škola prestáva byť všeobecnovzdelávacou školou. Štúdium základov širokého spektra vied je nahradené získavaním informácií z rôznych oblastí poznania a životných sfér, praktizuje sa vytváranie špecializovaných škôl a špecializovaných tried, vzdelávanie orientuje mladých ľudí na kariérny rast, ktorý nahradil osobnostný rast. Podobný obraz možno pozorovať aj vo vysokoškolskom vzdelávaní.
Účelom školenia je možnosť zapojenia špecialistu na ekonomiku moderného civilizovaného sveta, ktorý popisuje orientáciu na západné liberálne hodnoty a prispieva k zachovaniu racionalistického a materialistického svetonázoru.
Orientácia na trh práce vytláča chápanie jedinečnosti ľudskej osobnosti, jej vysokého účelu, prítomnosti talentov a schopností zo vzdelávacej sféry. Účel a zmysel ľudského života sa redukuje na užitočnosť človeka v konkrétnom hospodárskom a politickom systéme, čo prirodzene vedie ku konkrétnym pedagogickým cieľom, medzi ktorými je rozhodujúca sociálna adaptácia a profesionalizácia.
Myšlienka vedúcej úlohy obsahu vzdelávania pri rozvoji osobnosti v moderný systém vzdelávanie je založené na poznatkoch dostupných vo filozofii, logike, psychológii, metodológii o mechanizmoch práce vedomia.
Z hľadiska výchovnej a pedagogickej reflexie je veľmi dôležité, aký materiál sa dáva vedomiu pre jeho prácu ako subjektu orientácie na vedomie.
A na druhej strane, materiál je absolútne nedôležitý, ale dôležité je, ako sa tento materiál začlení do duševnej činnosti a zmení sa na objekt orientácie vedomia.
Zrážkou a oponovaním týchto dvoch téz dostávame tretiu: je veľmi dôležité, aký materiál sa dáva vedomiu na jeho prácu, ak vezmeme do úvahy práve možnosť zahrnúť tento materiál do duševnej činnosti a postaviť z tohto materiálu predmet orientácia vedomia.Konštrukcia sledu týchto troch téz je hlavným programom úvah o probléme obsahu vzdelávania. Pre tradičné prístupy k obsahu vzdelávania má materiál výchovno-vzdelávacej práce veľký význam.
A v podstate sa tento vzdelávací materiál stotožňuje s obsahom vzdelávania, musí si ho osvojiť a osvojiť si ho na základe memorovania.V didaktike existujú rôzne výklady pojmu obsah vzdelávania.
Yu.K. Babansky to teda definuje takto: „Obsahom vzdelávania je systém vedeckých poznatkov, zručností a schopností, ktorých zvládnutie zabezpečuje komplexný rozvoj duševných a fyzických schopností školákov, formovanie ich svetonázoru. , morálka a správanie, príprava na spoločenský život a prácu „Tu obsah vzdelávania zahŕňa všetky prvky spoločenskej skúsenosti nahromadenej ľudstvom. Zároveň sa obsah vzdelávania považuje za jednu zo zložiek vzdelávacieho procesu.
Ďalšiu definíciu obsahu vzdelávania uvádza V.S. Lednev, ktorý sa domnieva, že by sa mal analyzovať ako integrálny systém. Zároveň si treba uvedomiť, že obsah vzdelávania nie je zložkou vzdelávania v obvyklom zmysle slova. Je to špeciálny „sekciu“ vzdelávania, inými slovami, je to vzdelávanie, ale bez zohľadnenia jeho metód a organizačné formy, z ktorých sa v tejto situácii abstrahujú. Teda „obsahom výchovy je obsah procesu progresívnych zmien vlastností a kvalít jednotlivca, ktorého nevyhnutnou podmienkou je špeciálne organizovaná činnosť“.
V pedagogickej vede existujú rôzne didaktické teórie, ktoré ovplyvňujú formovanie obsahu vzdelávania.
Didaktický encyklopedizmus (didaktický materializmus). Predstavitelia tohto smeru (J. A. Komenský, J. Milton a i.) vychádzali z filozofie empirizmu a presadzovali, aby škola dala žiakom také vedomosti, ktoré by mali praktický význam a pripravovala svojich absolventov na reálny život a prácu.
Táto teória má na školu dodnes veľký vplyv.
Prejavuje sa to tým, že učitelia sústreďujú svoju pozornosť na odovzdávanie mimoriadne veľkého množstva vedeckých poznatkov, čerpaných z ľahko dostupných učebníc a učebných pomôcok. Tieto znalosti sa spravidla neupevňujú praktickými činmi a rýchlo sa na ne zabúda.
Úspešná asimilácia obsahu vzdelávania si vyžaduje veľa samostatnej práce žiakov a hľadanie intenzívnych vyučovacích metód zo strany učiteľa. Priaznivci materiálneho vzdelávania verili, že k rozvoju schopností dochádza bez osobitného úsilia v priebehu osvojovania si „užitočných vedomostí“.
Uprednostňovali sa také školské predmety ako chémia, kreslenie, kreslenie, nové jazyky, matematika, kozmografia. Teória materiálnej výchovy tvorila základ systému takzvaného reálneho smerovania vo výchove.
didaktický formalizmus. Priaznivci tejto teórie (A. Diester-weg, J. J. Rousseau, J. G. Pestalozzi, J. Herbart, J. V. David, A. A. Ne-meyer, E. Schmidt atď.) stáli na pozíciách filozofie racionalizmu. Verili, že úlohou vedomostí je len rozvíjať schopnosti žiakov. Vzdelávanie sa považovalo za prostriedok rozvoja kognitívnych záujmov žiakov. Úlohou učiteľa bolo najmä trénovať študenta pomocou špeciálnych cvičení, aby rozvíjal svoje schopnosti myslenia na materiál, ktorý bol údajne obsahovo úplne „ľahostajný“. Základnou otázkou bolo zlepšenie intelektuálnych zručností a schopností, hlavne myslenia.
Didaktický formalizmus podceňoval obsah poznania, jeho formatívne hodnoty a jeho význam pre život a spoločenskú prax. Okrem toho nie je možné zabezpečiť rozvoj intelektu študenta iba pomocou inštrumentálnych predmetov (matematika, klasické jazyky - gréčtina a latinčina) bez využitia iných akademických disciplín. Predstavitelia teórie formálneho vzdelávania tak údajne v mene rozvoja schopností žiakov obetovali svoje vzdelanie, systém vedeckého poznania.
Didaktický utilitarizmus (pragmatizmus) je zameraný na praktickú činnosť. Zástancovia tejto teórie (J. Dewey, G. Kershensteiner a ďalší) podceňovali samotné poznanie, uprednostňovali formovanie praktických zručností. Učenie interpretovali ako nepretržitý proces „rekonštrukcie skúseností“
študent. Na zvládnutie sociálneho dedičstva potrebuje človek ovládať všetky známe činnosti. Proces učenia sa redukuje na uspokojovanie subjektívnych a pragmatických potrieb žiakov.
Funkčný materializmus je integráciou predchádzajúcich troch teórií. Podľa tejto teórie je jednou stránkou učenia sa poznávanie reality a získavanie vedomostí, druhou stránkou je fungovanie týchto vedomostí v myslení žiakov, treťou ich využitie v praktických činnostiach vrátane pretvárania reality. Teóriu funkčného materializmu navrhol V. Okone.
Štrukturalizmus ako teóriu výberu a konštrukcie vzdelávacieho obsahu navrhol K. Sosnitsky, ktorý veril, že v obsahu každého akademického predmetu je potrebné vyčleniť hlavné formatívne prvky, ktoré majú silný vedecký a vzdelávací význam, ako aj sekundárne odvodené prvky, ktorých znalosť nie je potrebná pre žiakov všeobecnovzdelávacej školy .
Existujú aj iné prístupy a teórie týkajúce sa konštrukcie obsahu vzdelávania. Napríklad M. N. Skatkin, V. V. Kraevsky vypracovali teóriu obsahu vzdelávania založenú na prístupe systém – aktivita; D. Bruner - teória obsahu vzdelávania, postavená na základe štrukturálneho prístupu; S. B. Bloom – vychádza z taxonómie učebných cieľov a pod.
Existujú rôzne štruktúry prezentácie (reprezentácie) vzdelávacieho materiálu.
Najbežnejšie akceptované v pedagogickej vede sú tieto:
lineárna štruktúra, keď jednotlivé časti vzdelávacieho materiálu sú súvislým sledom vzájomne prepojených väzieb založených na princípoch historizmu, konzistentnosti, systematickosti a prístupnosti. Táto štruktúra sa využíva pri prezentácii literatúry, histórie, jazykov, hudby. Navrhovaný materiál sa spravidla študuje iba raz a nasleduje jeden po druhom;
koncentrická štruktúra, zahŕňajúca opakovania toho istého materiálu, štúdium nového sa uskutočňuje na základe minulosti. Zároveň zakaždým dochádza k rozširovaniu, prehlbovaniu študovaného, dopĺňaniu novými informáciami. Táto štruktúra sa používa pri prezentácii fyziky, chémie, biológie;
špirálová štruktúra. V tomto prípade zostáva uvažovaný problém vždy v zornom poli študenta, postupne si rozširuje a prehlbuje vedomosti s ním spojené. Tu sa odohráva logický systém nasadenia problémov. Na rozdiel od lineárnej štruktúry v špirálovej štruktúre nie je žiadna jednotnosť v štúdiu materiálu, neexistujú žiadne medzery charakteristické pre koncentrickú štruktúru.
Táto štruktúra sa využíva pri štúdiu sociálnych, psychologických a pedagogických vied;
zmiešaná štruktúra je kombináciou lineárnej, koncentrickej a špirálovej a je v súčasnosti najpoužívanejšia v učebniciach a tutoriáloch.
V didaktike má veľký význam postupnosť zavádzania vzdelávacieho materiálu. Základ pre výber obsahu školské vzdelanie slúžia ako všeobecné zásady. Neexistuje ani jednoznačný prístup k riešeniu tohto problému.
Obsahom vzdelávania je systém filozofických a vedeckých poznatkov, ako aj metódy činnosti a vzťahy s nimi spojené, prezentované v akademických predmetoch. Obsahom vzdelávacieho materiálu je ten systém vedomostí a metód činnosti, ktorý sa ponúka budúcej generácii ako model poznávania a osvojovania si sveta okolo nás a je stelesnený v rôznych vzdelávacích predmetoch.
Treba si uvedomiť, že pri rovnakom obsahu vzdelávania ľudia dostávajú rôzne stupne vzdelania. Preto podľa A.A. Verbitského, ak sú obsahom vzdelávania produkty sociálnej skúsenosti, prezentované v znakovej forme vzdelávacie informácie, zo všetkého, čo sa žiakovi predkladá na vnímanie a osvojenie, potom obsahom vzdelávania je úroveň rozvoja osobnosti, subjektová a sociálna kompetencia človeka, ktorá sa formuje v procese vykonávania výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti a môže byť zaznamenaná ako jeho výsledok v danom časovom bode.
Spolu so zásadami výberu obsahu vzdelávania Yu.K.
Babanský vyvinul systém kritérií potrebných na realizáciu týchto výberových konaní:
1. Celostná reflexia v obsahu vzdelávania úloh formovania všestranne rozvinutej osobnosti.
2. Vysoký vedecký a praktický význam obsahu zaradeného do základov vied.
3. Súlad náročnosti obsahu s reálnymi možnosťami vzdelávania školákov daného veku.
4. Korešpondencia objemu obsahu času určeného na štúdium tohto predmetu.
5. Zúčtovanie medzinárodných skúseností pri budovaní obsahu stredoškolského vzdelávania.
6. Zhoda obsahu existujúcej vyučovacej a metodickej a materiálnej základne modernej školy.
Úloha pre CRM:
Článok A.Torgasheva "Význam vzdelávania". (Príloha 2.4. Torgashev A.) Článok Nalivaiko N.V. „Pedagogika nenásilia pre environmentálnu výchovu“ (Príloha 2.5. Nalivaiko N.V.) Filozofia nám hovorí, že forma je vždy konzervatívnejšia a stabilnejšia ako obsah. Zvážte, či to platí pre pedagogiku. Uveďte príklady foriem organizácie školení, ktorých obsah sa v posledných rokoch zmenil alebo výrazne aktualizoval. Svoju odpoveď zdôvodnite.
Povinná literatúra:
1. Sitarov V.A. Didaktika: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie / Ed. V. A. Slastenina. - 2. vyd., stereotyp. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2004. - 368 s.
Seminár.
Pedagogika nenásilia.
Amonashvili Sh.A. „Úvahy o humánnej pedagogike“, M., 1996, s. 7-50,77.
Zvýraznenie problému:
Aký je podľa vás zmysel vzdelávania?
Čo podľa vás bráni študentovi dobre sa učiť?
Svoj postoj k postoju A. Torgasheva sformulujte v článku „Zmysel výchovy“.
– – –
Riešenie:
Rozvíjajte svoje princípy pedagogiky nenásilia.
Zostavte prednášku na jednu z tém nenásilnej pedagogiky (prednáška pre rodičov alebo pre mladých učiteľov).
2.4. Problémy rozvoja obsahu predškolského, školského a vysokoškolského vzdelávania Kľúčové slová: rozvoj, modernizácia, obsah predškolského, školského a vysokoškolského vzdelávania, diverzifikácia Jedna z hlavných úloh výchovy a vzdelávania. Potreba kvalitatívnych zmien vo vzdelávaní a prehodnotenia cieľov vzdelávania. požiadavky na vzdelávanie v ranom detstve. Obnova systému základného školstva. Hlavné zložky obsahu školského vzdelávania. Diverzifikácia a modernizácia vysokého školstva.
Blížiace sa nebezpečenstvo globálnej ekologickej krízy vyvolalo potrebu hľadať spoločné kroky a stratégiu rozvoja planét.
Len prostredníctvom vzdelávania môže človek a spoločnosť dosiahnuť svoj plný potenciál. Vzdelanie je nevyhnutným faktorom pri zmene správania ľudí tak, aby boli schopní chápať a riešiť problémy, ktorým čelia.
V tomto smere je potrebné uskutočniť zásadné zmeny v myslení ľudí, formulovať a dobrovoľne prijať obmedzenia a zákazy diktované zákonmi rozvoja biosféry. To si zase vyžaduje zmenu mnohých stereotypov správania ľudí, mechanizmov ekonomiky a sociálneho rozvoja.
V súčasnosti je výchova k trvalo udržateľnému rozvoju (ESD) chápaná ako nová vzdelávacia paradigma, ktorá má vychovať človeka s novým typom myslenia, ktorý zosúladí rozvoj civilizácie s možnosťami biosféry.
Jednou z hlavných úloh výchovy je naučiť každého držať krok so životom a zároveň dostatočne hlboko a všestranne vnímať životnú skúsenosť odovzdávanú z generácie na generáciu. V súčasnosti diskutované problémy školského vzdelávania, prejavujúce sa na jednej strane v preťažovaní žiakov čoraz väčším množstvom informácií a na druhej strane v povrchnosti osvojovania vedomostí, umožňujú pochopiť, že vzdelávací systém nie je pripravený. vyriešiť takýto problém. Hlavnou príčinou klesajúcej efektivity univerzálneho vzdelávania je zjavné oslabenie túžby školákov po základných vedomostiach a hĺbke porozumenia odovzdávanej skúsenosti. Väčšina odovzdávaných vedomostí nemá v každodennom živote študenta uplatnenie, čo vyvoláva podvedomý odpor, ba až odmietanie voči vštepenému prebytku informácií. Deti jednoducho nemajú čas využiť nadobudnuté vedomosti.
Ak teda rýchly rozvoj ľudstva vyžaduje od každého človeka včasnú reprofiláciu a zmenu životného štýlu a od komunity sa vyžaduje, aby predvídala budúce rozpory a plánovala opatrenia zamerané na ich predchádzanie, potom vzdelávanie zohráva vedúcu úlohu pri udržiavaní udržateľnosti na všetkých úrovniach spoločnosti. Vzdelávanie je navrhnuté tak, aby zabezpečilo globálnu konzistentnosť svetonázoru a pravidiel života pre predstaviteľov rôznych národov a sociálnych skupín - nevyhnutnú podmienku neustále sa zvyšujúcej medzinárodnej integrácie.
V súlade s tým nie sú vzdelávacie materiály vždy adekvátne všeobecným prioritným cieľom učenia sa, veľmi často nie sú na vyučovaní podmienky pre rôznorodé samostatné aktivity školákov, vyučovanie je zamerané najmä na odovzdávanie vedomostí a reprodukčnú činnosť študentov, bez poskytovania rozvoja myslenia, predstavivosti, kognitívnych záujmov, a čo je najdôležitejšie - zodpovedného prístupu k zachovaniu podmienok života na Zemi.
Potreba kvalitatívnych zmien vo vzdelávaní si vyžiadala prehodnotenie cieľov vzdelávania, zmenu spôsobu fungovania na spôsob rozvoja.
Vzhľadom na rast objemu vedeckých a vzdelávacích informácií sa stala aktuálna najmä zásada minimalizácie faktografických poznatkov, ktoré deti získavajú v procese učenia, pri súčasnom zvyšovaní ich didaktickej kapacity. V opačnom prípade možno tento princíp formulovať ako túžbu naučiť veľa na malom. Podľa neho je lepšie skúmať jeden objekt z desiatich strán, ako skúmať desať objektov tak, že každý z nich je zvažovaný len z jednej strany.
V tejto súvislosti sú zvýšené požiadavky na predškolské vzdelávanie - prvý stupeň organizovaného vzdelávania pre deti do 7 rokov, ktorého programy sú zamerané na prípravu detí na školu, starostlivosť o ne, ako aj ich sociálny, emocionálny a intelektuálny rozvoj. Jedna z najdôležitejších úloh predškolská výchova je rozširovať obzory a poskytovať víziu celistvého obrazu sveta predškolákovi s cieľom vytvoriť základ pre rozvoj kompetencií a zvedavosti dieťaťa, ktoré určujú smer v rozvoji tvorivých schopností, charakter ďalších vzdelávanie v škole.
Pojem „predškolská výchova“ nevylučuje používanie všeobecne zaužívaného pojmu „predškolská výchova“, ktorý zahŕňa celú dobu pobytu dieťaťa v predškolskom výchovnom zariadení od batoľacieho veku až po nástup do školy. Ale pojem „predškolské“ vzdelávanie zahŕňa len posledné dva roky pred nástupom do školy, t.j. od 5 do 7 rokov. Možno uvažovať, že „predškolské“ vzdelávanie je záverečným stupňom „predškolského“ vzdelávania. Termín bol zavedený s cieľom zdôrazniť osobitný význam tohto obdobia v živote dieťaťa, upriamiť pozornosť rodičov, učiteľov, vedcov, verejnosti na tento vek s cieľom zorganizovať efektívnu prípravu na školu pre každé dieťa. navštevovať predškolské zariadenie a nenavštevovať ho. Predškolskú výchovu je možné realizovať v skupinách krátkodobého pobytu na báze vzdelávacích inštitúcií rôzneho typu.
Účelom predškolského vzdelávania je vytvárať podmienky na zabezpečenie rovnakých štartovacích príležitostí pre deti na vstup do školy. Výsledkom predškolského vzdelávania by mala byť pripravenosť dieťaťa na ďalší rozvoj – sociálny, osobnostný, kognitívny (kognitívny) atď., objavenie sa primárneho celostného obrazu sveta u neho, t.j. zmysluplné a systematizované primárne poznatky o svete. Tieto poznatky nie sú cieľom predškolského vzdelávania; obraz sveta je (v najširšom zmysle) orientačným základom adekvátnej ľudskej činnosti vo svete. V tejto súvislosti sa aktualizuje výber obsahového základu predškolského vzdelávania rozšírením didaktických celkov obsahu programov predškolského vzdelávania a zohľadnením variability podmienok ich realizácie, dĺžky pobytu detí.
Nové kultúrno-historické trendy v charaktere činnosti moderného človeka, vstup na trh sa dotkli takmer všetkých aspektov činnosti a všeobecnovzdelávacích škôl: zmenilo sa ich postavenie, náplň, organizácia činnosti, hodnotové orientácie žiakov a pedagógov. V tomto smere sa zásadne zmenila ideológia výchovy v škole, ktorá sa orientovala na prioritu cieľov formovania osobnosti žiaka.
V súčasnosti sa systém základného vzdelávania aktualizuje, a to tak prostredníctvom rozvoja nového obsahu, ako aj nových štruktúrnych prvkov. Ako viete, základné vzdelanie súčasné štádium nie je uzavretým samostatným stupňom ako pred rokom 1958, ale je považovaný za článok systému základného vzdelávania. Jeho rozvoj je spojený s cieľmi a zámermi modernej spoločnosti. Preto sú hlavné ciele základného vzdelávania spojené s formovaním osobnosti mladšieho žiaka, formovaním duševnej činnosti žiakov, ich tvorivých schopností a morálnej zodpovednosti.
Základná škola dnes môže existovať v rámci všeobecnovzdelávacej inštitúcie, ktorá realizuje jej vzdelávacie programy;
byť nezávislý vzdelávacia inštitúcia práca na autorských programoch; byť vybudovaný ako komplex „MŠ – ZŠ“. V súčasnosti majú rodičia právo výberu vzdelávacích programov pre dieťa: základné, kompenzačné vzdelávanie, rozšírené základné vzdelávanie, intenzívne vzdelávanie, individuálne vzdelávanie, rehabilitácia.
Prechod škôl na nové, voľnejšie formy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, zmena postavenia mnohých škôl, zavádzanie nových učebných plánov, slobodnejší výber predmetov a objemov štúdia zo strany škôl, učebné plány, zavádzanie alternatívnych učebníc , sloboda učiteľov pri výbere obsahu a metód jej vyučovania, tvorba nových vyučovacích technológií výrazne ovplyvnila štruktúru základnej školy. Moderná základná škola je etablovaným, hodnotným, samostatným a povinným článkom v systéme kontinuálneho všeobecného vzdelávania.
Výchovno-vzdelávací proces v modernej základnej škole sa líši od vzdelávacieho procesu 60-80-tych rokov. skutočnosť, že je vo veľkej miere zameraná na formovanie osobnosti mladšieho žiaka, na rozvoj jeho kognitívnej, komunikatívnej činnosti, morálne vlastnosti, na rozširovanie svojho potenciálu so zameraním, ako raz definoval JL S. Vygotsky, „nie na včerajšok, ale na budúcnosť vývoja dieťaťa“. To umožňuje učiteľovi pri organizovaní výchovno-vzdelávacieho procesu neprispôsobovať sa dostupným schopnostiam žiakov, ale tieto možnosti dôsledne povyšovať na kvalitatívne novú úroveň organizovaním vzdelávacie aktivity Ako ukazuje prax, v práci väčšiny učiteľov základných škôl zostáva prioritou: pohľad na dieťa ako predmet vzdelávania, ktorý sa učí odpovedať na otázku „prečo?“, ale nenaučia sa hľadať cestu „ ako to urobím?“; učiteľ nerozlišuje medzi pojmami „školenie“ a „vzdelávanie“, v dôsledku čoho nevie správne určiť „čo učiť“, čo vedie k rozporu medzi deklarovaným cieľom a prostriedkami na jeho dosiahnutie. to. Tento rozpor sa zintenzívňuje v etape modernizácie obsahu vzdelávania na základnej škole.
Zistilo sa, že v súčasnom systéme vzdelávania na základnej škole dochádza k formovaniu osobnosti mladšieho žiaka spontánne, keďže hlavné ciele, zámery, obsah vzdelávania v koncepčnom rámci väčšiny učiteľov základných škôl sa nezmenili. Vyučovanie konkrétneho predmetu je jediným vedomým cieľom učiteľa základnej školy. Zároveň sa predpokladá, že realizácia tohto cieľa sama o sebe zabezpečí formovanie osobnosti mladšieho žiaka. V procese analýzy stavu a problémov pedagogickej praxe sa zistilo, že modernizácia obsahu vzdelávania na základnej škole je spôsobená zavádzaním nových predmetov, rozvojom učebných systémov, využívaním súborov učebníc. Zároveň nie sú plne realizované potenciálne schopnosti týchto vzdelávacích systémov z hľadiska formovania osobnosti mladšieho študenta. V podstate sa učiteľ zameriava na formovanie vedomostí, zručností a schopností.
Sľubnými oblasťami pri štúdiu modernizácie obsahu vzdelávania ako faktora formovania osobnosti mladšieho žiaka môžu byť:
školenie v pokročilom školiacom systéme pre vedúcich vzdelávacích inštitúcií v tejto problematike; psychologická a pedagogická podpora mladšieho žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese v kontexte modernizácie obsahu vzdelávania;
príprava budúceho učiteľa s kľúčovými kompetenciami na realizáciu nového obsahu vzdelávania a pod.
V modernom vedeckom a pedagogickom výskume sa tvrdí, že asimilácia vedeckých a kultúrnych konceptov by sa mala uskutočňovať prostredníctvom rozvoja určitých životných predstáv dieťaťa a jeho vzostupu na úroveň všeobecných kultúrnych a národných problémov a hodnôt. Získané poznatky nemajú byť nahromadením pojmov, zákonov, faktov, ale majú byť odrazom reality v myslení jednotlivca, ako produkt jeho duchovnej činnosti. Na základe týchto vedomostí si študenti osvoja morálne princípy, získajú sociálne skúsenosti počas štúdia v škole (O. Bondarevskaja, T. Butkovskaja, O. Leshchinsky, O. Mikhailova, O.
Savchenko, O. Suchomlinskaya, I. Yakimanskaya a ďalší).
Konštrukcia obsahu vzdelávania, vedená z hodnotovej pozície, podmieňuje potrebu vytvárať také predmety a kurzy, ktorých hlavným účelom je formovanie pozitívnych motívov pre činnosť, záujmy a potreby študentov, poskytovanie vedeckých a kultúrnych koncepcií. so životnou špecifickosťou, osobným zmyslom.
Ďalším hodnotovým aspektom konštruovania obsahu vzdelávania je, že obsah predmetu zohľadňuje reflexiu vedy, a to nielen z racionálnej, ale aj z osobnostnej stránky. Koniec koncov, veda, ľudské hľadanie obsahuje také hodnoty, ako je úcta k svetu, prekvapenie, chamtivosť po vedomostiach, ktoré nemožno sprostredkovať v obsahu ako koncept. Predpokladá sa, že vedci sa s vedeckými pojmami, zákonitosťami, teóriami zoznámia nie priamo, ale cez osobnosť vedca, ktorého obraz poľudšťuje proces vedeckého bádania, a s tým súvisiace fakty, pojmy, teórie. Veď vedy v širokom kultúrnom kanáli sa spájajú nielen pomocou všeobecných pojmov, ale aj prostredníctvom osobných spojení konkrétneho vedca, ktorý žije a koná v kontexte konkrétnej kultúry a histórie. Práve cez takýto obsah, ktorý prechádza záujmami, pocitom, skúsenosťou žiaka, sa uskutoční integrácia cudzej a vlastnej hodnotovej skúsenosti.
Na základe týchto pozícií pri rozvoji všeobecného teoretického chápania obsahu vzdelávania vystupuje ako určujúca hodnotová zložka.
Hlavné zložky obsahu školského vzdelávania boli rozlíšené podľa účelu, funkcií, princípov moderného vzdelávania, hlavných trendov vo vývoji obsahu v pedagogickej teórii a praxi na základe analýzy štruktúry činnosti, štruktúry vzdelávania. osobnosť, diverzifikovaná, pripravená na život v spoločnosti:
Informačne aktívny. Jej zložky - kognitívna, hodnotová, technologická, rozvíjajúca - skúsenosť s realizáciou poznávacej činnosti, v procese ktorej sa získavajú vedomosti, zručnosti, schopnosti, žiak vstupuje do sveta univerzálnych a národných hodnôt, ovláda metódy vedeckého poznania, získavanie vedomostí, zručností, schopností, vedomostí, zručností, vedomostí, zručností, vedomostí, vedomostí, zručností, vedomostí, vedomostí, zručností, vedomostí, zručností, vedomostí, vedomostí, zručností, vedomostí prebieha jeho vývoj;
Komunikatívnosť – skúsenosť s medziľudskou komunikáciou;
Reflektívna – skúsenosť sebapoznania jednotlivca.
Každá zložka plní svoje špecifické funkcie v obsahu vzdelávania a zároveň sú úzko prepojené – tak ako rôzne aspekty osobnosti podliehajúce vývinu, ktoré len vo svojej jednote určujú jej celistvosť. Vzťah a korelácie medzi zložkami obsahu vzdelávania sú vyjadrené v tom, že asimilácia každého ovplyvňuje úroveň a kvalitu asimilácie iných.
Orientácia vzdelávacích štruktúr na maximálne uspokojenie vzdelávacích a kognitívnych potrieb jednotlivca, jej túžba po sústavnom vzdelávaní ako dôležitej podmienke života človeka viedla k diverzifikácii vzdelávania a v dôsledku toho ku komplikáciám vzdelávací systém.
Štúdium diverzifikácie vzdelávania ako pedagogického fenoménu, charakteristického pre zahraničie aj pre našu krajinu, umožňuje identifikovať jeho podstatné aspekty. Pod diverzifikáciou vzdelávania je zvykom rozumieť taká rôznorodosť organizačných foriem a obsahov vzdelávania, ktorá umožňuje človeku samostatne, na základe slobodnej voľby, formovať si vlastnú vzdelávaciu dráhu.
Diverzifikácia vzdelávania, ktorá sa u nás prejavila vo viacstupňovom vzdelávaní, viacstupňovej príprave personálu, v flexibilite a variabilite vzdelávacích programov, prehlbovala rozpory, ktoré sa vždy odohrávali na styčných plochách dvoch stupňov. vzdelanie - školské a vysokoškolské, stredné odborné (SVE) a vyššie odborné (VVV) . Rôznorodosť vzdelávacích programov zvýšila počet týchto „spojení“, odhalila rôzne špecifiká rôznych stupňov a stupňov vzdelávania, upozornila na didaktické, metodologické, psychologické, právne a ekonomické problémy ich kontinuity.
Demokratizácia spoločnosti, jej humanizácia v praxi vzdelávacích inštitúcií ovplyvnila formovanie obsahu vzdelávania, ako aj systému riadenia vzdelávací proces, najmä na vysokých školách, ktoré získali autonómiu v súlade s platnou legislatívou.
Nové požiadavky na prípravu odborníkov v kontexte zrýchľujúceho sa vedecko-technického pokroku postavili vysoké školstvo pred potrebu modernizovať zavedené tradičné štrukturálne systémy vysokoškolského vzdelávania. To umožnilo vychovať špecialistov, ktorí poznajú nové informačné technológie a ktorí sa dokážu rýchlo adaptovať na nové v optimálnom čase. Tradičné systémy vysokoškolského vzdelávania neumožňovali dosahovať takéto výsledky z rôznych dôvodov. Hlavným bolo, že reálne hrozila prílišná profesionalizácia vysokoškolského vzdelávania, ktorá by mohla viesť k erózii univerzity ako špeciálneho typu vysokej školy a jej transformácii na čisto špecializovanú vzdelávaciu inštitúciu.
Dôležitým aspektom z hľadiska navrhovania obsahu vzdelávania je integračný prístup, ktorý umožňuje „odhaliť mechanizmy prechodu od jednoduchého k zložitému, formovanie nového v dôsledku kombinovania častí“ (I.G. Eremenko), tj. prispievanie k „medzipredmetovým“ prechodom medzi predtým oddelenými oblasťami poznania, a ak je to možné, vytváranie nových vzdelávacích oblastí, ktoré poskytujú holistický, a nie mozaikový obraz sveta, zlepšenie „predmetového“ systému zameraného na prehĺbenie vzťah a vzájomná závislosť medzi premenlivým a invariantným obsahom, spracovanie stále väčšieho množstva informácií v súlade s časovým limitom na ich asimiláciu.
Myšlienka integrácie do vzdelávania pochádza z diel veľkého didaktika Ya.A.
Komenský, ktorý uviedol: „Všetko, čo spolu súvisí, musí byť neustále prepojené a úmerne rozdelené medzi myseľ, pamäť a jazyk. Všetko, čo sa človeku učí, by teda nemalo byť rozptýlené a čiastočné, ale jedno a celé. Integrácia sa stáva jedným z najdôležitejších a najsľubnejších metodických smerov pri formovaní nového vzdelávania.
Povinná literatúra:
1. P.I. Prasiatko. PEDAGOGIKA. Študijná príručka pre študentov pedagogické univerzity a vysoké školy vzdelávania. - M: Pedagogická spoločnosť Ruska. - 640 s., 1998.
(8.2. Zdroje a faktory formovania obsahu školského vzdelávania).
2. Lednev V. S. Obsah vzdelávania. M.: Vyššia škola, 1989. - 360 s.
Teoretické základy obsahu všeobecného stredoškolského vzdelávania / Ed. AT.
V. Kraevsky, I. Ya, Lerner. M., 1983. - 352 s.
App.2.6. Spôsob školského života.
App. 2.7. 8 problémov modernizácie Seminárna hodina.
Zvýraznenie problému:
1. Napíšte komentár k textu (Príloha 2.6. Spôsob života školy).
2. Aké problémy v školstve sú v poslednom čase obzvlášť aktuálne?
Aké spôsoby ich riešenia v pedagogickej vede poznáte?
Diskusia:
1. Čo vyvolalo pochybnosti alebo s čím nesúhlasíte v článkoch (Spôsob školského života, 8 problémov modernizácie)? Svoju odpoveď zdôvodnite.
2. Uveďte tri vysvetlenia, prečo je potrebné meniť obsah vzdelávania (v predškolskom, školskom, vysokoškolskom)?
Riešenie:
1. Predstavte si, čo sa stane, ak sa obsah vzdelávania na jednom stupni vzdelávania (napríklad v predškolskom zariadení) nezmení? Svoju odpoveď zdôvodnite.
2. Uveďte svoje návrhy na rozvoj (predškolského, školského, vysokoškolského) vzdelávania.
3. Čo je podľa vás prvoradá a čo sekundárna úloha modernizácie školstva v Kirgizskej republike?
2.5. Vzdelávací systém v Kirgizskej republike a koncepcia jeho modernizácie.
Ak sa chcete pripraviť na lekciu, musíte sa oboznámiť s:
„Zákon o vzdelávaní v Kirgizskej republike“, so školskými osnovami a štátnymi vzdelávacími štandardmi vyššieho odborného vzdelávania, články: A.S. Abdyzhaparova „Reforma vzdelávania v Kirgizsku:
problémy a smery rozvoja vysokého školstva“, I. Bayramukova „Potrebujeme reformu školstva v Kirgizsku?“, I. Zvjaginceva „Aké by malo byť vzdelávanie v Kirgizsku do roku 2020?“, S. Kozhemyakina „Slepá ulička pre myseľ.
Vzdelávací systém v Kirgizsku“.
Tlačová konferencia.
Skupina je rozdelená do dvoch skupín, jedna skupina: zástupcovia ministerstva školstva a vedy, druhá - novinári.
1. Pripravte správu o lekcii. Pokúste sa teoreticky zdôvodniť získané výsledky a svoje vlastné závery. Prezentujte svoj vlastný odôvodnený pohľad na situáciu.
2. Napíšte otázku, na ktorú ste nikdy nedostali odpoveď. Prečo si myslíš?
3. Zhodnoťte vyučovaciu hodinu (z pozície zástupcov ministerstva školstva a novinárov).
2.5. Zoznam písomných povinných samostatných prác.
1. Individuálna prezentácia.
Každý študent je povinný po dohode s vyučujúcim vypracovať individuálnu prezentáciu na zvolenú tému, problém, problém a obhájiť ju na záverečnej hodine.
4. 2. Písanie esejí.
5. 3. Nahláste správu o lekcii.
6. 4. Portfólio (výskumné práce)
3. VZDELÁVACIE A METODICKÉ A MATERIÁLNE A TECHNICKÉ VYBAVENIE DISCIPLÍNY.
povinná literatúra:
Zákon o vzdelávaní v Kirgizskej republike.
Lednev V.S. Obsah vzdelania.M .: Vyššia škola, 1989. - 360 s Teoretické základy obsahu všeobecného stredoškolského vzdelávania / Pod redakciou V.V.Kraevského, I.Ya.Lerner.M., 1983.-35 P.I. Prasiatko. PEDAGOGIKA. Učebnica pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania a vysokých škôl pedagogických. - M: Pedagogická spoločnosť Ruska. - 640 s., 1998.
Polyakov S.D. Pedagogické inovácie: od nápadu k praxi M. Pedagogické vyhľadávanie 2007. 167 s.
Sitarov V.A. Didaktika: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica
inštitúcie / Ed. V. A. Slastenina. - 2. vyd., stereotyp. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2004. - 368 s.
T.A. Abdyrakhmanov. Prechodné procesy a znaky demokratického tranzitu v Kirgizsku. - Biškek. 2013, 140 strán
Chub E.V. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní. Moderné technológie odborného vzdelávania akcie zamerané.
Toolkit. Novosibirsk, 2009
Yusufbekova N.R. Pedagogické inovácie ako smer metodologického výskumu // Pedagogická teória: Idey a problémy. - M., 1992.- S.20-26.
doplnková literatúra:
A.A. Brudný. Ako vám môže niekto iný rozumieť? - M.: Vedomosti, 1990. - S. 40.
A.V. Aleksashina. Globálne vzdelávanie: myšlienky, koncepty, perspektívy.
Amonashvili Sh.A. „Úvahy o humánnej pedagogike“, M., 1996, s.7 B.S. Gershunsky. Filozofia výchovy pre 21. storočie. M., 1998.
V.A. Lavrinenko. Veda a vzdelávanie v spoločnosti intelektuálnej kultúry. Čeboksary, 1996.
V.Dvorák Úloha vzdelávania a vedy v procese svetovej globalizácie V.I.Vernadsky. Vybrané práce z dejín vedy. M., Nauka, 1981.
G. G. Granik, L. A. Kontsevoi, S. M. Bondarenko. Čo kniha učí? – M:
Pedagogika, 1991.
G. Friedman. Problémy globalizácie vzdelávania: hlavné problémy a spôsoby ich riešenia.
D.V. Galkin. kultúrnu politiku.
D. Halpern, V. Zinčenko. Vedomosti, informácie a myslenie - Petrohrad, 2000.
D. Halpern. Psychológia kritického myslenia - Petrohrad, 2000.
Z. Bauman. Globalizácia: dôsledky pre jednotlivca a spoločnosť. - M. 2004.
N. B. Novikov. Pomer intuície a logiky v procese generovania nových vedeckých poznatkov N.S. Zlobin Kultúra a spoločenský pokrok. M., 1980.
P.P. Gaidenko. Evolúcia koncepcie vedy (XVII...XVIII storočia). M., Nauka, 1981.
P. P. Gaidenko. Evolúcia koncepcie vedy (starovek a stredovek) M., Nauka, 1981.
S.P. Kapitsa. Globálne vedecké problémy blízkej budúcnosti.(Prejav na stretnutí vedcov v redakcii časopisu „Problems of Philosophy“ 1972).
Saranov A.M. Inovačný proces ako faktor sebarozvoja modernej školy: metodológia, teória, prax: Monografia.
Volgograd:
Zmena, 2000. - 295 s.
T.A. Abdyrakhmanov. O vzdelávacej politike.
T. Kuhn. Štruktúra vedeckých revolúcií. M., Progress, 1975.
W. Beck. Čo je globalizácia. - M.: Pokrok-tradícia. 2001.
F.G. Altbach. Globalizácia a univerzita: mýty a realita vo svete nerovnosti / F.G. Altbach // Almamater. - 2004. - č. 10. - S. 39-46.
Yu.M. Lotman. Kultúra a čas. M., "Gnosis", 1992.
3.2. Vizuálne pomôcky, video-audio, letáky.
Informačná podpora disciplíny.
Zoznam aplikácií Elektronické informačné zdroje.
Národná filozofická encyklopédia http://terme.ru/ Filosofický portál http://www.philosophy.ru Sociálno-humanitárny a politický vzdelávací portál http://www.humanities.edu.ru Federálny portál Ruské vzdelávanie http: //www. edu.ru/ Portál "Filozofia online" http://phenomen.ru/ Elektronická knižnica o filozofii: http://filosof.historic.ru Elektronická humanitárna knižnica http://www.gumfak.ru/ Ruský portál všeobecného vzdelávaniahttp:/ /www.school.edu.ru Medzinárodná konferencia "Aplikácia nových technológií vo vzdelávaní"
http://www.bytic.ru Ruské vzdelávacie fórum http://www.schoolexpo.ru WikiKnowledge: hypertextová elektronická encyklopédia http://www.wikiznanie.ru Wikipedia: bezplatná viacjazyčná encyklopédia http://ru.wikipedia.org Pedagogické encyklopedický slovník a biografické a kritické materiály http://www.magister.msk.ru/library/
– – –
Základ vzdelávacieho procesu kurzu "Moderné problémy vedy a vzdelávania"
spočíva kompetenčná paradigma, v súvislosti s tým sa na prednáškach kladie dôraz na aktívne vnímanie, reflexiu a chápanie informácií vysokoškolákom.
Interaktivita tried môže byť hlavným princípom učenia. Pri interakcii (t. j. interaktivite) s informáciami a medzi sebou, pri diskusii o probléme si vysokoškoláci tvoria ďalšie kompetencie. V tomto smere sú prednášky tvorené z pohľadu aktivity samotného študenta.
V poslednej dobe sa v metodologickej literatúre čoraz častejšie objavuje pojem interaktívna alebo pokročilá prednáška, kde sa od poslucháča vyžaduje premyslené čítanie a písanie, aktívne presadzovanie svojho stanoviska k určitej problematike.
V modernom vysokoškolskom vzdelávaní je seminár jedným z hlavných typov praktických hodín, pretože je prostriedkom na rozvoj kultúry vedeckého myslenia medzi vysokoškolákmi. Hlavným cieľom seminára pre vysokoškolákov preto nie je vzájomná informovanosť účastníkov, ale spoločné hľadanie kvalitatívne nových poznatkov získaných pri diskusii o nastolených problémoch.
V rámci prípravy na seminár by mali vysokoškoláci nielen zvážiť rôzne uhly pohľadu na tému prednesenú na seminári, poukázať na jej problémové oblasti, ale aj formulovať svoj vlastný názor, poskytnúť kontroverzné otázky k danej téme.
Pre úplnú prípravu na vyučovaciu hodinu nestačí čítanie učebnice, pretože uvádza len základné základy, zatiaľ čo v monografiách a článkoch z časopisov sa nastolená problematika posudzuje z rôznych uhlov pohľadu, dáva sa nová, nie vždy štandardná vízia, preto by si mali študenti pred vyučovaním preštudovať a pozrieť si navrhované materiály, doplnkové texty, audio-video materiály na ďalšiu diskusiu.
Správa vysokoškoláka by nemala trvať dlhšie ako 3-5 minút, keďže hlavným typom práce na seminári je účasť na diskusii o probléme celou skupinou. Treba mať na pamäti, že seminár netestuje vašu prípravu na vyučovaciu hodinu (príprava je nevyhnutnou podmienkou), ale mieru vhľadu do podstaty učiva, diskutovaného problému. Diskusia sa preto nebude týkať obsahu prečítaných diel, ale problematických myšlienok.
Počas seminára, v rámci rozhovoru, prebieha formatívne hodnotenie osvojenia si prednáškového materiálu a samostatnej práce študenta. Niektoré semináre môžu zahŕňať kontrolné práce alebo testovanie.
Takouto prípravou prebehne seminár na požadovanej metodickej úrovni a prinesie intelektuálne uspokojenie celej skupine.
V časovom rozmere by seminár mal byť zoradený s prihliadnutím na: 25 % – zdôraznenie problému, 30 % – diskusia, 45 % – riešenie. Na tých seminároch, kde sú zadané 2-3 úlohy na vyriešenie problému, si učiteľ môže vybrať jednu podľa svojho uváženia.
Dĺžka prejavu by nemala trvať dlhšie ako 5 – 7 minút v prípade hlavnej správy a maximálne 3 – 4 minúty v prípade sprievodnej správy alebo správy.
Je lepšie pripraviť abstrakty správy, kde vyzdvihnúť kľúčové myšlienky a koncepty a premyslieť príklady z praxe, komentáre k nim. V správe môžete identifikovať problém, ktorý má nejednoznačné riešenie, ktoré môže vyvolať diskusiu v publiku. A vyzvite oponentov, aby sa zamysleli nad otázkami, ktoré ste položili.
Pamätajte, že všetky vedecké termíny, slová cudzieho pôvodu musia byť vypracované v slovníkoch, byť schopný interpretovať pedagogický význam použitých termínov a byť pripravený odpovedať na otázky publika o termínoch, ktoré ste použili v reči.
Pri príprave keynote používajte rôzne zdroje, vrátane hlavných prednášok pre študovaný kurz. Nezabudnite uviesť, koho diela ste študovali a aké interpretácie k tomuto problému ste našli od rôznych autorov. Naučte sa porovnávať rôzne prístupy. Pri štruktúrovaní materiálu, ktorý ste študovali, sa snažte aplikovať najvyššiu úroveň mentálnych operácií: analýza, syntéza, hodnotenie. Je vítané, ak materiál predložíte vo forme štruktúrovaných tabuliek, schém, schém, modelov.
Ako napísať dobrú esej?
Písanie eseje Esej je samostatná esej-reflexia študenta magisterského štúdia na vedecký problém s využitím myšlienok, konceptov, asociatívnych obrazov z iných oblastí vedy, umenia, osobnej skúsenosti, spoločenskej praxe. Tento typ práca sa považuje za tvorivý typ samostatnej vzdelávacej činnosti vysokoškolákov.
Presný výber pravidiel písania eseje závisí od zvoleného typu eseje, medzi ktoré patria:
- "opisná" esej, ktorá naznačuje smer alebo pokyn na dokončenie úlohy;
- „kauzálna“ esej, ktorá sa zameriava na predpoklady a dôsledky riešenia skúmaného problému;
- "definujúca" esej ponúkajúca rozšírenú interpretáciu témy;
- "porovnávacia" esej, ktorá určuje rozdiely a/alebo podobnosti medzi pozíciami, myšlienkami, prístupmi atď.;
Argumentujúca (protiargumentujúca) esej, ktorá fixuje rozumný názor na predmet štúdia;
Ak učiteľ vopred neurčí typ eseje, ale vyzve vysokoškoláka, aby si ju vybral sám, znalosť ďalšej typológie mu môže pomôcť urobiť najlepšiu voľbu:
1) list priateľovi (potenciálnemu zamestnávateľovi, politikovi, vydavateľovi),
2) naratívna esej – opis osobného postoja (hodnotenia) ku konkrétnej udalosti študentom magisterského štúdia,
4) argumentačná esej;
5) esej o hraní rolí - od vysokoškoláka sa vyžaduje, aby si v určitej situácii vybral konkrétnu rolu a opísal svoju reakciu na túto situáciu;
6) abstrakt alebo sumár - zovšeobecnenie alebo syntéza veľkého množstva informácií;
7) expresívna esej - opis osobného názoru na konkrétny problém alebo udalosť;
8) denník alebo poznámky - osobná adresa v neformálnom štýle;
9) literárna analýza - interpretácia fragmentu alebo celého literárneho diela.
Esejová otázka „Podrž“.
Opravte tézy, ktoré chcete zverejniť v eseji.
Na začiatku eseje stručne sformulujte tézy, v hlavnej časti rozviňte ich argumenty a v závere jasne a priamo formulujte závery, ktoré korelujú s tézami uvedenými na začiatku.
Analyzujte hlbšie, menej opisujte (okrem prípadov, keď píšete popisný typ eseje).
Uveďte dôvody pre všetky vaše vyhlásenia.
Použite hlavnú a doplnkovú literatúru na kurze.
Prezentačná práca.
Základné princípy prezentácie:
neinformujte, ale predávajte nápady, projekty, prístupy (pamätajte na karikatúru „Ako starý muž predal kravu“);
jasné pochopenie toho, čo chcete povedať a aký cieľ chcete dosiahnuť;
správa prvého dojmu – „prvá snímka“, stručnosť a jednoduchosť;
jeden nápad na snímku;
na snímku: nie viac ako 6 riadkov, nie viac ako 6 slov na riadok, font 25-30, nie viac ako 10 snímok.
Vytváranie „portfólia“ Portfólio je spôsob organizácie a systematizácie samostatných vzdelávacích aktivít v predmete, keďže zachytáva individuálne úspechy vysokoškoláka, poskytuje sebaúctu, rozvíja reflexné schopnosti.
Portfólio - v preklade z taliančiny znamená „priečinok s dokumentmi“, „špecializovaný priečinok“. Práca na jeho vytvorení vám umožňuje cielene zdokumentovať a jasne sledovať skutočný pohyb magistra v procese samostatného vykonávania rôznych úloh. Tento spôsob organizácie učebných aktivít možno využiť v prípadoch, keď úloha pozostáva z malého počtu prvkov, ale vyznačuje sa zložitou organizáciou (pod organizáciou úlohy rozumieme mieru prepojenia jej čiastkových úloh a prvkov).
Portfólio môže zahŕňať:
zovšeobecnenia seminárnych diskusií, kritické poznámky v procese štúdia materiálu, úvahy vysokoškoláka o konkrétnom probléme, ako aj o povahe a kvalite vlastnej práce v kurze, stručný rozbor prečítanej literatúry, bibliografické prehľady , vlastné preklady a pod.
Charakter materiálov zahrnutých do portfólia je do značnej miery určený charakteristikami študovaného predmetu. Materiály zahrnuté v portfóliu by mali naznačovať, ako úspešne vysokoškoláci zvládajú obsah kurzu a vykonávajú rôzne typy samostatnej práce. Štruktúru portfólia zvyčajne určuje učiteľ.
V situácii, keď magisterský študent samostatne stanovuje úlohy pre tento typ samostatnej práce a tvorí zoznam dokumentov potrebných na zaradenie, navrhuje sa zamerať sa na tieto možné typy portfólia:
„Vytvorenie efektívneho systému leteckého monitorovania Severnej morskej cesty a pobrežných oblastí zavedením vývoja OAO „TsNPO“ Leninets, skúseností s vykonávaním leteckých prác a využívaním infraštruktúry leteckého testovacieho komplexu založeného na letisku Puškin. HLAVNÉ CIELE A STR...“
"Organizácia spojených národov ECE/ENERGY/GE.5/2009/4 Hospodárska dištr.: Všeobecná 27. februára 2010 a Sociálna rada Ruský Originál: anglický Výbor Hospodárskej komisie pre Európu pre udržateľnú energiu Skupina expertov ad hoc pre čistejšiu výrobu elektriny na... "
„Vedecké poznámky Národnej univerzity Taurida pomenované po I.I. Séria VI Vernadsky "Biológia, chémia". Zväzok 26 (65). 2013. Číslo 1. S. 258-264. MDT 591,51 ETAPY VÝVOJA POTRAVINOVÉHO SPRÁVANIA U BIEŤAŤA ČIERNEHO MORSKÉHO DELPHÍNA DOFIN V ONTOGENÉZE Chechina O.N., Kondratyeva N...."
"Ministerstvo poľnohospodárstva Ruskej federácie Ministerstvo poľnohospodárstva Ruskej federácie Federálna štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania "Saratovská štátna agrárna univerzita pomenovaná po N...."
"Disciplínový program: "Dejiny manažmentu prírody" Autori: Ph.D., doc. Badyukov D.D., Ph.D., Assoc. Borsuk O.A. Účel zvládnutia disciplíny: rozvoj predstáv o problémoch vyplývajúcich z interakcie človeka s prírodou od staroveku po súčasnosť; zoznámenie sa s vplyvmi rôznych civilizácií ... “
"GBÚ "Republiková majetková pokladnica" (špecializovaná organizácia), riadiaca sa čl. 448 Občianskeho zákonníka Ruskej federácie, článok 18 federálneho zákona zo 14. novembra 2002 161-FZ "O štátnych a obecných jednotných podnikoch", článok 3 federálneho zákona z 3.11.2006 № 174-ФЗ "On..." Bulletin botanickej záhrady Nikitsky. 2008. Vydanie 97 G..."
«ISSN 0869-4362 Russian Journal of Ornitology 2014, Volume 23, Express Issue 1067: 3521-3527 Fenology of párenie behavior Tetrao urogallus in Central Sibir I.A.Savchenko, A.P.Savchenko Druhé vydanie. Prvá publikácia v roku 2012* Spomedzi obnoviteľných prírodných zdrojov živočíšneho sveta má horská zver veľký význam...»
„Univerzita. M.V. Lomonosov Komplexný výskum NArFU a IEPS v arktickej oblasti NÁRODNÉ VÝZVY q Udržanie ekologickej rovnováhy v arktickej oblasti q Zníženie...»
Lomonosov. 2000. 4 s. [Elektronický zdroj] http://istina.msu.ru/courses/851153/ ENVIRONMENTÁLNE FUNKCIE LITOSFÉRY Geologická fakulta... "(ROSHYDROMET) FEDERÁLNA ŠTÁTNA ROZPOČTOVÁ INŠTITÚCIA "GOS..." IRKUTSKÁ ŠTÁTNA UNIVERZITA (GOU VPO ISU ) Katedra hydrológie a ochrany vodných zdrojov E. A. Žilov ŠTRUKTÚRA A FUNGOVANIE SLADOVODNÝCH EKOSYSTÉMOV: Učebnica pre predmet „Hydrobiológ ...“
2017 www.site - "Bezplatná elektronická knižnica - elektronické materiály"
Materiály tejto stránky sú zverejnené na kontrolu, všetky práva patria ich autorom.
Ak nesúhlasíte s tým, aby bol váš materiál zverejnený na tejto stránke, napíšte nám, my ho odstránime do 1-2 pracovných dní.
