Նախակրթական տարիքը կրտսեր դպրոցի 1-3 (4) դասարաններում սովորող 6-11 տարեկան երեխաների տարիքն է: տարիքային սահմանափակումներ և հոգեբանական բնութագրերըորոշվում են տվյալ ժամանակահատվածի համար ընդունված կրթական համակարգով, տես մտավոր զարգացում, հոգեբանական տարիքային պարբերականացում։

Սկսել դպրոցականնշանակում է անցում խաղային գործունեությունից դեպի ուսում, որպես կրտսերի առաջատար գործունեություն դպրոցական տարիք, որոնցում ձևավորվում են հոգեկան հիմնական նորագոյացությունները։

Երեխայի դպրոց մտնելու պահից ստեղծվում է զարգացման սոցիալական նոր իրավիճակ. Ուսուցիչը դառնում է զարգացման սոցիալական իրավիճակի կենտրոնը: Նախադպրոցական տարիքում ուսումնական գործունեությունը դառնում է առաջատարը։ Ուսումնական գործունեություն - հատուկ ձևուսանողի գործունեությունը, որն ուղղված է իրեն որպես դասավանդման առարկա փոխելուն: Նախադպրոցական տարիքում մտածողությունը դառնում է գերիշխող գործառույթ: Ուրվագծված մեջ նախադպրոցական տարիքանցում տեսողական-փոխաբերականից դեպի բանավոր-տրամաբանական մտածողություն.

Դպրոցական կրթությունը կառուցված է այնպես, որ հիմնականում զարգացած է բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը: Եթե ​​կրթության առաջին երկու տարում երեխաները շատ են աշխատում վիզուալ նմուշներով, ապա հաջորդ դասարաններում նման գործողությունների ծավալը նվազում է։ Պատկերավոր մտածողությունը գնալով պակասում է անհրաժեշտության մեջ ուսումնական գործունեություն.

Տարրական դպրոցական տարիքի վերջում (և ավելի ուշ) հայտնվում են անհատական ​​տարբերություններ: երեխաների շրջանում. Հոգեբաններն առանձնացնում են «տեսաբանների» կամ «մտածողների» խմբերը, որոնք հեշտությամբ լուծում են կրթական խնդիրները բանավոր, «պրակտիկանտների», որոնք կարիք ունեն վիզուալիզացիայի և գործնական գործողությունների, և «արվեստագետների»՝ վառ երևակայական մտածողությամբ։ Երեխաների մեծ մասում կա հարաբերական հավասարակշռություն տարբեր տեսակի մտածողության միջև:

Տեսական մտածողության ձևավորման կարևոր պայման է ձևավորումը գիտական ​​հասկացություններ. Տեսական մտածողությունը թույլ է տալիս աշակերտին լուծել խնդիրները՝ կենտրոնանալով ոչ թե արտաքին, տեսողական նշանների և առարկաների կապերի, այլ ներքին, էական հատկությունների և հարաբերությունների վրա։

Տարրական դպրոցական տարիքի սկզբում ընկալումը բավականաչափ տարբերակված չէ: Այդ պատճառով երեխան «երբեմն շփոթում է ուղղագրության մեջ նման տառերն ու թվերը (օրինակ՝ 9 և 6 կամ I և R տառերը): Չնայած նա կարող է նպատակաուղղված ուսումնասիրել առարկաները և նկարները, նա առանձնանում է, ինչպես նախադպրոցական տարիքում: , ամենավառ, «աչքի ընկնող» հատկությունները՝ հիմնականում գույնը, ձևը և չափը։

Եթե ​​նախադպրոցականներին բնորոշ էր ընկալումը վերլուծելը, ապա կրտսեր դպրոցական տարիքի ավարտին համապատասխան ուսուցմամբ առաջանում է սինթեզող ընկալում։ Զարգացող ինտելեկտը հնարավորություն է ստեղծում կապեր հաստատել ընկալվողի տարրերի միջև։ Սա հեշտությամբ կարելի է տեսնել, երբ երեխաները նկարագրում են նկարը: Այս հատկանիշները պետք է հաշվի առնել երեխայի հետ շփվելիս, նրա զարգացումը:

Ընկալման տարիքային փուլերը.

2-5 տարի - նկարում օբյեկտների ցուցակագրման փուլը;

6-9 տարեկան - նկարի նկարագրություն;

9 տարի անց՝ նրա տեսածի մեկնաբանություն.

Հիշողությունը կրտսեր դպրոցական տարիքում զարգանում է երկու ուղղությամբ՝ կամայականություն և իմաստալիցություն: Երեխաները ինքնաբերաբար հիշում են ուսումնական նյութ, որն առաջացնում է նրանց հետաքրքրությունը, ներկայացվում է խաղային ձևով, կապված վառ տեսողական միջոցների հետ և այլն: Բայց, ի տարբերություն նախադպրոցականների, նրանք կարողանում են նպատակային, կամայականորեն անգիր անել իրենց համար ոչ այնքան հետաքրքիր նյութը: Ամեն տարի ավելի ու ավելի շատ մարզումներ են հիմնված կամայական հիշողության վրա: Ավելի երիտասարդ դպրոցականները, ինչպես նախադպրոցականները, սովորաբար լավ մեխանիկական հիշողություն ունեն: Նրանցից շատերն իրենց ուսման ընթացքում ք տարրական դպրոցնրանք մեխանիկորեն անգիր են անում ուսումնական տեքստերը, ինչը առավել հաճախ հանգեցնում է զգալի դժվարությունների միջնակարգ դպրոցում, երբ նյութը դառնում է ավելի բարդ և ծավալուն, իսկ կրթական խնդիրների լուծումը պահանջում է ոչ միայն նյութը վերարտադրելու կարողություն: Այս տարիքում իմաստային հիշողության կատարելագործումը հնարավորություն կտա տիրապետել մնեմոնիկ տեխնիկայի բավականին լայն շրջանակին, այսինքն՝ մտապահման ռացիոնալ մեթոդներին (տեքստը մասերի բաժանել, պլան կազմել և այլն):

Հենց վաղ մանկությունից է զարգանում ուշադրությունը։ Առանց այս մտավոր ֆունկցիայի ձևավորման, ուսուցման գործընթացը անհնար է: Դասին ուսուցիչը ուսանողների ուշադրությունը հրավիրում է ուսումնական նյութի վրա, երկար պահում այն։ Ավելի երիտասարդ ուսանողը կարող է կենտրոնանալ մեկ բանի վրա 10-20 րոպե: Ուշադրության ծավալն ավելանում է 2 անգամ, ավելանում է դրա կայունությունը, անցումը և բաշխումը։

Սովորելու շարժառիթներ

Սովորելու տարատեսակ սոցիալական դրդապատճառների մեջ կրտսեր աշակերտների մեջ հիմնական տեղը զբաղեցնում է բարձր գնահատականներ ստանալու շարժառիթը։ Փոքրիկ աշակերտի բարձր գնահատականները այլ պարգևների աղբյուր են, նրա հուզական բարեկեցության գրավականը, հպարտության աղբյուր:

Բացի այդ, կան նաև այլ դրդապատճառներ.

Ներքին դրդապատճառներ.

1) ճանաչողական դրդապատճառներ - այն դրդապատճառները, որոնք կապված են բուն կրթական գործունեության բովանդակության կամ կառուցվածքային բնութագրերի հետ՝ գիտելիքներ ձեռք բերելու ցանկություն. գիտելիքների ինքնուրույն ձեռքբերման ուղիները տիրապետելու ցանկություն;
2) Սոցիալական դրդապատճառներ - դրդապատճառներ, որոնք կապված են ուսման դրդապատճառների վրա ազդող գործոնների հետ, բայց կապված չեն կրթական գործունեության հետ. գրագետ մարդ լինելու, հասարակությանը օգտակար լինելու ցանկությունը. ավագ ընկերների հավանությունը ստանալու, հաջողության հասնելու ցանկություն, հեղինակություն; այլ մարդկանց, դասընկերների հետ շփվելու ուղիները տիրապետելու ցանկությունը. Նախադպրոցական դպրոցում ձեռքբերումների մոտիվացիան հաճախ դառնում է գերիշխող: Ուսումնական բարձր առաջադիմություն ունեցող երեխաների մոտ առկա է հաջողության հասնելու ընդգծված մոտիվացիա՝ առաջադրանքը լավ, ճիշտ կատարելու, ցանկալի արդյունք ստանալու ցանկություն։ Ձախողումից խուսափելու մոտիվացիա. Երեխաները փորձում են խուսափել «դյուզից» և ցածր գնահատականի հետևանքներից՝ ուսուցչի դժգոհությունը, ծնողների պատժամիջոցները (նրանք կսաստեն, արգելեն քայլել, հեռուստացույց դիտել և այլն):

Արտաքին դրդապատճառները՝ սովորել լավ գնահատականների, նյութական պարգևի համար, այսինքն՝ գլխավորը ոչ թե գիտելիք ստանալն է, այլ ինչ-որ վարձատրություն։

Զարգացումը կախված է գնահատականից սովորելու մոտիվացիա, այս հիմքի վրա է, որ որոշ դեպքերում լինում են դժվարին փորձառություններ և դպրոցական անհամապատասխանություն։ Ուղղակիորեն ազդում է նշագծելև ինքնագնահատականի ձևավորում: Երեխաները, առաջնորդվելով ուսուցչի գնահատականով, իրենց և իրենց հասակակիցներին համարում են գերազանց սովորողներ, «պարտվողներ» և «եռյակներ», լավ և միջին աշակերտներ՝ յուրաքանչյուր խմբի ներկայացուցիչներին օժտելով համապատասխան որակներով։ Դպրոցական ուսման սկզբում առաջընթացի գնահատումը, ըստ էության, անհատականության գնահատումն է որպես ամբողջություն և որոշում. սոցիալական կարգավիճակըերեխա.

Բարձր առաջադիմություն ունեցողների և որոշ լավ կատարողական երեխաների մոտ ձևավորվում է ուռճացված ինքնագնահատական: Անհաջող և չափազանց թույլ ուսանողների համար համակարգված անհաջողությունները և ցածր գնահատականները նվազեցնում են նրանց ինքնավստահությունը, իրենց կարողությունների նկատմամբ: Անհատականության լիարժեք զարգացումը ենթադրում է կոմպետենտության զգացումի ձևավորում, որը Է.Էրիկսոնը համարում է այս տարիքի հիմնական նորագոյացությունը։ Ուսումնական գործունեությունը կրտսեր աշակերտի համար հիմնական գործունեությունն է, և եթե երեխան իրեն կոմպետենտ չի զգում, նա անձնական զարգացումաղավաղված է.

Ռիսկի խմբերը

«Ռիսկի խմբի» երեխաների համար միշտ հատուկ ուշադրություն է պահանջվում, և դրանք հետևյալ կատեգորիաներն են.

· Ուշադրության դեֆիցիտի խանգարում ունեցող երեխաներ (հիպերակտիվ)՝ ավելորդ ակտիվություն, անհանգիստություն, կենտրոնանալու անկարողություն: Այն ավելի հաճախ հանդիպում է տղաների, քան աղջիկների մոտ։ Հիպերակտիվությունը խանգարումների մի ամբողջ համալիր է։ Պետք է կամավոր ուշադրություն ձևավորել։ Դասընթացները պետք է կառուցվեն խիստ ժամանակացույցով։ Անտեսեք անհարգալից արարքները և ուշադրություն դարձրեք բարի գործերին: Ապահովեք շարժիչի լիցքաթափում:

Ձախլիկ երեխա (մարդկանց 10%). Ձեռքի-աչքի համակարգման ունակության նվազում: Երեխաները վատ են նկարում պատկերները, վատ ձեռագիր ունեն և չեն կարողանում տող պահել: Ձևի աղավաղում, սպեկուլյար գրություն։ Գրելու ժամանակ տառերը բաց թողնել և վերադասավորել: «աջի» և «ձախի» որոշման սխալներ. Տեղեկատվության մշակման հատուկ ռազմավարություն. Զգացմունքային անկայունություն, վրդովմունք, անհանգստություն, կատարողականի նվազում: Հարմարվելու համար անհրաժեշտ են հատուկ պայմաններ՝ աջակողմյան փռված նոթատետրում, անընդհատ տառ չեն պահանջում, խորհուրդ է տրվում տնկել պատուհանի մոտ, գրասեղանի ձախ կողմում։

· Զգացմունքային-կամային ոլորտի խախտումներ. Սրանք ագրեսիվ երեխաներ են, էմոցիոնալ խանգարված, ամաչկոտ, անհանգիստ, խոցելի:

Այս ամենը պետք է հաշվի առնի ոչ միայն ուսուցիչը դասարանում, այլ առաջին հերթին տանը, երեխային ամենամոտ մարդիկ, որոնցից մեծապես կախված է նրանից, թե երեխան ինչպես կարձագանքի դպրոցական հնարավոր ձախողումներին և ինչ դասեր է նա ստանում։ կսովորեն նրանցից:

Քաղաքապետարանի բյուջեն ուսումնական հաստատություն- միջին հանրակրթական դպրոցթիվ 15 Մ.Վ. Գորդեև քաղաք Օրել

Ելույթ թեմայի շուրջ

«Կրտսեր դպրոցականների տարիքային առանձնահատկությունները».

Պատրաստված է * կողմից:

Լոգինովա Ի.Ա., տարրական դպրոցի ուսուցիչ

Սկզբնական շրջան դպրոցական կյանքզբաղեցնում է 6-7-ից 10-11 տարեկան (1-4 դասարաններ) տարիքային տիրույթը։ Տարրական դպրոցական տարիքում երեխաները զարգացման զգալի պաշարներ ունեն։ Դրանց նույնականացումը և արդյունավետ օգտագործումը տարիքի և կրթական հոգեբանություն. Երեխայի դպրոց մտնելով, կրթության ազդեցության տակ, սկսվում է նրա բոլոր գիտակցական գործընթացների վերակազմավորումը, նրանք ձեռք են բերում մեծահասակներին բնորոշ հատկություններ, քանի որ երեխաները ներառվում են գործունեության նոր տեսակների և միջանձնային հարաբերությունների համակարգում: Երեխայի բոլոր ճանաչողական գործընթացների ընդհանուր բնութագիրը նրանց կամայականությունն է, արտադրողականությունը և կայունությունը:
Երեխային հասանելի ռեզերվները հմտորեն օգտագործելու համար անհրաժեշտ է երեխաներին հնարավորինս շուտ հարմարեցնել դպրոցում և տանը աշխատելուն, սովորեցնել սովորել, լինել ուշադիր, աշխատասեր։ Դպրոց ընդունվելով՝ երեխան պետք է ունենա բավականաչափ զարգացած ինքնատիրապետում, աշխատանքային հմտություններ, մարդկանց հետ շփվելու կարողություն և դերակատարման վարքագիծ։

Այս ընթացքում տեղի է ունենում երեխայի հետագա ֆիզիկական և հոգեֆիզիոլոգիական զարգացումը՝ հնարավորություն ընձեռելով համակարգված ուսուցումդպրոցում. առաջին հերթին բարելավվում է ուղեղի աշխատանքը և նյարդային համակարգ. Ըստ ֆիզիոլոգների՝ 7 տարեկանում գլխուղեղի կեղևն արդեն մեծապես հասուն է։ Այնուամենայնիվ, ուղեղի ամենակարևոր, հատկապես մարդկային մասերը, որոնք պատասխանատու են մտավոր գործունեության բարդ ձևերի ծրագրավորման, կարգավորման և վերահսկման համար, դեռևս չեն ավարտել իրենց ձևավորումը այս տարիքի երեխաների մոտ (ուղեղի ճակատային մասերի զարգացումն ավարտվում է միայն 12 տարեկան), ինչի հետևանքով կեղևի կարգավորիչ և արգելակող ազդեցությունը ենթակեղևային կառուցվածքների վրա անբավարար է։ Կեղևի կարգավորիչ ֆունկցիայի անկատարությունը դրսևորվում է այս տարիքի երեխաներին բնորոշ վարքի, գործունեության կազմակերպման և հուզական ոլորտի առանձնահատկությունների մեջ.

Նախակրթական տարիքը ճանաչողական գործընթացների ինտենսիվ զարգացման և որակական վերափոխման շրջան է. նրանք սկսում են ձեռք բերել միջնորդավորված բնույթ և դառնում գիտակից ու կամայական: Երեխան աստիճանաբար տիրապետում է իր մտավոր գործընթացներին, սովորում է կառավարել ընկալումը, ուշադրությունը, հիշողությունը։

Երեխայի դպրոց մտնելու պահից ստեղծվում է զարգացման սոցիալական նոր իրավիճակ. Ուսուցիչը դառնում է զարգացման սոցիալական իրավիճակի կենտրոնը: Նախադպրոցական տարիքում ուսումնական գործունեությունը դառնում է առաջատարը։ Ուսուցողական գործունեությունը աշակերտի գործունեության հատուկ ձև է, որն ուղղված է իրեն որպես ուսուցման առարկա փոխելուն: Նախադպրոցական տարիքում մտածողությունը դառնում է գերիշխող գործառույթ: Ավարտվում է նախադպրոցական տարիքում ուրվագծված տեսողական-փոխաբերական մտածողությունից բանավոր-տրամաբանական մտածողության անցումը։

Դպրոցական կրթությունը կառուցված է այնպես, որ հիմնականում զարգացած է բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը: Եթե ​​կրթության առաջին երկու տարում երեխաները շատ են աշխատում վիզուալ նմուշներով, ապա հաջորդ դասարաններում նման գործողությունների ծավալը նվազում է։ Կրթական գործունեության մեջ պատկերավոր մտածողությունը գնալով պակասում է անհրաժեշտության։

Տարրական դպրոցական տարիքի վերջում (և ավելի ուշ) կան անհատական ​​տարբերություններ՝ երեխաների շրջանում: Հոգեբաններն առանձնացնում են «տեսաբանների» կամ «մտածողների» խմբերը, որոնք հեշտությամբ լուծում են կրթական խնդիրները բանավոր, «պրակտիկանտների», որոնք կարիք ունեն վիզուալիզացիայի և գործնական գործողությունների, և «արվեստագետների»՝ վառ երևակայական մտածողությամբ։ Երեխաների մեծ մասում կա հարաբերական հավասարակշռություն տարբեր տեսակի մտածողության միջև:

Տեսական մտածողության ձևավորման կարևոր պայման է գիտական ​​հասկացությունների ձևավորումը։ Տեսական մտածողությունը թույլ է տալիս աշակերտին լուծել խնդիրները՝ կենտրոնանալով ոչ թե արտաքին, տեսողական նշանների և առարկաների կապերի, այլ ներքին, էական հատկությունների և հարաբերությունների վրա։

Տարրական դպրոցական տարիքի սկզբում ընկալումը բավականաչափ տարբերակված չէ: Այդ պատճառով երեխան «երբեմն շփոթում է ուղղագրության մեջ նման տառերն ու թվերը (օրինակ՝ 9 և 6 կամ I և R տառերը): Չնայած նա կարող է նպատակաուղղված ուսումնասիրել առարկաները և նկարները, նա առանձնանում է, ինչպես նախադպրոցական տարիքում։ , ամենավառ, «աչքի ընկնող» հատկությունները՝ հիմնականում գույնը, ձևը և չափը։

Եթե ​​նախադպրոցականներին բնորոշ էր ընկալումը վերլուծելը, ապա կրտսեր դպրոցական տարիքի ավարտին համապատասխան ուսուցմամբ առաջանում է սինթեզող ընկալում։ Զարգացող ինտելեկտը հնարավորություն է ստեղծում կապեր հաստատել ընկալվողի տարրերի միջև։ Սա հեշտությամբ կարելի է տեսնել, երբ երեխաները նկարագրում են նկարը: Այս հատկանիշները պետք է հաշվի առնել երեխայի հետ շփվելիս, նրա զարգացումը:

Ընկալման տարիքային փուլերը.
2-5 տարի - նկարում օբյեկտների ցուցակագրման փուլը;
6-9 տարեկան - նկարի նկարագրություն;
9 տարի անց՝ նրա տեսածի մեկնաբանություն.

Հիշողությունը կրտսեր դպրոցական տարիքում զարգանում է երկու ուղղությամբ՝ կամայականություն և իմաստալիցություն: Երեխաները ակամա անգիր են անում նրանց հետաքրքրություն առաջացնող ուսումնական նյութը, որը ներկայացված է խաղային ձևով, կապված վառ տեսողական միջոցների հետ և այլն: Բայց, ի տարբերություն նախադպրոցականների, նրանք կարողանում են նպատակաուղղված, կամայականորեն մտապահել իրենց համար ոչ այնքան հետաքրքիր նյութը։ Ամեն տարի ավելի ու ավելի շատ մարզումներ են հիմնված կամայական հիշողության վրա: Ավելի երիտասարդ դպրոցականները, ինչպես նախադպրոցականները, սովորաբար լավ մեխանիկական հիշողություն ունեն: Նրանցից շատերը տարրական դպրոցում ուսման ընթացքում մեխանիկորեն անգիր են անում ուսումնական տեքստերը, ինչը ամենից հաճախ հանգեցնում է ուսման մեջ զգալի դժվարությունների: ավագ դպրոցերբ նյութը դառնում է ավելի բարդ ու ծավալով, իսկ կրթական խնդիրների լուծումը պահանջում է ոչ միայն նյութը վերարտադրելու կարողություն։ Այս տարիքում իմաստային հիշողության բարելավումը հնարավորություն կտա տիրապետել մնեմոնիկ տեխնիկայի բավականին լայն շրջանակին, այսինքն. անգիր սովորելու ռացիոնալ եղանակներ (տեքստը մասերի բաժանել, պլան կազմել և այլն):

Հենց վաղ մանկությունից է զարգանում ուշադրությունը։ Առանց այս մտավոր ֆունկցիայի ձևավորման, ուսուցման գործընթացը անհնար է: Դասին ուսուցիչը ուսանողների ուշադրությունը հրավիրում է ուսումնական նյութի վրա, երկար պահում այն։ Ավելի երիտասարդ ուսանողը կարող է կենտրոնանալ մեկ բանի վրա 10-20 րոպե: Ուշադրության ծավալն ավելանում է 2 անգամ, ավելանում է դրա կայունությունը, անցումը և բաշխումը։

Նախակրթական տարիքը անհատականության բավականին նկատելի ձևավորման տարիքն է:

Այն բնութագրվում է մեծահասակների և հասակակիցների հետ նոր հարաբերություններով, թիմերի մի ամբողջ համակարգում ընդգրկվածությամբ, նոր տեսակի գործունեության մեջ ներառված՝ ուսուցում, որը աշակերտին մի շարք լուրջ պահանջներ է դնում:

Այս ամենը որոշիչ ազդեցություն է ունենում ձևավորման և համախմբման վրա նոր համակարգհարաբերությունները մարդկանց, թիմի, դասավանդման և հարակից պարտականությունների հետ, ձևավորում է բնավորություն, կամք, ընդլայնում է հետաքրքրությունների շրջանակը, զարգացնում կարողությունները: Նախադպրոցական տարիքում դրվում է բարոյական վարքագծի հիմքը, տեղի է ունենում բարոյական նորմերի ու վարքագծի կանոնների յուրացում, սկսում է ձևավորվել անհատի սոցիալական ուղղվածությունը։

Ավելի երիտասարդ ուսանողների բնույթը տարբերվում է որոշ հատկանիշներով: Առաջին հերթին նրանք իմպուլսիվ են. նրանք հակված են անմիջապես գործել անմիջական ազդակների, դրդապատճառների ազդեցության տակ, առանց մտածելու և կշռադատելու բոլոր հանգամանքները, պատահական պատճառներով: Պատճառը տարիքային թուլությամբ ակտիվ արտաքին արտանետման անհրաժեշտությունն է։ կամային կարգավորումըվարքագիծ.

Տարիքային առանձնահատկություն է նաև կամքի ընդհանուր բացակայությունը. կրտսեր աշակերտը դեռևս չունի մեծ փորձ նպատակի համար երկար պայքարի, դժվարությունների և խոչընդոտների հաղթահարման մեջ: Նա կարող է հանձնվել անհաջողության դեպքում, կորցնել հավատը իր ուժեղ և անհնարին կողմերի նկատմամբ։ Հաճախ կա քմահաճություն, համառություն։ Դրանց սովորական պատճառը ընտանեկան կրթության թերություններն են։ Երեխան սովոր է, որ իր բոլոր ցանկություններն ու պահանջները բավարարվում են, նա ոչ մի բանում մերժում չի տեսնում։ Քմահաճությունն ու համառությունը երեխայի բողոքի յուրօրինակ ձևն են այն հաստատակամ պահանջների դեմ, որոնք դպրոցն իրեն ներկայացնում է, ընդդեմ իր ուզածը զոհաբերելու անհրաժեշտության՝ հանուն իր կարիքի:

Ավելի երիտասարդ ուսանողները շատ զգացմունքային են: Զգացմունքայնությունն ազդում է առաջին հերթին այն բանի վրա, որ նրանց մտավոր գործունեությունը սովորաբար գունավորվում է զգացմունքներով: Այն ամենը, ինչ երեխաները դիտում են, ինչ են մտածում, ինչ անում են, նրանց մոտ էմոցիոնալ գունավոր վերաբերմունք է առաջացնում: Երկրորդ, կրտսեր ուսանողները չգիտեն ինչպես զսպել իրենց զգացմունքները, վերահսկել իրենց արտաքին դրսևորումները, նրանք շատ անմիջական և անկեղծ են ուրախություն արտահայտելիս։ Վիշտ, տխրություն, վախ, հաճույք կամ դժգոհություն: Երրորդ, հուզականությունն արտահայտվում է նրանց մեծ հուզական անկայունությամբ, տրամադրության հաճախակի փոփոխություններով, ազդելու հակվածությամբ, ուրախության, վշտի, զայրույթի, վախի կարճատև և բուռն դրսևորումներով: Տարիների ընթացքում ավելի ու ավելի է զարգանում նրանց զգացմունքները կարգավորելու, նրանց անցանկալի դրսեւորումները զսպելու ունակությունը։

Մեծ հնարավորություններ է ընձեռում կրտսեր դպրոցական տարիքը կոլեկտիվ հարաբերությունների դաստիարակության համար։ Մի քանի տարի կրտսեր դպրոցականը պատշաճ կրթությամբ կուտակում է կոլեկտիվ գործունեության փորձ, որը կարևոր է նրա հետագա զարգացման համար՝ գործունեությունը թիմում և թիմում: Կոլեկտիվիզմի դաստիարակությանը օգնում է երեխաների մասնակցությունը հասարակական, կոլեկտիվ գործերին։ Այստեղ է, որ երեխան ձեռք է բերում կոլեկտիվ սոցիալական գործունեության հիմնական փորձը:

Գրականություն:

1. Վարդանյան Ա.Ու., Վարդանյան Գ.Ա. Ուսումնական գործունեության էությունը ուսանողների ստեղծագործական մտածողության ձևավորման մեջ // Դպրոցականների ստեղծագործական մտածողության ձևավորումը կրթական գործունեության մեջ: Ուֆա, 1985 թ.
2. Վիգոտսկի Լ.Ս. Մանկավարժական հոգեբանություն. Մ., 1996:
3. Gabay T.V. Ուսումնական գործունեությունը և դրա միջոցները. Մ., 1988:
4. Գալպերին Պ.Յա. Երեխայի ուսուցման մեթոդները և մտավոր զարգացումը. Մ., 1985:
5. Դավիդով Վ.Վ. Կրթության զարգացման հիմնախնդիրները. Տեսական և փորձարարական հոգեբանական հետազոտությունների փորձը. Մ., 1986:
6. Իլյասով Ի.Ի. Ուսուցման գործընթացի կառուցվածքը. Մ., 1986:
7. Լեոնտև Ա.Ն. Ընդհանուր հոգեբանության դասախոսություններ. Մ., 2001։
8. Մարկովա Ա.Կ., Մատիս Տ.Ա., Օրլով Ա.Բ. Ուսուցման մոտիվացիայի ձևավորում: Մ., 1990:
9. Անհատականության ձևավորման հոգեբանական առանձնահատկությունները մանկավարժական գործընթաց/ Էդ. Ա.Կոսակովսկին, Ի.Լոմպշերան և ուրիշներ՝ Պեր. նրա հետ. Մ., 1981։
10. Rubinshtein S. L. Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքները. SPb., 1999:
11. Էլկոնին Դ.Բ. Երիտասարդ ուսանողների ուսուցման հոգեբանություն. Մ., 1974։
12. Էլկոնին Դ.Բ. Զարգացման հոգեբանություն. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր դասագիրք հաստատություններ. Մ., 2001։

Տարրական դպրոցական տարիքի առանձնահատկությունները.

Ներկայումս հաստատվում են կրտսեր դպրոցական տարիքի սահմանները, որոնք համընկնում են կրտսեր դպրոցում սովորելու շրջանի հետ, 6-7-ից 9-10 տարեկանները: Այս ընթացքում տեղի է ունենում երեխայի հետագա ֆիզիկական և հոգեֆիզիոլոգիական զարգացումը` ապահովելով դպրոցում համակարգված կրթության հնարավորություն։

Դպրոցական կրթության սկիզբը հանգեցնում է երեխայի զարգացման սոցիալական իրավիճակի արմատական ​​փոփոխության: Նա դառնում է «հասարակական» սուբյեկտ և այժմ ունի սոցիալապես նշանակալի պարտականություններ, որոնց կատարումը արժանանում է հանրային գնահատականի։ Տարրական դպրոցում տարիքը սկսում է ձևավորվել նոր տեսակհարաբերություններ շրջապատի մարդկանց հետ. Մեծահասակի անվերապահ հեղինակությունը աստիճանաբար կորչում է, և տարրական դպրոցական տարիքի ավարտին հասակակիցները սկսում են ավելի ու ավելի մեծ նշանակություն ձեռք բերել երեխայի համար, մեծանում է մանկական համայնքի դերը։

Կրթական գործունեությունը դառնում է հիմնական գործունեություն տարրական դպրոցական տարիքում։ Այն որոշում է այս տարիքային փուլում երեխաների հոգեկանի զարգացման մեջ տեղի ունեցող ամենակարևոր փոփոխությունները։ Ուսումնական գործունեության շրջանակներում ձևավորվում են հոգեբանական նորագոյացություններ, որոնք բնութագրում են կրտսեր աշակերտների զարգացման կարևորագույն նվաճումները և հանդիսանում են այն հիմքը, որն ապահովում է զարգացումը հաջորդ տարիքային փուլում։ Աստիճանաբար առաջին դասարանում այդքան ուժեղ ուսումնական գործունեության մոտիվացիան սկսում է նվազել: Դա պայմանավորված է սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության անկմամբ և այն հանգամանքով, որ երեխան արդեն ունի շահած սոցիալական դիրք, նա ոչինչ չունի հասնելու: Որպեսզի դա տեղի չունենա, ուսումնական գործունեությանը պետք է տրվի նոր անձնական մոտիվացիա: Երեխայի զարգացման գործընթացում կրթական գործունեության առաջատար դերը չի բացառում այն ​​փաստը, որ կրտսեր ուսանողը ակտիվորեն ներգրավված է այլ տեսակի գործունեության մեջ, որի ընթացքում բարելավվում և համախմբվում են նրա նոր ձեռքբերումները:

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, դպրոցական ուսուցման սկզբում, մտածողությունը տեղափոխվում է երեխայի գիտակցական գործունեության կենտրոն: Բանավոր-տրամաբանական, բանական մտածողության զարգացումը, որը տեղի է ունենում գիտական ​​գիտելիքների յուրացման ընթացքում, վերակառուցում է մնացած բոլոր ճանաչողական գործընթացները. «հիշողությունն այս տարիքում դառնում է մտածողություն, իսկ ընկալումը` մտածողություն»:

Ըստ O.Yu. Էրմոլաև, տարրական դպրոցական տարիքում զգալի փոփոխություններ են տեղի ունենում ուշադրության զարգացման մեջ, նկատվում է նրա բոլոր հատկությունների ինտենսիվ զարգացում. ուշադրության ծավալը հատկապես կտրուկ աճում է (2,1 անգամ), նրա կայունությունը մեծանում է, զարգանում են անջատման և բաշխման հմտությունները: 9-10 տարեկանում երեխաները կարողանում են բավական երկար ժամանակ պահել ուշադրությունը և իրականացնել կամայականորեն սահմանված գործողությունների ծրագիր:

Տարրական դպրոցական տարիքում հիշողությունը, ինչպես և մնացած բոլոր մտավոր գործընթացները, ենթարկվում է էական փոփոխությունների։ Դրանց էությունն այն է, որ երեխայի հիշողությունն աստիճանաբար ձեռք է բերում կամայականության հատկանիշներ՝ դառնալով գիտակցաբար կարգավորվող ու միջնորդավորված։

Կրտսեր դպրոցական տարիքը զգայուն է կամավոր անգիրացման ավելի բարձր ձևերի ձևավորման համար, հետևաբար այս ժամանակահատվածում ամենաարդյունավետն է մնեմոնիկ գործունեության յուրացման ուղղությամբ նպատակաուղղված զարգացող աշխատանքը: Վ.Դ.Շադրիկովը և Լ.Վ. Չերեմոշկինը առանձնացրել է 13 մնեմոնիկ տեխնիկա կամ անգիր նյութի կազմակերպման եղանակներ՝ խմբավորում, ուժեղ կետերի ընդգծում, պլանի կազմում, դասակարգում, կառուցվածքավորում, սխեմատիկացում, անալոգիաների ստեղծում, մնեմոտեխնիկական տեխնիկա, վերակոդավորում, անգիր նյութի կառուցման ավարտ, ասոցիացիայի սերիական կազմակերպում, կրկնություն.

Հիմնականը, էականը բացահայտելու դժվարությունը հստակորեն դրսևորվում է աշակերտի կրթական գործունեության հիմնական տեսակներից մեկում՝ տեքստի վերապատմման մեջ։ Հոգեբան Ա.Ի. Լիպկինան, ով ուսումնասիրել է ավելի երիտասարդ դպրոցականների մոտ բանավոր վերապատմելու առանձնահատկությունները, նկատել է, որ համառոտ վերապատմումերեխաներին տրվում է շատ ավելի դժվար, քան մանրամասն: Համառոտ ասել նշանակում է կարևորել գլխավորը, առանձնացնել այն մանրուքներից, և սա հենց այն է, ինչ երեխաները չգիտեն, թե ինչպես անել:

Երեխաների մտավոր գործունեության նկատված առանձնահատկությունները աշակերտների որոշակի մասի ձախողման պատճառներն են։ Այս դեպքում առաջացող ուսուցման դժվարությունները հաղթահարելու անկարողությունը երբեմն հանգեցնում է ակտիվ մտավոր աշխատանքի մերժմանը: Ուսանողները սկսում են օգտագործել տարբեր ոչ ադեկվատ մեթոդներ և կրթական առաջադրանքների կատարման եղանակներ, որոնք հոգեբաններն անվանում են «լուծումներ», դրանք ներառում են նյութի անընդմեջ ուսուցում՝ առանց այն հասկանալու: Երեխաները տեքստը վերարտադրում են գրեթե անգիր, բառացի, բայց միևնույն ժամանակ չեն կարողանում պատասխանել տեքստի հարցերին: Մեկ այլ լուծում է նոր աշխատանքը նույն կերպ վարելն է, ինչ նախկինում գործարկվել է: Բացի այդ, մտքի գործընթացում թերություններ ունեցող ուսանողները բանավոր պատասխանելիս օգտագործում են հուշում, փորձում են պատճենել իրենց ընկերներից և այլն:

Այս տարիքում ի հայտ է գալիս մեկ այլ կարևոր նորագոյացություն՝ կամավոր վարքագիծ։ Երեխան դառնում է անկախ, ինքն է ընտրում, թե ինչպես վարվել որոշակի իրավիճակներում։ Այս տեսակի վարքագծի հիմքում բարոյական շարժառիթներն են, որոնք ձևավորվում են այս տարիքում: Երեխան կլանում է բարոյական արժեքները, փորձում է հետևել որոշակի կանոնների և օրենքների: Հաճախ դա պայմանավորված է եսասիրական մղումներով և մեծահասակների կողմից հավանության արժանանալու կամ հասակակիցների խմբում իրենց անձնական դիրքն ամրապնդելու ցանկություններով: Այսինքն՝ նրանց պահվածքն այս կամ այն ​​կերպ կապված է այս տարիքում գերիշխող հիմնական շարժառիթի՝ հաջողության հասնելու շարժառիվի հետ։

Նման նոր ձևավորումները, ինչպիսիք են գործողությունների և արտացոլման արդյունքների պլանավորումը, սերտորեն կապված են կրտսեր դպրոցականների կամավոր վարքագծի ձևավորման հետ:

Երեխան կարողանում է գնահատել իր արարքը դրա արդյունքների տեսանկյունից և դրանով իսկ փոխել իր վարքը, համապատասխանաբար պլանավորել այն: Գործողությունների մեջ հայտնվում է իմաստային և կողմնորոշիչ հիմք, որը սերտորեն կապված է ներքին և արտաքին կյանքի տարբերակման հետ։ Երեխան կարողանում է իր մեջ հաղթահարել իր ցանկությունները, եթե դրանց իրականացման արդյունքը չի համապատասխանում որոշակի չափանիշներին կամ չի հանգեցնում նպատակին։ կարևոր կուսակցություն ներքին կյանքերեխան դառնում է նրա իմաստային կողմնորոշումը իր գործողություններում: Դա պայմանավորված է ուրիշների հետ հարաբերությունները փոխելու վախի հանդեպ երեխայի զգացմունքներով: Նա վախենում է կորցնել իր նշանակությունը նրանց աչքում։

Երեխան սկսում է ակտիվորեն մտածել իր գործողությունների մասին, թաքցնել իր փորձառությունները: Արտաքինից երեխան նույնը չէ, ինչ ներքինը: Երեխայի անհատականության այս փոփոխություններն են, որ հաճախ հանգեցնում են մեծերի մոտ զգացմունքների պոռթկումների, ուզածն անելու ցանկությունների, քմահաճույքների: «Այս տարիքի բացասական բովանդակությունը դրսևորվում է առաջին հերթին հոգեկան հավասարակշռության խախտմամբ, կամքի, տրամադրության անկայունությամբ և այլն։

Կրտսեր աշակերտի անհատականության զարգացումը կախված է դպրոցական արդյունքներից, մեծահասակների կողմից երեխայի գնահատումից: Ինչպես ասացի, այս տարիքում երեխան շատ ենթակա է արտաքին ազդեցությունների։ Հենց դրա շնորհիվ է նա կլանում գիտելիքը՝ թե՛ մտավոր, թե՛ բարոյական։ «Ուսուցիչը կարևոր դեր է խաղում բարոյական չափանիշների հաստատման և երեխաների հետաքրքրությունների զարգացման գործում, թեև նրանց հաջողության աստիճանը կախված կլինի ուսանողների հետ նրա հարաբերությունների տեսակից»: Մյուս մեծահասակները նույնպես կարևոր դեր են խաղում երեխայի կյանքում:

Տարրական դպրոցական տարիքում երեխաների մոտ աճում է հասնելու ցանկությունը: Ուստի այս տարիքում երեխայի գործունեության հիմնական շարժառիթը հաջողության հասնելու շարժառիթն է։ Երբեմն կա այս շարժառիթների մեկ այլ տեսակ՝ ձախողումից խուսափելու շարժառիթը:

Որոշակի բարոյական իդեալներ, վարքի օրինաչափություններ դրված են երեխայի մտքում: Երեխան սկսում է հասկանալ դրանց արժեքն ու անհրաժեշտությունը: Բայց որպեսզի երեխայի անհատականության ձևավորումն առավել արդյունավետ լինի, մեծահասակի ուշադրությունն ու գնահատականը կարևոր է։ «Մեծահասակի հուզական և գնահատողական վերաբերմունքը երեխայի արարքների նկատմամբ որոշում է նրա բարոյական զգացմունքների զարգացումը, անհատական ​​պատասխանատու վերաբերմունքը այն կանոններին, որոնց նա ծանոթանում է կյանքում»: «Երեխայի սոցիալական տարածքը ընդլայնվել է՝ երեխան անընդհատ շփվում է ուսուցչի և դասընկերների հետ՝ հստակ ձևակերպված կանոնների օրենքներով»։

Այս տարիքում է, որ երեխան ապրում է իր յուրահատկությունը, նա գիտակցում է իրեն որպես մարդ, ձգտում կատարելության։ Սա արտացոլվում է երեխայի կյանքի բոլոր ոլորտներում, այդ թվում՝ հասակակիցների հետ հարաբերություններում։ Երեխաները գտնում են գործունեության նոր խմբային ձևեր, դասեր: Սկզբում նրանք փորձում են իրենց պահել այնպես, ինչպես ընդունված է այս խմբում՝ ենթարկվելով օրենքներին ու կանոններին։ Հետո սկսվում է առաջնորդության, հասակակիցների մեջ գերազանցության ձգտումը: Այս տարիքում ընկերական հարաբերություններն ավելի ինտենսիվ են, բայց ավելի քիչ ամուր: Երեխաները սովորում են ընկերներ ձեռք բերել և գտնել փոխադարձ լեզուտարբեր երեխաների հետ: «Չնայած ենթադրվում է, որ մտերիմ ընկերություն ստեղծելու կարողությունը որոշ չափով պայմանավորված է երեխայի կյանքի առաջին հինգ տարիների ընթացքում հաստատված հուզական կապերով»:

Երեխաները ձգտում են կատարելագործել այն գործունեության հմտությունները, որոնք ընդունված և գնահատված են գրավիչ ընկերությունում, որպեսզի աչքի ընկնեն նրա միջավայրում, հաջողության հասնեն:

Տարրական դպրոցական տարիքում երեխայի մոտ ձևավորվում է կենտրոնացում այլ մարդկանց վրա, որն արտահայտվում է պրոսոցիալական վարքով՝ հաշվի առնելով նրանց հետաքրքրությունները։ Զարգացած անհատականության համար շատ կարևոր է պրոսոցիալական վարքագիծը:

Կարեկցելու կարողությունը զարգանում է դպրոցական պայմաններում, քանի որ երեխան ներգրավված է նոր գործնական հարաբերությունների մեջ, ակամա նա ստիպված է իրեն համեմատել այլ երեխաների հետ՝ նրանց հաջողություններով, ձեռքբերումներով, վարքագծով, և երեխան պարզապես ստիպված է սովորել զարգացնել իր. կարողություններն ու որակները։

Այսպիսով, տարրական դպրոցական տարիքը դպրոցական մանկության ամենակարեւոր փուլն է։

Այս տարիքի հիմնական ձեռքբերումները պայմանավորված են կրթական գործունեության առաջատար բնույթով և մեծապես որոշիչ են ուսման հետագա տարիների համար. մինչև տարրական դպրոցական տարիքի ավարտը երեխան պետք է ցանկանա սովորել, կարողանա սովորել և հավատալ ինքն իրեն:

Այս դարաշրջանի լիարժեք ապրելը, նրա դրական ձեռքբերումներն այն անհրաժեշտ հիմքն են, որի վրա պետք է հետագա զարգացումերեխան որպես գիտելիքների և գործունեության ակտիվ սուբյեկտ. Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատելիս մեծահասակների հիմնական խնդիրը ստեղծագործելն է օպտիմալ պայմաններբացահայտել և գիտակցել երեխաների հնարավորությունները՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուր երեխայի անհատականությունը։

Թեմա՝ « ընդհանուր բնութագրերըզարգացում

Կրտսեր դպրոցական և դեռահաս

1. Տարրական դպրոցական տարիքի ընդհանուր բնութագրերը.

2. Պատանեկության ընդհանուր բնութագրերը.

Տարրական դպրոցական տարիքի ընդհանուր բնութագրերը

Նախակրթական տարիքը ընդգրկում է 6-7-ից 10-11 տարեկան տարիքը և տևում է սկզբնական շրջանդպրոցական կյանք (դպրոցի I - IV դասարաններ).

Նախակրթական տարիքը կոչվում է մանկության գագաթնակետ: Երեխան պահպանում է մանկական շատ որակներ՝ թեթեւամտություն, միամտություն, մեծահասակին ներքևից վեր նայելու։ Բայց նա արդեն սկսում է կորցնել իր մանկական ինքնաբուխությունը վարքագծում, մտածելու այլ տրամաբանություն ունի։ Դասավանդում է նրա համար նշանակալի գործունեություն. Դպրոցում նա ձեռք է բերում ոչ միայն նոր գիտելիքներ ու հմտություններ, այլեւ որոշակի սոցիալական կարգավիճակ։ Փոխվում են երեխայի հետաքրքրությունները, արժեքները, նրա կյանքի ողջ ուղին։ Դպրոց ընդունվելով՝ փոխվում է երեխայի դիրքը ընտանիքում, նա ունի առաջին լուրջ պարտականությունները տանը՝ կապված ուսման և աշխատանքի հետ։ Մեծահասակները սկսում են ավելի մեծ պահանջներ ներկայացնել նրան: Այս ամենը միասին կազմում են խնդիրներ, որոնք երեխան պետք է լուծի մեծահասակների օգնությամբ սկզբնական փուլդպրոցում սովորելը.

ՃԳՆԱԺԱՄ 7 ՏԱՐԻ

Նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքի սահմանին երեխան անցնում է մեկ այլ միջով տարիքային ճգնաժամ. Այս կոտրվածքը կարող է սկսվել 7 տարեկանում կամ կարող է տեղափոխվել 6 կամ 8 տարեկան:

Ճգնաժամի պատճառները 7 տարի. Ճգնաժամի պատճառն այն է, որ երեխան գերազանցեց հարաբերությունների այդ համակարգըորի մեջ ներառված է.

3 տարվա ճգնաժամը կապված էր իր՝ որպես օբյեկտների աշխարհում ակտիվ սուբյեկտի գիտակցման հետ։ «Ես ինքս» արտասանելով՝ երեխան ձգտում էր գործել այս աշխարհում, փոխել այն։ Հիմա նա սկսում է գիտակցել իրը վայրեր աշխարհում հասարակայնության հետ կապեր . Նա իր համար բացահայտում է սոցիալական նոր դիրքի նշանակությունը՝ դպրոցականի դիրքը, որը կապված է մեծահասակների կողմից բարձր գնահատված կրթական աշխատանքի կատարման հետ:

Համապատասխան ներքին դիրքի ձեւավորումն արմատապես փոխում է երեխայի ինքնագիտակցությունը։ Ըստ Լ.Ի. Բոզովիչ, 7 տարվա ճգնաժամը ծննդյան շրջանն է սոցիալական «ես»երեխա.

Ինքնագիտակցության փոփոխությունը հանգեցնում է արժեքների վերագնահատում.Այն, ինչ նախկինում կարևոր էր, դառնում է երկրորդական։ Հին շահերը, շարժառիթները կորցնում են իրենց շարժիչ ուժը, նրանց փոխարինում են նորերը։ Ուսումնական գործունեության հետ կապված ամեն ինչ (առաջին հերթին գնահատականները) արժեքավոր է ստացվում, խաղի հետ կապված ամեն ինչ պակաս կարևոր է։ Փոքրիկ դպրոցականը խաղում է ոգևորությամբ, բայց խաղը դադարում է լինել նրա կյանքի հիմնական բովանդակությունը։

Ճգնաժամի ժամանակ կան խոր հուզական փոփոխություններերեխա՝ պատրաստված նախադպրոցական տարիքում անհատական ​​զարգացման ողջ ընթացքով.

Չորս տարեկան երեխայի ապրած առանձին հույզերն ու զգացմունքները անցողիկ էին, իրավիճակային և նկատելի հետք չէին թողնում նրա հիշողության մեջ: Այն փաստը, որ նա պարբերաբար անհաջողությունների էր հանդիպում իր որոշ գործերում կամ երբեմն ստանում էր անճոռնի ակնարկներ իր արտաքինի վերաբերյալ և դրա համար փորձառու վիշտը չի ազդել նրա անձի ձևավորման վրա:

7 տարվա ճգնաժամի ընթացքում դրսևորվում է, որ Լ.Ս. Վիգոտսկին կանչում է փորձի ամփոփում.Անհաջողությունների կամ հաջողությունների շղթան (ուսումնասիրության, հաղորդակցության մեջ), ամեն անգամ, երբ երեխան մոտավորապես հավասարապես ապրում է, հանգեցնում է ձևավորման. կայուն աֆեկտիվ համալիր – թերարժեքության, նվաստացման, վիրավորված հպարտության կամ ինքնարժեքի զգացում, իրավասություն, բացառիկություն: Իհարկե, ապագայում այդ աֆեկտիվ կազմավորումները կարող են փոխվել, նույնիսկ անհետանալ, քանի որ կուտակվում է այլ տեսակի փորձ։ Բայց դրանցից մի քանիսը, համապատասխան իրադարձություններով և գնահատականներով, կամրագրվեն անձի կառուցվածքում և կազդեն երեխայի ինքնագնահատականի, նրա ձգտումների մակարդակի վրա։

Հուզական և մոտիվացիոն ոլորտի բարդացումը հանգեցնում է առաջացման ներքին կյանքերեխա. Սա նրա արտաքին կյանքի կաղապար չէ: Չնայած արտաքին իրադարձությունները կազմում են փորձառությունների բովանդակությունը, դրանք գիտակցության մեջ բեկվում են յուրահատուկ ձևով:

Ներքին կյանքի կարևոր մասն է իմաստային կողմնորոշում սեփական գործողություններում. Սա երեխայի գործողությունների շղթայի ինտելեկտուալ օղակն է, որը թույլ է տալիս նրան համարժեք գնահատել ապագա արարքը դրա արդյունքների և ավելի հեռավոր հետևանքների տեսանկյունից: Այն վերացնում է երեխայի պահվածքի իմպուլսիվությունն ու անմիջականությունը։ Այս մեխանիզմի շնորհիվ մանկական անմեղությունը կորել է.երեխան գործելուց առաջ մտածում է, սկսում է թաքցնել իր զգացմունքներն ու տատանումները, փորձում է ցույց տալ ուրիշներին, որ ինքը հիվանդ է: Երեխան արտաքնապես այլևս նույնը չէ, ինչ «ներքին», թեև կրտսեր դպրոցական տարիքում դեռևս մեծ չափով կպահպանվի բաց լինելը, երեխաների և մոտ մեծահասակների վրա բոլոր զգացմունքները շպրտելու ցանկությունը, անել այն, ինչ իսկապես ուզում եք:

Կրտսեր ՈՒՍԱՆՈՂԻ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆԸ

Երեխայի դպրոց մտնելով նրա զարգացումը սկսում է որոշվել կրթական գործունեությամբ, որոնք դառնում են առաջատարը։ Այս գործունեությունը որոշում է այլ գործունեության բնույթը. խաղալ, աշխատելև հաղորդակցություն.

Նշված չորս գործողություններից յուրաքանչյուրն ունի իր առանձնահատկությունները տարրական դպրոցական տարիքում:

Ուսումնական գործունեություն.Վարդապետությունտարրական դպրոցական տարիքում այն ​​դեռ նոր է սկսվում, և, հետևաբար, դրա մասին պետք է խոսել որպես գործունեության զարգացող տեսակ: Ուսումնական գործունեությունը գնում է կայացման երկար ճանապարհ:

Ուսումնական գործունեության զարգացումը կշարունակվի դպրոցական կյանքի ողջ տարիներին, սակայն հիմքերը դրվում են ուսման առաջին տարիներին։ Կրթական գործունեության ձևավորման հիմնական բեռը ընկնում է տարրական դպրոցական տարիքի վրա, քանի որ այս տարիքում հիմնականը կրթական գործունեության բաղադրիչները: ուսումնական գործունեություն, վերահսկողություն և ինքնակարգավորում:

Ուսումնական գործունեության բաղադրիչները.Ուսումնական գործունեությունը որոշակի կառուցվածք ունի. Համառոտ անդրադառնանք կրթական գործունեության բաղադրիչներին՝ Դ.Բ.-ի գաղափարներին համապատասխան։ Էլկոնին.

Առաջին բաղադրիչն է մոտիվացիա.Կրթական և ճանաչողական մոտիվների հիմքում ընկած են ճանաչողական կարիքև ինքնազարգացման անհրաժեշտությունը. Սա հետաքրքրություն է կրթական գործունեության բովանդակային կողմի նկատմամբ, այն, ինչ ուսումնասիրվում է, և հետաքրքրություն կրթական գործունեության գործընթացի նկատմամբ՝ ինչպես, ինչ ձևերով են լուծվում կրթական խնդիրները: Դա նաեւ սեփական աճի, ինքնակատարելագործման, սեփական կարողությունների զարգացման շարժառիթ է։

Երկրորդ բաղադրիչն է ուսումնական առաջադրանք,դրանք. առաջադրանքների համակարգ, որտեղ երեխան տիրապետում է գործողության ամենատարածված մեթոդներին. Ուսուցման առաջադրանքը պետք է տարբերվի անհատական ​​առաջադրանքներ. Սովորաբար երեխաները, լուծելով բազմաբնույթ խնդիրներ, ինքնաբուխ բացահայտում են իրենց համար ընդհանուր ճանապարհնրանց որոշումները։

Երրորդ բաղադրիչն է վերապատրաստման գործողություններ, մաս են կազմում գործողության ընթացքը. Գործողությունները և ուսումնական առաջադրանքը համարվում են ուսումնական գործունեության կառուցվածքի հիմնական օղակը: Օպերատորի բովանդակությունը կլինի այն հատուկ գործողությունները, որոնք երեխան կատարում է որոշակի խնդիրներ լուծելիս:

Չորրորդ բաղադրիչն է վերահսկողություն.Ի սկզբանե ակադեմիական աշխատանքԵրեխաները վերահսկվում են ուսուցչի կողմից: Բայց աստիճանաբար նրանք սկսում են դա վերահսկել իրենք՝ սովորելով դա մասամբ ինքնաբուխ, մասամբ ուսուցչի ղեկավարությամբ: Առանց ինքնատիրապետման, կրթական գործունեության լիարժեք տեղակայումն անհնար է, հետևաբար, դասավանդման վերահսկողությունը կարևոր և բարդ մանկավարժական խնդիր է:

Ուսումնական գործունեության կառուցվածքի հինգերորդ բաղադրիչն է գնահատական.Երեխան, վերահսկելով իր աշխատանքը, պետք է սովորի և համարժեք գնահատի այն։ Միաժամանակ դա բավարար չէ ընդհանուր գնահատական- որքան լավ և ճշգրիտ է կատարվել առաջադրանքը. Ձեզ անհրաժեշտ է գնահատել ձեր գործողությունները՝ յուրացվե՞լ է արդյոք խնդիրների լուծման մեթոդը, թե ոչ, որը գործողություններ դեռ չեն մշակվել: Ուսուցիչը, գնահատելով սովորողների աշխատանքը, չի սահմանափակվում միայն նշան դնելով. Երեխաների ինքնակարգավորման զարգացման համար կարևոր է ոչ թե նշանը որպես այդպիսին, այլ իմաստալից գնահատական ​​-բացատրություն, թե ինչու է դրված այս նշանը, որոնք են պատասխանի կամ գրավոր աշխատանքի դրական և բացասական կողմերը:

Աշխատանքային գործունեություն. Դպրոց ընդունվելիս երեխան վերակազմավորվում է հարաբերությունների նոր աշխատանքային համակարգի։ Կարևոր է, որ այն գիտելիքներն ու հմտությունները, որոնք նա ձեռք է բերում դպրոցում, արտացոլվեն և կիրառվեն կրտսեր աշակերտի տնային աշխատանքում:

Խաղի գործունեություն. Այս տարիքում խաղը կրթական գործունեությունից հետո զբաղեցնում է երկրորդ տեղը՝ որպես առաջատար և էականորեն ազդում է երեխաների զարգացման վրա։ Կրթական շարժառիթների ձևավորումը ազդում է խաղային գործունեության զարգացման վրա: 3-5 տարեկան երեխաները հաճույք են ստանում խաղալու ընթացքից, իսկ 5-6 տարեկանում՝ ոչ միայն ընթացքից, այլև արդյունքից, այսինքն. հաղթել. Խաղի մոտիվացիայի մեջ շեշտը տեղափոխվում է գործընթացից դեպի արդյունք. ի լրումն՝ զարգանալով ձեռքբերումների մոտիվացիա.

Ավագ նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքին բնորոշ կանոններով խաղերում հաղթում է նա, ով ավելի լավ է տիրապետում խաղին: Խաղերն ավելի շատ են դառնում կատարյալ ձևեր, վերածվել զարգացողների։ Առանձին առարկայական խաղեր ձեռք են բերում կառուցողական բնավորություն, լայնորեն օգտագործում են նոր գիտելիքները։ Այս տարիքում կարևոր է, որ կրտսեր աշակերտին տրամադրվեն բավարար քանակությամբ ուսուցողական խաղեր և ժամանակ ունենա դրանք պարապելու։

Մանկական խաղի զարգացման հենց ընթացքը հանգեցնում է նրան, որ խաղի մոտիվացիան աստիճանաբար իր տեղը զիջում է կրթական մոտիվացիային, որում գործողությունները կատարվում են հանուն հատուկ գիտելիքների և հմտությունների, ինչը, իր հերթին, հնարավորություն է տալիս ստանալ հավանություն, ճանաչում: մեծահասակներից և հասակակիցներից և հատուկ կարգավիճակ:

Հաղորդակցություն. Երեխայի հաղորդակցության շրջանակն ու բովանդակությունը այլ մարդկանց, հատկապես մեծահասակների հետ, ովքեր կրտսեր աշակերտների համար ուսուցիչ են, ծառայում են որպես օրինակ և տարբեր գիտելիքների հիմնական աղբյուր, ընդլայնվում են:

ՃԱՆԱՉՈՂԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Տարրական դպրոցական տարիքում զարգանում են հիմնական ճանաչողական գործընթացները։

Երևակայություն.

Մինչև յոթ տարեկանը երեխաներին կարելի է գտնել միայն վերարտադրողական պատկերներ-ներկայացումներհայտնի առարկաների կամ իրադարձությունների մասին, որոնք չեն ընկալվում ժամանակի տվյալ պահին, և այդ պատկերները հիմնականում ստատիկ են: Նախադպրոցական տարիքի երեխաները, օրինակ, դժվարությամբ են պատկերացնում ընկնող փայտի միջանկյալ դիրքերը նրա ուղղահայաց և հորիզոնական դիրքերի միջև:

Արդյունավետ պատկեր-ներկայացումներքանի որ երեխաների մոտ 7-8 տարեկանից հետո հայտնվում է ծանոթ տարրերի նոր համադրություն, և այդ պատկերների զարգացումը հավանաբար կապված է դպրոցական ուսման սկզբի հետ:

Ընկալում.

Տարրական դպրոցական տարիքի սկզբում ընկալումը բավականաչափ տարբերակված չէ: Այդ պատճառով երեխան երբեմն շփոթում է տառերն ու թվերը, որոնք ուղղագրության մեջ նման են (օրինակ՝ 9 և 6): Երեխան կարող է նպատակաուղղված ուսումնասիրել առարկաները և գծագրերը, բայց միևնույն ժամանակ, ինչպես նախադպրոցական տարիքում, նրանք առանձնանում են ամենավառ, «ակնառու» հատկություններով` հիմնականում գույնի, ձևի և չափի: Որպեսզի ուսանողը ավելի նուրբ վերլուծի առարկաների որակները, ուսուցիչը պետք է հատուկ աշխատանք կատարի. ուսուցման դիտարկում.

Եթե ​​նախադպրոցականներին բնորոշ էր ընկալման վերլուծությունը, ապա տարրական դպրոցական տարիքի ավարտին, համապատասխան վերապատրաստմամբ, հայտնվում է. սինթեզում ընկալումը.Զարգացող բանականությունը հնարավորություն է տալիս հաստատել ընկալվող տարրերի միջև կապերը.

Ա.Բինեն և Վ.Սթերնը նկարչական ընկալման փուլն անվանել են 2-5 տարեկանում հաշվառման փուլև 6-9 տարեկանում՝ նկարագրության փուլ. Հետագայում, 9-10 տարի անց, նկարի ամբողջական նկարագրությունը լրացվում է դրա վրա պատկերված երևույթների և իրադարձությունների տրամաբանական բացատրությամբ ( մեկնաբանման փուլ).

Հիշողություն.

Նախադպրոցական տարիքում հիշողությունը զարգանում է երկու ուղղությամբ. կամայականություն և հասկանալիություն.

Երեխաներն ակամա անգիր են անում նրանց հետաքրքրություն առաջացնող ուսումնական նյութը, որը ներկայացված է խաղային ձևով, կապված վառ տեսողական միջոցների կամ հիշողության պատկերների հետ և այլն: Բայց, ի տարբերություն նախադպրոցականների, նրանք կարողանում են նպատակային, կամայականորեն անգիր անել իրենց համար անհետաքրքիր նյութը։ Ամեն տարի ավելի ու ավելի շատ վերապատրաստումներ են հիմնված կամայական հիշողություն.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հիշողությունը լավ է, և դա առաջին հերթին մտահոգում է մեխանիկական հիշողություն , որը դպրոցում դասավանդման առաջին երեք-չորս տարիներին բավականին արագ է առաջադիմում։ Մի փոքր զիջում է իր զարգացմանը անուղղակի, տրամաբանական հիշողություն(կամ իմաստային հիշողություն), քանի որ շատ դեպքերում երեխան, զբաղված լինելով սովորելով, աշխատանքով, խաղով և հաղորդակցությամբ, լիովին կառավարում է մեխանիկական հիշողությունը։

Այս տարիքում իմաստային հիշողության կատարելագործումն անցնում է ուսումնական նյութի ըմբռնման միջոցով։ Երբ երեխան ընկալում է ուսումնական նյութը, հասկանում է այն, միաժամանակ հիշում է այն։ Այսպիսով, ինտելեկտուալ աշխատանքը միաժամանակ մնեմոնիկ գործունեություն է, մտածողությունը և իմաստային հիշողությունը անքակտելիորեն կապված են:

Ուշադրություն.

Վաղ դպրոցական տարիքում զարգանում է ուշադրությունը։ Առանց այս մտավոր ֆունկցիայի բավարար ձևավորման, ուսուցման գործընթացը անհնար է:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համեմատությամբ՝ փոքր աշակերտները շատ ավելի ուշադիր են։ Նրանք արդեն ընդունակ են կենտրոնանալանհետաքրքիր գործողությունների վրա, կրթական գործունեության մեջ զարգանում է կամավոր ուշադրություներեխա.

Այնուամենայնիվ, դեռևս գերակշռում են ավելի երիտասարդ ուսանողները ակամա ուշադրություն. Նրանց համար արտաքին տպավորություններն ուժեղ շեղում են, նրանց համար դժվար է կենտրոնանալ անհասկանալի բարդ նյութի վրա։

Տարբեր է կրտսեր ուսանողների ուշադրությունը փոքր ծավալ, ցածր կայունություն -նրանք կարող են կենտրոնանալ մեկ բանի վրա 10-20 րոպե (մինչ դեռահասները՝ 40-45 րոպե, իսկ ավագ դպրոցի աշակերտները՝ մինչև 45-50 րոպե): Դժվարություն ուշադրության բաշխումև նրա անցումմեկ ուսումնական առաջադրանքից մյուսը:

Դպրոցական չորրորդ դասարանում կրտսեր դպրոցականների կամավոր ուշադրության ծավալը, կայունությունը և կենտրոնացումը գրեթե նույնն են, ինչ մեծահասակների մոտ: Ինչ վերաբերում է փոխարկելիությանը, ապա այս տարիքում այն ​​նույնիսկ ավելի բարձր է, քան մեծահասակների միջինը: Դա պայմանավորված է մարմնի երիտասարդությամբ և երեխայի կենտրոնական նյարդային համակարգում տեղի ունեցող գործընթացների շարժունակությամբ:

Մտածողություն.

Նախադպրոցական տարիքում մտածողությունը դառնում է գերիշխող գործառույթ: Մտավոր այլ գործառույթների զարգացումը կախված է ինտելեկտից։

Դպրոցական առաջին երեք-չորս տարիների ընթացքում երեխաների մտավոր զարգացման առաջընթացը կարող է բավականին նկատելի լինել։ Գերիշխանությունից տեսողական-արդյունավետև տարրական փոխաբերականմտածելով, սկսած նախահայեցակարգայինմտածող դպրոցականը վեր է կենում բանավոր-տրամաբանականմտածել կոնկրետ հասկացությունների մակարդակով:

Ջ.Պիաժեի տերմինաբանության համաձայն՝ այս դարաշրջանի սկիզբը կապված է նախաօպերատիվ մտածողության գերակայության հետ, իսկ վերջը՝ հասկացություններում օպերատիվ մտածողության գերակշռման հետ։

Կրտսեր ուսանողներից սովորելու գործընթացում ձևավորվում են գիտական ​​հասկացություններ.Գիտական ​​հասկացությունների համակարգի տիրապետումը հնարավորություն է տալիս խոսել հայեցակարգային կամ տեսական մտածողություն.Տեսական մտածողությունը թույլ է տալիս աշակերտին լուծել խնդիրները՝ կենտրոնանալով ոչ թե արտաքին, տեսողական նշանների և առարկաների կապերի, այլ ներքին, էական հատկությունների և հարաբերությունների վրա։ Տեսական մտածողության զարգացումը կախված է նրանից, թե ինչպես և ինչ են սովորեցնում երեխային, այսինքն. վերապատրաստման տեսակի վերաբերյալ.

Նախադպրոցական տարիքի վերջում (և ավելի ուշ) ի հայտ են գալիս անհատական ​​տարբերություններ. երեխաների շրջանում հոգեբաններն առանձնացնում են խմբերը «տեսաբաններ»ովքեր հեշտությամբ լուծում են ուսումնական խնդիրները բանավոր, «պրակտիկանտներ»ովքեր կարիք ունեն ապավինել տեսանելիությանը և գործողություններին, և «արվեստագետներ»վառ երևակայությամբ: Երեխաների մեծ մասում կա հարաբերական հավասարակշռություն տարբեր տեսակի մտածողության միջև: Նույն տարիքում բավականին լավ են բացահայտվում երեխաների ընդհանուր և հատուկ կարողությունները։

ԱՆՁՆԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Երեխայի դպրոց գալը նոր պայմաններ է ստեղծում մարդու անձնական աճի համար։ Այս ժամանակահատվածում երեխայի համար առաջատարը դառնում է ուսումնական գործունեությունը։ Դասավանդման և այլ գործունեության ընթացքում այս պահին ձևավորվում են երեխայի շատ անձնական որակներ:

Նախադպրոցական տարիքը զգայուն է երեխայի այնպիսի անհատական ​​հատկությունների զարգացման համար, ինչպիսիք են աշխատասիրությունը և անկախությունը:

աշխատասիրությունառաջանում է բավարար ջանքերի կիրառմամբ բազմիցս կրկնվող հաջողության հետևանքով: Բարենպաստ աշխատասիրության զարգացման պայմաններըԴպրոցականների համար դա ստեղծվում է նրանով, որ սկզբում կրթական գործունեությունը նրանց համար մեծ դժվարություններ է առաջացնում, որոնք նրանք պետք է հաղթահարեն։ Սա ներառում է հարմարվողականություն նոր կենսապայմաններին (առօրյա ռեժիմ, պարտականություններ, պահանջներ) և կարդալ, հաշվել և գրել սովորելու հետ կապված խնդիրներ, ինչպես նաև նոր անհանգստություններ, որոնք երեխան ունի դպրոցում և տանը:

Աշխատասիրության զարգացման գործում կարևոր դեր է խաղում երեխային հաջողության համար պարգևատրելու ողջամիտ համակարգը: Պետք է կենտրոնանալ ոչ թե այն ձեռքբերումների վրա, որոնք համեմատաբար հեշտ են և կախված են երեխայի հնարավորություններից, այլ դժվարին և լիովին որոշված ​​են գործադրված ջանքերով։

ԱնկախությունՏարրական դպրոցական տարիքի երեխաները զուգակցվում են մեծահասակներից նրանց կախվածության հետ, ուստի այս տարիքը կարող է դառնալ շրջադարձային, կարևոր անկախության ձևավորման համար:

Մի կողմից, դյուրահավատությունը, հնազանդությունը և բաց լինելը, եթե դրանք չափազանց արտահայտված են, կարող են երեխային դարձնել կախվածության մեջ, կախվածության մեջ, հետաձգել անհատականության այս հատկանիշի զարգացումը: Մյուս կողմից, միայն ինքնավարության և անկախության վրա վաղաժամ շեշտադրումը կարող է առաջացնել անհնազանդություն և մտերմություն, դժվարացնել երեխայի համար կյանքի իմաստալից փորձ ձեռք բերել վստահության և այլ մարդկանց նմանակման միջոցով: Որպեսզի այս անցանկալի միտումներից ոչ մեկը, ոչ մյուսը չդրսևորվի, անհրաժեշտ է համոզվել, որ անկախության և կախվածության կրթությունը փոխադարձ հավասարակշռված լինի։

Հաղորդակցություն. Երեխայի դպրոց ընդունվելիս փոփոխություններ են տեղի ունենում շրջապատի մարդկանց հետ նրա հարաբերություններում։ դպրոցական տարիներ ընդլայնվում է երեխայի ընկերների շրջանակըիսկ անձնական կապվածությունները դառնում են ավելի մշտական: Հաղորդակցությունը որակապես ավելի է ընթանում բարձր մակարդակքանի որ երեխաները ավելի լավ են սկսում հասկանալ հասակակիցների գործողությունների դրդապատճառներըորն օգնում է լավ հարաբերություններ հաստատել նրանց հետ:

Դպրոցական սկզբնական շրջանում՝ 6-ից 8 տարեկան հասակում, առաջին անգամ. երեխաների ոչ ֆորմալ խմբերիրենց մեջ վարքի որոշակի կանոններով։ Այնուամենայնիվ, այս խմբերը երկար չեն գոյատևում և սովորաբար բավականաչափ կայուն չեն իրենց կազմով:

Ինքնագիտակցություն. Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների առանձնահատկությունն է, որը նրանց նմանեցնում է նախադպրոցականներին մեծահասակների հանդեպ անսահման վստահություն,հիմնականում ուսուցիչներ, հնազանդություն և նրանց նմանակում։ Այս տարիքի երեխաները լիովին ճանաչում են մեծահասակի հեղինակությունը, գրեթե անվերապահորեն ընդունում են նրա գնահատականները։

Երեխաների գիտակցության այս հատկանիշն ուղղակիորեն առնչվում է այնպիսի կարևոր անհատական ​​կրթության, որն ամրագրված է տվյալ տարիքում, ինչպիսին է ինքնագնահատականը։ Դա ուղղակիորեն կախված է չափահաս երեխային տրվող գնահատականների բնույթից և տարբեր գործունեության մեջ նրա հաջողություններից: Երեխաները, առաջնորդվելով ուսուցչի գնահատականով, իրենց և իրենց հասակակիցներին համարում են գերազանց սովորողներ, «պարտվողներ» և «եռյակներ», լավ և միջին աշակերտներ՝ յուրաքանչյուր խմբի ներկայացուցիչներին օժտելով համապատասխան որակներով։ Դպրոցական կրթության սկզբում առաջընթացի գնահատումը, ըստ էության, անձի գնահատումն է որպես ամբողջություն և որոշում է երեխայի սոցիալական կարգավիճակը:

Ավելի երիտասարդ դպրոցականների մոտ, ի տարբերություն նախադպրոցականների, արդեն կա ինքնագնահատական տարբեր տեսակներ: համարժեք, գերագնահատված և թերագնահատված:Բարձր առաջադիմություն ունեցողների և որոշ լավ կատարողական երեխաների մոտ ձևավորվում է ուռճացված ինքնագնահատական: Թերի առաջադիմություն չունեցող և չափազանց թույլ աշակերտների դեպքում համակարգված անհաջողությունները և ցածր գնահատականները նվազեցնում են նրանց ինքնավստահությունը, իրենց կարողությունների նկատմամբ նման երեխաների մոտ ձևավորվում է ցածր ինքնագնահատական:

Զարգացումից է կախված նաև ինքնագիտակցության զարգացումը տեսական ռեֆլեկտիվ մտածողություներեխա. Նախադպրոցական տարիքի ավարտին հայտնվում է արտացոլումը և այդպիսով ստեղծվում են նոր հնարավորություններ ինքնագնահատականի ձևավորման համար։ Այն, ընդհանուր առմամբ, դառնում է ավելի ադեկվատ և տարբերակված, սեփական անձի մասին դատողությունները դառնում են ավելի արդարացված:

Միևնույն ժամանակ, ինքնագնահատականում զգալի անհատական ​​տարբերություններ կան: Պետք է ընդգծել, որ բարձր և ցածր ինքնագնահատական ​​ունեցող երեխաների մոտ չափազանց դժվար է փոխել դրա մակարդակը։

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ.

Նախակրթական տարիքը դպրոցական կյանքի սկիզբն է։ Մտնելով դրան՝ երեխան ձեռք է բերում աշակերտի ներքին դիրքը, կրթական մոտիվացիան։

Ուսումնական գործունեությունդառնում է նրա առաջնորդը։

Այս ժամանակահատվածում երեխան զարգանում է տեսական մտածողություն; նա նոր է ստանում գիտելիքներ, հմտություններ, կարողություններստեղծում է անհրաժեշտ հիմք իր հետագա բոլոր մարզումների համար:

Կրտսեր ուսանողի անհատականության զարգացումը կախված է կրթական գործունեության արդյունավետությունից: Դպրոցական կատարողականը երեխային որպես անձ գնահատելու կարևոր չափանիշ է: Գերազանց ուսանողի կամ ցածր առաջադիմության կարգավիճակն արտացոլված է ինքնագնահատականերեխա, իր ինքնահարգանքև ինքնաընդունում.

Հաջող ուսումը, սեփական կարողությունների ու հմտությունների գիտակցումը հանգեցնում են կայացմանը իրավասության զգացումորը տեսական ռեֆլեկտիվ մտածողության հետ մեկտեղ դառնում է կրտսեր դպրոցական տարիքի կենտրոնական նորագոյացությունը։ Եթե ​​դաստիարակչական գործունեության մեջ կոմպետենտության զգացում չի ձևավորվում, երեխայի ինքնագնահատականը նվազում է և թերարժեքության զգացում է առաջանում; կարող է զարգանալ փոխհատուցող ինքնագնահատական ​​և մոտիվացիա:

Ժամանակակից կենցաղային հոգեբանությունմիջանձնային հարաբերությունների խնդիրը սկսեց ուսումնասիրվել 1950-60-ական թվականներին։ 20-րդ դարի սկզբին Ա.Ֆ. Լազուրսկին այս խնդրի վերաբերյալ առաջին ուսումնասիրություններն արեց։ Նա հարաբերությունները բնութագրում էր որպես անձի հոգեկան բովանդակություն, իսկ անձը շրջապատող իրականության հետ նրա ակտիվ փոխազդեցության տեսանկյունից: Հեղինակը նշել է, որ մարդու անհատականությունը որոշվում է նրա ներքին հոգեկան ֆունկցիաների ինքնատիպությամբ (երևակայության, հիշողության և այլնի առանձնահատկություններով), ինչպես նաև նրա հարաբերությամբ շրջապատող երևույթների հետ։

Ռուբինշտեյնը բնութագրում է «միջանձնային հարաբերությունների» հայեցակարգը որպես իրականության արտացոլման հատուկ ձև: Նրա կարծիքով՝ այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքը մարդկային կյանքի հիմքն է։

Ս.Ա.Ռուբինշտեյնը դիտարկում էր հարաբերությունները գիտակցության շրջանակներում։ Մարդկային գիտակցությունն իր ներքին բովանդակությամբ, ըստ հետազոտողի, որոշվում է օբյեկտիվ աշխարհի հետ իր հարաբերությունների միջոցով: Ուստի գիտակցության առկայությունը ենթադրում է մարդու ընտրություն իր միջավայրից։

Միջանձնային հարաբերությունների առավել ամբողջական ուսումնասիրությունը հարաբերությունների տեսության մեջ ներկայացված է Վ.Ն. Մյասիշչևը. Նա հարաբերությունները սահմանեց որպես «անհատական, ընտրովի, գիտակցված կապերի ինտեգրալ համակարգ՝ անհատի օբյեկտիվ իրականության տարբեր ասպեկտների հետ»։ Այսպիսով, միջանձնային հարաբերությունները բխում են մարդկության զարգացման ողջ պատմությունից և որոշում են անհատի փորձի բնույթը, նրա ընկալման առանձնահատկությունները, վարքային ռեակցիաները և այլն։

Հարաբերությունների հոգեբանության զարգացման գործում իր ներդրումն է ունեցել Մ.Ի. Լիսին. Նա առանձնացնում է հարաբերությունների երեք տեսակ՝ վերաբերմունք սեփական անձի նկատմամբ, վերաբերմունք այլ մարդկանց և վերաբերմունք օբյեկտիվ աշխարհի նկատմամբ: Այս հարաբերությունները փոխկապակցված են, քանի որ իրերի միջոցով մենք առնչվում ենք մարդու հետ և միջնորդում ենք մեր վերաբերմունքը օբյեկտիվ աշխարհին մեր վերաբերմունքով մեր և այլ մարդկանց նկատմամբ:

Միջանձնային հարաբերություններն ուսումնասիրվել են նաև Բ.Ֆ. Լոմովը, Ա.Ա. Բոդալև, Յա.Լ. Կոլոմենսկին և այլ հայրենական հոգեբաններ: Մասնավորապես, Յա.Լ. Կոլոմենսկին միջանձնային հարաբերությունները բնութագրում է որպես մարդու ներքին վիճակ, որն արտացոլում է մարդկանց վերաբերմունքը միմյանց նկատմամբ:

Շատ միջանձնային հարաբերություններ կարելի է որակել՝ հաշվի առնելով փոխազդեցության բաղադրիչները. միջանձնային գրավչություն (գրավչություն և հավանություն); փոխադարձ ազդեցություն և վարքագիծ (մասնավորապես, դերախաղ):

Համակրանքը հուզական դրական վերաբերմունք է փոխգործակցության առարկայի նկատմամբ: Գրավչությունը հիմնականում կապված է մեկ այլ կոնկրետ անձի հետ միասին լինելու անհրաժեշտության հետ։

Զույգերի մեջ ընկերություն ստեղծելու համար մեծ նշանակությունունի համատեղ գործունեություն և պատկանում է նույն խմբին։

Համատեղ գործունեության և հաղորդակցության տևողությունը և նշանակությունը մեծացնելով փոխգործակցության խորացման գործընթացում մեծանում է առաջատար շահերի և արժեքային կողմնորոշումների դերը։

Վերոնշյալ տեքստից կարելի է հանգել հետևյալ սահմանմանը.

Միջանձնային հարաբերություններ- սրանք օբյեկտիվորեն փորձառու, տարբեր աստիճանի, մարդկանց միջև ընկալվող հարաբերություններ են, առանց որոնց անհնար է մարդու հոգեկան գործառույթների, գործընթացների և հատկությունների լիարժեք ձևավորումը: Կայուն միջանձնային հարաբերությունները անհատների այնպիսի փոխազդեցություն է, որը հիմնված է զուգընկեր ընտրելու կայունության, ընդհանուր նպատակների, դրդապատճառների, բովանդակության, մեթոդների, հաղորդակցման ձևերի և սոցիալապես ընդունելի նորմերի հուզական փորձի վրա:

Ներքին հոգեբանները, մասնավորապես, JI.C. Վիգոտսկին, Ա.Բ. Զապորոժեցը մատնանշեց միջանձնային հարաբերությունների դերը երեխայի անձնական որակների ձևավորման, նրա վարքի ձևերի ձևավորման և շրջապատի մարդկանց հետ փոխհարաբերությունների ձևավորման գործում։ Ա.Բ. Զապորոժեցը և Մ.Ի. Լիսինը վարկած առաջ քաշեց բազմաթիվ պատճառների մասին, որոնք որոշում են երեխայի այլ մարդկանց հետ շփվելու անհրաժեշտության առաջացումը: Ա.Ա. Բոդալևը, Լ.Ի. Բոժովիչ, Է.Ա. Վովչիկ-Բլակիտնայան նաև պնդում է, որ հաղորդակցությունը կարևոր է երեխայի զարգացման համար:

Շատ հայրենական հոգեբաններ անհատականության հայեցակարգը կապում են որոշակի մարդու աշխարհի հետ հարաբերությունների յուրահատուկ համակարգի, սոցիալական փոխազդեցության նրա անհատական ​​ունակությունների հետ:

Անհատականության էական կողմը նրա հարաբերությունն է հասարակության, անհատների, ինքն իր և նրա սոցիալական և աշխատանքային պարտականությունների հետ: Մարդուն բնորոշ է իր հարաբերությունների իրազեկվածության մակարդակը և դրանց կայունությունը:

Մարդու կարողությունները, հետաքրքրությունները, բնավորությունը ձևավորվում են ողջ կյանքի ընթացքում որոշակի ժառանգական հիմունքներով՝ անատոմիական և ֆիզիոլոգիական առանձնահատկություններ, նյարդային համակարգի հիմնական հատկություններ, նյարդային պրոցեսների դինամիկան:

Մարդու անձնային որակների ձևավորումը շրջապատող աշխարհի, բնության, աշխատանքի, այլ մարդկանց և սեփական անձի հետ հարաբերությունների համակարգի հետևողական փոփոխությունն ու բարդացումն է։ Դա տեղի է ունենում նրա ողջ կյանքի ընթացքում:

Այս դեպքում հատկապես կարևոր է տարրական դպրոցական տարիքը։ Հոգեբաններն ու մանկավարժները պնդում են, որ անձնական որակները ձևավորվում և զարգանում են գործունեության և հաղորդակցության մեջ: Անհատականության առաջատար գծերը զարգանում են անձի, նրա ներաշխարհի վրա արտաքին ազդեցության արդյունքում։

Տարրական դպրոցական տարիքում երեխաները զարգացման զգալի պաշարներ ունեն։ Դրանց բացահայտումն ու արդյունավետ օգտագործումը զարգացման և կրթական հոգեբանության հիմնական խնդիրներից է: Երեխայի դպրոց մտնելով, կրթության ազդեցության տակ, սկսվում է նրա բոլոր գիտակցական գործընթացների վերակազմավորումը, նրանք ձեռք են բերում մեծահասակներին բնորոշ հատկություններ, քանի որ երեխաները ներառվում են գործունեության նոր տեսակների և միջանձնային հարաբերությունների համակարգում: Երեխայի բոլոր ճանաչողական գործընթացների ընդհանուր բնութագիրը նրանց կամայականությունն է, արտադրողականությունը և կայունությունը:
Երեխային հասանելի ռեզերվները հմտորեն օգտագործելու համար անհրաժեշտ է երեխաներին հնարավորինս շուտ հարմարեցնել դպրոցում և տանը աշխատելուն, սովորեցնել սովորել, լինել ուշադիր, աշխատասեր։ Դպրոց ընդունվելով՝ երեխան պետք է ունենա բավականաչափ զարգացած ինքնատիրապետում, աշխատանքային հմտություններ, մարդկանց հետ շփվելու կարողություն և դերակատարման վարքագիծ։

Երեխայի դպրոց ընդունելու կապակցությամբ նոր նշանակալից քայլ է տեղի ունենում հաղորդակցության զարգացման և այլոց հետ հարաբերությունների համակարգի բարդացման գործում։ Սա պայմանավորված է երեխայի սոցիալական շրջանակի ընդլայնմամբ և դրանում նոր մարդկանց ներգրավմամբ, ինչպես նաև հարաբերությունների բազմազանությամբ, որոնք հաստատվում են այդ մարդկանց և երեխայի միջև: Կրտսեր ուսանողի արտաքին և ներքին դիրքի փոփոխության հետ կապված՝ ընդլայնվում է նրա շփման թեման մարդկանց հետ, մասնավորապես, հաղորդակցության շրջանակում ընդգրկվում են կրթական և աշխատանքային գործունեության հետ կապված հարցեր։

Երիտասարդ դպրոցականների սոցիալական փոխազդեցության բնույթը զգալիորեն փոխվում է դպրոց ընդունվելուց մինչև տարրական կրթության շրջանի ավարտը: Դպրոց գալու հետ մեկտեղ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների միջև միջանձնային կապերի և հարաբերությունների նվազում է նկատվում նախապատրաստական ​​խումբմանկապարտեզ. Հոգեբանները դա բացատրում են կոլեկտիվի նորամուծությամբ և երեխայի համար նոր կրթական գործունեությամբ։ Սկզբում կրտսեր աշակերտը կլանված է միայն սովորելով, քիչ է շփվում դասընկերների հետ և որոշ ժամանակ իրեն օտար է զգում, մինչդեռ մանկապարտեզհավաքական խաղերի ընթացքում անընդհատ շփվում էր հասակակիցների հետ։ Սովորելու առաջին անգամ աշակերտը դասընկերներին ընկալում է «ուսուցչի միջոցով» և ուշադրություն դարձնում նրանց վրա, երբ դասերի ընթացքում ուսուցիչը գնահատում է նրանց, ընդգծում հաջողությունները կամ անհաջողությունները։ Երեխաների հետ անմիջական շփումներում ուսուցիչը նույնպես ստիպված է լինում միջնորդ հանդիսանալ, քանի որ նրանք խուսափում են միմյանց հետ խոսելուց, նույնիսկ եթե դրա ուղղակի անհրաժեշտությունը կա: Աստիճանաբար, համատեղ կրթական գործունեության ընթացքում երեխաները նոր հարաբերություններ են հաստատում։ Դպրոցում մի քանի շաբաթ անց առաջին դասարանցիների մեծ մասը հարմարվում է նոր միջավայրին, նրանց ամաչկոտությունն ու ամաչկոտությունը անցնում են, նրանք սկսում են ուշադիր նայել մյուս երեխաներին և փորձում են կապ հաստատել իրենց համակրող կամ նմանատիպ հետաքրքրություններ հայտնաբերող դասընկերների հետ:

Տարրական դպրոցական տարիքում երեխան պետք է շատերին հաղթահարի

դժվարություններ շփման մեջ, և առաջին հերթին՝ հասակակիցների հետ: Այստեղ, ֆորմալ հավասարության իրավիճակներում, երեխաները բախվում են տարբեր բնական էներգիաների, իրենց հասակակիցների խոսքի և հուզական հաղորդակցության տարբեր մշակույթների, տարբեր կամքի և անհատականության տարբեր զգացումների հետ: Նման բախումները կարող են ձեռք բերել ընդգծված արտահայտիչ ձևեր, օրինակ՝ արցունքաբերություն, ագրեսիվ ռեակցիաներ, շարժիչի խանգարում։

Երբ երեխան մտնում է դպրոց, սկսվում է հաղորդակցման հմտությունների ակտիվ ձեռքբերումը։ Իսկ միջանձնային հարաբերությունների համակարգում նրա անձի ձևավորումը կախված է հասակակիցների հետ հարաբերություններ կառուցելուց, երեխայի դիրքից, խմբում նրա կարգավիճակից: Երեխայի անհատականության զարգացման, նրա ինքնագիտակցության ձևավորման հիմքը մեծերի և հասակակիցների հետ միջանձնային հարաբերությունների փորձն է:

Երեխայի միջանձնային հարաբերությունների համակարգում այլ մարդկանց հետ՝ մեծահասակների և հասակակիցների հետ, կրտսեր աշակերտի մոտ առաջանում և զարգանում է զգացմունքների բարդ գամմա, որը բնութագրում է նրան որպես արդեն սոցիալականացված անձնավորություն։ Օրինակ՝ երեխայի ինքնահաստատման, այլ մարդկանց հետ մրցակցության ցանկությունը հպարտություն է արտահայտում։ Հասկանալ կոնկրետ իրավիճակը և հասարակության մեջ սոցիալական նորմերին համապատասխանելը նպաստում է պատասխանատվության զգացմանը: Այս զգացումը երեխայի մոտ առավել ինտենսիվ է զարգանում կրթական գործունեության պայմաններում։

Երեխայի սոցիալական զարգացման դրական հատկանիշները պետք է ներառեն նաև նրա տրամադրվածությունը այլ մարդկանց (մեծահասակների և երեխաների) նկատմամբ, որն արտահայտվում է նրանց նկատմամբ վստահության ներքին զգացումով և դրսևորվում է երեխայի կարեկցելու ունակությամբ: «Հաջողակ» երեխայի կարեկցանքը «անհաջող» երեխայի հետ ստեղծում է երեխաների միջև համերաշխության հատուկ մթնոլորտ. այս իրավիճակի բոլոր մասնակիցները դառնում են. ավելի ուշադիր ընկերընկեր, ավելի բարի:

Դպրոցական իրականության զարգացման հետ մեկտեղ երեխան աստիճանաբար ձևավորում է անհատական ​​հարաբերությունների համակարգ դասարանում: Այն հիմնված է հասակակիցների և ուսուցչի հետ անմիջական հուզական հարաբերությունների վրա, որոնք գերակշռում են բոլոր մյուսներին: Մի խումբ հասակակիցների հետ սոցիալական փոխազդեցության հմտությունների ձեռքբերումը և ընկերներ ձեռք բերելու կարողությունը տարրական դպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման կարևորագույն փուլերից է:

Հենց տարրական դպրոցական տարիքում երեխաները սովորում են ընկերական հարաբերություններում լուծել բարդ իրավիճակները, պահպանել սովորույթները, սոցիալական նորմեր, կոնվենցիաները կապված սեռի հետ, հասկանում են արդարադատության հարցերը, հարգում են իշխանություններին, իշխանությունը և բարոյական իրավունքը: Նրանք աստիճանաբար ըմբռնում են այն կանոններն ու սկզբունքները, որոնցով գոյություն ունի մարդկանց աշխարհը։

Երեխայի հասակակիցների հետ հարաբերությունների ամենաէական հատկանիշը նրանց հիմնարար հավասարությունն է, ներառյալ իրավունքների հավասարությունը երեխաների խմբում տեղի ունեցող ամեն ինչի նկատմամբ սեփական էմոցիոնալ գնահատման համար: Միասին ժամանակ անցկացնելու հաճույքը, համատեղ գործունեությունը, դրանք շարունակելու մեծ ցանկությունը. այս ամենը օգնում է երեխաներին հաղթահարել կարծիքների, ցանկությունների, մտադրությունների տարբերությունների հետ կապված դժվարությունները:

Երեխաները զարգացնում են հավասար համագործակցություն կառուցելու իրենց հասակակիցների միջև, ովքեր այլ կերպ են մտածում և զգում: Սա նպաստում է երեխայի հուզական զարգացման նոր փուլի ձևավորմանը, որը բնութագրվում է ընկալելու ունակության առաջացմամբ. հուզական վիճակներմեկ այլ անձ.

Տարրական դասարաններում երեխան արդեն ձգտում է որոշակի դիրք զբաղեցնել անձնական հարաբերությունների համակարգում և թիմի կառուցվածքում։ Այս ոլորտում պահանջների և իրական վիճակի միջև անհամապատասխանությունը բացասաբար է անդրադառնում երեխայի հուզական ոլորտի վրա: Այսպիսով, դպրոցականները, որոնց դիրքերը հասակակիցների խմբում անվտանգ է, հաճախում են դպրոց մեծ ցանկությամբ, ակտիվ են կրթական և սոցիալական աշխատանքներում, դրական են վերաբերվում թիմին և նրա հանրային շահերին։ Երեխաները, որոնք չեն փոխադարձվում, գոհ չեն իրենց վիճակից։ Որպես կանոն, դասարանում նրանք անբարյացակամ են, կոնֆլիկտային և շփվում են դասարանից դուրս հասակակիցների հետ, ինչը խանգարում է նրանց անհատական ​​զարգացմանը:

Երիտասարդ ուսանողների թիմի ոչ պաշտոնական տարբերակումը հաճախ տեղի է ունենում հետևյալ պատճառներով. դրական հատկություններընտրվածի անհատականությունը, խաղային հաղորդակցության անհրաժեշտությունը, ցանկացած կոնկրետ տեսակի գործունեության կարողություն: Որոշ կրտսեր ուսանողներ երբեմն իրենց ընտրությունը դրդում են արտաքին գործոններով. «մենք ապրում ենք թաղամասում», «մայրս ճանաչում է իր մորը» և այլն: . Բացի այդ, առաջին դասարանցիների հարաբերությունները մեծապես որոշվում են ուսուցչի կողմից՝ ուսումնական գործընթացի կազմակերպման միջոցով:

Սոցիոմետրիկ չափումներ կատարելիս հոգեբանները գտնում են, որ նախընտրելիների թվում հաճախ լինում են լավ սովորող երեխաներ, որոնց ուսուցիչը գովաբանում և առանձնացնում է։ Դպրոցում հաջողությունը աշակերտների կողմից ընկալվում է որպես հիմնական բնութագիրըանհատականություն. Այնուամենայնիվ, գիտնականները, հիմնվելով հետազոտական ​​նյութերի վրա, պնդում են, որ մինչև 3-րդ դասարան հասակակիցների խմբի ակնկալիքները դեռևս չեն դառնում երեխաների վարքի իրական դրդապատճառը, և այն դեպքում, երբ կրտսեր աշակերտի ցանկությունները տարբերվում են թիմի, երեխայի ցանկությունները ներքին հակամարտությունև առանց իր հետ կռվելու հետևում է իր ցանկություններին:

3-րդ և 4-րդ դասարաններում իրավիճակը փոխվում է. Երեխաների թիմը սկսում է ձևավորվել իր պահանջներով, նորմերով, ակնկալիքներով, և որքան աշակերտը «ընդգրկված» է թիմում, այնքան նրա հուզական բարեկեցությունը կախված է իր հասակակիցների հավանությունից: Եվ դա հենց դրանց հաստատման անհրաժեշտությունն է, ըստ Մ.Ս. Նեյմարկը դառնում է այն ուժը, որը խրախուսում է երեխաներին սովորել և ընդունել թիմի արժեքները:

Այս շրջանից հասակակիցների խումբը կարևոր տեղ է գրավում երեխայի կյանքում։ Կոլեկտիվի չափանիշներին, կանոններին ու նորմերին համապատասխանելը «կրոնական պաշտամունքի» ձև է ստանում։ Երեխաները միավորվում են տարբեր համայնքներում, որոնց կազմակերպչական կառուցվածքը երբեմն նույնիսկ ստանում է խիստ կանոնակարգված բնույթ՝ արտահայտված որոշակի օրենքների ընդունմամբ, մուտքի և անդամակցության ծեսերով։ Կախվածություն ծածկագրերից, ծածկագրերից, գաղտնի նշաններից և ազդանշաններից, գաղտնի լեզուներ, մեծահասակների աշխարհից անջատվելու եւ սեփականը ստեղծելու հակման դրսեւորումներից են։ Նման բաների նկատմամբ հետաքրքրությունը, ըստ Մ.Վ. Օսորինան սովորաբար դրսևորվում է երեխաների մոտ 7 տարեկանից հետո և ծաղկում է, երբեմն դառնում իսկական կիրք 8-ից 11 տարեկանում:

Նման խմբերը, որպես կանոն, գրեթե միշտ կազմված են նույն սեռի ներկայացուցիչներից։ Նրանց միավորում են ընդհանուր շահերը, զբաղմունքը և այս համայնքի անդամների միջև փոխգործակցության որոշակի ձևերը: Բացի այդ, նման խմբերի հարաբերությունները հաճախ թշնամական են:

Այս տարիքում ըստ սեռի բաժանումը բնութագրում է ոչ միայն խմբերի կազմը, այլև այն վայրերը, որտեղ անցկացվում են խաղեր և զվարճություններ։ Խաղերի ողջ տարածքում ձևավորվում են հատուկ «աղջիկ» և «տղա» վայրեր, որոնք արտաքնապես ոչ մի կերպ չեն նշվում, բայց պաշտպանված են «դրսի» ներխուժումից և խուսափում են նրանց կողմից։

Նույն սեռի ներկայացուցիչների հետ շփումն ու բարեկամությունը, ինչպես նաև խմբերի սեռային տարբերակումը նպաստում են տարրական դպրոցական տարիքի երեխայի սեռի հետ որոշակի և կայուն նույնականացման ձևավորմանը, նրա ինքնագիտակցության զարգացմանը, նաև ճանապարհ է հարթում նրա պատանեկության և երիտասարդության շրջանում նոր հարաբերությունների ձևավորման համար:

Հասակակիցների հանդեպ ցանկությունը, նրանց հետ շփվելու ծարավը հասակակիցների խումբը դարձնում են կրտսեր աշակերտի համար չափազանց արժեքավոր և գրավիչ։ Նրանք շատ են գնահատում իրենց մասնակցությունը խմբում, հետևաբար խմբի կողմից կիրառվող պատժամիջոցները, որոնք կիրառվում են նրա օրենքները խախտողների նկատմամբ, դառնում են այնքան արդյունավետ։ Տվյալ դեպքում կիրառվում են ազդեցության շատ ուժեղ, երբեմն նույնիսկ դաժան միջոցներ՝ ծաղր, կռվարար, ծեծ, «կոլեկտիվից» հեռացում։

Երեխաների առաջատար կարիքներից մեկը ինքնահաստատումն է և խմբում հնարավորինս բարձր կարգավիճակի ձեռքբերումը: Միևնույն ժամանակ, կարելի է խոսել ինչպես հասակակիցների խմբում բարեկեցիկ դիրք զբաղեցրած երեխաներին միավորող ընդհանուր հատկանիշների, այնպես էլ խմբում բավարար կարգավիճակ չստացած երեխաներին բնորոշ հատկանիշների մասին։ Այսպիսով, դասարանում միջանձնային հարաբերությունների համակարգում անբարենպաստ դիրք ունեցող երեխաները սովորաբար ունենում են հասակակիցների հետ շփվելու դժվարություններ, կռվարար են, ինչը կարող է դրսևորվել ինչպես կռվարարությամբ, դյուրագրգռությամբ, քմահաճությամբ, կոպտությամբ և մեկուսացման մեջ. հաճախ նրանք առանձնանում են ստորությամբ, ամբարտավանությամբ, ագահությամբ. այս երեխաներից շատերը անփույթ և անփույթ են: Խմբում բարձր սոցիոմետրիկ կարգավիճակ ունեցող դպրոցականներն ունեն հավասար բնավորություն, շփվող են, առանձնանում են նախաձեռնողականությամբ և հարուստ երևակայությամբ. նրանցից շատերը լավ են սովորում; աղջիկները գրավիչ են.

Երիտասարդ ուսանողներին բնորոշ դասընկերների գնահատման չափանիշները արտացոլում են մեկ այլ անձի մասին նրանց ընկալման և ըմբռնման առանձնահատկությունները, որոնք կապված են այս տարիքում ճանաչողական ոլորտի զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունների հետ. իրավիճակայինություն, հուզականություն, վստահություն կոնկրետ փաստերի վրա, պատճառահետևանքային հարաբերություններ հաստատելու դժվարություններ: Տարրական դպրոցական տարիքի ողջ ընթացքում այս չափանիշները ենթարկվում են փոփոխությունների, որոնք, ըստ երևույթին, կապված են, ի թիվս այլ բաների, տարրական դպրոցի աշակերտի ճանաչողական ոլորտի զարգացման հետ:

Ն. Ի. Բաբիչը եկել է այն եզրակացության, որ նրա հետ առաջին հանդիպմանը մեկ այլ անձի ընկալման գործընթացը տարիքային տարբերություններ ունի: Այսպիսով, օրինակ, առաջին դասարանում, դրական վերաբերմունք ունենալով բոլոր նորեկների նկատմամբ, երեխաները, որպես կանոն, տալիս են ընդհանրացված սահմանում` «բարի»: Երկրորդ դասի արտացոլում օտարարդեն ավելի ճկուն, այսինքն. երեխաները նշում են հաղորդակցության իրավիճակում ներկաների վիճակը և բացահայտում մի քանի նշաններ: Ընկալումը դառնում է ուղղակի իրավիճակային: Երրորդ դասարանցիների համար մեկ առարկայի ընկալման համար հատկացված ժամանակը բաժանվում է նրանց կողմից գրանցված մի շարք պահերի. երեխաները նշում են իրավիճակում դրսևորվող որակները՝ հաճախ առանց դրանք միմյանց հետ կապելու և ընդհանրացված ընդհանրացումներ կատարելու: Նրանց ընկալումը միջնորդավորված-իրավիճակային է։

Առաջին հանդիպման ժամանակ այլ անձի կերպար ստեղծելիս երեխաները օգտագործում են բառապաշարի լայն տեսականի: Առաջին դասարանցիների առանձնահատկությունն այն է, որ վատ բառապաշարով նրանք օգտագործում են իրենց լավ տիրապետած սահմանումները: Ամենից հաճախ օգտագործվում են էպիտետներ, որոնք երեխաները հիշում են հեքիաթներ կարդալիս՝ «բարի», «լավ», «կենսուրախ»: Ուղիղ համեմատություններ կան հեքիաթների հերոսների հետ։ Բառապաշարն արտացոլում է այն չափանիշների բովանդակությունը, որոնց հետ համեմատվում են ընկալման օբյեկտները:

Երկրորդ դասարանցիներն արդեն օգտագործում են այն բառերը, որոնց իմաստը սովորում են դպրոցում՝ «արձագանքող», «ամաչկոտ», «հոգատար», բայց դեռ հաճախ են օգտագործվում «բարի», «լավ» էպիտետները։

Բառապաշարերրորդ դասարանցիներն ավելի ծավալուն. Նոր ծանոթություններ ընկալելով ասում են՝ զգույշ, արագաշարժ, ուշադիր։ Հաճախ բառերը չեն արտացոլում տեսած երեւույթի էությունը:

Հետեւաբար, առաջին դասարանցիներն իրենց հասակակիցներին գնահատում են այն հատկանիշներով, որոնք հեշտությամբ դրսեւորվում են արտաքինից, ինչպես նաեւ նրանցով, որոնց վրա ուսուցիչը ամենից հաճախ ուշադրություն է դարձնում։

Նախադպրոցական տարիքի ավարտին համապատասխանության չափանիշները փոխվում են։ Հասակակիցներին գնահատելիս առաջին տեղում է նաև սոցիալական ակտիվությունը, որտեղ երեխաներն արդեն գնահատում են իսկապես կազմակերպչական հմտությունները, և ոչ միայն ուսուցչի կողմից տրված հանրային հանձնարարության փաստը, ինչպես դա առաջին դասարանում էր. և դեռ գրավիչ: Այս տարիքում երեխաների համար նշանակալի են դառնում անհատական ​​որոշ հատկանիշներ՝ ազնվություն, անկախություն, ինքնավստահություն։ Ուսուցման հետ կապված ցուցանիշները երրորդ դասարանցիների մոտ ավելի քիչ նշանակալից են և հետին պլան են մղվում [էջ. 423]։ Ոչ գրավիչ երրորդ դասարանցիների համար առավել բնորոշ են այնպիսի հատկանիշներ, ինչպիսիք են սոցիալական պասիվությունը. անբարեխիղճ վերաբերմունք աշխատանքին, ուրիշների գործերին.

Տարրական դպրոցական տարիքում սոցիալական հարաբերությունները գնալով ավելի են ընդլայնվում և տարբերվում: Երեխայի համար սոցիալական աշխարհն ավելի լայն է դառնում, հարաբերություններն ավելի խորն են, իսկ դրանց բովանդակությունը՝ բազմազան։ Հասակակիցների վրա աստիճանաբար աճող ուշադրության դեպքում երեխայի հուզական կախվածությունը ծնողից դառնում է ավելի ու ավելի քիչ էական: Հենց այս տարիքից է սկսվում երեխայի աստիճանական հոգեբանական բաժանումը մեծից և անկախության ու անկախության ձեռքբերումը։

Սրան զուգահեռ՝ տարրական դպրոցական տարիքում երեխայի զարգացման համար գնալով կարևորվում է հասակակիցների հետ շփումը։ Երեխայի հասակակիցների հետ շփվելիս ոչ միայն ճանաչողական օբյեկտիվ գործունեությունն ավելի հեշտությամբ է իրականացվում, այլև ձևավորվում են միջանձնային հաղորդակցության և բարոյական վարքի կարևորագույն հմտություններ։

Նախադպրոցական տարիքի հասակակիցների հետ շփվելիս առաջանում է հարաբերությունների այնպիսի տեսակ, ինչպիսին ընկերությունն է: Երեխաները մեծ օգուտ են քաղում միմյանց հետ սերտ, վստահելի հարաբերություններից: Ընկերության միջոցով երեխաները սովորում են սոցիալական հասկացություններ, ձեռք են բերում սոցիալական հմտություններ և զարգացնում ինքնագնահատականը:

Բարեկամությունն ամրապնդում և ամրացնում է խմբային նորմերը, վերաբերմունքը և արժեքները և ծառայում է որպես անհատական ​​և խմբային մրցակցության ֆոն: Երեխաները, ովքեր ունեն մշտական, բավարարող ընկերներ, ավելի լավ սովորելու մոտեցումներ ունեն և ավելի մեծ հաջողությունների են հասնում կյանքում: Ընկերության բնույթը փոխվում է մանկության ընթացքում:

Երեխայի վերաբերմունքը ընկերների նկատմամբ, բարեկամության հասկացողությունը որոշակի դինամիկա ունեն տարրական դպրոցի մանկության ընթացքում: 5-7 տարեկան երեխաների համար ընկերներ են նրանք, ում հետ երեխան խաղում է, ում նա ավելի հաճախ է տեսնում, քան մյուսները։ Ընկերոջ ընտրությունը պայմանավորված է հիմնականում արտաքին պատճառներով՝ երեխաները նստում են նույն գրասեղանի մոտ, ապրում են նույն տանը և այլն։

8-ից 11 տարեկանում երեխաները ընկերներ են համարում նրանց, ովքեր օգնում են իրենց, պատասխանում են նրանց խնդրանքներին և կիսում իրենց հետաքրքրությունները: Երեխաների միջև փոխադարձ համակրանքի և բարեկամության առաջացման համար կարևոր են դառնում անհատականության այնպիսի գծեր, ինչպիսիք են բարությունն ու ուշադրությունը, անկախությունը, ինքնավստահությունը և ազնվությունը:

Մանկության և պատանեկության վերջում առավել տարածված են դառնում խմբակային ընկերությունները: Խմբերը սովորաբար մեծ են և պարունակում են մի քանի տղաներ և աղջիկներ, որոնք կանոնավոր կերպով մասնակցում են ընդհանուր գործունեությանը:

Երկար ժամանակ գոյություն ունեցող ընկերական զույգերն առավել հաճախ բնութագրվում են երկու ընկերների համար ընդհանուր արժեքների, հայացքների և ակնկալիքների առկայությամբ: Ընկերոջ հետ երեխաները կարող են կիսվել իրենց զգացմունքներով ու վախերով, մանրամասն քննարկել իրենց կյանքի բոլոր մանրամասները։ Երբ երեխան ունի վստահելի լավագույն ընկեր, նա սովորում է բաց շփվել այլ մարդկանց հետ՝ առանց ամաչելու: Բացի այդ, եթե երկու երեխա ընկերներ են, դա նրանց թույլ է տալիս կիսվել գաղտնիքներով: Հարկ է նշել, որ սերտ ընկերությունները ավելի հաճախ հանդիպում են աղջիկների մոտ, տղաները հակված են ավելի քիչ բաց լինել ընկերների համար։

Թեև հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ գրեթե բոլոր երեխաները ընկերական հարաբերությունների մեջ են, նրանցից շատերին բացակայում են փոխադարձ ընկերությունները, որոնք բնութագրվում են փոխադարձ փոխանակմամբ և փոխօգնությամբ:

Երեխաները, ովքեր մերժվում են իրենց հասակակիցների կողմից, վտանգված են խնդիրների առաջ սոցիալական հարմարվողականությունավելի ուշ տարիքում: Այնուամենայնիվ, որոշ հետազոտություններ ցույց են տալիս, որ նույնիսկ միայնակ մտերիմ ընկեր ունենալն օգնում է երեխային հաղթահարել այլ երեխաների մենակության և թշնամանքի բացասական հետևանքները:

Կարելի է ասել, որ կրտսեր դպրոցական տարիքի եւ դպրոցական ուսման սկզբի հետ երեխայի ապրելակերպն արմատապես փոխվում է։

Եվ առաջին հերթին սոցիալական միջավայրը զգալիորեն փոխվում է. երեխան մտնում է սոցիալականացման երկու ինստիտուտների՝ ընտանիքի և դպրոցի միջև միջնորդական բարդ հարաբերությունների մեջ: Երեխաների կողմնորոշումը մեծահասակների նկատմամբ ամբողջ տարրական դպրոցական տարիքում աստիճանաբար փոխարինվում է հասակակիցների խմբի կողմնորոշմամբ: Այս տարիքում հասակակիցների հետ շփումը դառնում է ավելի կարևոր երեխայի զարգացման համար, ինչը նպաստում է կայուն մանկական խմբերի ձևավորմանը, հուզական և գնահատող հարաբերությունների յուրացմանը, ինչպիսիք են համակրանքը և հակապատկերը, քնքշությունը, բարեկամությունը:

Դպրոցական տարիներին երեխայի ընկերական շրջանակը սկսում է արագ աճել, իսկ անձնական կապվածությունները դառնում են ավելի մշտական։ Հաղորդակցությունը տեղափոխվում է որակապես այլ մակարդակ, քանի որ երեխաները սկսում են ավելի լավ հասկանալ իրենց հասակակիցների գործողությունների դրդապատճառները, ինչը նպաստում է նրանց հետ լավ հարաբերությունների հաստատմանը: Դպրոցում տարրական կրթության ընթացքում առաջին անգամ ձևավորվում են երեխաների ոչ ֆորմալ խմբեր՝ իրենց մեջ վարքի որոշակի կանոններով։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաները շատ ժամանակ են անցկացնում տարբեր խաղերի մեջ, բայց ոչ մեծահասակների, այլ հասակակիցների շրջապատում: Մանկական խմբերում խաղերի ժամանակ հաստատվում են իրենց հատուկ հարաբերությունները՝ միջանձնային նախասիրությունների քիչ թե շատ ընդգծված մոտիվներին համապատասխան։

Այսպիսով, հոգեբանական և մանկավարժական գրականության ուսումնասիրության արդյունքում ձևակերպվել է կրտսեր ուսանողների միջանձնային հարաբերությունների սահմանումը. սա ուսանողի որոշակի կողմնորոշումների և ակնկալիքների մի շարք է, որոնք միջնորդվում են նրա համատեղ նպատակներով, բովանդակությամբ և կազմակերպմամբ: գործունեությունը, հիմնականում հասակակիցների հետ: Միջանձնային հարաբերությունները, որոնք զարգանում են երիտասարդ ուսանողների թիմում, ձևավորում են նրա յուրաքանչյուր անդամի անհատականությունը:

Երբ երեխան մտնում է դպրոց, սկսվում է հաղորդակցման հմտությունների ակտիվ ձեռքբերումը։ Նախադպրոցական տարիքում երեխաները սովորում են լուծել բարդ իրավիճակները ընկերական հարաբերություններում, պահպանել սովորույթները, սոցիալական նորմերը, հասկանալ արդարության հարցերը, հարգել իշխանություններին, իշխանություններին և բարոյական օրենքներին:

Տարրական դասարաններում երեխան արդեն ձգտում է որոշակի դիրք զբաղեցնել անձնական հարաբերությունների համակարգում և թիմի կառուցվածքում։ Այս ոլորտում պահանջների և իրական վիճակի միջև անհամապատասխանությունը բացասաբար է անդրադառնում երեխայի հուզական ոլորտի վրա: Այսպիսով, դպրոցականները, որոնց դիրքերը հասակակիցների խմբում անվտանգ է, հաճախում են դպրոց մեծ ցանկությամբ, ակտիվ են կրթական և սոցիալական աշխատանքներում, դրական են վերաբերվում թիմին և նրա հանրային շահերին։ Երեխաները, որոնք չեն փոխադարձվում, գոհ չեն իրենց վիճակից։