Վերջնական որակավորման աշխատանք

Նախակրթարանի աշակերտների դպրոցական անհամապատասխանության պատճառները

Ներածություն

ԱՊԱԴԱՏԱՊՏԱՑՈՒՄԸ՝ ՈՐՊԵՍ ՆԵՐԿԱՅԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԽՆԴԻՐ.

1 Հարմարվողականության և վատ ադապտացիայի հայեցակարգը հոգեբանության մեջ

2 Չհարմարվողականության ցուցիչներ, ձևեր, աստիճաններ, գործոններ

2. ՊԱՏԱՍԵՐ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆՆԵՐԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ.

2.1 Տարրական դպրոցի տարիքի առանձնահատկությունները

2.2 Կրտսեր դպրոցում կրթական գործունեության առանձնահատկությունները, դպրոցի մոտիվացիան

3 Դպրոցական թերի հարմարվողականության պատճառները

3. ՓՈՐՁԱՌՆԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔ՝ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐԵԼՈՒ ԵՎ ԲԱՑԱՀԱՅՏԵԼՈՒ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔՆԵՐԻ ԱՇԽԱՏԱՆՔՆԵՐԻ ԱՇԽԱՏԱՆՔՆԵՐԸ.

1 Փորձի որոշման նպատակը, առաջադրանքները և մեթոդները

2 Առաջին դասարանի սովորողների հարմարվողականության մակարդակի ուսումնասիրություն

3 Առաջին դասարանի աշակերտների անբավարար հարմարվողականության պատճառների բացահայտում

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ծրագրեր:

Տեղեկատվություն երեխաների առողջական վիճակի մասին.

Ընդհանուր տեղեկություններ երեխայի մասին.

.Տարրական դասարանների աշակերտների դպրոցական մոտիվացիայի որոշման հարցաթերթ (Ն.Գ. Լուսկանովա).

Դպրոցական մոտիվացիայի մակարդակը (սեպտեմբեր ամսվա ուսումնասիրության արդյունքները).

Թեստ «Դպրոցի մոտիվացիայի մակարդակի գնահատում».

.Ուսուցչի համար հարցաշար, որը նպատակաուղղված է երեխաների սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականության ուսումնասիրությանը դպրոցին (Ն.Գ. Լուսկանովա):

.Ամփոփ աղյուսակ «Երեխաների սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականության մակարդակը» (ըստ ուսուցչի համար նախատեսված հարցաշարի):

Սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականության մակարդակը (ըստ ուսուցչի պատասխանների).

.Ամփոփ աղյուսակ «Երեխաների սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականության մակարդակը» (ըստ ծնողների հարցաշարի)

Սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականության մակարդակը (ծնողների շրջանում ուսումնասիրության արդյունքներ)

Մեթոդ «Գոյություն չունեցող կենդանի» (M.Z. Drukarevich)

Զգացմունքային ոլորտի զարգացման մակարդակը (մեթոդ «Գոյություն չունեցող կենդանի», 2010 թ. սեպտեմբեր, 2011 թ. ապրիլ):

13. Մեթոդաբանություն «Գրաֆիկական թելադրություն» (Դ.Բ. Էլկոնին)

«Գրաֆիկական թելադրություն» ուսումնասիրության մեթոդի արդյունքները (Դ.Բ. Էլկլնին)

.Հարցաթերթ ծնողների համար՝ ուղղված երեխաների սոցիալ-հոգեբանական ադապտացիայի ուսումնասիրությանը դպրոցին (Ն.Գ. Լուսկանովա):

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Երեխային դպրոց հասցնելը սկզբունքորեն նոր փուլ է նրա կյանքում: Դպրոցական առաջին տարին ոչ միայն երեխայի կյանքի ամենադժվար փուլերից մեկն է, այլև յուրօրինակ փորձաշրջան ծնողների համար. հենց այս ժամանակահատվածում է պահանջվում նրանց առավելագույն մասնակցությունը երեխայի կյանքում, իսկ դրա բացակայության դեպքում. Հոգեբանորեն գրագետ մոտեցումը, ծնողներն իրենք են հաճախ դառնում երեխաների դպրոցական սթրեսի մեղավորը:

Դպրոցն առաջին իսկ օրերից երեխայի առջեւ դնում է մի շարք առաջադրանքներ, որոնք պահանջում են նրա մտավոր և ֆիզիկական ուժի մոբիլիզացիա։ Երեխաների համար դժվար է կրթական գործընթացի շատ ասպեկտներ: Նրանց համար դժվար է դասի ժամանակ նստել նույն դիրքով, դժվար է չշեղվել և չհետևել ուսուցչի մտքին, դժվար է անընդհատ անել ոչ թե այն, ինչ ուզում են, այլ այն, ինչ պահանջվում է նրանցից. դժվար է զսպել և բարձրաձայն չարտայայտել իրենց մտքերն ու հույզերը, որոնք առատորեն հայտնվում են: Նա պետք է կապ հաստատի հասակակիցների և ուսուցիչների հետ, սովորի կատարել դպրոցական կարգապահության պահանջները, ուսման հետ կապված նոր պարտականություններ։ Ուստի ժամանակ է պահանջվում դպրոցին հարմարվելու համար, երեխան ընտելանում է նոր պայմաններին և սովորում է համապատասխանել նոր պահանջներին։

Դպրոցին հարմարվելը բազմակողմանի գործընթաց է: Դրա բաղադրիչներն են ֆիզիոլոգիական ադապտացիան և սոցիալ-հոգեբանական ադապտացիան (ուսուցիչներին և նրանց պահանջներին, դասընկերներին): Բոլոր բաղադրիչները փոխկապակցված են, դրանցից որևէ մեկի ձևավորման թերությունները ազդում են կրթության հաջողության, առաջին դասարանցու բարեկեցության և առողջության, նրա կատարողականի, ուսուցչի, դասընկերների հետ շփվելու և դպրոցի կանոններին հետևելու ունակության վրա:

Հեշտ հարմարվելու դեպքում երեխաները երկու ամսվա ընթացքում միանում են թիմին, ընտելանում են դպրոցին և ձեռք բերում նոր ընկերներ: Գրեթե միշտ լավ տրամադրություն ունեն, հանգիստ են, բարեսիրտ, պարտաճանաչ և առանց տեսանելի լարվածության կատարում են ուսուցչի բոլոր պահանջները։ Երբեմն նրանք դեռևս դժվարություններ են ունենում կամ երեխաների հետ շփումներում, կամ ուսուցչի հետ հարաբերություններում, քանի որ նրանց համար դեռ դժվար է կատարել վարքագծի կանոնների բոլոր պահանջները։ Սակայն հոկտեմբերի վերջին դժվարությունները սովորաբար հաղթահարվում են։ Հարմարվելու ավելի երկար ժամանակով երեխաները չեն կարող ընդունել ուսուցման նոր իրավիճակ, հաղորդակցություն ուսուցչի, երեխաների հետ։ Նրանք կարող են խաղալ դասարանում, դասավորել իրերը ընկերոջ հետ, չեն արձագանքում ուսուցչի դիտողություններին և չեն արձագանքում արցունքներով, վիրավորանքներով։ Որպես կանոն, այս երեխաները նույնպես դժվարություններ են ունենում ուսումնական ծրագրի յուրացման հարցում։ Այս երեխաների համար ադապտացիան ավարտվում է առաջին կիսամյակի վերջում։ Իսկ որոշ երեխաների մոտ ադապտացիան կապված է զգալի դժվարությունների հետ։ Ունեն վարքագծի բացասական ձևեր, բացասական հույզերի սուր դրսևորում, մեծ դժվարությամբ են սովորում ուսումնական ծրագիրը։ Ուսուցիչները ամենից հաճախ դժգոհում են նման երեխաներից, որ նրանք «խանգարում են» դասարանում աշխատանքին։ Այս գործոնները վկայում են երեխայի դպրոցին անհամապատասխանության մասին: Դպրոցական անբավարարությունը երեխայի համար դպրոցին հարմարվելու ոչ ադեկվատ մեխանիզմների ձևավորումն է, որը դրսևորվում է կրթական գործունեության խախտումների, վարքի, դասընկերների և մեծահասակների հետ կոնֆլիկտային հարաբերությունների, անհանգստության բարձր մակարդակի և անձնական զարգացման խախտումների տեսքով: Հոգեբաններ Ն.Ն. Զավեդենկո, Գ.Մ. Չուտկինա, Ա.Ս. Պետրուխին (9).

Հետազոտության նպատակը՝ ուսումնասիրել կրտսեր դպրոցականների դպրոցական անբավարարության պատճառները։

Հետազոտության առարկա՝ կրտսեր դպրոցականների հարմարեցումը որպես հոգեբանական և մանկավարժական խնդիր: Ուսումնասիրության թեման՝ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական անհամապատասխանության պատճառները:

Այս նպատակին հասնելու համար մենք պետք է լուծենք մի շարք խնդիրներ.

Բնութագրել հարմարվողականություն և անբավարար ադապտացիա հասկացությունները:

Բացահայտել տարրական դպրոցական տարիքի առանձնահատկությունները.

Դիտարկենք տարրական դասարանների աշակերտների կրթական գործունեության առանձնահատկությունները:

Բացահայտել առաջին դասարանի աշակերտների դպրոցական հարմարվողականության մակարդակը:

Ուսումնասիրել առաջին դասարանի աշակերտների անբավարար հարմարվողականության պատճառները.

Երեխաների առողջական վիճակը;

Դպրոցական հասունության մակարդակը.

Մեր ուսումնասիրության գործնական նշանակությունը կայանում է նրանում, որ ստացված արդյունքները կարող են օգտագործվել ծնողների, դասարանի ուսուցչի, հոգեբանի կողմից և կարող են հիմք հանդիսանալ ուսուցիչներին ուսումնական ծրագրերում օգտագործել հոգեֆիզիոլոգիական ուղղիչ ծրագրի տարրերը կրթական ոլորտում օգտագործելու համար: գործընթաց։

1. ԱԴԱԴԱՏԱՊՏԱՑՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ ՆԵՐԿԱՅԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԽՆԴԻՐ

1.1 Հարմարվողականության և ադապտացիայի հայեցակարգը հոգեբանության մեջ

Դպրոցական ադապտացիան իր ամենատարածված իմաստով հասկացվում է որպես երեխայի հարմարվողականություն սոցիալական պայմանների նոր համակարգին, նոր հարաբերություններին, պահանջներին, գործունեության տեսակներին և կենսակերպին: «Ադապտացիա» հասկացությունը, որն ի սկզբանե առաջացել է կենսաբանության մեջ, կարելի է վերագրել այնպիսի ընդհանուր գիտական ​​հասկացություններին, որոնք, ըստ Գ.Ի. Ցարեգորոդցևը, առաջանում են գիտությունների «հանգույցներում», «շփման կետերում» կամ նույնիսկ գիտելիքի առանձին ոլորտներում և հետագայում էքստրապոլացվում են բնական և հասարակական գիտությունների շատ ոլորտներում: «Ադապտացիա» հասկացությունը, որպես ընդհանուր գիտական ​​հասկացություն, նպաստում է տարբեր (բնական, սոցիալական, տեխնիկական) համակարգերի գիտելիքների սինթեզին, միավորմանը։ «Փիլիսոփայական կատեգորիաների հետ մեկտեղ ընդհանուր գիտական ​​հասկացությունները նպաստում են տարբեր գիտությունների ուսումնասիրված առարկաների միավորմանը ինտեգրալ տեսական կոնստրուկցիաների մեջ»: Այս առումով, տեսակետը Ֆ.Բ. Բերեզինը, ով հարմարվողական հայեցակարգը համարում է «մարդու համալիր ուսումնասիրության խոստումնալից մոտեցումներից մեկը».

Հարմարվողականության բազմաթիվ սահմանումներ կան, որոնք և՛ ընդհանուր, շատ լայն իմաստ ունեն, և՛ հարմարվողական գործընթացի էությունը նվազեցնում են բազմաթիվ մակարդակներից մեկի երևույթներին՝ կենսաքիմիականից մինչև սոցիալական: Այսպիսով, օրինակ, ընդհանուր հոգեբանության մեջ Ա.Վ. Պետրովսկին, Վ.Վ. Բոգոսլովսկին, Ռ.Ս. Նեմովը գրեթե նույն կերպ ադապտացիան սահմանում է որպես «անալիզատորների զգայունությունը խթանիչի գործողությանը հարմարեցնելու սահմանափակ, հատուկ գործընթաց»: Հարմարվողականության հայեցակարգի ավելի ընդհանուր սահմանումներում նրան կարելի է մի քանի իմաստ տալ՝ կախված դիտարկվող ասպեկտից։

«Ադապտացիա» տերմինը լատինական ծագում ունի և վերաբերում է մարմնի, նրա օրգանների և բջիջների կառուցվածքի և գործառույթների հարմարեցմանը շրջակա միջավայրի պայմաններին: «Դպրոցական հարմարվողականություն» հասկացությունը վերջին տարիներին օգտագործվում է նկարագրելու տարբեր խնդիրներն ու դժվարությունները, որոնց բախվում են տարբեր տարիքի երեխաները՝ կապված դպրոցական կրթության հետ:

Հարմարվողականությունը դինամիկ գործընթաց է, որի շնորհիվ կենդանի օրգանիզմների շարժական համակարգերը, չնայած պայմանների փոփոխականությանը, պահպանում են գոյության, զարգացման և բազմացման համար անհրաժեշտ կայունությունը: Երկարաժամկետ էվոլյուցիայի արդյունքում մշակված հարմարվողականության մեխանիզմն է, որը հնարավորություն է տալիս օրգանիզմին գոյություն ունենալ անընդհատ փոփոխվող շրջակա միջավայրի պայմաններում (19):

Հարմարվողականության արդյունքը «ադապտացիան» է, որը անհատականության գծերի, հմտությունների և կարողությունների համակարգ է, որն ապահովում է երեխայի հետագա դպրոցական կյանքի հաջողությունը։

Հարմարվողականության հայեցակարգն ուղղակիորեն կապված է «երեխայի պատրաստակամություն դպրոցին» հասկացության հետ և ներառում է երեք բաղադրիչ՝ ֆիզիոլոգիական, հոգեբանական և սոցիալական կամ անձնական հարմարվողականություն: Բոլոր բաղադրիչները սերտորեն փոխկապակցված են, դրանցից որևէ մեկի ձևավորման թերությունները ազդում են կրթության հաջողության, առաջին դասարանցու բարեկեցության և առողջության, նրա աշխատունակության, ուսուցչի, դասընկերների հետ շփվելու և դպրոցին ենթարկվելու ունակության վրա: կանոնները։ Ծրագրային գիտելիքների յուրացման հաջողությունը և հետագա կրթության համար անհրաժեշտ մտավոր գործառույթների զարգացման մակարդակը ցույց են տալիս երեխայի ֆիզիոլոգիական, սոցիալական կամ հոգեբանական պատրաստվածությունը (11):

Կյանքի բարձր պահանջները կրթության և ուսուցման կազմակերպման վրա ինտենսիվացնում են նոր, առավել արդյունավետ հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցումների որոնումը` ուղղված ուսուցման մեթոդները կյանքի պահանջներին համապատասխանեցնելուն: Այս համատեքստում առանձնահատուկ նշանակություն ունի դպրոցական պատրաստվածության խնդիրը։

Ուսանողների անհատական ​​առանձնահատկությունների իմացությունը օգնում է ուսուցչին ճիշտ իրականացնել զարգացման կրթական համակարգի սկզբունքները. Առանց երեխային ճանաչելու ուսուցիչը չի կարողանա որոշել այն մոտեցումը, որը կապահովի յուրաքանչյուր աշակերտի օպտիմալ զարգացումը և նրա գիտելիքների, հմտությունների ու կարողությունների ձևավորումը։

«Ապաադապտացիա» տերմինը, որը նշանակում է շրջակա միջավայրի հետ մարդու փոխազդեցության գործընթացների խախտում, որն ուղղված է մարմնի ներսում և մարմնի և շրջակա միջավայրի միջև հավասարակշռության պահպանմանը, համեմատաբար վերջերս հայտնվեց կենցաղային, հիմնականում հոգեբուժական գրականության մեջ: Դրա օգտագործումը երկիմաստ է և հակասական, ինչը հայտնաբերվում է, առաջին հերթին, «նորմա» և «պաթոլոգիա» կատեգորիաների նկատմամբ անհամապատասխանության վիճակների դերն ու տեղը գնահատելիս, քանի որ հոգեկան «նորմայի» և «աննորմալ» ցուցանիշները. «Ներկայումս լավ զարգացած չեն։ Մասնավորապես, անադապտացիան առավել հաճախ մեկնաբանվում է որպես գործընթաց, որը տեղի է ունենում պաթոլոգիայից դուրս և կապված է որոշ ծանոթ պայմաններից կտրվելու և, համապատասխանաբար, ուրիշների հետ վարժվելու հետ:

Այս գործընթացի ձգան մեխանիզմը պայմանների կտրուկ փոփոխությունն է, սովորական կենսամիջավայրը, մշտական ​​հոգետրավմատիկ իրավիճակի առկայությունը: Միևնույն ժամանակ, մարդու զարգացման անհատական ​​առանձնահատկությունները և թերությունները, որոնք թույլ չեն տալիս նրան զարգացնել նոր պայմաններին համարժեք վարքագծի ձևեր, նույնպես զգալի նշանակություն ունեն անբավարար հարմարվողականության գործընթացում (8):

Քննարկվող խնդրի համատեքստում օնտոգենետիկ մոտեցման տեսանկյունից ոչ հարմարվողական հաղորդակցության առաջացման ամենամեծ վտանգը ներկայացնում են ճգնաժամը, մարդու կյանքում շրջադարձային պահերը, որոնցում տեղի է ունենում սոցիալական զարգացման իրավիճակի կտրուկ փոփոխություն: , որը պահանջում է ադապտիվ վարքագծի գոյություն ունեցող մոդուսի վերակառուցում: Նման պահերը, իհարկե, ներառում են երեխայի մուտքը դպրոց՝ դպրոցական պահանջների առաջնային յուրացման փուլը։ Երկրորդ նման պահը դեռահասության ճգնաժամի շրջանն է, որի ընթացքում դեռահասը երեխաների համայնքից անցնում է մեծահասակների համայնք, երբ, ըստ Լ.Ի. Բոժովիչի (1968), ոչ միայն «երեխայի օբյեկտիվ դիրքը, որը նա զբաղեցնում է. կյանքը, այլ նաև իր ներքին դիրքը» (2), ինչը ենթադրում է նրա դիրքի փոփոխություն ինչպես ընտանիքում, այնպես էլ դպրոցում, ներառյալ նրա նկատմամբ դրված պահանջների փոփոխություն։

Վերջին տարիներին տարբեր մոտեցումներ են առաջարկվել դեադապտացիայի տիպաբանությանը: Մասնավորապես դիտարկվում են «ըստ սոցիալական ինստիտուտների» տեսակները, որտեղ դա դրսևորվում է՝ դպրոց, ընտանիք և այլն։ Դպրոցական մթնոլորտին երեխայի հարմարվելու խնդրի տարբեր ասպեկտները, որը բաղկացած է մտավոր, հուզական և ֆիզիկական սթրեսի համակցությամբ, վաղուց գրավել է ուսուցիչների և հոգեբանների, հոգեֆիզիոլոգների և հոգեբույժների ուշադրությունը: Այսպիսով, դպրոցական դանդաղության բազմաթիվ ուսումնասիրություններ երեխաների մոտ, առանց ծանր մտավոր հաշմանդամության նշանների և դպրոցական վարքի խանգարումների, որոնք չունեն հստակ կլինիկական ուրվագիծ, հիմք են ծառայել միջառարկայական հետազոտության համեմատաբար անկախ տարածքի ընտրության համար, որը կոչվում է «Դպրոցական խնդիրներ: անհամապատասխանություն» (11):

Վ.Վ. Կոգանի կողմից ձևակերպված սահմանման համաձայն՝ «դպրոցական անբավարարությունը» հոգեոգեն հիվանդություն է կամ երեխայի անձի փսիխոգեն ձևավորում, որը խախտում է նրա օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ կարգավիճակը դպրոցում և ընտանիքում և ազդում աշակերտի կրթական և արտադասարանական գործունեության վրա (12):

Վերջին տասնամյակների հոգեբանական գրականության վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ «դպրոցական անբավարարություն» տերմինը (արտասահմանյան ուսումնասիրություններում օգտագործվում է դրա անալոգը «դպրոցական անադապտացիա») իրականում սահմանում է անհատականության բացասական փոփոխությունները և դպրոցական հատուկ դժվարությունները, որոնք առաջանում են տարբեր տարիքի երեխաների մոտ ուսման ընթացքում։ գործընթաց։ Նրա հիմնական արտաքին նշանների շարքում և՛ ուսուցիչները, և՛ հոգեբանները միաձայն վերագրում են ուսուցման դժվարությունները և դպրոցական վարքագծի նորմերի տարբեր խախտումները: Պետք է ընդգծել, որ դպրոցական անհամապատասխանության հասկացությունը չի տարածվում օլիգոֆրենիայի, կոպիտ չփոխհատուցվող օրգանական խանգարումների և այլնի հետևանքով առաջացած ուսման խանգարումների վրա:

Դպրոցական անհամապատասխանությունը կայանում է նրանում, որ երեխային հետ մնալը սեփական կարողություններից: Զարգացման մեջ առաջացման մոտավորապես նույն մեխանիզմը պահպանելով հանդերձ՝ դպրոցական անհամապատասխանությունը տարբեր տարիքային մակարդակներում ունի իր դինամիկան, նշաններն ու դրսևորումները: Որպես երեխաներին երկհարմարեցված դասակարգելու չափորոշիչներ, սովորաբար օգտագործվում են երկու ցուցիչ՝ ակադեմիական ձախողում և անկարգապահություն: Ուսուցչի ուշադրության կենտրոնացումը ուսումնական գործընթացի դժվարությունների վրա հանգեցնում է նրան, որ հիմնականում այն ​​աշակերտները, ովքեր խոչընդոտ են հանդիսանում զուտ կրթական առաջադրանքների իրականացմանը, ընկնում են նրա տեսադաշտում. այն երեխաները, որոնց վարքագիծը կործանարար կերպով չի ազդում դասասենյակում կարգուկանոնի վրա, թեև նրանք իրենք են զգում զգալի անձնական դժվարություններ, սակայն չեն համարվում անհամապատասխան: Հետևաբար, կարծում ենք, որ աշակերտին ոչ հարմարեցված դասակարգելու համար անհրաժեշտ է ներդնել հավելյալ չափորոշիչներ՝ կապված հենց աշակերտի հետ, քանի որ, օրինակ, անհանգիստ երեխաների դպրոցական անհամապատասխանությունը հնարավոր է առանց ուսման և կարգապահության խախտումների: Աշխատելով իրենց անհատական ​​օպտիմալից հեռու ռեժիմով, «ծանրաբեռնելով իրենց կարողությունները», նման աշակերտները դպրոցում անհաջողության անընդհատ վախ են զգում, ինչը կարող է ներքին լուրջ կոնֆլիկտների պատճառ դառնալ: Անադապտիվ ուսանողներին բնորոշ են ընդգծված վեգետատիվ ռեակցիաները, նևրոտիկանման հոգեսոմատիկ խանգարումները, անհատականության պաթոբնորոշիչ զարգացումները (ընդգծումները): Այս խախտումների մեջ էական է նրանց գենետիկական և ֆենոմենոլոգիական կապը դպրոցի հետ, ազդեցությունը երեխայի անհատականության ձևավորման վրա։ Դպրոցական անբավարար հարմարվողականությունը դրսևորվում է սովորելու և վարքային խանգարումների, կոնֆլիկտային հարաբերությունների, հոգեոգեն հիվանդությունների և ռեակցիաների, դպրոցական անհանգստության բարձր մակարդակի և անձի զարգացման խեղաթյուրումների տեսքով (8):

Կրթության հիմնախնդիրների վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ բավականին ամուր դիրքեր են զբաղեցնում «դժվար», «դժվար է կրթել», «մանկավարժորեն անտեսված», «սոցիալապես անտեսված», ինչպես նաև «դավություն», «հանցագործություն» տերմինները: «շեղված վարքագիծ» և մի շարք այլ, որոնք մոտ են միմյանց, բայց, իհարկե, ոչ նույնական, և դրանցից յուրաքանչյուրն ունի իր առանձնահատկությունները։ Մեր կարծիքով, առավել նպատակահարմար է դիտարկել «դպրոցական թերադապտացիա» տերմինը որպես աշակերտի և նրա շրջապատի դժվարությունները ծածկող ամենածավալուն և ինտեգրացիոն հասկացությունը, քանի որ այն առավելագույնս ընդգրկում է ներքին և արտաքին հոգեբանական դժվարությունների ողջ սպեկտրը: ուսանողը. «Դպրոցական անհամապատասխանություն» հասկացության սահմանման տարբեր մոտեցումների հետ մեկտեղ, որոնցում ստվերվում են այս երևույթի որոշ կողմեր, հոգեբանական գրականության մեջ կան դրան մոտ տերմիններ՝ «դպրոցական ֆոբիա», «դպրոցական նևրոզ», «դիդակտոգեն նևրոզ»: . Նեղ, խիստ հոգեբուժական իմաստով դպրոցական նևրոզները հասկացվում են որպես տագնապային նևրոզի հատուկ դեպք, որը կապված է կամ դպրոցական միջավայրի օտարման և թշնամանքի զգացման հետ (դպրոցական ֆոբիա) կամ սովորելու դժվարությունների վախի հետ (դպրոցական վախ): Ավելի լայն - հոգեբանական և մանկավարժական առումով, դպրոցական նևրոզը հասկացվում է որպես հատուկ հոգեկան խանգարումներ, որոնք առաջանում են հենց ուսումնական գործընթացի հետևանքով - դիդակտոգեն և հոգեոգեն խանգարումներ, որոնք կապված են ուսուցչի սխալ վերաբերմունքի հետ - դիդասկալոգենություն: Դպրոցական անհամապատասխանության դրսևորումները դպրոցական նևրոզի կրճատումը բոլորովին անհիմն չի թվում, քանի որ կրթական գործունեության և վարքի խախտումները կարող են կամ չեն կարող ուղեկցվել սահմանային խանգարումներով, այսինքն՝ «դպրոցական նևրոզ» հասկացությունը չի ներառում ամբողջ խնդիրը: Մենք կարծում ենք, որ ավելի ճիշտ է դպրոցական անբավարարությունը դիտարկել որպես ավելի առանձնահատուկ երևույթ ընդհանուր սոցիալ-հոգեբանական անհամապատասխանության հետ կապված: Ելնելով անհատի սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականության էության մասին ընդհանուր տեսական պատկերացումներից, մեր կարծիքով, դպրոցական անբավարարությունը ձևավորվում է երեխայի սոցիալ-հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական կարգավիճակի և երեխայի պահանջների միջև անհամապատասխանության արդյունքում: դպրոցական իրավիճակ, որի յուրացումը մի շարք պատճառներով դառնում է դժվար կամ ծայրահեղ դեպքում անհնար.

Հաշվի առնելով սանդղակի նշանակությունը, ինչպես նաև բացասական հետևանքների՝ կլինիկական և քրեական ծանրության մակարդակի հասնելու մեծ հավանականությունը, դպրոցական անհամապատասխանությունը, անշուշտ, պետք է վերագրել ամենալուրջ խնդիրներից մեկին, որը պահանջում է և՛ խորը ուսումնասիրություն, և՛ դրա հրատապ որոնումներ: լուծումը գործնական մակարդակում։ Ընդհանրապես, հարկ է նշել, որ այս ուղղությամբ չկան խոշոր տեսական և կոնկրետ փորձարարական ուսումնասիրություններ, և առկա աշխատանքները բացահայտում են դպրոցական անբավարարության միայն որոշակի կողմեր: Նաև գիտական ​​գրականության մեջ դեռևս չկա «դպրոցական անհամապատասխանություն» հասկացության հստակ և միանշանակ սահմանում, որը հաշվի կառնի այս գործընթացի ողջ անհամապատասխանությունն ու բարդությունը և կբացահայտվի ու ուսումնասիրվի տարբեր դիրքերից:

1.2 Ապաադապտացիայի ցուցիչներ, ձևեր, աստիճաններ, գործոններ

Հայեցակարգով դպրոցական անհամապատասխանություն կապել դպրոցականների կրթական գործունեության ցանկացած շեղում: Այդ շեղումները կարող են լինել հոգեպես առողջ երեխաների մոտ, և տարբեր նյարդահոգեբուժական խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ (բայց ոչ ֆիզիկական արատներ, օրգանական խանգարումներ, օլիգոֆրենիա և այլն): Դպրոցական անբավարարությունը, ըստ գիտական ​​սահմանման, երեխայի դպրոցին հարմարվելու ոչ ադեկվատ մեխանիզմների ձևավորումն է, որն արտահայտվում է կրթական գործունեության խախտումների, վարքագծի, դասընկերների և մեծահասակների հետ կոնֆլիկտային հարաբերությունների, անհանգստության բարձր մակարդակի տեսքով: անձնական զարգացման խախտումներ և այլն (5): Հատկանշական են արտաքին դրսևորումները, որոնց ուշադրություն են դարձնում ուսուցիչները և ծնողները՝ սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության նվազում մինչև դպրոց հաճախելու չցանկանալը, ակադեմիական առաջադիմության վատթարացումը, ուսումնական նյութի յուրացման դանդաղ տեմպերը, անկազմակերպվածությունը, անուշադրությունը, դանդաղությունը կամ հիպերակտիվությունը, ինքնասիրությունը։ կասկած, կոնֆլիկտ և այլն: Դպրոցական անբավարարության ձևավորմանը նպաստող հիմնական գործոններից են ԿՆՀ ֆունկցիայի խախտումները։

Սովորաբար դիտարկվում են դպրոցական անբավարարության դրսևորման 3 հիմնական տեսակ.

Դպրոցական անբավարարության ճանաչողական բաղադրիչը երեխայի կարողություններին համապատասխանող ծրագրերի համաձայն սովորելու ձախողումն է, ներառյալ այնպիսի ֆորմալ նշաններ, ինչպիսիք են խրոնիկական վատ առաջադիմությունը, կրկնությունը և որակական նշանները անբավարարության և մասնատված ընդհանուր կրթական տեղեկատվության, ոչ համակարգված գիտելիքների և ուսուցման տեսքով: հմտություններ.

Դպրոցի էմոցիոնալ-գնահատական, անձնական բաղադրիչ Անհարմարեցվածություն առանձին առարկաների և ընդհանրապես ուսուցման, ուսուցիչների, կյանքի հեռանկարի նկատմամբ հուզական և անձնական վերաբերմունքի մշտական ​​խախտումներ, որոնք կապված են ուսման հետ, օրինակ՝ անտարբեր անտարբեր, պասիվ-բացասական, բողոքի, արհամարհական անտեսող և ակտիվորեն դրսևորվող շեղումների այլ էական ձևեր։ երեխայի և դեռահասի կողմից սովորելու համար:

Դպրոցական անհամապատասխանության վարքագծային բաղադրիչը դպրոցական կրթության և դպրոցական միջավայրում վարքագծի կանոնավոր կրկնվող խախտումներն են: Ոչ կոնտակտային և պասիվ-մերժական ռեակցիաներ, ներառյալ դպրոց հաճախելուց լիակատար հրաժարում. համառ հակակարգապահական վարքագիծ՝ ընդդիմադիր, ընդդիմադիր-սադրիչ վարքագծով, ներառյալ ակտիվ հակազդեցությունը համակուրսեցիների, ուսուցիչների նկատմամբ, դպրոցական կյանքի կանոնների ցուցադրական անտեսում, դպրոցական վանդալիզմի դեպքեր (9):

Գոյություն ունեն երեք ջրբաժաններ, որոնց միջով երեխան անցնում է դպրոցում՝ մտնելով առաջին դասարան, տարրականից միջին դպրոց (5-րդ դասարան) և միջինից ավագ դպրոց (10-րդ դասարան):

Անհարմար երեխաների մեծամասնության մոտ այս 3 բաղադրիչներն էլ կարելի է պարզորոշ նկատել, սակայն դպրոցական անբավարարության դրսևորումների շարքում դրանցից մեկի կամ մյուսի գերակշռությունը կախված է, մի կողմից, տարիքից և անհատական ​​զարգացման փուլերից, ինչպես նաև. Մյուս կողմից, դպրոցական ապաադապտացիայի ձևավորման հիմքում ընկած պատճառների մասին [Վոստրոկնուտով, 1995]: Ըստ տարբեր հեղինակների, անհամապատասխանություն նշվում է դպրոցականների 10-12%-ի մոտ (ըստ Է.Վ. Շիլովայի, 1999 թ.), դպրոցականների 35-45%-ի մոտ (ըստ Ա.Կ. Մաանի, 1995թ.): Շատ դպրոցականների մոտ կրթական ադապտացիայի խախտում տեղի է ունենում սոմատիկ կամ նյարդահոգեբանական առողջության հետ կապված առկա խնդիրների, ինչպես նաև այդ խնդիրների հետևանքով: Դիտարկենք դպրոցական կյանքի մի քանի փուլ:

Երեխայի դպրոցին հարմարվելու ժամանակահատվածը կարող է տևել 2-3 շաբաթից մինչև վեց ամիս, դա կախված է բազմաթիվ գործոններից. կրթական ծրագրի բարդությունը) և երեխայի պատրաստակամության աստիճանը դպրոցական կյանքին: Կարեւոր գործոն է մեծահասակների՝ մայրերի, հայրերի, տատիկների ու պապիկների աջակցությունը։ Որքան շատ մեծահասակները ցուցաբերեն բոլոր հնարավոր օգնությունն այս գործընթացում, այնքան երեխան հաջողությամբ հարմարվում է նոր պայմաններին:

Դպրոցական կյանքի երկրորդ ճգնաժամային փուլը տարրականից միջնակարգ դպրոցի անցումն է։ 5-րդ դասարանցու համար ամենադժվարը մեկ, ծանոթ ուսուցչից մի քանի առարկաների հետ փոխգործակցության անցնելն է։ Սովորական կարծրատիպերը, երեխայի ինքնագնահատականը կոտրվում են՝ չէ՞ որ հիմա այն կգնահատի ոչ թե մեկ ուսուցիչ, այլ մի քանիսը։ Լավ է, եթե ուսուցիչների գործողությունները համակարգված լինեն, և երեխաների համար դժվար չի լինի ընտելանալ հարաբերությունների նոր համակարգին, տարբեր առարկաների պահանջների բազմազանությանը։ Հիանալի է, եթե տարրական դասարանի ուսուցիչը մանրամասն պատմի դասարանի ուսուցչին կոնկրետ երեխայի առանձնահատկությունների մասին։ Բայց ոչ բոլոր դպրոցներում է այդպես։ Ուստի ծնողների խնդիրն այս փուլում ծանոթանալ բոլոր ուսուցիչների հետ, ովքեր կաշխատեն ձեր դասարանում, փորձեն հասկանալ այն հարցերի շրջանակը, որոնք կարող են դժվարություններ առաջացնել այս տարիքի երեխաների համար՝ թե՛ կրթական, թե՛ արտադասարանական գործունեության մեջ: Որքան շատ տեղեկություններ ստանաք այս փուլում, այնքան ավելի հեշտ կլինի ձեր երեխային օգնելը:

Կարելի է առանձնացնել այնպիսի «պլյուսներ», որոնք կրում են անցումը տարրական դպրոցից միջնակարգ։ Երեխաներն առաջին հերթին սովորում են իրենց ուժեղ և թույլ կողմերը, սովորում են իրենց նայել տարբեր մարդկանց աչքերով, ճկուն կերպով վերակառուցում են իրենց վարքը՝ կախված իրավիճակից և ում հետ շփվում են: Միաժամանակ, այս շրջանի հիմնական վտանգը ուսուցման անձնական իմաստի փոփոխության գործոնն է, ուսումնական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրության աստիճանական նվազումը։ Շատ ծնողներ դժգոհում են, որ երեխան չի ցանկանում սովորել, որ նա «գլորվել է» «եռյակի» վրա և թքած ունի որևէ բանի վրա։ Դեռահասությունը կապված է, առաջին հերթին, շփումների ինտենսիվ ընդլայնման, սոցիալական առումով իրենց «ես»-ի ձեռքբերման հետ, երեխաները տիրապետում են շրջապատող իրականությանը դասարանի և դպրոցի շեմից դուրս (10):

Իհարկե, անհրաժեշտ է վերահսկել երեխային հատկապես միջնակարգ դպրոցում սովորելու առաջին 1-2 ամիսներին։ Բայց այնուամենայնիվ, ոչ մի դեպքում մի շփոթեք «լավ աշակերտ» և «լավ մարդ» հասկացությունները, մի գնահատեք դեռահասի անձնական ձեռքբերումները միայն ակադեմիական նվաճումներով։ Եթե ​​երեխան ունի ակադեմիական առաջադիմության հետ կապված խնդիրներ, և նրա համար դժվար է այն պահպանել սովորական մակարդակում, փորձեք նրան հնարավորություն տալ այս ընթացքում այլ բանով ապացուցել իրեն։ Մի բան, որով նա կարող էր հպարտանալ իր ընկերների առաջ: Ուսումնական խնդիրներով ուժեղ մոլուցքը, «դյուզերի» հետ կապված սկանդալներ հրահրելը շատ դեպքերում հանգեցնում է դեռահասի օտարմանը և միայն վատթարացնում է ձեր հարաբերությունները:

Իսկ վերջին կարևոր փուլը, որով անցնում է ուսանողը ուսումնական հաստատությունում սովորելու գործընթացի հետ կապված, ավագ դպրոցի աշակերտի կարգավիճակին անցնելն է։ Եթե ​​ձեր երեխան պետք է տեղափոխվի այլ դպրոց (մրցակցային հավաքածուով), ապա բոլոր խորհուրդները, որոնք մենք տվել ենք առաջին դասարանցիների ծնողներին, կհամապատասխանեն ձեզ: Եթե ​​նա պարզապես տեղափոխվի իր դպրոցի 10-րդ դասարան, ապա նոր կարգավիճակին հարմարվելու գործընթացը ավելի հեշտ կլինի: Պետք է հաշվի առնել այնպիսի առանձնահատկություններ, ինչպիսիք են, առաջին հերթին, որոշ երեխաներ (ըստ երևույթին, այնուամենայնիվ, ոչ մեծ) արդեն որոշել են իրենց մասնագիտական ​​նախասիրությունները, թեև հոգեբանները հատուկ ուշադրություն են դարձնում այն ​​փաստին, որ մասնագիտություն ընտրելը զարգացող գործընթաց է. տեղի է ունենում երկար ժամանակաշրջանում։ Ըստ Ֆ.Ռայսի, այս գործընթացը ներառում է «միջանկյալ որոշումների» շարք, որոնց ամբողջականությունը հանգեցնում է վերջնական ընտրության։ Այնուամենայնիվ, ավագ դպրոցի աշակերտները միշտ չէ, որ գիտակցաբար են կատարում այս ընտրությունը և հաճախ պահի ազդեցության տակ որոշում են ապագա աշխատանքային գործունեության իրենց նախընտրած ոլորտը: Հետեւաբար, նրանք հստակորեն տարբերում են օբյեկտները «օգտակար» եւ «ավելորդ», ինչը հանգեցնում է վերջիններիս անտեսման։

Ավելի մեծ դեռահասների մեկ այլ առանձնահատկությունը ուսումնական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրության վերադարձն է: Որպես կանոն, այս պահին երեխաներն ու ծնողները դառնում են համախոհ, ակտիվորեն կարծիքներ փոխանակում մասնագիտական ​​ուղու ընտրության վերաբերյալ։ Այնուամենայնիվ, մեծահասակների և երեխաների փոխազդեցության մեջ կան որոշ դժվարություններ: Սա վերաբերում է դեռահասների անձնական կյանքին, որտեղ ծնողներին հաճախ արգելում են մուտք գործել։ Հաղորդակցման հմուտ դոզայով, երեխայի անձնական տարածքի իրավունքի հարգմամբ այս փուլն անցնում է բավականին ցավոտ։ Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ այս տարիքային շրջանում հասակակիցների կարծիքը երեխաներին թվում է շատ ավելի արժեքավոր և հեղինակավոր, քան մեծահասակների կարծիքը: Բայց միայն մեծահասակները կարող են դեռահասներին ցույց տալ վարքի օպտիմալ մոդելներ, ցույց տալ նրանց սեփական օրինակով, թե ինչպես պետք է հարաբերություններ հաստատել աշխարհի հետ (18):

Դպրոցական անհամապատասխանության ձևերը.

Դպրոցական անբավարարության ախտանշանները կարող են բացասական ազդեցություն չունենալ աշակերտի առաջադիմության և կարգապահության վրա՝ դրսևորվելով կամ դպրոցականների սուբյեկտիվ փորձառություններում կամ հոգեոգեն խանգարումների տեսքով, այն է՝ ոչ համարժեք արձագանքը խնդիրներին և սթրեսներին, որոնք կապված են վարքային խանգարումների հետ, կոնֆլիկտների առաջացումը։ մյուսները, ուսման նկատմամբ հետաքրքրության հանկարծակի կտրուկ անկում, նեգատիվիզմ, անհանգստության բարձրացում, ուսուցման հմտությունների քայքայման նշաններով:

Աշակերտների զգալի թվով հայտնաբերվում են հոգեբանական դպրոցական անբավարարության դրսևորումներ: Այսպիսով, Վ.Ե. Քագանը կարծում է, որ դպրոցականների 15-20%-ը հոգեթերապևտիկ օգնության կարիք ունի։ Վ.Վ. Գրոխովսկին մատնանշում է այս համախտանիշի առաջացման հաճախականության կախվածությունը տարիքից. եթե փոքր դպրոցականների մոտ այն նկատվում է դեպքերի 5-8%-ում, ապա դեռահասների մոտ՝ 18-20%-ում։ Նմանատիպ կախվածության մասին գրում է նաեւ Գ.Ն. Պիվովարով. Նրա տվյալներով՝ 7%՝ 7-9 տարեկան երեխաներ; 15.6% -15-17տ.

Դպրոցական անբավարարության մասին պատկերացումների մեծ մասում անտեսվում են երեխայի զարգացման անհատական ​​և տարիքային առանձնահատկությունները, ինչը Լ.Ս. Վիգոտսկին անվանել է «զարգացման սոցիալական իրավիճակը», առանց հաշվի առնելու, որն անհնար է բացատրել որոշակի հոգեկան նորագոյացությունների առաջացման պատճառները։

Տարրական դասարանների աշակերտների դպրոցական թերադապտացիայի ձևերից մեկը կապված է նրանց կրթական գործունեության առանձնահատկությունների հետ։ Տարրական դպրոցական տարիքում երեխաները տիրապետում են, առաջին հերթին, կրթական գործունեության առարկայական կողմին` նոր գիտելիքների յուրացման համար անհրաժեշտ տեխնիկաներին, հմտություններին և կարողություններին: Կրտսեր դպրոցական տարիքում կրթական գործունեության մոտիվացիոն-անհրաժեշտ կողմի յուրացումը տեղի է ունենում կարծես թաքնված. աստիճանաբար յուրացնելով մեծահասակների սոցիալական վարքագծի նորմերը և մեթոդները, կրտսեր աշակերտը դեռ ակտիվորեն չի օգտագործում դրանք, մեծ մասամբ կախված մնալով մեծահասակներից: հարաբերություններ իր շրջապատի մարդկանց հետ.

Եթե ​​երեխան չի զարգացնում ուսումնական գործունեության հմտությունները կամ այն ​​տեխնիկան, որը նա օգտագործում է, և որոնք ամրագրված են նրա մեջ, պարզվում է, որ անբավարար արդյունավետ է, նախատեսված չէ ավելի բարդ նյութերի հետ աշխատելու համար, նա սկսում է հետ մնալ իր դասընկերներից, փորձից: սովորելու իրական դժվարություններ (12).

Դպրոցական անհամապատասխանության ախտանիշներից մեկը կա՝ ակադեմիական առաջադիմության նվազում։ Դրա պատճառներից մեկը կարող է լինել ինտելեկտուալ և հոգեմետորական զարգացման մակարդակի անհատական ​​բնութագրերը, որոնք, սակայն, մահացու չեն։ Շատ մանկավարժների, հոգեբանների, հոգեթերապևտների կարծիքով, եթե դուք ճիշտ կազմակերպում եք նման երեխաների հետ աշխատանքը, հաշվի առնելով նրանց անհատական ​​որակները, հատուկ ուշադրություն դարձնելով, թե ինչպես են նրանք լուծում որոշակի առաջադրանքներ, կարող եք հասնել ոչ միայն վերացնել նրանց ուսման հետաձգումը, այլև փոխհատուցել: զարգացման հետաձգման համար.

Կրտսեր դպրոցականների դպրոցական անբավարարության մեկ այլ ձև նույնպես անքակտելիորեն կապված է նրանց տարիքային զարգացման առանձնահատկությունների հետ: Առաջատար գործունեության փոփոխություն (խաղալ դեպի ուսուցում), որը տեղի է ունենում 6-7 տարեկան երեխաների մոտ. Այն իրականացվում է շնորհիվ այն բանի, որ ուսուցման միայն հասկացված շարժառիթները որոշակի պայմաններում դառնում են արդյունավետ շարժառիթներ:

Այդ պայմաններից մեկը մեծահասակների՝ երեխայի-դպրոցականների-ծնողների նկատմամբ բարենպաստ հարաբերությունների ստեղծումն է՝ ընդգծելով ուսումնառության կարևորությունը տարրական դասարանների աշակերտների, ուսուցիչների աչքում, որոնք խրախուսում են աշակերտների անկախությունը՝ նպաստելով ուսումնառության ուժեղ մոտիվացիայի ձևավորմանը։ դպրոցականներ, լավ գնահատականի նկատմամբ հետաքրքրություն, գիտելիքներ ձեռք բերելու եւ այլն։ Այնուամենայնիվ, կան նաև կրտսեր դպրոցականների մոտ ուսման չձևավորված մոտիվացիայի դեպքեր։

Այդպես չէ. Բոժովիչ, Ն.Գ. Մորոզովը գրում է, որ իրենց կողմից հետազոտված I-III դասարանների աշակերտների մեջ եղել են այնպիսիք, ում վերաբերմունքը դպրոցականի նկատմամբ շարունակում էր կրել նախադպրոցական բնույթ։ Նրանց համար առաջին պլան մղվեց ոչ թե բուն ուսուցման գործունեությունը, այլ դպրոցական միջավայրն ու արտաքին հատկանիշները, որոնք կարող էին օգտագործել խաղի մեջ: Կրտսեր աշակերտների անհամապատասխանության այս ձևի առաջացման պատճառը ծնողների անուշադիր վերաբերմունքն է երեխաների նկատմամբ: Արտաքինից կրթական մոտիվացիայի անհասունությունն արտահայտվում է դպրոցականների դասերին անպատասխանատու վերաբերմունքով, կարգապահության մեջ՝ չնայած նրանց ճանաչողական կարողությունների զարգացման բավականին բարձր մակարդակին։

Կրտսեր դպրոցականների դպրոցական անբավարարության երրորդ ձևը նրանց վարքագիծը կամայականորեն վերահսկելու անկարողությունն է, ուշադրությունը կրթական աշխատանքին: Դպրոցի պահանջներին հարմարվելու և ընդունված նորմերին համապատասխան վարքագիծը կառավարելու անկարողությունը կարող է լինել ընտանիքում ոչ պատշաճ դաստիարակության հետևանք, ինչը որոշ դեպքերում սրում է երեխաների այնպիսի հոգեբանական բնութագրերը, ինչպիսիք են գրգռվածության բարձրացումը, կենտրոնացման դժվարությունը, հուզական անկայունությունը, Հիմնական բանը, որը բնութագրում է նման երեխաների նկատմամբ ընտանիքում փոխհարաբերությունների ոճը, կա՛մ արտաքին սահմանափակումների և նորմերի իսպառ բացակայությունն է, որը պետք է ներքաշվի երեխայի կողմից և դառնա իր սեփական ինքնակառավարման միջոցը, կա՛մ «արտաքինացումը»: վերահսկողության միջոցները բացառապես դրսում։ Առաջինը բնորոշ է այն ընտանիքներին, որտեղ երեխան ամբողջությամբ թողնված է իրեն, դաստիարակվում է անտեսման պայմաններում, կամ ընտանիքներում, որտեղ տիրում է «երեխայի պաշտամունքը», որտեղ նրան ամեն ինչ թույլատրված է, նա ոչնչով սահմանափակված չէ։ Տարրական դպրոցի աշակերտների դպրոցին չհարմարվելու չորրորդ ձևը կապված է դպրոցական կյանքի տեմպերին հարմարվելու նրանց անկարողության հետ: Որպես կանոն, դա տեղի է ունենում սոմատիկորեն թուլացած երեխաների, ֆիզիկական զարգացման ուշացումով, թույլ տեսակի VDN-ով, անալիզատորների աշխատանքի խանգարումներով և այլն: Նման երեխաների անհամապատասխանության առաջացման պատճառները ընտանիքում սխալ դաստիարակությունն է կամ մեծահասակների կողմից նրանց անհատական ​​հատկանիշների «անտեսումը»:

Դպրոցականների թերադապտացիայի թվարկված ձևերը անքակտելիորեն կապված են նրանց զարգացման սոցիալական վիճակի հետ՝ նոր առաջատար գործունեության, նոր պահանջների ի հայտ գալը։ Այնուամենայնիվ, որպեսզի այս անհամապատասխանության ձևերը չհանգեցնեն հոգեոգեն հիվանդությունների կամ անձի փսիխոգեն նորագոյացությունների ձևավորմանը, դրանք երեխաների կողմից պետք է ճանաչվեն որպես իրենց դժվարություններ, խնդիրներ և ձախողումներ: Փսիխոգեն խանգարումների առաջացման պատճառը ոչ թե հենց կրտսեր դպրոցականների գործունեության կոպիտ սխալներն են, այլ նրանց զգացմունքներն այդ կոպիտ սխալների վերաբերյալ։ 6-7 տարեկանում, ըստ Լ.Ս. Վիգոդսկու, երեխաներն արդեն բավականին լավ գիտեն իրենց փորձառությունները, բայց մեծահասակների գնահատմամբ առաջացած փորձառություններն են, որոնք հանգեցնում են նրանց վարքի և ինքնագնահատականի փոփոխությանը:

Այսպիսով, կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական դպրոցական անբավարարությունը անքակտելիորեն կապված է նշանակալի մեծահասակների՝ ծնողների և ուսուցիչների երեխայի նկատմամբ վերաբերմունքի բնույթի հետ: Այս հարաբերությունների արտահայտման ձևը հաղորդակցության ոճն է: Մեծահասակների և կրտսեր աշակերտների միջև հաղորդակցման ոճն է, որը կարող է դժվարացնել երեխայի համար կրթական գործունեության յուրացումը, և երբեմն դա կարող է հանգեցնել նրան, որ ուսման հետ կապված իրական, իսկ երբեմն էլ անհասկանալի դժվարությունները կսկսեն ընկալվել: երեխայի կողմից որպես անլուծելի՝ առաջացած նրա անուղղելի թերություններով։ Եթե ​​երեխայի այս բացասական փորձառությունները չփոխհատուցվեն, եթե չկան զգալի մարդիկ, ովքեր կկարողանան բարձրացնել աշակերտի ինքնագնահատականը, նա կարող է զգալ հոգեբանական ռեակցիաներ դպրոցական խնդիրների նկատմամբ, որոնք կրկնվելու կամ շտկվելու դեպքում ավելանում են. մի համախտանիշի պատկեր, որը կոչվում է հոգեբանական դպրոցական անբավարարություն:

Դպրոցական անբավարարության հետևյալ աստիճանները կան՝ թեթև, միջին, ծանր (3):

Առաջին դասարանցիների թույլ աստիճանի խախտումների դեպքում վատ հարմարվողականությունը հետաձգվում է մինչև առաջին եռամսյակի ավարտը։ Չափավորով՝ մինչև Նոր տարի, ծանրով՝ մինչև ուսման առաջին կուրսի ավարտ։ Եթե ​​վատ հարմարվողականությունը դրսևորվել է հինգերորդ դասարանում կամ դեռահասության տարիքում, ապա մեղմ ձևը տեղավորվում է մեկ քառորդում, միջինը՝ վեց ամսում, ծանրը՝ ձգվում է ողջ ուսումնական տարվա ընթացքում։

Առաջին շրջանը, երբ անադապտացիան կարող է դրսևորվել վառ և ուժեղ, դպրոց ընդունվելն է: Դրսևորումները հետևյալն են.

Երեխան չի կարող կառավարել իր զգացմունքներն ու վարքը։ Ի հայտ են գալիս կակազություն, մոլուցքային շարժումներ, տիկեր, հաճախակի բացակայություններ զուգարան, միզուղիների անմիզապահություն։

Երեխան ներգրավված չէ դասարանի կյանքում: Դասին չի կարողանում սովորել վարքի մոդելը, չի փորձում կապ հաստատել հասակակիցների հետ։

Չի կարողանում վերահսկել առաջադրանքի ճիշտությունը, աշխատանքի նախագծման մանրամասները։ Նվաճումն ամեն օր նվազում է։ Չի կարող կատարել այն թեստերը, որոնք նա կատարել է ընդունելության քննության ժամանակ կամ բժշկական զննության ժամանակ։

Ստեղծված մարզումային խնդիրներին լուծում գտնել չկարողանալով. Նա չի տեսնում իր սեփական սխալները։ Չի կարողանում ինքնուրույն լուծել դասընկերների հետ հարաբերությունների խնդիրները.

Անհանգստություն լավ ակադեմիական առաջադիմության ֆոնի վրա: Դիտարկվում է հուզմունք, դպրոցում անհանգստության ավելացում, սեփական անձի նկատմամբ վատ վերաբերմունքի ակնկալիք, սեփական կարողությունների, հմտությունների և կարողությունների ցածր գնահատման վախ։

Դպրոցական նևրոզը դպրոցական թերադապտացիայի դրսևորում է, որը ծանր ձևով է:

Անդրադառնալով դպրոցական անհարմարվածության խնդրին, չի կարելի չնշել երեխայի ֆիզիկական և հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին։ Անպատրաստ երեխաների մոտ դպրոցական ադապտացիան հետաձգվում է և կարող է հանգեցնել նևրոզի, դիսգրաֆիայի, հակասոցիալական վարքի զարգացման և նույնիսկ հրահրել հոգեկան հիվանդության զարգացումը:

Երկրորդ շրջանը տարրականից միջնակարգ դպրոցի անցումն է։ Վտանգավոր է դպրոցական անբավարարության զարգացման տեսանկյունից. Նշանակալից մեծահասակին փոխելը, երթուղին փոխելը, թեև ծանոթ դպրոցում, ընտելանալը անծանոթ ուսուցիչներին, դասասենյակներին, ամեն ինչ խառնաշփոթ է բերում երեխաների մտքերին:

Երրորդ՝ պատանեկություն։ 13-14 տարեկանում նկատվում է ակադեմիական առաջադիմության կտրուկ անկում. Ուսուցիչները 7-8-րդ դասարաններում գնում են դասերի այնպես, ինչպես պատերազմում են։ Այս դժվարին ժամանակահատվածում դպրոցական անբավարարության զարգացման բոլորովին այլ գործոններ են ներառված: Դեռահասները, ովքեր սովորել են սովորել, կորցնում են այս հմտությունը, սկսում են համարձակ լինել և չկատարել իրենց տնային աշխատանքը: Ինչու է դա տեղի ունենում: Միջավայրը ծանոթ է, ձևավորվել է սովորելու սովորությունը։ Ինչո՞ւ է հանկարծ դժվարանում սովորեցնել նրանց, ովքեր երեկ աստղ էին կամ լավը:

Այժմ, ծանոթանալով դպրոցական անբավարարության նշաններին, մենք կարող ենք անցնել ավելի ճշգրիտ ախտորոշման և տարբեր մասնագիտությունների մասնագետների միջև փոխգործակցությանը (16):

Առաջին շրջանում (ադապտացիա կրտսեր դպրոցին) ավելի հաճախ պահանջվում է նյարդաբանի, դեֆեկտոլոգի, ընտանեկան հոգեբանի, խաղային թերապևտի, կինեզիոթերապևտի (շարժման մասնագետի) օգնությունը։ Հնարավոր է միացնել մանկապարտեզի մասնագետներին՝ նախապատրաստական ​​խմբերից երեխաների հաջորդական տեղափոխում ձևավորելու համար։

Երկրորդ շրջանում (ադապտացիա ավագ դպրոցին) պետք է դիմել նյարդահոգեբանի, ընտանեկան հոգեբանի, արտթերապևտի օգնությանը։

Երրորդ շրջանում (դեռահասների ճգնաժամ) - հոգեթերապևտ, ով տիրապետում է դեռահասների հետ անհատական ​​և խմբային աշխատանքի մեթոդներին, լրացուցիչ կրթության ուսուցիչներին, արտթերապևտ, դպրոցների կուրատոր «երիտասարդ լրագրող (կենսաբան, քիմիկոս)»:

Այսպիսով, հարմարվողականության հայեցակարգը հասկացվում է որպես երկար գործընթաց, որը կապված է բոլոր հոգեբանական համակարգերի զգալի սթրեսի հետ, անբավարար հարմարվողականությունը հասկացվում է որպես հոգեբանական խանգարումների մի շարք, որոնք ցույց են տալիս անհամապատասխանություն երեխայի սոցիալ-հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական կարգավիճակի և իրավիճակի պահանջների միջև: դպրոցում, որի յուրացումը մի շարք պատճառներով դժվարանում է։

2. ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐԸ

ԿՐՏՍԵՐ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ

2.1 Տարրական դպրոցի տարիքի առանձնահատկությունները

Նախակրթական տարիքը (6-ից 7 տարեկան) որոշվում է երեխայի կյանքում արտաքին կարևոր հանգամանքով՝ դպրոց ընդունվելը։ Ներկայումս դպրոցն ընդունում է, իսկ ծնողները երեխային տալիս են 6-7 տարեկանում։ Դպրոցը պատասխանատվություն է ստանձնում տարբեր հարցազրույցների ձևերի միջոցով պարզելու երեխայի պատրաստակամությունը տարրական կրթությանը: Այս ընթացքում տեղի է ունենում երեխայի հետագա ֆիզիկական և հոգեֆիզիոլոգիական զարգացումը` ապահովելով դպրոցում համակարգված կրթության հնարավորությունը։

Դպրոցական կրթության սկիզբը հանգեցնում է երեխայի զարգացման սոցիալական իրավիճակի արմատական ​​փոփոխության: Նա դառնում է «հասարակական» սուբյեկտ և այժմ ունի սոցիալապես նշանակալի պարտականություններ, որոնց կատարումը արժանանում է հանրային գնահատականի։ Տարրական դպրոցական տարիքում շրջապատի մարդկանց հետ հարաբերությունների նոր տեսակ է սկսում ձևավորվել։ Մեծահասակի անվերապահ հեղինակությունը աստիճանաբար կորչում է, և տարրական դպրոցական տարիքի ավարտին հասակակիցները սկսում են ավելի ու ավելի մեծ նշանակություն ձեռք բերել երեխայի համար, և մեծանում է մանկական համայնքի դերը (5):

Կրթական գործունեությունը դառնում է հիմնական գործունեություն տարրական դպրոցական տարիքում։ Այն որոշում է այս տարիքային փուլում երեխաների հոգեկանի զարգացման մեջ տեղի ունեցող ամենակարևոր փոփոխությունները։ Ուսումնական գործունեության շրջանակներում ձևավորվում են հոգեբանական նորագոյացություններ, որոնք բնութագրում են կրտսեր աշակերտների զարգացման կարևորագույն ձեռքբերումները և հանդիսանում են այն հիմքը, որն ապահովում է զարգացումը հաջորդ տարիքային փուլում։ Աստիճանաբար առաջին դասարանում այդքան ուժեղ ուսումնական գործունեության մոտիվացիան սկսում է նվազել: Դա պայմանավորված է սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության անկմամբ և այն հանգամանքով, որ երեխան արդեն ունի շահած սոցիալական դիրք, նա ոչինչ չունի հասնելու: Որպեսզի դա տեղի չունենա, ուսումնական գործունեությանը պետք է տրվի նոր անձնական մոտիվացիա: Երեխայի զարգացման գործընթացում կրթական գործունեության առաջատար դերը չի բացառում այն ​​փաստը, որ կրտսեր ուսանողը ակտիվորեն ներգրավված է այլ գործունեության մեջ, որի ընթացքում նրա նոր ձեռքբերումները բարելավվում և համախմբվում են (22):

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, դպրոցական ուսուցման սկզբում, մտածողությունը տեղափոխվում է երեխայի գիտակցական գործունեության կենտրոն: Բանավոր-տրամաբանական, բանական մտածողության զարգացումը, որը տեղի է ունենում գիտական ​​գիտելիքների յուրացման ընթացքում, վերակառուցում է մնացած բոլոր ճանաչողական գործընթացները. «հիշողությունն այս տարիքում դառնում է մտածողություն, իսկ ընկալումը` մտածողություն»:

Ըստ O.Yu. Էրմոլաև, տարրական դպրոցական տարիքում զգալի փոփոխություններ են տեղի ունենում ուշադրության զարգացման մեջ, նկատվում է նրա բոլոր հատկությունների ինտենսիվ զարգացում. ուշադրության ծավալը հատկապես կտրուկ աճում է (2,1 անգամ), նրա կայունությունը մեծանում է, զարգանում են անջատման և բաշխման հմտությունները: 9-10 տարեկանում երեխաները կարողանում են բավական երկար ժամանակ պահել ուշադրությունը և իրականացնել կամայականորեն սահմանված գործողությունների ծրագիր:

Տարրական դպրոցական տարիքում հիշողությունը, ինչպես և մնացած բոլոր մտավոր գործընթացները, ենթարկվում է էական փոփոխությունների։ Դրանց էությունն այն է, որ երեխայի հիշողությունն աստիճանաբար ձեռք է բերում կամայականության հատկանիշներ՝ դառնալով գիտակցաբար կարգավորվող ու միջնորդավորված։

Կրտսեր դպրոցական տարիքը զգայուն է կամավոր անգիրացման ավելի բարձր ձևերի ձևավորման համար, հետևաբար այս ժամանակահատվածում ամենաարդյունավետն է մնեմոնիկ գործունեության յուրացման ուղղությամբ նպատակաուղղված զարգացող աշխատանքը: Վ.Դ.Շադրիկովը և Լ.Վ. Չերեմոշկինը առանձնացրել է 13 մնեմոնիկ տեխնիկա կամ անգիր նյութի կազմակերպման եղանակներ՝ խմբավորում, ուժեղ կետերի ընդգծում, պլանի կազմում, դասակարգում, կառուցվածքավորում, սխեմատիկացում, անալոգիաների ստեղծում, մնեմոտեխնիկական տեխնիկա, վերակոդավորում, անգիր նյութի կառուցման ավարտ, ասոցիացիայի սերիական կազմակերպում, կրկնություն.

Հիմնականը, էականը բացահայտելու դժվարությունը հստակորեն դրսևորվում է աշակերտի կրթական գործունեության հիմնական տեսակներից մեկում՝ տեքստի վերապատմման մեջ։ Հոգեբան Ա.Ի. Լիպկինան, ով ուսումնասիրել է կրտսեր դպրոցականների մոտ բանավոր վերապատմելու առանձնահատկությունները, նկատել է, որ երեխաների համար կարճ վերապատմումը շատ ավելի դժվար է, քան մանրակրկիտը։ Համառոտ ասել նշանակում է կարևորել գլխավորը, առանձնացնել այն մանրուքներից, և սա հենց այն է, ինչ երեխաները չգիտեն, թե ինչպես անել: Երեխաների մտավոր գործունեության նկատված առանձնահատկությունները աշակերտների որոշակի մասի ձախողման պատճառներն են։ Այս դեպքում առաջացող ուսուցման դժվարությունները հաղթահարելու անկարողությունը երբեմն հանգեցնում է ակտիվ մտավոր աշխատանքի մերժմանը: Ուսանողները սկսում են օգտագործել կրթական առաջադրանքների կատարման տարբեր ոչ ադեկվատ տեխնիկա և եղանակներ, որոնք հոգեբաններն անվանում են «լուծումներ», դրանք ներառում են նյութի անընդմեջ ուսուցում՝ առանց այն հասկանալու: Երեխաները տեքստը վերարտադրում են գրեթե անգիր, բառացի, բայց միևնույն ժամանակ չեն կարողանում պատասխանել տեքստի հարցերին: Մեկ այլ լուծում է նոր աշխատանքը նույն կերպ վարելն է, ինչ նախկինում գործարկվել է: Բացի այդ, մտքի գործընթացում թերություններ ունեցող ուսանողները բանավոր պատասխանելիս օգտագործում են հուշում, փորձում են պատճենել իրենց ընկերներից և այլն:

Այս տարիքում ի հայտ է գալիս մեկ այլ կարևոր նորագոյացություն՝ կամավոր վարքագիծ։ Երեխան դառնում է անկախ, ինքն է ընտրում, թե ինչպես վարվել որոշակի իրավիճակներում։ Այս տեսակի վարքագծի հիմքում բարոյական շարժառիթներն են, որոնք ձևավորվում են այս տարիքում: Երեխան կլանում է բարոյական արժեքները, փորձում է հետևել որոշակի կանոնների և օրենքների: Հաճախ դա պայմանավորված է եսասիրական մղումներով և մեծահասակների կողմից հավանության արժանանալու կամ հասակակիցների խմբում իրենց անձնական դիրքն ամրապնդելու ցանկություններով: Այսինքն՝ նրանց պահվածքն այս կամ այն ​​կերպ կապված է այս տարիքում գերիշխող հիմնական շարժառիթի՝ հաջողության հասնելու շարժառիթի հետ (5)։

Նման նոր ձևավորումները, ինչպիսիք են գործողությունների և արտացոլման արդյունքների պլանավորումը, սերտորեն կապված են կրտսեր դպրոցականների կամավոր վարքագծի ձևավորման հետ:

Երեխան կարողանում է գնահատել իր արարքը դրա արդյունքների տեսանկյունից և դրանով իսկ փոխել իր վարքը, համապատասխանաբար պլանավորել այն: Գործողությունների մեջ հայտնվում է իմաստային և կողմնորոշիչ հիմք, որը սերտորեն կապված է ներքին և արտաքին կյանքի տարբերակման հետ։ Երեխան կարողանում է իր մեջ հաղթահարել իր ցանկությունները, եթե դրանց իրականացման արդյունքը չի համապատասխանում որոշակի չափանիշներին կամ չի հանգեցնում նպատակին։ Երեխայի ներքին կյանքի կարևոր կողմը դառնում է նրա իմաստային կողմնորոշումը իր գործողություններում: Դա պայմանավորված է ուրիշների հետ հարաբերությունները փոխելու վախի հանդեպ երեխայի զգացմունքներով: Նա վախենում է կորցնել իր նշանակությունը նրանց աչքում։

Երեխան սկսում է ակտիվորեն մտածել իր գործողությունների մասին, թաքցնել իր փորձառությունները: Արտաքինից երեխան նույնը չէ, ինչ ներքինը: Երեխայի անհատականության այս փոփոխություններն են, որ հաճախ հանգեցնում են մեծերի մոտ զգացմունքների պոռթկումների, ուզածն անելու ցանկությունների, քմահաճույքների: Կրտսեր աշակերտի անհատականության զարգացումը կախված է դպրոցական արդյունքներից, մեծահասակների կողմից երեխայի գնահատումից: Ինչպես ասացի, այս տարիքում երեխան շատ ենթակա է արտաքին ազդեցությունների։ Հենց դրա շնորհիվ է նա կլանում գիտելիքը՝ թե՛ մտավոր, թե՛ բարոյական։ «Ուսուցիչը կարևոր դեր է խաղում բարոյական չափանիշների հաստատման և երեխաների հետաքրքրությունների զարգացման գործում, թեև նրանց հաջողության աստիճանը կախված կլինի ուսանողների հետ նրա հարաբերությունների տեսակից»: Մյուս մեծահասակները նույնպես կարևոր դեր են խաղում երեխայի կյանքում (24):

Տարրական դպրոցական տարիքում երեխաների մոտ աճում է հասնելու ցանկությունը: Ուստի այս տարիքում երեխայի գործունեության հիմնական շարժառիթը հաջողության հասնելու շարժառիթն է։ Երբեմն կա այս շարժառիթների մեկ այլ տեսակ՝ ձախողումից խուսափելու շարժառիթը:

Որոշակի բարոյական իդեալներ, վարքի օրինաչափություններ դրված են երեխայի մտքում: Երեխան սկսում է հասկանալ դրանց արժեքն ու անհրաժեշտությունը: Բայց որպեսզի երեխայի անհատականության ձևավորումն առավել արդյունավետ լինի, մեծահասակի ուշադրությունն ու գնահատականը կարևոր է։ «Մեծահասակի հուզական և գնահատողական վերաբերմունքը երեխայի արարքների նկատմամբ որոշում է նրա բարոյական զգացմունքների զարգացումը, անհատական ​​պատասխանատու վերաբերմունքը այն կանոններին, որոնց նա ծանոթանում է կյանքում»: «Երեխայի սոցիալական տարածքը ընդլայնվել է՝ երեխան անընդհատ շփվում է ուսուցչի և դասընկերների հետ՝ հստակ ձևակերպված կանոնների օրենքներով»։

Այս տարիքում է, որ երեխան ապրում է իր յուրահատկությունը, նա գիտակցում է իրեն որպես մարդ, ձգտում կատարելության։ Սա արտացոլվում է երեխայի կյանքի բոլոր ոլորտներում, այդ թվում՝ հասակակիցների հետ հարաբերություններում։ Երեխաները գտնում են գործունեության նոր խմբային ձևեր, դասեր: Սկզբում նրանք փորձում են իրենց պահել այնպես, ինչպես ընդունված է այս խմբում՝ ենթարկվելով օրենքներին ու կանոններին։ Հետո սկսվում է առաջնորդության, հասակակիցների մեջ գերազանցության ձգտումը: Այս տարիքում ընկերական հարաբերություններն ավելի ինտենսիվ են, բայց ավելի քիչ ամուր: Երեխաները սովորում են ընկերներ ձեռք բերելու և տարբեր երեխաների հետ ընդհանուր լեզու գտնելու կարողությունը: «Չնայած ենթադրվում է, որ մտերիմ ընկերություն ստեղծելու կարողությունը որոշ չափով պայմանավորված է երեխայի կյանքի առաջին հինգ տարիների ընթացքում հաստատված հուզական կապերով»:

Երեխաները ձգտում են կատարելագործել այն գործունեության հմտությունները, որոնք ընդունված և գնահատված են գրավիչ ընկերությունում, որպեսզի աչքի ընկնեն նրա միջավայրում, հաջողության հասնեն:

Տարրական դպրոցական տարիքում երեխայի մոտ ձևավորվում է կենտրոնացում այլ մարդկանց վրա, որն արտահայտվում է պրոսոցիալական վարքով՝ հաշվի առնելով նրանց հետաքրքրությունները։ Զարգացած անհատականության համար շատ կարևոր է պրոսոցիալական վարքագիծը:

Կարեկցելու կարողությունը զարգանում է դպրոցական պայմաններում, քանի որ երեխան ներգրավված է նոր գործնական հարաբերությունների մեջ, ակամա նա ստիպված է իրեն համեմատել այլ երեխաների հետ՝ նրանց հաջողություններով, ձեռքբերումներով, վարքագծով, և երեխան պարզապես ստիպված է սովորել զարգացնել իր. կարողություններ և որակներ (5) .

Այսպիսով, տարրական դպրոցական տարիքը դպրոցական մանկության ամենակարեւոր փուլն է։ Այս տարիքի հիմնական ձեռքբերումները պայմանավորված են կրթական գործունեության առաջատար բնույթով և մեծապես որոշիչ են ուսման հետագա տարիների համար. մինչև տարրական դպրոցական տարիքի ավարտը երեխան պետք է ցանկանա սովորել, կարողանա սովորել և հավատալ ինքն իրեն: Այս տարիքի լիարժեք ապրելը, նրա դրական ձեռքբերումները այն անհրաժեշտ հիմքն են, որի վրա կառուցվում է երեխայի հետագա զարգացումը որպես գիտելիքների և գործունեության ակտիվ առարկա: Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատելիս մեծահասակների հիմնական խնդիրն է ստեղծել օպտիմալ պայմաններ երեխաների հնարավորությունների բացահայտման և իրացման համար՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուր երեխայի անհատականությունը:

2.2 Տարրական դասարաններում կրթական գործունեության առանձնահատկությունները,

մոտիվացիա դպրոցի համար

Երեխայի դաստիարակչական գործունեությունը նույնպես աստիճանաբար զարգանում է դրան մտնելու փորձի միջոցով, ինչպես նախորդ բոլոր գործողությունները (մանիպուլյացիա, առարկա, խաղ): Ուսումնական գործունեությունը աշակերտին ուղղված գործունեություն է, երեխան սովորում է ոչ միայն գիտելիք, այլև ինչպես իրականացնել այդ գիտելիքի յուրացումը: Ուսումնական գործունեությունը, ինչպես ցանկացած գործունեություն, ունի իր առարկան։ Ուսումնական գործունեության առարկան ինքը մարդն է։ Կրտսեր աշակերտի կրթական գործունեության քննարկման դեպքում ինքը՝ երեխան։ Սովորելով գրելու, հաշվելու, կարդալու և այլ տեսակների ձևերը՝ երեխան ինքն իրեն ֆիքսում է ինքնափոխության վրա. նա տիրապետում է ծառայության անհրաժեշտ մեթոդներին և մտավոր գործողություններին, որոնք բնորոշ են իրեն շրջապատող մշակույթին: Անդրադառնալով՝ նա համեմատում է իր նախկին և ներկա եսը։ Սեփական փոփոխությունը հետագծվում և բացահայտվում է ձեռքբերումների մակարդակով: Ուսումնական գործունեության մեջ ամենակարևորը սեփական անձի մասին արտացոլումն է, տեղի ունեցած նոր ձեռքբերումներին և փոփոխություններին հետևելը: Չգիտեի, թե ինչպես - ես կարող եմ ,Չկարողացավ - ես կարող եմ , ոռնալ - Դարձավ - իրենց ձեռքբերումների և փոփոխությունների խորքային արտացոլման արդյունքի հիմնական գնահատականները: Շատ կարևոր է, եթե երեխան իր համար դառնա միաժամանակ փոփոխության առարկա և սուբյեկտ, որն իրականացնում է այդ փոփոխությունն իր մեջ։ Եթե ​​երեխան բավարարվածություն է ստանում իր վերելքից դեպի կրթական գործունեության ավելի առաջադեմ մեթոդներ, դեպի ինքնազարգացում .

Ժամանակակից դպրոցում ուսուցման մոտիվացիայի հարցը, առանց չափազանցության, կարելի է անվանել կենտրոնական, քանի որ շարժառիթը գործունեության աղբյուրն է և կատարում է մոտիվացիայի և իմաստի ձևավորման գործառույթ: Նախակրթական տարիքը բարենպաստ է սովորելու կարողության, ցանկության հիմքը դնելու համար, քանի որ. Գիտնականները կարծում են, որ մարդու գործունեության արդյունքները 20-30%-ով կախված են բանականությունից, իսկ 70-80%-ը՝ դրդապատճառներից։

Ի՞նչ է մոտիվացիան: Ինչի՞ց է դա կախված։ Ինչո՞ւ է մի երեխա սովորում ուրախությամբ, իսկ մյուսը՝ անտարբերությամբ:

Մոտիվացիա- սա մարդու ներքին հոգեբանական բնութագիրն է, որն արտահայտվում է արտաքին դրսևորումներով, անձի նկատմամբ շրջապատող աշխարհի, գործունեության տարբեր տեսակների առնչությամբ: Առանց շարժառիթով կամ թույլ շարժառիթով գործունեությունը կամ ընդհանրապես չի իրականացվում, կամ էլ ծայրահեղ անկայուն է ստացվում։ Թե ինչ է զգում ուսանողը որոշակի իրավիճակում, կախված է այն ջանքերից, որոնք նա գործադրում է իր ուսման մեջ: Ուստի կարևոր է, որ ամբողջ ուսուցման գործընթացը երեխայի մեջ առաջացնի գիտելիքների ինտենսիվ և ներքին մոտիվացիա, ինտենսիվ մտավոր աշխատանք: Ուսանողի զարգացումն ավելի ինտենսիվ և արդյունավետ կլինի, եթե նա ընդգրկվի իր մոտիկ զարգացման գոտուն համապատասխան գործունեության մեջ, եթե ուսուցումն առաջացնի դրական հույզեր, և կրթական գործընթացի մասնակիցների մանկավարժական փոխգործակցությունը վստահելի լինի՝ ուժեղացնելով հույզերի և կարեկցանքի դերը (14).

Գործունեության իրականացման, ցանկացած ոլորտում որոշակի նպատակների իրագործման հիմնական պայմաններից մեկը մոտիվացիան է: Իսկ մոտիվացիայի հիմքում, ինչպես հոգեբաններն են ասում, անհատի կարիքներն ու հետաքրքրություններն են: Ուստի դպրոցականների ուսման մեջ լավ հաջողությունների հասնելու համար անհրաժեշտ է ուսումը դարձնել ցանկալի գործընթաց։

Բազմաթիվ ուսումնասիրություններ ցույց են տալիս, որ դպրոցականների շրջանում լիարժեք կրթական մոտիվացիա ձեւավորելու համար անհրաժեշտ է նպատակային աշխատանք տանել։ Ներկայացված խմբերի մեջ առանձնահատուկ տեղ գրավող կրթական և ճանաչողական մոտիվները ձևավորվում են միայն կրթական գործունեության ակտիվ զարգացման ընթացքում: Ուսումնական գործունեությունը ներառում է՝ սովորելու շարժառիթներ, նպատակ և նպատակադրում, գործողություններ (ուսուցում), վերահսկում, գնահատում։

Մոտիվացիայի տեսակները.

Մոտիվացիա ուսումնական գործողություններից դուրս

«Բացասական» - սա ուսանողի շարժառիթներն են, որոնք առաջանում են անհարմարության և անհանգստության գիտակցությունից, որոնք կարող են առաջանալ, եթե նա չսովորի:

Դրական երկու ձևով

Որոշված ​​է սոցիալական նկրտումներով (քաղաքացիական պարտքի զգացում երկրի, հարազատների նկատմամբ)

Այն որոշվում է նեղ անձնական դրդապատճառներով՝ ուրիշների հավանություն, անձնական բարեկեցության ուղի և այլն։

Մոտիվացիան կայանում է հենց ուսումնական գործունեության մեջ

Անմիջականորեն կապված է ուսուցման նպատակների հետ (հետաքրքրասիրության բավարարում, որոշակի գիտելիքների ձեռքբերում, սեփական մտահորիզոնների ընդլայնում)

Այն ներդրված է հենց ուսումնական գործունեության գործընթացում (խոչընդոտների հաղթահարում, ինտելեկտուալ գործունեություն, սեփական կարողությունների իրացում։

Ուսանողի ուսումնական գործունեության մոտիվացիոն հիմքը բաղկացած է հետևյալ տարրերից.

· կենտրոնանալ ուսումնական իրավիճակի վրա

· գալիք գործունեության իմաստի իրազեկում

· շարժառիթների գիտակցված ընտրություն

նպատակադրում

· նպատակի ձգտում (կրթական գործունեության իրականացում)

· ձգտում հաջողության (իր գործողությունների ճիշտության նկատմամբ վստահության գիտակցում)

· գործունեության գործընթացի և արդյունքների ինքնագնահատում (գործունեության նկատմամբ հուզական վերաբերմունք):

Իմանալով մոտիվացիայի տեսակը՝ ուսուցիչը կարող է պայմաններ ստեղծել համապատասխան դրական մոտիվացիայի ամրապնդման համար։ Ուսուցումը հաջող կլինի, եթե այն ներքուստ ընդունվի երեխայի կողմից, եթե այն հենվի նրա կարիքների, դրդապատճառների, հետաքրքրությունների վրա, այսինքն՝ անձնական նշանակություն ունենա նրա համար։

Շատ օգտակար է հասկանալ այս տարիքում սովորելու մոտիվացիայի ընդհանուր կառուցվածքը.

ա) ճանաչողական մոտիվացիա.

Տարրական դասարաններում որևէ առարկա սովորելու խորը հետաքրքրությունը հազվադեպ է, բայց լավ կատարող երեխաներին գրավում են տարբեր, այդ թվում՝ ամենադժվար առարկաները:

Եթե ​​երեխան ուսումնական գործընթացում սկսում է ուրախանալ, որ ինչ-որ բան է սովորել, հասկացել, ինչ-որ բան սովորել, նշանակում է, որ նրա մոտ ձևավորվում է մոտիվացիա, որը համապատասխանում է կրթական գործունեության կառուցվածքին: Ցավոք սրտի, նույնիսկ լավ առաջադիմություն ունեցող ուսանողների շրջանում շատ քիչ երեխաներ կան, որոնք ունեն կրթական և ճանաչողական դրդապատճառներ:

Ժամանակակից մի շարք հետազոտողներ ուղղակիորեն կարծում են, որ պատճառները, թե ինչու որոշ երեխաներ ունեն ճանաչողական հետաքրքրություններ, իսկ մյուսները՝ ոչ, պետք է փնտրել առաջին հերթին դպրոցական ուսման հենց սկզբում։

Մարդը գիտելիքով հարստանում է միայն այն ժամանակ, երբ այդ գիտելիքն իր համար նշանակություն ունի։ Դպրոցի խնդիրներից է առարկաները դասավանդել այնքան հետաքրքիր և աշխույժ, որ երեխան ինքը ցանկանա ուսումնասիրել դրանք և հիշել դրանք: Միայն գրքերից և խոսակցություններից սովորելը բավականին սահմանափակ է: Թեման շատ ավելի խորն ու արագ է ընկալվում, եթե այն ուսումնասիրվում է իրական միջավայրում:

Ամենից հաճախ ճանաչողական հետաքրքրությունները ձևավորվում են զուտ ինքնաբերաբար։ Հազվագյուտ դեպքերում ոմանք մոտակայքում ունենում են հայրիկ, գիրք, հորեղբայր, իսկ մյուսներն ունեն տաղանդավոր ուսուցիչ։ Այնուամենայնիվ, երեխաների մեծ մասի մոտ ճանաչողական հետաքրքրության կանոնավոր ձևավորման խնդիրը մնում է չլուծված։

բ) հաջողության մոտիվացիա

Բարձր առաջադիմություն ունեցող երեխաների մոտ առկա է հաջողության հասնելու ընդգծված մոտիվացիա՝ առաջադրանքը լավ, ճիշտ կատարելու, ցանկալի արդյունք ստանալու ցանկություն: Տարրական դպրոցում այս մոտիվացիան հաճախ դառնում է գերիշխող: Հաջողության հասնելու մոտիվացիան, ճանաչողական հետաքրքրությունների հետ մեկտեղ, ամենաարժեքավոր շարժառիթն է, այն պետք է տարբերել հեղինակավոր մոտիվացիայից։

գ) հեղինակավոր մոտիվացիա

Հեղինակավոր մոտիվացիան բնորոշ է բարձր ինքնագնահատական ​​և առաջնորդական հակումներ ունեցող երեխաներին։ Դա խրախուսում է աշակերտին դասընկերներից լավ սովորել, աչքի ընկնել նրանց մեջ, լինել առաջինը։

Եթե ​​բավականաչափ զարգացած ունակությունները համապատասխանում են հեղինակավոր մոտիվացիային, այն դառնում է հզոր շարժիչ գերազանց ուսանողի զարգացման համար, ով իր արդյունավետության և աշխատասիրության սահմաններում կհասնի լավագույն կրթական արդյունքներին: Անհատականությունը, ունակ հասակակիցների հետ մշտական ​​մրցակցությունը և ուրիշների անտեսումը խեղաթյուրում են նման երեխաների անհատականության բարոյական կողմնորոշումը:

Եթե ​​հեղինակավոր մոտիվացիան զուգորդվում է միջին ընդունակությունների հետ, ապա խորը ինքնավստահությունը, որը սովորաբար չի գիտակցվում երեխայի կողմից, պահանջների գերագնահատված մակարդակի հետ մեկտեղ, հանգեցնում են բուռն արձագանքների ձախողման իրավիճակներում:

դ) ձախողումից խուսափելու մոտիվացիա

Թերի առաջադիմություն ունեցող աշակերտները չեն զարգացնում հեղինակավոր մոտիվացիա: Հաջողության հասնելու մոտիվացիան, ինչպես նաև բարձր գնահատական ​​ստանալու շարժառիթը բնորոշ է դպրոց սկսելու համար։ Բայց նույնիսկ այս պահին ակնհայտորեն դրսեւորվում է երկրորդ միտումը՝ ձախողումից խուսափելու մոտիվացիան։ Երեխաները փորձում են խուսափել «դյուզից» և ցածր գնահատականի հետևանքներից՝ ուսուցչի դժգոհությունից, ծնողների պատժամիջոցներից։

Տարրական դպրոցի ավարտին ետ մնացած աշակերտները ամենից հաճախ կորցնում են հաջողության հասնելու շարժառիթը և բարձր գնահատական ​​ստանալու շարժառիթը (չնայած նրանք շարունակում են հույս դնել գովասանքի վրա), իսկ անհաջողությունից խուսափելու շարժառիթը զգալի ուժ է ստանում։ Անհանգստությունը, վատ գնահատական ​​ստանալու վախը կրթական գործունեությանը տալիս է բացասական զգացմունքային երանգավորում։ Երրորդ դասարանցիների գրեթե մեկ քառորդը բացասաբար է վերաբերվում ուսմանը, քանի որ նրանց մեջ գերակշռում է այդ մոտիվը։

ե) փոխհատուցման մոտիվացիա

Այս պահին ցածր առաջադիմություն ունեցող երեխաները նույնպես ունեն հատուկ փոխհատուցման մոտիվացիա: Սրանք երկրորդական դրդապատճառներ են կրթական գործունեության հետ կապված, որոնք թույլ են տալիս հաստատվել մեկ այլ ոլորտում՝ սպորտում, երաժշտությունում, նկարչության մեջ, ընտանիքի կրտսեր անդամներին խնամելու և այլն: Երբ գործունեության որոշակի ոլորտում բավարարվում է ինքնահաստատման կարիքը, վատ ակադեմիական առաջադիմությունը երեխայի համար դժվար փորձառությունների աղբյուր չի դառնում: Անհատական ​​և տարիքային զարգացման ընթացքում փոխվում է մոտիվների կառուցվածքը։ Սովորաբար երեխան դպրոց է գալիս դրական դրդապատճառներով: Որպեսզի դպրոցի նկատմամբ նրա դրական վերաբերմունքը չմարի, ուսուցչի ջանքերը պետք է ուղղված լինեն մի կողմից հաջողության հասնելու կայուն մոտիվացիայի ձևավորմանը, մյուս կողմից՝ ուսումնական հետաքրքրությունների զարգացմանը (6):

Հաջողության հասնելու կայուն մոտիվացիայի ձևավորումն անհրաժեշտ է «թերակատարի դիրքը» լղոզելու, աշակերտի ինքնագնահատականը և հոգեբանական կայունությունը բարձրացնելու համար։ Բարձր ինքնագնահատականը՝ ուսանողներին իրենց անհատական ​​որակների և կարողությունների թերհասնելով, թերարժեքության բարդույթի բացակայությունը և ինքնավստահությունը դրական դեր են խաղում՝ օգնելով այդպիսի ուսանողներին հաստատվել իրենց համար իրագործելի և զարգացման հիմք հանդիսացող գործունեության մեջ։ սովորելու մոտիվացիայի մասին:

Որքան փոքր են աշակերտները, այնքան թույլ են նրանց ինքնուրույն գործելու ունակությունը և ավելի ուժեղ է իմիտացիայի տարրը նրանց վարքագծի մեջ: Ցանկացած ուսուցիչ գիտի սա. եթե առաջին դասարանցիներին խնդրում եք օրինակներ բերել ի պաշտպանություն կանոնի, ապա շատերը օրինակներ են բերում, որոնք արդեն արտահայտվել են ուրիշների կողմից կամ շատ նման են:

Երեխաները նույն հեշտությամբ ընդօրինակում են և՛ լավը, և՛ վատը, ուստի մեծահասակները պետք է հատկապես պահանջկոտ լինեն իրենց նկատմամբ՝ օրինակ ծառայելով ուրիշների հետ վարքագծի և շփման մեջ:

Որքան մեծահասակը վստահում է երեխային, ընդլայնում է իր ազատության սահմանները թույլատրվածի սահմաններում, այնքան ավելի արագ երեխան սովորում է ինքնուրույն գործել, ապավինել սեփական ուժերին։ Եվ հակառակը, խնամակալությունը միշտ դանդաղեցնում է կամքի զարգացումը, ձևավորում է այն վերաբերմունքը, որ կա արտաքին վերահսկիչ, ով իր վրա է վերցրել երեխայի գործողությունների ողջ պատասխանատվությունը։

Շատ դեպքերում երիտասարդ աշակերտները պատրաստակամորեն ենթարկվում են մեծահասակների և հատկապես ուսուցիչների պահանջներին: Իսկ եթե երեխաները նախ խախտում են վարքի կանոնները, ապա ամենից հաճախ ոչ գիտակցաբար, այլ իրենց վարքի իմպուլսիվության պատճառով։ Բայց արդեն առաջին ուսումնական տարվա կեսերին դասարանում կարող եք գտնել երեխաների, ովքեր իրենց վրա են վերցրել այլ երեխաների վարքագիծը դրա զսպման առումով կազմակերպելու գործառույթները: Նման երեխաներն այնպիսի արտահայտություններ են անում, ինչպիսիք են՝ «Հուշ», «Ասում են՝ ձեռքերը սեղանին, ձողիկներ վերցրու»։ և այլն: Սրանք երեխաներ են, որոնք անցնում են ներքին վերահսկողության, սովորում են զսպել իրենց անմիջական ռեակցիաները: Հոգեբանները պարզել են, որ աղջիկները ավելի վաղ են տիրապետում իրենց վարքին, քան տղաները։ Սա բացատրվում է ինչպես աղջիկների ավելի մեծ ներգրավվածությամբ ընտանեկան կյանքի կանոններին, այնպես էլ ուսուցչի նկատմամբ ավելի քիչ լարվածությամբ ու անհանգստությամբ (տարրական դասարանների ուսուցիչները հիմնականում կանայք են) (7):

III աստիճանով ձևավորվում է հաստատակամություն և նպատակներին հասնելու հաստատակամություն: Համառությունը պետք է տարբերվի համառությունից. առաջինը կապված է երեխայի համար սոցիալապես հաստատված կամ արժեքավոր նպատակին հասնելու մոտիվացիայի հետ, իսկ երկրորդը հետապնդում է անձնական կարիքների բավարարումը, որտեղ նպատակն ինքնին դառնում է դրա ձեռքբերում՝ անկախ դրա արժեքից։ և անհրաժեշտություն։ Երեխաների մեծ մասը, սակայն, չի գծում այս գիծը՝ իրենց համարելով համառ, բայց ոչ համառ։ Նախադպրոցական տարիքում համառությունը կարող է դրսևորվել որպես բողոք կամ պաշտպանական ռեակցիա, հատկապես այն դեպքերում, երբ ուսուցիչը թույլ է դրդում իր գնահատականներն ու կարծիքները, կենտրոնանում է ոչ թե երեխայի ձեռքբերումների և դրական հատկությունների վրա, այլ նրա անհաջողությունների, սխալ հաշվարկների, բնավորության բացասական գծերի վրա։ .

Սկզբունքորեն, կրտսեր դպրոցականի վերաբերմունքը ուսուցչի նկատմամբ քիչ է տարբերվում ծնողների հանդեպ նրա վերաբերմունքից: Երեխաները պատրաստ են ենթարկվել նրա պահանջներին, ընդունել նրա գնահատականներն ու կարծիքները, լսել ուսմունքները, ընդօրինակել նրան վարքագծով, բանականության ձևով, ինտոնացիաներով։ Իսկ ուսուցչից սպասվում է գրեթե «մայրական» վերաբերմունք։ Որոշ երեխաներ սկզբում շոյում են ուսուցչին, փորձում դիպչել նրան, հարցնել իր մասին, կիսվել ինչ-որ մտերմիկ հաղորդագրություններով, ուսուցչին համարում են դատավոր և արբիտր վեճերի և վիրավորանքների մեջ։ Մի շարք դեպքերում, եթե երեխայի ընտանիքում հարաբերությունները չեն տարբերվում բարեկեցությամբ, ուսուցչի դերը մեծանում է, և նրա կարծիքներն ու ցանկությունները երեխայի կողմից ավելի պատրաստակամ են ընդունվում, քան ծնողները: Ուսուցչի սոցիալական կարգավիճակն ու հեղինակությունը ընդհանրապես երեխայի աչքում հաճախ ավելի բարձր է, քան ծնողինը:

Փոխվում է նաեւ երեխայի հարաբերությունները հասակակիցների հետ։ Հոգեբանները նշում են երեխաների միջև կոլեկտիվ կապերի և հարաբերությունների նվազում՝ համեմատած մանկապարտեզի նախապատրաստական ​​խմբի հետ։ Առաջին դասարանցիների հարաբերությունները մեծապես որոշվում են ուսուցչի կողմից՝ կրթական գործունեության կազմակերպման միջոցով, նա նպաստում է դասարանում կարգավիճակների և միջանձնային հարաբերությունների ձևավորմանը։ Ուստի սոցիոմետրիկ չափումներ կատարելիս կարելի է պարզել, որ նախընտրելիների թվում հաճախ լինում են լավ սովորող երեխաներ, որոնց ուսուցիչը գովաբանում ու առանձնացնում է։

II և III դասարաններում ուսուցչի անհատականությունը դառնում է պակաս նշանակալից, բայց դասընկերների հետ կապերը դառնում են ավելի սերտ և տարբերվող: Սովորաբար երեխաները սկսում են համախմբվել ըստ համակրանքի և ցանկացած շահերի ընդհանրության. Էական դեր է խաղում նաև նրանց բնակության վայրի և սեռի մոտ լինելը։ Միջանձնային կողմնորոշման առաջին փուլերում որոշ երեխաներ կտրուկ դրսևորում են բնավորության գծեր, որոնք, ընդհանուր առմամբ, իրենց բնորոշ չեն (ոմանց մոտ՝ չափից ավելի ամաչկոտություն, ոմանց մոտ՝ քմահաճություն): Բայց երբ ուրիշների հետ հարաբերությունները հաստատվում և կայունանում են, երեխաները բացահայտում են իսկական անհատական ​​հատկանիշներ: Երիտասարդ ուսանողների հարաբերությունների բնորոշ առանձնահատկությունն այն է, որ նրանց բարեկամությունը, որպես կանոն, հիմնված է արտաքին կյանքի հանգամանքների և պատահական հետաքրքրությունների ընդհանրության վրա. օրինակ՝ նրանք նստում են նույն գրասեղանի մոտ, ապրում կողք կողքի, հետաքրքրված են կարդալով։ կամ նկարչություն: Կրտսեր դպրոցականների գիտակցությունը դեռ չի հասել այն մակարդակին, որ ընկերներ ընտրեն ըստ անհատականության որևէ էական գծի, բայց, ընդհանուր առմամբ, III-IV դասարանների երեխաներն ավելի խորն են գիտակցում անհատականության կամ բնավորության որոշ հատկություններ: Իսկ արդեն երրորդ դասարանում, եթե անհրաժեշտ է համադասարանցիներ ընտրել համատեղ գործունեության համար, աշակերտների մոտ 75%-ը ընտրությունը դրդում է այլ երեխաների որոշակի բարոյական հատկանիշներով (20)։ Արդեն ցածր դասարաններում բացահայտվում է դասարանի բաժանումը ոչ ֆորմալ խմբերի. որոնք երբեմն ավելի նշանակալից են դառնում, քան պաշտոնական դպրոցական միավորումները (հղումներ, աստղեր և այլն): Նրանք կարող են զարգացնել վարքի սեփական նորմերը, արժեքները, հետաքրքրությունները, որոնք մեծապես կապված են առաջնորդի հետ: Այս խմբերը միշտ չէ, որ հակառակորդ են ամբողջ դասարանին, բայց որոշ դեպքերում կարող է ձևավորվել որոշակի իմաստային խոչընդոտ: Շատ դեպքերում այս խմբերի երեխաները, ունենալով որոշ մասնավոր հետաքրքրություններ (սպորտ, խաղեր, հոբբի և այլն), չեն դադարում լինել թիմի ակտիվ անդամներ:

Նախադպրոցական տարիքում առանձնահատուկ նշանակություն ունի այն ոճը, որը ուսուցիչը ընտրում է երեխայի հետ շփվելու և դասը կառավարելու համար։ Այս ոճը հեշտությամբ յուրացվում է երեխաների կողմից՝ ազդելով նրանց անհատականության, գործունեության, հասակակիցների հետ շփման վրա։ Ժողովրդավարական ոճի համար բնութագրվում է երեխաների հետ լայն շփումներով, նրանց նկատմամբ վստահության և հարգանքի դրսևորումներով, ներդրված վարքագծի կանոնների, պահանջների, գնահատականների հստակեցմամբ։ Նման ուսուցիչների երեխայի նկատմամբ անձնական մոտեցումը գերակշռում է բիզնեսին. նրանց համար բնորոշ է երեխաների ցանկացած հարցի սպառիչ պատասխաններ տալու ցանկությունը՝ հաշվի առնելով անհատական ​​առանձնահատկությունները, մեկ երեխայի նկատմամբ մյուսի նկատմամբ նախապատվությունը չտալը։ Այս ոճը երեխային տալիս է ակտիվ դիրք՝ ուսուցիչը ձգտում է ուսանողներին համագործակցային հարաբերությունների մեջ դնել: Միևնույն ժամանակ, կարգապահությունը չի գործում որպես ինքնանպատակ, այլ որպես հաջող աշխատանք և լավ շփում ապահովելու միջոց։ Ուսուցիչը երեխաներին բացատրում է նորմատիվ վարքագծի իմաստը, սովորեցնում է կառավարել իրենց վարքը վստահության և փոխըմբռնման պայմաններում։

Ժողովրդավարական ոճը մեծահասակներին և երեխաներին դնում է ընկերական փոխըմբռնման դիրքում: Այն երեխաներին տալիս է դրական հույզեր, ինքնավստահություն, ընկեր, մեծահասակների մոտ, տալիս է պատկերացում համատեղ գործունեության մեջ համագործակցության արժեքի մասին: Միաժամանակ այն միավորում է երեխաներին՝ ձևավորելով «մենք»-ի, ընդհանուր գործին պատկանելու զգացում, տալով ինքնակառավարման փորձ։ Որոշ ժամանակ մնալով առանց ուսուցչի՝ հաղորդակցման դեմոկրատական ​​ոճով դաստիարակված երեխաները փորձում են խրատել իրենց: Ավտորիտար առաջնորդության ոճով ուսուցիչները ցուցաբերում են ընդգծված սուբյեկտիվ վերաբերմունք, երեխաների նկատմամբ ընտրողականություն, կարծրատիպեր և գնահատականների աղքատություն: Նրանց ղեկավարությունը երեխաների նկատմամբ բնութագրվում է խիստ կանոնակարգմամբ. նրանք հաճախ օգտագործում են արգելքներ ու պատիժներ, երեխաների վարքագծի սահմանափակումներ։ Աշխատանքում բիզնես մոտեցումը գերակշռում է անձնականին։ Ուսուցիչը պահանջում է անվերապահ, խիստ հնազանդություն և որոշում երեխայի պասիվ դիրքը՝ փորձելով մանիպուլյացիայի ենթարկել դասարանը՝ առաջնային պլան դնելով կարգապահության կազմակերպման խնդիրը։ Այս ոճը ուսուցչին հեռացնում է դասարանից և առանձին երեխաներից: Օտարության դիրքը բնութագրվում է հուզական սառնությամբ, հոգեբանական մտերմության և վստահության պակասով: Հրամայական ոճը արագորեն կարգապահում է դասարանը, բայց ստիպում է երեխաներին լքված, անապահով և անհանգիստ զգալ: Երեխաները, որպես կանոն, վախենում են նման ուսուցչից։ Ավտորիտար ոճի կիրառումը խոսում է ուսուցչի ուժեղ կամքի մասին, բայց ընդհանուր առմամբ դա հակամանկավարժական է, քանի որ դեֆորմացնում է երեխայի անհատականությունը։

Եվ վերջապես, ուսուցիչը կարող է երեխաների հետ հաղորդակցության ազատական-թողնող ոճ իրականացնել։ Նա թույլ է տալիս չարդարացված հանդուրժողականություն, խոնարհվող թուլություն, թողտվություն, որը վնասում է դպրոցականներին։ Ամենից հաճախ այս ոճը անբավարար պրոֆեսիոնալիզմի արդյունք է և չի նախատեսում երեխաների համատեղ գործունեություն, ինչպես նաև նրանց կողմից նորմատիվ վարքագծի իրականացում: Նույնիսկ կարգապահ երեխաներն են ազատվում այս ոճից: Ուսումնական գործընթացն այստեղ անընդհատ խաթարվում է դիտավորյալ արարքներով, կատակներով, երեխաների չարաճճիություններով։ Երեխան տեղյակ չէ իր պարտականություններին. Այս ամենը հակամանկավարժական է դարձնում նաեւ լիբերալ-թողություն ոճը։

2.3 Դպրոցական անբավարարության պատճառները

Դպրոց մտնելը և ուսման առաջին ամիսները կրտսեր աշակերտի մոտ փոփոխություններ են առաջացնում ողջ կյանքի և գործունեության մեջ։ Այս շրջանը նույնքան դժվար է վեց-յոթ տարեկանում դպրոց ընդունվող երեխաների համար: Ֆիզիոլոգների, հոգեբանների և ուսուցիչների դիտարկումները ցույց են տալիս, որ առաջին դասարանցիների մեջ կան երեխաներ, ովքեր անհատական ​​հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունների պատճառով դժվարանում են հարմարվել իրենց համար նոր պայմաններին, միայն մասամբ են հաղթահարում կամ ընդհանրապես չեն հաղթահարում աշխատանքային գրաֆիկը և ուսումնական պլան. Կրթության ավանդական համակարգի պայմաններում այս երեխաները, որպես կանոն, ձևավորվում են հետամնաց և կրկնողներ։

Ներկայումս մանկական պոպուլյացիայի շրջանում նկատվում է նյարդահոգեբուժական հիվանդությունների և ֆունկցիոնալ խանգարումների աճ, ինչը ազդում է երեխայի դպրոցին հարմարվելու վրա։ Դպրոցական կրթության մթնոլորտը, որը բաղկացած է մտավոր, հուզական և ֆիզիկական սթրեսի համակցումից, նոր բարդ պահանջներ է դնում ոչ միայն երեխայի հոգեֆիզիոլոգիական կառուցվածքի կամ մտավոր կարողությունների, այլև նրա ամբողջ անձի վրա, և, առաջին հերթին, դրա սոցիալ-հոգեբանական մակարդակը:

Դպրոցական դժվարությունների ամբողջ բազմազանությունը կարելի է բաժանել 2 փուլի.

1.Հատուկ, հիմնված շարժիչ հմտությունների զարգացման, տեսողական-շարժողական համակարգման, տեսողական-տարածական ընկալման, խոսքի զարգացման որոշակի խանգարումների վրա.

2.Ոչ սպեցիֆիկ, առաջացած մարմնի ընդհանուր թուլության, հարակից և անկայուն աշխատանքի, անհատական ​​գործունեության տեմպերի հետևանքով:

Սոցիալ-հոգեբանական անբավարարության արդյունքում կարելի է ակնկալել, որ երեխան դրսևորի ոչ սպեցիֆիկ դժվարությունների ամբողջ համալիրը, որոնք կապված են թուլացած գործունեության հետ: Դասին չհարմարվող աշակերտը անկազմակերպ է, հաճախ ցրված, պասիվ, կա գործունեության դանդաղ տեմպ, հաճախ են սխալներ թույլ տալիս (1):

Առաջին դասարանում դպրոցական անհամապատասխանության պատճառներից մեկը ընտանեկան կրթության բնույթն է: Եթե ​​երեխան դպրոց է գալիս մի ընտանիքից, որտեղ նա զգացել է «մենք»-ի փորձը, նա դժվարությամբ է մտնում սոցիալական նոր համայնք՝ դպրոց: Օտարվելու անգիտակից ցանկությունը, ցանկացած համայնքի նորմերի ու կանոնների մերժումը հանուն անփոփոխ «ես»-ի պահպանման հիմքում ընկած են «մենք»-ի չձևավորված զգացողությամբ դաստիարակված երեխաների դպրոցական ադապտացվածությունը կամ ընտանիքներում, որտեղ ծնողները: երեխաներից բաժանվում են մերժման, անտարբերության պատով։ Շատ հաճախ երեխայի անադապտացիան դպրոցում, աշակերտի դերը հաղթահարելու անկարողությունը բացասաբար են անդրադառնում հաղորդակցական այլ միջավայրերում նրա հարմարվողականության վրա: Այս դեպքում նկատվում է երեխայի ընդհանուր էկոլոգիական անբավարարություն՝ մատնանշելով նրա սոցիալական մեկուսացումը, մերժումը։ Այս բոլոր գործոններն ուղղակի վտանգ են ներկայացնում երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման համար: Դպրոցի կատարողականի կախվածությունը հետախուզությունից ապացույցների կարիք չունի։ Նախադպրոցական տարիքում ինտելեկտի վրա է հիմնական բեռը ընկնում, քանի որ կրթական գործունեության, գիտական ​​և տեսական գիտելիքների հաջող տիրապետման համար մտածողության, խոսքի, ընկալման, ուշադրության, հիշողության, տարրական պաշարների զարգացման բավական բարձր մակարդակ. տեղեկատվությունը, գաղափարները, մտավոր գործողությունները և գործողությունները ծառայում են որպես դպրոցում ուսումնասիրվող առարկաների յուրացման նախադրյալ: Հետևաբար, նույնիսկ մեղմ, մասնակի ինտելեկտի խանգարումները, դրանց ձևավորման ասինքրոնությունը կխոչընդոտեն երեխայի ուսուցման գործընթացին և կպահանջեն հատուկ ուղղիչ միջոցառումներ, որոնք դժվար է իրականացնել զանգվածային դպրոցում: Շարժման կարիք ունեցող 10 տարեկանից ցածր երեխաների մոտ ամենամեծ դժվարությունները առաջանում են այն իրավիճակներից, որոնցում պահանջվում է վերահսկել նրանց շարժիչ գործունեությունը: Երբ այս կարիքը արգելափակվում է դպրոցական վարքագծի նորմերով, երեխայի մոտ առաջանում է մկանային լարվածություն, վատանում է ուշադրությունը, նվազում է աշխատունակությունը, արագ հոգնածություն է առաջանում: Հետագա արտանետումը, որը երեխայի մարմնի պաշտպանիչ ֆիզիոլոգիական ռեակցիան է չափից ավելի գերլարվածության նկատմամբ, արտահայտվում է անվերահսկելի շարժիչային անհանգստությամբ, արգելակումով, որը ուսուցչի կողմից որակվում է որպես կարգապահական խախտում:

Պատճառը նաև նեյրոդինամիկ խանգարումներն են, որոնք կարող են դրսևորվել հոգեկան պրոցեսների անկայունության տեսքով, ինչը վարքային մակարդակում դրսևորվում է որպես հուզական անկայունություն, աճող ակտիվությունից պասիվության և, ընդհակառակը, լիակատար անգործությունից դեպի խանգարված հիպերակտիվություն: Երեխաների այս կատեգորիայի համար բավական բնորոշ է բուռն արձագանքը ձախողման իրավիճակներին, որոնք երբեմն ստանում են հստակ հիստերիկ ենթատեքստ: Նրանց բնորոշ է նաև դասարանում արագ հոգնածությունը, վատառողջության հաճախակի բողոքները, որոնք, ընդհանուր առմամբ, հանգեցնում են ակադեմիական անհավասար նվաճումների՝ զգալիորեն նվազեցնելով ակադեմիական կատարողականի ընդհանուր մակարդակը նույնիսկ ինտելեկտի բարձր մակարդակի դեպքում:

Դպրոցին հաջող հարմարվելու գործում կարևոր դեր են խաղում երեխաների բնավորության բնավորության գծերը, որոնք ձևավորվել են զարգացման նախորդ փուլերում: Այլ մարդկանց հետ շփվելու, հաղորդակցման անհրաժեշտ հմտություններ ունենալու, ուրիշների հետ հարաբերություններում ինքն իրեն օպտիմալ դիրքորոշելու ունակությունը չափազանց անհրաժեշտ է դպրոց ընդունող երեխայի համար, քանի որ ուսումնական գործունեությունը, ընդհանուր առմամբ դպրոցական իրավիճակը մի շարք է: կոլեկտիվ բնույթ։ Նման կարողությունների ձևավորման բացակայությունը կամ անձնական բացասական հատկությունների առկայությունը առաջացնում են տիպիկ հաղորդակցման խնդիրներ, երբ երեխան կամ ակտիվորեն, հաճախ ագրեսիվ է, մերժվում է դասընկերների կողմից կամ պարզապես անտեսվում է նրանց կողմից: Երկու դեպքում էլ կա հոգեբանական անհարմարության խորը փորձ:

Ուսանողի սոցիալական դիրքը, պարտադրելով նրան պատասխանատվության զգացում, տանը, պարտականությունները, կարող է առաջացնել սխալ լինելու վախի տեսք: Երեխան վախենում է ժամանակին չգտնվել, ուշանալ, սխալ բան անել, չդատվել ու չպատժվել։ Տարրական դպրոցական տարիքում սխալ լինելու վախը հասնում է իր առավելագույն զարգացմանը, քանի որ երեխաները փորձում են նոր գիտելիքներ ձեռք բերել, լրջորեն վերաբերվել դպրոցականի իրենց պարտականություններին և շատ են անհանգստանում գնահատականներով: Երեխաները, ովքեր դպրոցից առաջ ձեռք չեն բերել մեծահասակների և հասակակիցների հետ շփվելու անհրաժեշտ փորձ, ովքեր ինքնավստահ չեն, վախենում են չարդարացնել մեծահասակների ակնկալիքները, դժվարություններ են ունենում դպրոցի թիմին հարմարվելու և ուսուցչի հանդեպ վախ: Այս վախի հիմքում ընկած է սխալվելու, հիմարություն գործելու և ծաղրի ենթարկվելու վախը: Որոշ երեխաներ վախենում են տնային առաջադրանք պատրաստելիս սխալվելուց: Դա տեղի է ունենում, երբ ծնողները պեդանտորեն ստուգում են դրանք և միևնույն ժամանակ շատ դրամատիկ են վերաբերվում սխալներին: Նույնիսկ եթե ծնողները չեն պատժում երեխային, հոգեբանական պատիժը դեռ առկա է։ հարմարվողականության անբավարարություն ուսանողի հոգեվիճակը

Ոչ պակաս լուրջ խնդիրներ են առաջանում ցածր ինքնագնահատականով երեխաների մոտ՝ անվճռականություն սեփական կարողությունների մեջ, որոնք ձևավորում են կախվածության զգացում, խոչընդոտում են նախաձեռնողականության և անկախության զարգացումը գործողություններում և դատողություններում: Երեխայի կողմից այլ երեխաների նախնական գնահատականը գրեթե ամբողջությամբ կախված է ուսուցչի կարծիքից: Ուսուցչի ցուցադրական բացասական վերաբերմունքը երեխայի նկատմամբ համանման վերաբերմունք է ձևավորում նրա նկատմամբ դասընկերների կողմից, ինչը խանգարում է նրանց մտավոր կարողությունների բնականոն զարգացմանը և ձևավորում բնավորության անցանկալի գծեր: Այլ երեխաների հետ դրական հարաբերություններ հաստատելու անկարողությունը դառնում է հիմնական հոգե-տրավմատիկ գործոնը և հանգեցնում է նրան, որ երեխան բացասական վերաբերմունք ունի դպրոցի նկատմամբ՝ հանգեցնելով նրա ակադեմիական կատարողականի նվազմանը։ Դպրոցական դժվարությունների հիմնական պատճառը երեխաների մոտ գրանցված մտավոր զարգացման որոշակի խանգարումներ են։

Դպրոցական դժվարությունների ուղղումը և կանխարգելումը պետք է ներառի նպատակային ազդեցություն ընտանիքի վրա. սոմատիկ խանգարումների բուժում և կանխարգելում; ինտելեկտուալ, հուզական և անհատականության խանգարումների շտկում; Ուսուցիչների հոգեբանական խորհրդատվություն երեխաների այս կոնտինգենտի կրթության և դաստիարակության անհատականացման խնդիրների վերաբերյալ. Ուսանողական խմբերում բարենպաստ հոգեբանական մթնոլորտի ստեղծում, ուսանողների միջև միջանձնային հարաբերությունների կարգավորում. Այսպիսով, մենք կարող ենք բացահայտել անհամապատասխանության ամենակարևոր պատճառները.

Երեխան ինտելեկտուալ առումով պատրաստ չէ դպրոցին

Օրինակ՝ 6-7 տարեկան երեխայի համար անհրաժեշտ գիտելիքների պաշար չի ձևավորվել, կամ երեխան չգիտի՝ ինչպես կառուցել տրամաբանական շղթա և եզրակացություններ անել, կամ չգիտի՝ ինչպես վարվել ներքուստ, այսինքն. չգիտի ինչպես սովորել, կամ ճանաչողական գործընթացները, ինչպիսիք են հիշողությունը, ուշադրությունը, մտածողությունը, գտնվում են զարգացման անբավարար բարձր մակարդակի վրա:

Ի՞նչ անել, ինչպե՞ս օգնել:

Ա) Դուք կարող եք երեխայի հետ հավելյալ ամեն օր 15-20 րոպե ինքնուրույն զբաղվել կամ երեխային գրանցել զարգացման դասերի մի խմբում, որը երեխային կսովորեցնի գիտելիքի գիտակցված, հաջող յուրացում և սովորեցնել սովորել:

Բ) Պետք չէ համեմատել երեխային և առավել եւս ասել, որ նա ինչ-որ մեկից վատն է՝ նրա մեջ նման բացասական մտածելակերպ սերմանելով։ Ցույց տվեք ձեր երեխային, որ ընդունում և սիրում եք նրան այնպիսին, ինչպիսին նա է: Յուրաքանչյուր ոք ունի իր զարգացման ուղին:

Երեխան պատրաստ չէ տեղափոխվել նոր պաշտոն՝ «ուսանողի պաշտոն».

Նման երեխաները, որպես կանոն, մանկական ինքնաբուխություն դրսևորելով, դասի ժամանակ, առանց ձեռքերը բարձրացնելու և միմյանց ընդհատելու, կիսվում են ուսուցչի հետ իրենց մտքերով և զգացմունքներով։ Նրանք սովորաբար ընդգրկվում են աշխատանքի մեջ, երբ ուսուցիչը ուղղակիորեն դիմում է նրանց, իսկ մնացած ժամանակ նրանք շեղված են, չեն հետևում դասարանում կատարվողին և խախտում են կարգապահությունը։ Որպես կանոն, ունենալով բարձր ինքնագնահատական, տղաները վիրավորվում են դիտողություններից, երբ ուսուցիչը կամ ծնողները դժգոհություն են հայտնում իրենց պահվածքից, և սկսում են բողոքել, որ դասերն անհետաքրքիր են, դպրոցը վատ է, ուսուցիչը զայրացած է։

Ի՞նչ անել, ինչպե՞ս օգնել:

Ա) Կարևոր է, որ երեխան ուշադիր լինի նշանակալից մեծահասակների նկատմամբ՝ ծնողներ, ուսուցիչներ, ովքեր ներկայացնում են նորմերը, կանոնները, վարքագիծը, ընդգծում են ուսուցման կարևորությունը երեխայի կյանքում, խրախուսում են անկախությունը, ձևավորում են հետաքրքրություն գիտելիքներ ձեռք բերելու համար:

Բ) Փորձեք ավելի քիչ «դաստիարակել» և «սեղմել»: Որքան շատ ենք փորձում դա անել, այնքան ավելի է մեծանում դիմադրությունը, որը երբեմն արտահայտվում է կտրուկ բացասական, արտահայտված ցուցադրական, հիստերիկ, քմահաճ վարքով։

Գ) Փորձեք երեխային ուշադրություն դարձնել ոչ միայն այն ժամանակ, երբ նա վատ է, այլ նաև այն ժամանակ, երբ նա լավն է, և ավելի շատ, երբ նա լավն է:

Երեխան ի վիճակի չէ կամայականորեն (ինքնուրույն և գիտակցաբար) վերահսկել իր ուշադրությունը, հույզերը, վարքը դասերի և դպրոցում ընդմիջումների ժամանակ՝ համաձայն դպրոցի կանոնների.

Նման երեխան չի լսում, չի հասկանում և չի կարող կատարել ուսուցչի առաջադրանքներն ու պահանջները, նրա համար բավականին դժվար է կենտրոնացնել ուշադրությունը դասի ընթացքում և ամբողջ օրվա ընթացքում։

Ի՞նչ անել, ինչպե՞ս օգնել:

Երեխայի նման վարքագիծն առաջին հերթին պայմանավորված է ընտանիքում դաստիարակության ոճով և մեծահասակների վերաբերմունքով երեխային. Ընտանիքը, «երեխայի պաշտամունքը» տիրում է, և նրան ամեն ինչ թույլատրված է, նա անսահմանափակ է որևէ բանով։

Ա) Ինչպիսի՞ դաստիարակության ոճ կա ձեր ընտանիքում: Արդյո՞ք ձեր երեխան բավականաչափ ուշադրություն, սեր, խնամք է ստանում: Դուք ընդունու՞մ եք ձեր երեխային իր հաջողություններով և անհաջողություններով:

Բ) Փորձեք ավելի շատ խոսել երեխայի հետ՝ հավատարիմ մնալով կանոնին՝ «Տանը` գնահատականներ չկան»:

Գ) Օրվա ընթացքում փորձեք գտնել առնվազն կես ժամ, երբ դուք պատկանում եք միայն երեխային, ձեզ չեն շեղի տնային գործերը, ընտանիքի մյուս անդամների հետ զրույցները և այլն։

Ե) Փորձեք գովաբանել երեխայի հաջողությունները, նույնիսկ ամենափոքրը: Անհաջողությունների դեպքում, որոնց երեխան հանդիպում է ուսուցման գործընթացում, շատ մի շեշտադրեք դրանց վրա, փորձեք դրանք կարգավորել, ուղղելու ուղիներ գտնել և առաջարկեք ձեր օգնությունը։ Եթե ​​դուք դժգոհ եք երեխայի արարքներից, ապա փորձեք քննադատել ոչ թե նրան որպես մարդ, այլ այս արարքները։

Ե) Երեխայի հետ մի խոսեք «վերևից ներքև», աշխատեք ձեր աչքերը պահել երեխայի աչքերի հետ նույն մակարդակի վրա, նստեք ոչ թե դիմացի, այլ նրա կողքին, շրջվելով դեպի երեխան, գրկեք կամ վերցրեք նրան. ձեռքը, շոշափելի սենսացիաները շատ կարևոր են. սա երեխայի հանդեպ մեր սիրո և ընդունման ապացույցն է:

Երեխան իրեն կաշկանդված է զգում նոր թիմում, նրա համար դժվար է կապ հաստատել ուսուցչի և դասընկերների հետ.

Ի՞նչ անել, ինչպե՞ս օգնել:

Ա) Փորձեք անկեղծորեն հետաքրքրվել երեխայի դպրոցական կյանքով, և ոչ միայն ուսմամբ, այլ նաև երեխայի հարաբերություններով այլ երեխաների՝ ուսուցչի հետ։ Երեխայի համար օգտակար կլինի նաև, եթե սկսեք իր ընկերներին տուն հրավիրել, այցելել նրան և ծանոթացնել ընկերների ընտանիքներին, որտեղ գտնվում են իր հասակակիցները, խրախուսեք երեխային շփվել տանը, փողոցում, դպրոցում, օգնել. գտնել լավ ընկերներ:

Բ) Փորձեք ավելի շատ շփվել ուսուցչի հետ. ինչպես է երեխան շփվում ուսուցչի և այլ երեխաների հետ, ինչպես է նա գլուխ հանում դասի առաջադրանքներից, ինչպես է իրեն պահում ընդմիջմանը և այլն: Երեխայի նման բազմակողմանի տեսլականը կօգնի ձեզ կառուցել դպրոցում ունեցած իր հաջողությունների ու անհաջողությունների օբյեկտիվ պատկերը, և որ ամենակարևորն է՝ հասկանալ իր դժվարությունների պատճառները։

Փորձեք դպրոցում ձեր երեխայի դժվարությունները վերաբերվել որպես ժամանակավոր դժվարությունների և պատրաստ եղեք օգնել ձեր երեխային հաղթահարել դրանք: Այս դժվարությունները չեն կարող և չպետք է ազդեն երեխայի անհատականության սահմանման վրա՝ որպես հիմար և անհաջող (13):

Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքի առանձնահատկությունները դիտարկելով՝ պարզեցինք, որ երեխան, դպրոց ընդունվելով, ստանձնում է նոր դեր՝ աշակերտի դեր։ Կրթական գործունեությունը դառնում է հիմնական գործունեություն տարրական դպրոցական տարիքում։ Բայց, ցավոք, ուսման առաջին տարում ոչ բոլոր երեխաներն են կարողանում հարմարվել դպրոցական կյանքի պայմաններին։ Դպրոցական անհամապատասխանության պատճառ կարող են լինել սոցիալական գործոնները, առողջական վիճակը, չձևավորված կամայական ոլորտը, երեխայի՝ դպրոցականի պաշտոնը ստանձնելու չցանկանալը։ Միևնույն ժամանակ, կախված պատճառից, երեխային անհրաժեշտ է այս կամ այն ​​օգնությունը ցուցաբերել՝ երկուսն էլ ուսուցչի կողմից. ,հոգեբան և ծնողների կողմից։

3. ՓՈՐՁԱՐԱՐԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐԵԼՈՒ

ԵՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀՈՒԹԱԴԱՏԱՊԱՏՄԱՆ ՊԱՏՃԱՌՆԵՐԻ ԲԱՑՈՒՄ.

Կրտսեր դպրոցական տարիք

.1 Փորձի որոշման նպատակը, առաջադրանքները և մեթոդները

Նպատակը` ուսումնասիրել առաջին դասարանի աշակերտների հարմարվողականության մակարդակը: Դրա ընթացքում լուծվեցին հետևյալ խնդիրները.

Նկարագրե՛ք կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների խումբը, որում տեղի է ունեցել հարմարվողականության ուսումնասիրության աշխատանքը:

Որոշել երեխայի հարմարվողականության մակարդակը դպրոցին և բացահայտել հարմարվողականության խնդիրներ ունեցող երեխաներին (չհարմարված երեխաներ):

Բացահայտել առաջին դասարանի աշակերտների ոչ հարմարվողականության պատճառները.

Հետազոտության վարկած. Մենք կարծում ենք, որ տարրական դպրոցական տարիքում հարմարվողականության մակարդակի վրա ազդում են հետևյալ գործոնները.

Երեխաների առողջական վիճակը;

Սոցիալական գործոններ (ընտանիքի կազմը, ծնողների կրթությունը);

Դպրոցական հասունության մակարդակը.

Աշխատանքներն իրականացվել են Արխանգելսկի թիվ 17 միջնակարգ դպրոցի բազայի վրա։ Փորձին մասնակցում էին 1-ին դասարանի սովորողները։ Ուսումնասիրությունն անցկացվել է դպրոցական ժամերից դուրս։ Դասարանում սովորում է 30 հոգի, որից 9-ը՝ աղջիկ, 21-ը՝ տղա։ Երեխաները 6-7 տարեկան են։

Պարզվել է, որ 1-ին դասարանի երեխաների մոտ գերակշռում է երկրորդ առողջական խումբը՝ 26 մարդ (88%), կա նաև երրորդ առողջական խումբ՝ 3 հոգի (9%) և մեկ երեխա ունի չորրորդ առողջական խումբ (3%)։ . Առողջական վիճակի և ֆիզիկական զարգացման տվյալների հիման վրա բոլոր աշակերտները բաժանվում են նաև ֆիզկուլտուրայի խմբերի։ Մեր դեպքում ուսանողներին գերակշռում է ֆիզիկական կուլտուրայի հիմնական խումբը՝ առարկաների 85%-ը, նախապատրաստական ​​խմբում ընդգրկված են մարդկանց 10%-ը, իսկ 3%-ը՝ հատուկ խումբ։ Այսպիսով, հետազոտվողների մեծամասնությունը որևէ լուրջ առողջական խնդիր չի ունեցել. կարելի է ասել, որ ֆիզիկապես երեխաները պետք է հեշտությամբ հարմարվեն (տես Հավելված 1):

Ընտանիքի կազմի և ծնողների կրթության վերաբերյալ տվյալները ճշտվել են դասղեկից։ Մենք պարզել ենք, որ 27 ընտանիքը լիարժեք է (91%), 3 ընտանիքում (9%) ծնողներն ամուսնալուծված են, իսկ երեխային մեծացնում է մայրը։ Տեղեկացանք նաև, որ 15 ընտանիք, որը կազմում է 50% ամբողջական ընտանիք, որտեղ գերակշռում է մեկ երեխա և 8 ընտանիքում, որը կազմում է 25% ամբողջական ընտանիք, որոնցում գերակշռում է երկու երեխա։ Պարզվել է, որ բոլոր ծնողներն ունեն բարձրագույն կամ միջնակարգ կրթություն, որից 34%-ը՝ 10 ընտանիք, որտեղ երկու ծնողներն էլ ունեն բարձրագույն կրթություն, 16%-ը (5 ընտանիք)՝ երկու ծնողներն էլ ունեն միջնակարգ կրթություն, դեպքերի 50%-ում (15 ընտանիք. ) ծնողներից մեկն ունի բարձրագույն կրթություն, մյուսը՝ միջնակարգ (տես Հավելված 2):

Այս նպատակին հասնելու համար մենք օգտագործել ենք թեստավորման և հարցաքննության մեթոդները։ Երիտասարդ ուսանողների հարմարվողականության ուսումնասիրմանն ուղղված մեթոդներ.

.Պրոյեկտիվ թեստ M.Z.Drukarevich-ի կողմից «Գոյություն չունեցող կենդանի» (տես Հավելված 11):

.Դ.Բ. Էլկոնինի «Գրաֆիկական թելադրություն» թեստը (տես Հավելված 13):

.Հարցաթերթ ծնողների համար՝ ուղղված սոցիալ-հոգեբանական ադապտացիայի ուսումնասիրությանը (տես Հավելված 15):

.Հարցաթերթ ուսուցչի համար, որն ուղղված է սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականության ուսումնասիրությանը (տես Հավելված 6):

.Հարցաթերթ ուսանողների համար, որոնք ուղղված են դպրոցի մոտիվացիայի մակարդակի որոշմանը (տես Հավելված 3):

3.2 Առաջին դասարանի սովորողների հարմարվողականության մակարդակի ուսումնասիրություն

Ուսանողների հարմարվողականության մակարդակը որոշելու համար օգտագործվել է հարցաթերթիկ՝ ուսումնասիրելու դպրոցականների մոտիվացիան (տես Հավելված 3): Այս հարցաշարը բաղկացած է 10 հարցից, որոնց ուսանողը պետք է պատասխանի։ Յուրաքանչյուր աշակերտի պատասխանի համար տրվում է գնահատական, արդյունքում ամփոփվում են գնահատականները և ստացվում որոշակի թվով միավորներ, որոնցով կարելի է պարզել, թե երեխան դպրոցական մոտիվացիայի ինչ մակարդակի է, ունի ճանաչողական մոտիվ, թե ոչ, արդյոք նա հաջողությամբ հաղթահարում է կրթական գործունեությունը և որքան լավ է իրեն զգում դպրոցում (տես Հավելված 5):

Այս հարցաշարը երեխաներին ներկայացվել է երկու անգամ՝ 2010 թվականի սեպտեմբերին և 2011 թվականի ապրիլին։

Սեպտեմբերին աշակերտների պատասխաններից ստացված տվյալները վերլուծելուց հետո պարզվեց, որ առարկաների 15%-ն ունի մոտիվացիայի բարձր մակարդակ, 65%-ը՝ մոտիվացիայի լավ մակարդակ, իսկ 20%-ը դրական է վերաբերվում դպրոցին, սակայն. Նման երեխաներին դպրոցը գրավում է արտադասարանական զբաղմունքներով (տես նկ. Հավելված 4): Այսպիսով, տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մեծամասնությունը դպրոցում մոտիվացիայի բարձր և լավ մակարդակ ունի, ինչը վկայում է դպրոցին աշակերտների հաջող հարմարվելու, ճանաչողական մոտիվների առկայության և ուսումնական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրության մասին:

Մենք անուղղակիորեն որոշեցինք երեխաների սոցիալական և հոգեբանական հարմարվողականության մակարդակը դպրոցին՝ հրավիրելով դասարանի ուսուցչին պատասխանել հարցաշարին (տես Հավելված 6): Հարցաթերթիկը պարունակում է 8 սանդղակ՝ 1-ուսումնական գործունեություն, 2-սովորել (ձեռքբերում), 3-վարքագիծ դասարանում, 4-վարքագիծ արձակուրդում, 5-հարաբերություններ դասընկերների հետ, 6-վերաբերմունք ուսուցչի նկատմամբ, 7-հույզեր, 8- ընդհանուր գնահատման արդյունքներ; Հարմարվողականության 5 մակարդակ կա.

Կշեռքների վրա ստացված տվյալները վերլուծելուց հետո կարող ենք եզրակացնել, որ ուսանողների հարմարվողականության մակարդակը միջինից բարձր է։ Բացահայտվել է նաև ուսանողների սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականության ընդհանուր գնահատական: Պարզվել է, որ ուսանողների 50%-ի սոցիալ-հոգեբանական ադապտացիան ունի միջինից բարձր մակարդակ, ուսանողների 35%-ը՝ բարձր և 15%-ը՝ միջինից ցածր մակարդակ (տես Հավելված 7.8):

Նաև երեխաների հարմարվողականության մակարդակը պարզելու համար ծնողներին առաջարկվել է պատասխանել հարցաշարի հարցերին (տես Հավելված 15): Հարցաթերթիկը պարունակում է 6 սանդղակ՝ 1 - հաջողություն դպրոցական առաջադրանքները կատարելիս, 2 - ջանքի աստիճան, որը երեխային պահանջվում է դպրոցական առաջադրանքները կատարելու համար, 3 - երեխայի անկախությունը դպրոցական առաջադրանքները կատարելիս, 4 - տրամադրություն, որով երեխան գնում է դպրոց, 5 - հարաբերություններ դասընկերների հետ, 6- արդյունքների ընդհանուր գնահատում; Հարմարվողականության 5 մակարդակ կա.

ա) հարմարվողականության բարձր մակարդակ.

բ) հարմարվողականության մակարդակը միջինից բարձր է.

գ) հարմարվողականության միջին մակարդակը.

դ) երեխայի հարմարվողականության մակարդակը միջինից ցածր է.

ե) հարմարվողականության ցածր մակարդակ.

Հետազոտության արդյունքները ցույց են տվել, որ ծնողների 45%-ը երեխաների սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականության մակարդակը միջինից բարձր է համարում, հարցվածների 35%-ը նշում է երեխայի հարմարվողականության բարձր մակարդակ, իսկ 20%-ը՝ հարմարվողականության միջին մակարդակ ( տես Հավելված 9.10):

Հարմարվողականության մակարդակը (չհարմարվողականության նշաններ) կարելի է դիտարկել նաև ուսանողների հուզական ոլորտի ձևավորման տեսանկյունից։ Մենք իրականացրեցինք «Գոյություն չունեցող կենդանի» մեթոդը, որի նպատակն էր ուսումնասիրել հուզական ոլորտի առանձնահատկությունները, անհանգստության առկայությունը, բացասական հուզական դրսեւորումները, թաքնված վախերը (տես Հավելված 11): Տեխնիկան երկու անգամ իրականացվել է 2010 թվականի սեպտեմբերին և 2011 թվականի ապրիլին։

Ուսումնասիրության արդյունքում (2010թ. սեպտեմբեր) մենք պարզեցինք, որ ուսանողների մեծամասնությունը ստեղծագործորեն արձագանքեց առաջադրանքին: Առարկաների 40%-ի մոտ հուզական ոլորտի զարգացման մակարդակը բարձր մակարդակի վրա է (նկարներին հատկացվել է 1 միավոր), ինչը վկայում է այն մասին, որ երեխաները ֆանտազիզացնելու ունակություն ունեն. Հարցվածների 30%-ն ունի հուզական ոլորտի զարգացման միջին մակարդակ (թվերը համապատասխանում են 0,5 միավորի), ըստ երեխաների նկարների՝ կարելի է տեսնել, որ ուսանողներն իրենք իրենց ամբողջությամբ չեն հասկացել (նկարի չափը փոքր է, նկարը. գտնվում է ոչ թե կենտրոնում, այլ կողքին) և շատերն ունեն ցածր ինքնագնահատական ​​և կարիք ունեն ուրիշների կողմից ճանաչման: Երեխաների 30% -ը ունի հուզական ոլորտի զարգացման ցածր մակարդակ (գծանկարները համապատասխանում են 0 միավորի), երեխաների նկարներում կան նշաններ, որոնք ցույց են տալիս ագրեսիայի առկայություն (հագուստ, հասկեր, անկյուններ), հուզական վիճակի անկայունություն (գծեր): ընդհատվող են, վատ տեսանելի): Այսպիսով, հուզական ոլորտում փոփոխություններ, անհանգստության, թաքնված վախերի առկայություն նկատվում են երեխաների 30%-ի մոտ, 30%-ի մոտ ցածր ինքնագնահատական ​​է նկատվում, ինչը վկայում է դպրոցին անհամապատասխանության նշանների մասին (տես Հավելված 12):

Կամայական ոլորտի զարգացման մակարդակը (ուշադիր լսելու, մեծահասակի հրահանգներին ճշգրիտ հետևելու կարողությունը) և տարածության մեջ նավարկելու կարողությունը նույնպես ցույց են տալիս երեխայի հարմարվողականությունը (կամ անհամապատասխանությունը) դպրոցին: Մենք օգտագործեցինք «Գրաֆիկական թելադրություն» տեխնիկան՝ ուղղված կամայական ոլորտի մակարդակի ուսումնասիրությանը (տես Հավելված 13):

Հետազոտության արդյունքները վերլուծելուց հետո պարզեցինք, որ ուսանողների 40%-ի մոտ կամայական ոլորտի զարգացումը բարձր մակարդակի վրա է, այս գծագրերին հատկացվում է 10-12 միավոր, ինչը ցույց է տալիս, որ երեխաները զարգացրել են տարածության մեջ նավարկելու ունակությունը, նրանք ճշգրիտ կատարում են մեծահասակի բոլոր հրահանգները և հեշտությամբ կատարում առաջադրանքը: Ուսանողների 35%-ի մոտ կամայական ոլորտի զարգացումը միջին մակարդակի վրա է. Այս երեխաների աշխատանքներին տրվում է 6-9 միավոր, ինչը վկայում է այն մասին, որ երեխաների մոտ ձևավորվել է տարածության մեջ նավարկելու կարողությունը, սակայն նրանք սխալվում են անուշադրության պատճառով։ Երեխաների 15%-ի մոտ կամայական ոլորտի զարգացումը ցածր կամ շատ ցածր մակարդակի վրա է, այս նկարներին տրվում է 3-5 միավոր, ինչը ցույց է տալիս, որ երեխաները զարգացած չեն տարածության մեջ նավարկելու կարողությունը, և այդ երեխաները մեծ թվեր են կազմում: առաջադրանք կատարելիս սխալների մասին (տես նկ. Հավելված 14):

«Գոյություն չունեցող կենդանի», «Գրաֆիկական թելադրանք», մոտիվացիայի ուսումնասիրության թեստերի արդյունքներով կարելի է ասել, որ երեխաների մեծ մասի մոտ հարմարվողականության մակարդակը միջին մակարդակի վրա է, ինչը նշանակում է, որ աշակերտները դրական են վերաբերվում. դպրոց հաճախելը բացասական զգացումներ չի առաջացնում, հասկանում են ուսումնական նյութը, եթե ուսուցիչը մանրամասն և հստակ ներկայացնում է այն, սովորում են ուսումնական ծրագրի հիմնական բովանդակությունը, ինքնուրույն լուծում բնորոշ խնդիրներ։ Ուսուցիչը նաև վերաբերում է երեխաների հարմարվողականության զարգացման մակարդակին միջին և միջինից բարձր:

Որոշ երեխաներ (15%) դժվարանում են կողմնորոշվել տարածության մեջ, նրանք ունեն կամայական ոլորտի զարգացման անբավարար մակարդակ, հուզականորեն (30%) նրանք անհանգիստ են, ցածր ինքնագնահատական ​​ունեն, դրսևորում են ագրեսիա, նրանց գրավում է դպրոցը արտադասարանական ծրագրերով: գործունեությունը, որը ցույց է տալիս դպրոցին հարմարվելու դժվարություններ (անադապտացիայի նշաններ): Միևնույն ժամանակ, այս երեխաների դասղեկի գնահատականը նույնպես վկայում է հարմարվողականության ցածր մակարդակի մասին։ Միևնույն ժամանակ, ծնողներից և ոչ մեկը չի նկատել, որ երեխայի հարմարվողականության մակարդակը նվազում է (հարցաթերթիկի արդյունքների համաձայն՝ հարմարվողականության մակարդակը բարձր է կամ միջին)։ Միգուցե սա ցույց է տալիս պատասխանների սուբյեկտիվությունը (ծնողները միշտ ցանկանում են, որ իրենց երեխան ավելի լավը թվա) կամ ծնողները բավարար չափով հետաքրքրված չեն իրենց երեխայի, նրա հաջողություններով, դպրոցում առկա խնդիրներով (որը կարող է նաև անհամապատասխանության անուղղակի պատճառ լինել):

3.3 Առաջին դասարանի աշակերտների անհամապատասխանության պատճառների բացահայտում

Սեպտեմբեր ամսին անցկացված ախտորոշիչ փորձի արդյունքները ցույց են տվել, որ 5 երեխայի մոտ առկա է հարմարվողականության ցածր մակարդակ (15%)։ Այս երեխաներն ունեն կրթական գործունեության ցածր ցուցանիշներ, ակադեմիական առաջադիմություն, դժվարություններ հասակակիցների և ուսուցչի հետ հարաբերություններում, այս աշակերտներն ունեն մոտիվացիայի ցածր մակարդակ, կամավոր և հուզական ոլորտի զարգացման անբավարար մակարդակ: Նրանք սոցիալական և հոգեբանական հարմարվողականության ցածր մակարդակ ունեն, ըստ դասղեկի։

Եթե ​​համեմատենք ստացված տվյալները, ապա այդ երեխաները չեն տարբերվում իրենց առողջական խմբի մյուս երեխաներից (ունեն երկրորդ առողջական խումբ), վերլուծելով սոցիալական պատճառները՝ տեսնում ենք, որ, բացառությամբ մեկ երեխայի, մնացած բոլորը ապրում և ապրում են. մեծացել են ամբողջական ընտանիքներում։ Այսպիսով, ենթադրում ենք, որ պատճառները կարող են կապված լինել երեխայի դպրոց մտնելու ժամանակահատվածի հետ։ Այս երեխաները պետք է հասնեն ֆիզիկական և ինտելեկտուալ զարգացման որոշակի մակարդակի, ինչպես նաև սոցիալական հարմարվողականության, ինչը նրանց թույլ կտա բավարարել դպրոցական ավանդական պահանջները: Նաև դպրոցական հասունության զարգացման համար առաջին հերթին գնահատվում են հասակը, մարմնի քաշը և ինտելեկտը: Սակայն դպրոցական հասունությունը գնահատելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել նաև երեխայի սոցիալ-հոգեբանական պատրաստակամությունը դպրոցում: Ցավոք սրտի, սոցիալական հասունությանը, որը նույնպես հեշտ չէ գնահատել, բավարար ուշադրություն չի դարձվում։ Արդյունքում դպրոց են մտնում բավականին շատ երեխաներ, ովքեր նախընտրում են խաղալ, քան սովորել։ Նրանք ցածր աշխատունակություն ունեն, նրանց ուշադրությունը դեռևս անկայուն է և վատ են տանում ուսուցչի առաջարկած առաջադրանքները, չեն կարողանում պահպանել դպրոցական կարգապահությունը։

Մեր ուսումնասիրությունը կրկնվեց ապրիլին։ Մոտիվացիայի մակարդակը որոշելու համար օգտագործեցինք հարցաշար, «Գրաֆիկական թելադրանք» և «Գոյություն չունեցող կենդանի» մեթոդները։ Հաստատվել է, որ 3 երեխայի մոտ բարձրացել է դպրոցին հարմարվելու մակարդակը. աճել է ուսումնական գործունեության մոտիվացիայի մակարդակը, երեխաները սկսել են ավելի շատ հետաքրքրվել դասերով, հասակակիցների հետ շփվելով։ Այսպիսով, տարեսկզբին չհարմարվող երեխաների թիվը (5 երեխա) նրանցից մինչև տարեվերջ տեղափոխվեց 3 հոգու հարմարվողականության միջին մակարդակ։

Հարմարվողականության ցածր մակարդակ է հայտնաբերվել 2 դպրոցականների մոտ. Զգացմունքային բարեկեցության մակարդակը կարելի է դատել երեխաների նկարներից, որոնցից պարզ է դառնում, որ ուսանողները անապահով են (թույլ գծեր), վախենում են ուրիշների կողմից ճանաչվելուց (փոքր չափի նկար, թերթիկի անկյունում) և չեն անում. փորձեք կապ հաստատել հասակակիցների հետ (կան հասկեր, անկյուններ) , դպրոցը դեռ գրավում է նրանց արտադասարանական աշխատանքներով: Պարզվել է, որ երեխաները առողջական խնդիրներ չունեն (առողջական II խումբ), մեկ երեխա դաստիարակվել է թերի ընտանիքում (մեկ մայր), ծնողներն ունեն միջնակարգ և բարձրագույն կրթություն։

Այսպիսով, ի սկզբանե պարզվել է, որ 30 երեխաներից 1-ին դասարանում դժվարություններ են ունեցել հարմարվելու դպրոցին (անհարմարվողականության նշաններ)՝ 5 հոգի (15%)։Փորձել ենք պարզել հարմարվողականության հետ կապված խնդիրների պատճառները։ Մենք ուշադրություն դարձրեցինք երեխաների առողջական խմբին, ընտանիքի վիճակին (ամբողջական, թերի), պարզվեց, որ այդ երեխաներից միայն մեկն ունի թերի ընտանիք (երեխային մեծացնում է մայրը), ինչը մասամբ հաստատում է մեր վարկածը. մենք սովորեցինք նաև տվյալներ ծնողների կրթության վերաբերյալ, որոնցից պարզ է դառնում, որ բոլոր ծնողների կրթությունը կա՛մ բարձրագույն է, կա՛մ միջնակարգ։ Պարզվեց, որ այս երեխաներն առողջական առումով չեն տարբերվում մնացածներից, սոցիալական գործոնները (որոնց համաձայն ընտանիքի կազմը, ծնողների կրթությունը) նույնպես չեն ազդում հարմարվողականության վրա՝ ըստ մեր հետազոտության արդյունքների (չնայած 1 երեխա՝ թերադապտացիայի նշաններով. դաստիարակվել է ոչ լիարժեք ընտանիքում): Մեր կարծիքով, անհրաժեշտ է երեխաների առողջության վիճակի առավել մանրամասն ուսումնասիրություն, ինչպես նաև սոցիալական գործոնների լրացուցիչ ուսումնասիրություն, ինչպիսիք են ընտանիքում դաստիարակության ոճը, երեխայի հարաբերությունները ընտանիքի մյուս անդամների հետ:

Ենթադրելով, որ երեխաների ադապտացիայի պատճառն այն է, որ երեխան անձնապես պատրաստ չէ դպրոցին, մենք ուսումնասիրությունը կրկին անցկացրինք ապրիլին և պարզեցինք, որ 5 երեխայից 2-ի մոտ նկատվում է թերադապտացիայի նշաններ։ Ինչպես պարզվեց, այս երեխաները, բացի թեստերի ցածր միավորներից, ուսման մեջ այնքան էլ հաջող չեն (գերակշռում է բավարար գնահատականը), կարգապահ չեն և ոչ միշտ են աշխատասեր դասում։ Կարծում ենք, որ միեւնույն է, նշանները բացատրվում են դպրոցական անհասությամբ, այսինքն՝ երեխան անձամբ պատրաստ չէ դպրոցին։

Այսպիսով, մեր առաջ քաշած վարկածը մասնակիորեն հաստատվեց՝ ի հայտ եկան սոցիալական գործոնները (մասնավորապես՝ ընտանիքը), իսկ դպրոցական անհասունությունը դարձավ դպրոցական թերի հարմարվողականության պատճառը։

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Անադապտացիան, անշուշտ, պետք է վերագրել ամենալուրջ խնդիրներից մեկին, որը պահանջում է ինչպես խորը ուսումնասիրություն, այնպես էլ գործնական մակարդակում դրա լուծման հրատապ որոնումներ: Այս գործընթացի ձգան մեխանիզմը պայմանների կտրուկ փոփոխությունն է, սովորական կենսամիջավայրը, մշտական ​​հոգետրավմատիկ իրավիճակի առկայությունը: Միևնույն ժամանակ, թերադապտացիայի գործընթացում զգալի նշանակություն ունեն նաև անձի զարգացման անհատական ​​առանձնահատկությունները և թերությունները, որոնք թույլ չեն տալիս նրան զարգացնել նոր պայմաններին համարժեք վարքի ձևեր:

Դպրոցական անբավարարությունը վերաբերում է հոգեբանական խանգարումների մի շարքին, որոնք վկայում են երեխայի սոցիալ-հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական կարգավիճակի և դպրոցական իրավիճակի պահանջների միջև անհամապատասխանության մասին, որոնց տիրապետումը մի շարք պատճառներով դժվարանում է: Վաղ դպրոցական անբավարարությունը բացահայտելու հիմնական ախտորոշիչ չափանիշներն են՝ աշակերտի ներքին դիրքի ձևավորման բացակայությունը, ինտելեկտուալ զարգացման ցածր մակարդակը, բարձր մշտական ​​անհանգստությունը, ուսման մոտիվացիայի ցածր մակարդակը, անբավարար ինքնագնահատականը, մեծահասակների և հասակակիցների հետ շփվելու դժվարությունները:

Հետազոտության նպատակն էր ուսումնասիրել տարրական դասարանների աշակերտների դպրոցական անհամապատասխանության պատճառները:

Առաջադրանքներին հասնելու համար ուսումնասիրվել և վերլուծվել է հատուկ գրականություն, որը հնարավորություն է տվել պարզել տարրական դպրոցական տարիքի առանձնահատկությունները, դիտարկել կրտսեր աշակերտների կրթական գործունեության առանձնահատկությունները, բացահայտել երեխաների դպրոցին հարմարվելու մակարդակը և ուսումնասիրել: կրտսեր աշակերտների անբավարար հարմարվողականության պատճառները.

Մենք առաջ քաշեցինք վարկած, որից բխում էր, որ կրտսեր դպրոցական տարիքում հարմարվողականության մակարդակի վրա կարող են ազդել հետևյալ գործոնները՝ երեխաների առողջական վիճակը. սոցիալական գործոններ (ընտանիքի կազմը, ծնողների կրթությունը); դպրոցական հասունության մակարդակը.

Մենք ուսումնասիրություն կատարեցինք՝ պարզելու առաջին դասարանի աշակերտների հարմարվողականության մակարդակը և փորձեցինք ուսումնասիրել հարմարվողականության տարբեր ասպեկտներ: Հարմարվողականության մակարդակը ուսումնասիրելու համար մենք ընտրել և իրականացրել ենք մեթոդներ, որոնք ուղղված են հուզական ոլորտի («Գոյություն չունեցող կենդանի») զարգացմանը, կամայական ոլորտի ձևավորման մակարդակին (Գրաֆիկական թելադրանք»), մակարդակի բացահայտմանը: մոտիվացիայի (ըստ ուսանողների հարցաշարի). Մենք որոշել ենք սոցիալ-հոգեբանական ադապտացիայի մակարդակը՝ հիմնվելով ծնողների և ուսուցիչների պատասխանների արդյունքների վրա: Իմացանք նաև երեխաների առողջության և սոցիալական գործոնների մասին (ընտանիքի կազմը, ծնողների կրթությունը): Մեր նախնական ուսումնասիրությամբ մենք պարզեցինք, որ ոչ բոլոր երեխաներն են հարմարվել (կան անհամապատասխանության նշաններ): Մեզ չհաջողվեց բացահայտել անհամապատասխանության նշանների վրա ազդող բոլոր գործոնները:

Մենք փորձեցինք վերանայել ուսումնասիրությունը և օգտագործեցինք նախկինում առաջարկված մեթոդները: Պարզվեց, որ հինգ երեխաներից միայն երկուսն են մնացել անադապտացված։ Պարզվեց, որ այդ երեխաներից մեկը դաստիարակվել է ոչ լիարժեք ընտանիքում, և մենք չենք կարող տեսնել այս երեխայի դաստիարակության ոճը։

Այսպիսով, մենք կարծում ենք, որ դպրոցական անբավարարության պատճառը դպրոցական անհասությունն է: Երեխան չի կարող անցնել նախադպրոցականից դպրոցական քայլը. Առաջին հերթին նա դեռ խաղ ունի, իսկ դպրոցը նրան գրավում է արտադասարանային գործունեությամբ։ Այս աշակերտների հետ անհրաժեշտ է կատարել լրացուցիչ հետազոտություն, կիրառել հոգեֆիզիոլոգիական ուղղիչ ծրագիր՝ հաղթահարելու դպրոցական անբավարարությունը և կիրառել տարբեր ուսումնական վարժություններ։

Մատենագիտություն

1.Բեսեդինա Մ.Վ. Այցելություն դպրոց. Ինչո՞ւ է փոքր աշակերտների համար դժվար հարմարվել դպրոցական պայմաններին: Դպրոցական հոգեբան, 2000 թ., թիվ 34

2.Տարիքային-հոգեբանական մոտեցում երեխաների և դեռահասների խորհրդատվության մեջ. Պրոց. նպաստ բարձրագույն կրթության ուսանողների համար. Պրոց. հաստատություններ? Գ.Վ. Բուրմենսկայա, Է.Ի. Զախարով, Օ.Ա. Կարաբանովա և ուրիշներ - Մ: Ակադեմիա, 2002. -416s.

.Վոյնով Վ.Բ. Դպրոցական պայմաններին երեխաների հարմարվելու հաջողության հոգեֆիզիոլոգիական գնահատման խնդրին?? Հոգեբանության աշխարհ.- 2002. - թիվ 1.

4.Վիգոդսկի Լ.Ս. Մանկավարժական հոգեբանություն. - Մ.: Մանկավարժություն, 1991. - 480-ական թթ.

5.Վ.Ս. Տարիքային հոգեբանություն. - Մ., 1997. - 432ս.

.Դուբրովինա Ի.Վ., Ակիմովա Մ.Կ., Բորիսովա Է.Մ. և այլք: Դպրոցական հոգեբանի աշխատանքային գրքույկ: Էդ. Ի.Վ. Dubrovina M. 1991 թ

.Դուբրովինա Ի.Վ., Է.Է. Դանիլովա, Ա.Մ. ծխականներ. Հոգեբանություն / Էդ. Ի.Վ.Դուբրովինա - Մ: Ակադեմիա, 2008.-464p.

.Զավադենկո Ն.Ն. Պետրուխինը, Մանելիսը, Տ.Յու. Ուսպենսկայա, Ն.Յու. Սուվորինովա և այլք Դպրոցական անբավարարություն.

.Զավեդենկո Ն.Ն. Պետրուխին Ա.Ս., Չուտկինա Գ.Մ. և այլն: Դպրոցական անբավարարության կլինիկական և հոգեբանական ուսումնասիրություն. Նյարդաբանական ամսագիր.-1998-№6.

.Կլեպցովա Է.Դ. Ուսուցչի անհատական-տիպիկ հատկանիշների ազդեցությունը աշակերտի ադապտացիայի գործընթացի վրա?? Նախակրթարան. - 2007. - թիվ 4

.Կովալևա Լ.Մ., Տարասենկո Ն.Ն. Դպրոցում առաջին դասարանցիների հարմարվողականության առանձնահատկությունների հոգեբանական վերլուծություն?? Նախակրթարան. - 1996 - թիվ 7։

.Կոգան Վ.Վ. Դպրոցական թերադապտացիայի հոգեբանական ձևերը. Հոգեբանության հարցեր. - 1984. - № 4

Կոլոմինսկի Յա.Լ., Բերեզովին Ն.Ա. Սոցիալական հոգեբանության որոշ խնդիրներ. - Մ.: Գիտելիք, 1977:

Կոլոմինսկի Յա.Լ., Պանկո Է.Ի. Ուսուցիչը վեց տարեկան երեխաների հոգեբանության մասին. Գիրք. ուսուցչի համար. - Մ.: Լուսավորություն, 1988, 234 էջ.

Կոնդրատիևա Ս.Վ. Ուսուցիչ-աշակերտ. - Մ.: 1984 թ.

Կորոբեյնիկով Ի.Ա. Զարգացման խանգարումներ և սոցիալական հարմարվողականություն: - M: PER SE, 2002 - 192 p.

Մուխին. Վ.Ս. Տարիքային հոգեբանություն. - Մ., 1997. - 432ս.

Matveeva O. «Արև» ծրագիր տարրական դպրոցում երեխաների սոցիալական և հոգեբանական հարմարվողականության համար: Դպրոցական հոգեբան. - 2004. - թիվ 6

Նեմով Ռ.Ս. Հոգեբանություն.-Մ.-2003.-608ս.

Օբուխովա Լ.Ֆ. Զարգացման հոգեբանություն.-Մ.: Ռուսաստանի մանկավարժական ընկերություն, 2001.-442p.

Ծխականներ, Վ.Վ. Զացեպին. - Մ., 1999: - 320-ական թթ.

Ռուդենսկի Է.Վ. Սոցիալական հոգեբանություն. դասախոսությունների դասընթաց. - M.: LNFRA-M; Նովոսիբիրսկ: NGAEiU, 1997 թ.

Ռուբինշտեյն Ս.Լ. Մտածողության և դրա հետազոտության ուղիների մասին։ - Մ.: ԽՍՀՄ ԳԱ հրատարակչություն, 1958. - 556 էջ)

25. Ստոլյարենկո Լ.Դ. «Հոգեբանության հիմունքներ». - Էդ. 19-րդ. - Ռոստով n / a, «Phoenix», 2008 թ - 703 էջ.

Երեխաների հոգեկան առողջության պահպանման խնդիրը, որի արդիականությունն ավելի ու ավելի ակնհայտ է դառնում մանկական բնակչության շրջանում նյարդահոգեբուժական հիվանդությունների և ֆունկցիոնալ խանգարումների նկատվող աճի հետ կապված, պահանջում է լայնածավալ կանխարգելիչ միջոցառումներ կրթական համակարգում:

Որակապես տարբերվում է սոցիալականացման նախկին հաստատությունների (ընտանիք, նախադպրոցական հաստատություններ) համեմատությամբ, դպրոցական կրթության մթնոլորտը, որը բաղկացած է մտավոր, հուզական և ֆիզիկական սթրեսի համակցությամբ, նոր, ավելի բարդ պահանջներ է ներկայացնում ոչ միայն հոգեֆիզիոլոգիական կառուցվածքի համար: երեխային կամ նրա ինտելեկտուալ հնարավորություններին, բայց նաև ամբողջական իմաստով նրա անհատականությանը և, առաջին հերթին, նրա սոցիալ-հոգեբանական մակարդակին: Այսպես թե այնպես, դպրոց մտնելը միշտ կապված է սովորական ապրելակերպի փոփոխության հետ և պահանջում է հարմարվել սոցիալական գոյության նոր պայմաններին։

Դպրոցական անհամապատասխանությունն իր ամենաընդհանուր ձևով նշանակում է, որպես կանոն, նշանների մի շարք, որոնք ցույց են տալիս երեխայի սոցիալ-հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական կարգավիճակի և դպրոցական իրավիճակի պահանջների միջև անհամապատասխանությունը, որոնց տիրապետումը դժվարանում է մի շարք երեխաների համար: պատճառները.

Դպրոցականների կրթական գործունեության ցանկացած շեղում կապված է «դպրոցական անհամապատասխանություն» հասկացության հետ: Այդ շեղումները կարող են լինել հոգեպես առողջ երեխաների մոտ, և տարբեր նյարդահոգեբուժական խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ (բայց ոչ ֆիզիկական արատներ, օրգանական խանգարումներ, օլիգոֆրենիա և այլն): Դպրոցական անհամապատասխանությունը, ըստ գիտական ​​սահմանման, երեխայի համար դպրոցին հարմարվելու անբավարար մեխանիզմների ձևավորումն է, որն արտահայտվում է կրթական գործունեության խախտումների, վարքի, դասընկերների և մեծահասակների հետ կոնֆլիկտային հարաբերությունների, անհանգստության բարձր մակարդակի տեսքով: անձնական զարգացման խախտում և այլն:

Հատկանշական են արտաքին դրսևորումները, որոնց վրա ուշադրություն են դարձնում ուսուցիչները և ծնողները՝ սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության նվազում մինչև դպրոց հաճախելու ցանկություն չունենալը, ակադեմիական առաջադիմության վատթարացում, ուսումնական նյութի յուրացման դանդաղ տեմպեր, անկազմակերպություն, անուշադրություն, դանդաղություն կամ հիպերակտիվություն, ինքնասիրության բացակայություն։ - վստահություն, կոնֆլիկտ և այլն: Դպրոցական անբավարարության ձևավորմանը նպաստող հիմնական գործոններից են ԿՆՀ ֆունկցիայի խախտումները։ Երեխաների դպրոցական անբավարարության դեպքում այս կատեգորիայի երեխաների մոտ հաճախ հայտնաբերվում է ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիայի (MMD) առկայությունը: MMD-ի առաջացման հիմնական գործոններն են եղել ծանրաբեռնված անամնեզը, հղիության ընթացքը և ծննդաբերությունը: Հետագայում ՄՄԴ-ի դրսևորումները բնութագրվում էին խոսքի ֆունկցիաների, ուշադրության և հիշողության խանգարումներով, թեև ընդհանուր ինտելեկտուալ զարգացման առումով երեխաները գտնվում էին նորմալ մակարդակի վրա կամ դպրոցական կրթության մեջ փոքր ճանաչողական դժվարություններ էին ապրում:

Հայտնաբերված փոփոխությունների հիման վրա բացահայտվել են հետևյալ սինդրոմները.

1. նևրոզի նման;
2. ասթենիկ համախտանիշ;
3. ուշադրության դեֆիցիտի հիպերակտիվության խանգարում.

Այսպիսով, ՄՄԴ-ով տառապող երեխաների հիմնական մասը, որը հետագայում հանգեցնում է դպրոցական անբավարարության, կարիք ունի հսկողության և բուժման նյարդաբանի կողմից՝ հոգեբանների, ուսուցիչների, լոգոպեդների ներգրավմամբ և հոգեբանական և մանկավարժական ուղղման մեթոդների պարտադիր ներառմամբ:

Դպրոցական նորմերի և վարքագծի կանոնների պահպանման զգալի դժվարություններ են ունենում տարբեր նեյրոդինամիկ խանգարումներ ունեցող երեխաները, որոնք առավել հաճախ դրսևորվում են հիպերգրգռվածության համախտանիշով, որը անկազմակերպ է դարձնում ոչ միայն երեխայի գործունեությունը, այլև նրա վարքն ընդհանրապես: Գրգռված շարժողական խանգարված երեխաների մոտ բնորոշ են ուշադրության խանգարումները, գործունեության նպատակասլացության խանգարումները, որոնք խանգարում են ուսումնական նյութի հաջող յուրացմանը։

Նեյրոդինամիկ խանգարումների մեկ այլ ձև է հոգեմետորական հետամնացությունը: Այս խանգարում ունեցող դպրոցականներն առանձնանում են շարժողական ակտիվության նկատելի նվազմամբ, մտավոր գործունեության դանդաղ տեմպերով, հուզական ռեակցիաների տիրույթի և սրությամբ: Այս երեխաները նաև լուրջ դժվարություններ են ունենում ուսումնական գործունեության մեջ, քանի որ նրանք ժամանակ չունեն աշխատելու նույն տեմպերով, ինչպես բոլորը, նրանք չեն կարողանում արագ արձագանքել որոշակի իրավիճակներում տեղի ունեցող փոփոխություններին, ինչը, ի լրումն ուսումնական անհաջողությունների, խանգարում է նորմալ շփումներին: ուրիշների հետ։

Նեյրոդինամիկ խանգարումները կարող են դրսևորվել հոգեկան պրոցեսների անկայունության տեսքով, որը վարքագծային մակարդակում դրսևորվում է որպես հուզական անկայունություն, ակտիվությունից դեպի պասիվություն և, ընդհակառակը, լիակատար անգործությունից դեպի խանգարված հիպերակտիվություն: Երեխաների այս կատեգորիայի համար բավական բնորոշ է բուռն արձագանքը ձախողման իրավիճակներին, որոնք երբեմն ստանում են հստակ հիստերիկ ենթատեքստ: Նրանց բնորոշ է նաև դասարանում արագ հոգնածությունը, վատառողջության հաճախակի բողոքները, որոնք, ընդհանուր առմամբ, հանգեցնում են ակադեմիական անհավասար նվաճումների՝ զգալիորեն նվազեցնելով ակադեմիական կատարողականի ընդհանուր մակարդակը նույնիսկ ինտելեկտի բարձր մակարդակի դեպքում:

Այս կատեգորիայի երեխաների մոտ առաջացած ոչ հարմարվողական բնույթի հոգեբանական դժվարություններն առավել հաճախ ունենում են երկրորդական պայմանականություն՝ ձևավորվելով ուսուցչի կողմից նրանց անհատական ​​հոգեբանական հատկությունների սխալ մեկնաբանության արդյունքում:

Գործոնները, որոնք բարենպաստ չեն ազդում երեխայի դպրոցին հարմարվելու վրա, այնպիսի ինտեգրատիվ անհատական ​​ձևավորումներ են, ինչպիսիք են ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը:

Երեխաները իրենց ոչ համարժեք գերագնահատումներով անքննադատորեն ձգտում են առաջնորդության, նեգատիվությամբ և ագրեսիվությամբ են արձագանքում ցանկացած դժվարության, դիմադրում են մեծահասակների պահանջներին կամ հրաժարվում են այնպիսի գործողություններից, որոնցում նրանք կարող են անարդյունավետ լինել: Նրանց կտրուկ բացասական հույզերի հիմքում ներքին հակամարտությունն է պահանջների և ինքնավստահության միջև: Նման կոնֆլիկտի հետևանքները կարող են լինել ոչ միայն ակադեմիական առաջադիմության նվազում, այլև առողջության վատթարացում ընդհանուր սոցիալ-հոգեբանական անբավարարության ակնհայտ նշանների ֆոնի վրա:

Ոչ պակաս լուրջ խնդիրներ են ծագում ցածր ինքնագնահատականով երեխաների մոտ. նրանց վարքագիծը բնութագրվում է անվճռականությամբ, կոնֆորմիզմով, ծայրահեղ ինքնավստահությամբ, որոնք ձևավորում են կախվածության զգացում, խոչընդոտում են նախաձեռնողականության և անկախության զարգացումը գործողություններում և դատողություններում:

Ինչպես ցույց են տալիս ուսումնասիրությունները, դպրոցական անբավարարության պատճառները հիմնականում գտնվում են դպրոցից դուրս՝ ընտանեկան կրթության ոլորտում: Ուստի պետք չէ զարմանալ, որ հիմնական խորհուրդները, որոնք տրվում են նման երեխաների ծնողներին, երբ նրանք դիմում են հոգեբանին, իրենց ընտանիքում ինչ-որ բան փոխելն է։ Հաճախ ծնողները զարմանում են՝ ի՞նչ կապ ունի ընտանիքը, երբ երեխան դպրոցում խնդիրներ ունի։ Բայց բանն այն է, որ դպրոցականների դպրոցական անհամապատասխանության պատճառները ամենից հաճախ կապված են երեխայի նկատմամբ վերաբերմունքի և ընտանիքում նրա կրթական գործունեության հետ:

Դպրոցական ոչ հարմարվողականության ցանկացած ձևի հաղթահարումն առաջին հերթին պետք է ուղղված լինի դրա առաջացման պատճառների վերացմանը։

Դպրոցական անբավարարության պատճառները

Դպրոցական ձախողման բնույթը կարող է ներկայացվել տարբեր գործոններով:

1. Երեխային դպրոցին նախապատրաստելու թերություններ, սոցիալ-մանկավարժական անտեսում.
2. Երեխայի սոմատիկ թուլությունը.
3. Անհատական ​​մտավոր գործառույթների և ճանաչողական գործընթացների ձևավորման խախտում.
4. Շարժման խանգարումներ.
5. Զգացմունքային խանգարումներ.

Այս բոլոր գործոններն ուղղակի վտանգ են ներկայացնում առաջին հերթին երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման համար: Դպրոցի կատարողականի կախվածությունը հետախուզությունից ապացույցների կարիք չունի։

Դպրոցական անբավարարության դրսևորման ձևերը

Անհարմարվելու ձև	Պատճառները	Առաջնային խնդրանք	Ուղղիչ միջոցառումներ
Ուսումնական գործունեության չձևավորված հմտություններ.	- մանկավարժական անտեսում; - երեխայի անբավարար ինտելեկտուալ և հոգեմետորական զարգացում. – Ծնողների և ուսուցիչների օգնության և ուշադրության բացակայությունը:	Վատ կատարում բոլոր առարկաներից:	Հատուկ զրույցներ երեխայի հետ, որոնց ընթացքում անհրաժեշտ է պարզել ուսուցման հմտությունների խախտման պատճառները և առաջարկություններ տալ ծնողներին:
Ուշադրության, վարքի և ուսումնական գործունեության կամավոր կարգավորման անկարողություն:	- ընտանիքում ոչ պատշաճ դաստիարակություն (արտաքին նորմերի բացակայություն, սահմանափակումներ); - ներողամիտ հիպոպաշտպանություն (թողություն, սահմանափակումների և նորմերի բացակայություն); - գերիշխող հիպերպաշտպանություն (մեծահասակների կողմից երեխայի գործողությունների լիակատար վերահսկողություն):	Անկազմակերպվածություն, անուշադրություն, մեծահասակներից կախվածություն, ցուցակ.
Ուսումնական կյանքի տեմպերին հարմարվելու անկարողություն (տեմպային անհամապատասխանություն):	- ընտանիքում ոչ պատշաճ դաստիարակություն կամ մեծահասակների կողմից երեխաների անհատական ​​հատկանիշների անտեսում. - ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիա; - ընդհանուր սոմատիկ թուլություն; - զարգացման հետաձգում; - նյարդային համակարգի թույլ տեսակ.	Դասերի երկարատև պատրաստություն, օրվա վերջում հոգնածություն, դպրոցից ուշացում և այլն։	Աշխատեք ընտանիքի հետ՝ հաղթահարելու աշակերտի օպտիմալ ծանրաբեռնվածության ռեժիմը:
Դպրոցական նևրոզ կամ «դպրոցից վախ», ընտանիքի և դպրոցի «մենք» հակասությունը լուծելու անկարողություն։	Երեխան չի կարող դուրս գալ ընտանեկան համայնքի սահմաններից. ընտանիքը նրան դուրս չի թողնում (երեխաների համար, որոնց ծնողներն օգտագործում են դրանք իրենց խնդիրները լուծելու համար.	Վախեր, անհանգստություն.	Անհրաժեշտ է միացնել հոգեբան՝ ընտանեկան թերապիա կամ խմբակային պարապմունքներ երեխաների համար՝ ծնողների համար նախատեսված խմբակային պարապմունքների հետ համատեղ:
Չձևավորված դպրոցական մոտիվացիա, կենտրոնանալ ոչ դպրոցական գործունեության վրա:	- երեխային «մանկացնել» ծնողների ցանկությունը. - հոգեբանական անպատրաստություն դպրոցին. - դպրոցում կամ տանը անբարենպաստ գործոնների ազդեցության տակ դրդապատճառների ոչնչացում.	Սովորելու նկատմամբ հետաքրքրություն չկա, «կուզենար խաղալ», անկարգապահություն, անպատասխանատվություն, բարձր ինտելեկտով ուսումներից ետ մնալը։	Աշխատել ընտանիքի հետ; ուսուցիչների սեփական վարքագծի վերլուծություն՝ հնարավոր վատ վարքագիծը կանխելու համար:

Այս երևույթում դպրոցական անհամապատասխանության գործընթացը հասկանալը պահանջում է.

1. երեխայի զարգացման և կյանքի սոցիալական վիճակի իմացություն.
2. Դպրոցական անբավարարության համար դրա առաջատար, սուբյեկտիվորեն անլուծելի և «համակարգ ձևավորող» կոնֆլիկտի վերլուծություն.
3. սոմատոֆիզիկական և մտավոր զարգացման փուլերի և մակարդակի, անհատական ​​\u200b\u200bմտավոր և անձնական հատկությունների, առաջատար հարաբերությունների բնույթի և ճգնաժամային իրավիճակի և անձնական նշանակալի կոնֆլիկտի արձագանքման բնութագրերի գնահատում.
4. հաշվի առնելով գործոնները, որոնք պայման են դրդում դպրոցական անադապտացիայի գործընթացը հրահրելու, էլ ավելի խորացնելու կամ զսպելու համար։

Դպրոցական անբավարարության կանխարգելում.

Դպրոցական թերադապտացիայի կանխարգելման խնդիրը լուծվում է ուղղիչ և զարգացնող դաստիարակությամբ, որը սահմանվում է որպես պայմանների և տեխնոլոգիաների մի շարք, որոնք ապահովում են դպրոցական թերադապտացիայի կանխարգելումը, ժամանակին ախտորոշումը և շտկումը:

Դպրոցական անբավարարության կանխարգելումը հետևյալն է.

1. Դպրոցական անսարքության նախադրյալների ու նշանների ժամանակին մանկավարժական ախտորոշում, յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման ներկա մակարդակի վաղ, որակյալ ախտորոշում.
2. Դպրոց մտնելու պահը պետք է համապատասխանի ոչ թե անձնագրային տարիքին (7 տարեկան), այլ հոգեֆիզիոլոգիականին (որոշ երեխաների մոտ կարող է լինել 7 ու կես կամ նույնիսկ 8 տարեկան)։
3. Ախտորոշումը, երբ երեխան մտնում է դպրոց, պետք է հաշվի առնի ոչ այնքան հմտությունների և գիտելիքների մակարդակը, որքան յուրաքանչյուր երեխայի հոգեկանի, խառնվածքի և պոտենցիալ հնարավորությունների առանձնահատկությունները:
4. Ուսումնական հաստատություններում մանկավարժական միջավայրի վտանգի տակ գտնվող երեխաների ստեղծում, որը հաշվի է առնում նրանց անհատական ​​տիպաբանական առանձնահատկությունները. Օգտագործեք տարբերակված ուղղիչ օգնության փոփոխական ձևեր կրթական գործընթացում և դասերից հետո բարձր, միջին և ցածր ռիսկային խմբի երեխաների համար: Կազմակերպչական և մանկավարժական մակարդակում նման ձևեր կարող են լինել՝ հատուկ դասարաններ՝ ավելի փոքր զբաղվածությամբ, խնայող սանիտարահիգիենիկ, հոգեհիգիենիկ և դիդակտիկ ռեժիմով, բժշկական և առողջապահական և ուղղիչ-զարգացնող բնույթի լրացուցիչ ծառայություններով. Ուղղիչ խմբեր ուսուցիչների հետ որոշակի ուսումնական առարկաների, ներդասարանային տարբերակման և անհատականացման, խմբակային և անհատական ​​արտադասարանական գործունեություն հիմնական և լրացուցիչ կրթության ուսուցիչների հետ (շրջանակներ, բաժիններ, ստուդիաներ), ինչպես նաև մասնագետների հետ (հոգեբան, լոգոպեդ, դեֆեկտոլոգ): ), նպատակաուղղված է դպրոցի զգալի թերի գործառույթների զարգացմանն ու շտկմանը:
5. Անհրաժեշտության դեպքում օգտագործեք մանկական հոգեբույժի խորհրդատվական օգնությունը:
6. Ստեղծել փոխհատուցվող ուսումնական պարապմունքներ:
7. Հոգեբանական ուղղման, սոցիալական ուսուցման, ծնողների հետ վերապատրաստման կիրառում:
8. Ուսուցիչների կողմից առողջապահական կրթական գործունեությանն ուղղված ուղղիչ և զարգացնող կրթության մեթոդների յուրացում.

Ներածություն

Երեխաների հոգեկան առողջության պահպանման խնդիրը, որի արդիականությունն ավելի ու ավելի ակնհայտ է դառնում մանկական բնակչության շրջանում նյարդահոգեբուժական հիվանդությունների և ֆունկցիոնալ խանգարումների նկատվող աճի հետ կապված, պահանջում է լայնածավալ կանխարգելիչ միջոցառումներ կրթական համակարգում:

Որակապես տարբերվում է սոցիալականացման նախկին հաստատությունների (ընտանիք, նախադպրոցական հաստատություններ) համեմատությամբ, դպրոցական կրթության մթնոլորտը, որը բաղկացած է մտավոր, հուզական և ֆիզիկական սթրեսի համակցությամբ, նոր, ավելի բարդ պահանջներ է դնում ոչ միայն հոգեֆիզիոլոգիական կառուցվածքի վրա. երեխայի կամ նրա ինտելեկտուալ կարողությունների, բայց նաև ամբողջականորեն նրա անհատականության, և, առաջին հերթին, նրա սոցիալ-հոգեբանական մակարդակի վրա: Այսպես թե այնպես, դպրոց մտնելը միշտ կապված է սովորական ապրելակերպի փոփոխության հետ և պահանջում է հարմարվել սոցիալական գոյության նոր պայմաններին։

Դպրոցական անհամապատասխանությունն իր ամենաընդհանուր ձևով նշանակում է, որպես կանոն, նշանների մի շարք, որոնք ցույց են տալիս երեխայի սոցիալ-հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական կարգավիճակի և դպրոցական իրավիճակի պահանջների միջև անհամապատասխանությունը, որոնց տիրապետումը դժվարանում է մի շարք երեխաների համար: պատճառները.

Դպրոցականների կրթական գործունեության ցանկացած շեղում կապված է «դպրոցական անհամապատասխանություն» հասկացության հետ: Այդ շեղումները կարող են լինել հոգեպես առողջ երեխաների մոտ, և տարբեր նյարդահոգեբուժական խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ (բայց ոչ ֆիզիկական արատներ, օրգանական խանգարումներ, օլիգոֆրենիա և այլն): Դպրոցական անհամապատասխանությունը, ըստ գիտական ​​սահմանման, երեխայի համար դպրոցին հարմարվելու անբավարար մեխանիզմների ձևավորումն է, որն արտահայտվում է կրթական գործունեության խախտումների, վարքի, դասընկերների և մեծահասակների հետ կոնֆլիկտային հարաբերությունների, անհանգստության բարձր մակարդակի տեսքով: անձնական զարգացման խախտում և այլն:

Հատկանշական են արտաքին դրսևորումները, որոնց վրա ուշադրություն են դարձնում ուսուցիչները և ծնողները՝ սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության նվազում մինչև դպրոց չհաճախելու ցանկություն, ակադեմիական առաջադիմության վատթարացում, ուսումնական նյութի յուրացման դանդաղ տեմպեր, անկազմակերպություն, անուշադրություն, դանդաղություն կամ հիպերակտիվություն, ինքնավարություն։ - կասկած, կոնֆլիկտ և այլն: Դպրոցական անբավարարության ձևավորմանը նպաստող հիմնական գործոններից են ԿՆՀ ֆունկցիայի խախտումները։ Հարցման արդյունքների համաձայն՝ մենք երեխաների 30%-ի մոտ հայտնաբերել ենք դպրոցական անբավարարություն, ինչը հիմնականում համապատասխանում է այս կատեգորիայի երեխաների ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիայի (ՄՄԴ) առկայությանը։ MMD-ի առաջացման հիմնական գործոններն են եղել ծանրաբեռնված անամնեզը, հղիության ընթացքը և ծննդաբերությունը: Հետագայում ՄՄԴ-ի դրսևորումները բնութագրվում էին խոսքի ֆունկցիաների, ուշադրության և հիշողության խանգարումներով, թեև ընդհանուր ինտելեկտուալ զարգացման առումով երեխաները գտնվում էին նորմալ մակարդակի վրա կամ դպրոցական կրթության մեջ փոքր ճանաչողական դժվարություններ էին ապրում:

Հայտնաբերված փոփոխությունների հիման վրա բացահայտվել են հետևյալ սինդրոմները.

• նևրոզի նման;
• ասթենիկ համախտանիշ;
• ուշադրության դեֆիցիտի հիպերակտիվության խանգարում.

Այսպիսով, ՄՄԴ-ով տառապող երեխաների հիմնական մասը, որը հետագայում հանգեցնում է դպրոցական անբավարարության, կարիք ունի հսկողության և բուժման նյարդաբանի կողմից՝ հոգեբանների, ուսուցիչների, լոգոպեդների ներգրավմամբ և հոգեբանական և մանկավարժական ուղղման մեթոդների պարտադիր ներառմամբ:

Դպրոցական նորմերի և վարքագծի կանոնների պահպանման զգալի դժվարություններ են ունենում տարբեր նեյրոդինամիկ խանգարումներ ունեցող երեխաները, որոնք առավել հաճախ դրսևորվում են հիպերգրգռվածության համախտանիշով, որը անկազմակերպ է դարձնում ոչ միայն երեխայի գործունեությունը, այլև նրա վարքն ընդհանրապես: Գրգռված շարժողական խանգարված երեխաների մոտ բնորոշ են ուշադրության խանգարումները, գործունեության նպատակասլացության խանգարումները, որոնք խանգարում են ուսումնական նյութի հաջող յուրացմանը։

Նեյրոդինամիկ խանգարումների մեկ այլ ձև է հոգեմետորական հետամնացությունը: Այս խանգարում ունեցող դպրոցականներն առանձնանում են շարժողական ակտիվության նկատելի նվազմամբ, մտավոր գործունեության դանդաղ տեմպերով, հուզական ռեակցիաների տիրույթի և սրությամբ: Այս երեխաները նաև լուրջ դժվարություններ են ունենում ուսումնական գործունեության մեջ, քանի որ նրանք ժամանակ չունեն աշխատելու նույն տեմպերով, ինչպես բոլորը, նրանք չեն կարողանում արագ արձագանքել որոշակի իրավիճակներում տեղի ունեցող փոփոխություններին, ինչը, ի լրումն ուսումնական անհաջողությունների, խանգարում է նորմալ շփումներին: ուրիշների հետ։

Նեյրոդինամիկ խանգարումները կարող են դրսևորվել հոգեկան պրոցեսների անկայունության տեսքով, որը վարքագծային մակարդակում դրսևորվում է որպես հուզական անկայունություն, ակտիվությունից դեպի պասիվություն և, ընդհակառակը, լիակատար անգործությունից դեպի խանգարված հիպերակտիվություն: Երեխաների այս կատեգորիայի համար բավական բնորոշ է բուռն արձագանքը ձախողման իրավիճակներին, որոնք երբեմն ստանում են հստակ հիստերիկ ենթատեքստ: Նրանց բնորոշ է նաև դասարանում արագ հոգնածությունը, վատառողջության հաճախակի բողոքները, որոնք, ընդհանուր առմամբ, հանգեցնում են ակադեմիական անհավասար նվաճումների՝ զգալիորեն նվազեցնելով ակադեմիական կատարողականի ընդհանուր մակարդակը նույնիսկ ինտելեկտի բարձր մակարդակի դեպքում:

Այս կատեգորիայի երեխաների մոտ առաջացած ոչ հարմարվողական բնույթի հոգեբանական դժվարություններն առավել հաճախ ունենում են երկրորդական պայմանականություն՝ ձևավորվելով ուսուցչի կողմից նրանց անհատական ​​հոգեբանական հատկությունների սխալ մեկնաբանության արդյունքում:

Գործոնները, որոնք բարենպաստ չեն ազդում երեխայի դպրոցին հարմարվելու վրա, այնպիսի ինտեգրատիվ անհատական ​​ձևավորումներ են, ինչպիսիք են ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը:

Երեխաները իրենց ոչ համարժեք գերագնահատումներով անքննադատորեն ձգտում են առաջնորդության, նեգատիվությամբ և ագրեսիվությամբ են արձագանքում ցանկացած դժվարության, դիմադրում են մեծահասակների պահանջներին կամ հրաժարվում են այնպիսի գործողություններից, որոնցում նրանք կարող են անարդյունավետ լինել: Նրանց կտրուկ բացասական հույզերի հիմքում ներքին հակամարտությունն է պահանջների և ինքնավստահության միջև: Նման կոնֆլիկտի հետևանքները կարող են լինել ոչ միայն ակադեմիական առաջադիմության նվազում, այլև առողջության վատթարացում ընդհանուր սոցիալ-հոգեբանական անբավարարության ակնհայտ նշանների ֆոնի վրա:

Ոչ պակաս լուրջ խնդիրներ են ծագում ցածր ինքնագնահատականով երեխաների մոտ. նրանց վարքագիծը բնութագրվում է անվճռականությամբ, կոնֆորմիզմով, ծայրահեղ ինքնավստահությամբ, որոնք ձևավորում են կախվածության զգացում, խոչընդոտում են նախաձեռնողականության և անկախության զարգացումը գործողություններում և դատողություններում:

Ինչպես ցույց են տալիս ուսումնասիրությունները, դպրոցական անբավարարության պատճառները հիմնականում գտնվում են դպրոցից դուրս՝ ընտանեկան կրթության ոլորտում: Ուստի պետք չէ զարմանալ, որ հիմնական խորհուրդները, որոնք տրվում են նման երեխաների ծնողներին, երբ նրանք դիմում են հոգեբանին, իրենց ընտանիքում ինչ-որ բան փոխելն է։ Հաճախ ծնողները զարմանում են՝ ի՞նչ կապ ունի ընտանիքը, երբ երեխան դպրոցում խնդիրներ ունի։ Բայց բանն այն է, որ դպրոցականների դպրոցական անհամապատասխանության պատճառները ամենից հաճախ կապված են երեխայի նկատմամբ վերաբերմունքի և ընտանիքում նրա կրթական գործունեության հետ:

Դպրոցական ոչ հարմարվողականության ցանկացած ձևի հաղթահարումն առաջին հերթին պետք է ուղղված լինի դրա առաջացման պատճառների վերացմանը։

Դպրոցական անբավարարության պատճառները

Դպրոցական ձախողման բնույթը կարող է ներկայացվել տարբեր գործոններով:

1. Երեխային դպրոցին նախապատրաստելու թերություններ, սոցիալ-մանկավարժական անտեսում.
2. Երեխայի սոմատիկ թուլությունը.
3. Անհատական ​​մտավոր գործառույթների և ճանաչողական գործընթացների ձևավորման խախտում.
4. Շարժման խանգարումներ.
5. Զգացմունքային խանգարումներ.

Այս բոլոր գործոններն ուղղակի վտանգ են ներկայացնում առաջին հերթին երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման համար: Դպրոցի կատարողականի կախվածությունը հետախուզությունից ապացույցների կարիք չունի։

Դպրոցական անբավարարության դրսևորման ձևերը

Անհարմարվելու ձև	Պատճառները	Առաջնային խնդրանք	Ուղղիչ միջոցառումներ
Ուսումնական գործունեության չձևավորված հմտություններ.	- մանկավարժական անտեսում; - երեխայի անբավարար ինտելեկտուալ և հոգեմետորական զարգացում. – Ծնողների և ուսուցիչների օգնության և ուշադրության բացակայությունը:	Վատ կատարում բոլոր առարկաներից:	Հատուկ զրույցներ երեխայի հետ, որոնց ընթացքում անհրաժեշտ է պարզել ուսուցման հմտությունների խախտման պատճառները և առաջարկություններ տալ ծնողներին:
Ուշադրության, վարքի և ուսումնական գործունեության կամավոր կարգավորման անկարողություն:	- ընտանիքում ոչ պատշաճ դաստիարակություն (արտաքին նորմերի բացակայություն, սահմանափակումներ); - ներողամիտ հիպոպաշտպանություն (թողություն, սահմանափակումների և նորմերի բացակայություն); - գերիշխող հիպերպաշտպանություն (մեծահասակների կողմից երեխայի գործողությունների լիակատար վերահսկողություն):	Անկազմակերպվածություն, անուշադրություն, մեծահասակներից կախվածություն, ցուցակ.
Ուսումնական կյանքի տեմպերին հարմարվելու անկարողություն (տեմպային անհամապատասխանություն):	- ընտանիքում ոչ պատշաճ դաստիարակություն կամ մեծահասակների կողմից երեխաների անհատական ​​հատկանիշների անտեսում. - ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիա; - ընդհանուր սոմատիկ թուլություն; - զարգացման հետաձգում; - նյարդային համակարգի թույլ տեսակ.	Դասերի երկարատև պատրաստություն, օրվա վերջում հոգնածություն, դպրոցից ուշացում և այլն։	Աշխատեք ընտանիքի հետ՝ հաղթահարելու աշակերտի օպտիմալ ծանրաբեռնվածության ռեժիմը:
Դպրոցական նևրոզ կամ «դպրոցից վախ», ընտանիքի և դպրոցի «մենք» հակասությունը լուծելու անկարողություն։	Երեխան չի կարող դուրս գալ ընտանեկան համայնքի սահմաններից. ընտանիքը նրան դուրս չի թողնում (երեխաների համար, որոնց ծնողներն օգտագործում են դրանք իրենց խնդիրները լուծելու համար.	Վախեր, անհանգստություն.	Անհրաժեշտ է միացնել հոգեբան՝ ընտանեկան թերապիա կամ խմբակային պարապմունքներ երեխաների համար՝ ծնողների համար նախատեսված խմբակային պարապմունքների հետ համատեղ:
Չձևավորված դպրոցական մոտիվացիա, կենտրոնանալ ոչ դպրոցական գործունեության վրա:	- երեխային «մանկացնել» ծնողների ցանկությունը. - հոգեբանական անպատրաստություն դպրոցին. - դպրոցում կամ տանը անբարենպաստ գործոնների ազդեցության տակ դրդապատճառների ոչնչացում.	Սովորելու նկատմամբ հետաքրքրություն չկա, «կուզենար խաղալ», անկարգապահություն, անպատասխանատվություն, բարձր ինտելեկտով ուսումներից ետ մնալը։	Ընտանիքի հետ աշխատանք; ուսուցիչների սեփական վարքագծի վերլուծություն՝ հնարավոր վատ վարքագիծը կանխելու համար:

Այս երևույթում դպրոցական անհամապատասխանության գործընթացը հասկանալը պահանջում է.

• երեխայի զարգացման և կյանքի սոցիալական վիճակի իմացություն.
• Դպրոցական անբավարարության համար դրա առաջատար, սուբյեկտիվորեն անլուծելի և «համակարգ ձևավորող» կոնֆլիկտի վերլուծություն.
• սոմատոֆիզիկական և մտավոր զարգացման փուլերի և մակարդակի, անհատական ​​\u200b\u200bմտավոր և անձնական հատկությունների, առաջատար հարաբերությունների բնույթի և ճգնաժամային իրավիճակի և անձնական նշանակալի կոնֆլիկտի արձագանքման բնութագրերի գնահատում.
• հաշվի առնելով գործոնները, որոնք պայման են դրդում դպրոցական անադապտացիայի գործընթացը հրահրելու, էլ ավելի խորացնելու կամ զսպելու համար։

Դպրոցական անբավարարության կանխարգելում.

Դպրոցական թերադապտացիայի կանխարգելման խնդիրը լուծվում է ուղղիչ և զարգացնող դաստիարակությամբ, որը սահմանվում է որպես պայմանների և տեխնոլոգիաների մի շարք, որոնք ապահովում են դպրոցական թերադապտացիայի կանխարգելումը, ժամանակին ախտորոշումը և շտկումը:

Դպրոցական անբավարարության կանխարգելումը հետևյալն է.

1. Դպրոցական անսարքության նախադրյալների ու նշանների ժամանակին մանկավարժական ախտորոշում, յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման ներկա մակարդակի վաղ, որակյալ ախտորոշում.
2. Դպրոց մտնելու պահը պետք է համապատասխանի ոչ թե անձնագրային տարիքին (7 տարեկան), այլ հոգեֆիզիոլոգիականին (որոշ երեխաների մոտ կարող է լինել 7 ու կես կամ նույնիսկ 8 տարեկան)։
3. Ախտորոշումը, երբ երեխան մտնում է դպրոց, պետք է հաշվի առնի ոչ այնքան հմտությունների և գիտելիքների մակարդակը, որքան յուրաքանչյուր երեխայի հոգեկանի, խառնվածքի և պոտենցիալ հնարավորությունների առանձնահատկությունները:
4. Ուսումնական հաստատություններում մանկավարժական միջավայրի վտանգի տակ գտնվող երեխաների ստեղծում, որը հաշվի է առնում նրանց անհատական ​​տիպաբանական առանձնահատկությունները. Օգտագործեք տարբերակված ուղղիչ օգնության փոփոխական ձևեր կրթական գործընթացում և դասերից հետո բարձր, միջին և ցածր ռիսկային խմբի երեխաների համար: Կազմակերպչական և մանկավարժական մակարդակում նման ձևեր կարող են լինել՝ հատուկ դասարաններ՝ ավելի փոքր զբաղվածությամբ, խնայող սանիտարահիգիենիկ, հոգեհիգիենիկ և դիդակտիկ ռեժիմով, բժշկական և առողջապահական և ուղղիչ-զարգացնող բնույթի լրացուցիչ ծառայություններով. Ուղղիչ խմբեր ուսուցիչների հետ որոշակի ուսումնական առարկաների, ներդասարանային տարբերակման և անհատականացման, խմբակային և անհատական ​​արտադասարանական գործունեություն հիմնական և լրացուցիչ կրթության ուսուցիչների հետ (շրջանակներ, բաժիններ, ստուդիաներ), ինչպես նաև մասնագետների հետ (հոգեբան, լոգոպեդ, դեֆեկտոլոգ): ), նպատակաուղղված է դպրոցի զգալի թերի գործառույթների զարգացմանն ու շտկմանը:
5. Անհրաժեշտության դեպքում օգտագործեք մանկական հոգեբույժի խորհրդատվական օգնությունը:
6. Ստեղծել փոխհատուցվող ուսումնական պարապմունքներ:
7. Հոգեբանական ուղղման, սոցիալական ուսուցման, ծնողների հետ վերապատրաստման կիրառում:
8. Ուսուցիչների կողմից առողջապահական կրթական գործունեությանն ուղղված ուղղիչ և զարգացնող կրթության մեթոդների յուրացում.

Գրականություն:

1. Բարկան Ա.Ի.Առաջին դասարանցիների հարմարվողականության տեսակները / Մանկաբուժություն, 1983, թիվ 5:

2. Դպրոցական անբավարարության ախտորոշում. Մ.: «Ռուսաստանի սոցիալական առողջությունը», 1995 թ.

3. Դուբրովինա Ի.Վ., Ակիմովա Մ.Կ., Բորիսովա Է.Մ. և այլն։Դպրոցական հոգեբանի աշխատանքային գրքույկ / Էդ. Ի.Վ. Դուբրովինա. Մ., 1991:

4. Էլոդիմովա Ի.Վ.Նախադպրոցականների և կրտսեր դպրոցականների ուսուցման մոտիվացիայի ախտորոշում և ուղղում. Մ., 1991:

5. Զավադենկո Ն.Ն., Պետրուխին Ա.Ս., Ուսպենսկայա Տ.Յու.Դպրոցական անբավարարության կլինիկական և հոգեբանական ուսումնասիրություն. դրա հիմնական պատճառներն ու ախտորոշման մոտեցումները // Նյարդաբանական ամսագիր. 1998 թ., թիվ 6, էջ. 13–17

6. Կոգան Վ.Է.Դպրոցական թերի հարմարվողականության հոգեբանական ձևեր / Հոգեբանության հարցեր, 1984, թիվ 4:

7. Լեսնովա Ա.Բ., Կուզնեցովա Ա.Ս.Անբարենպաստ ֆունկցիոնալ վիճակների հոգեպրոֆիլակտիկա. Մ., 1987:

8. Լյուբլինսկայա Ա.Ա.Ուսուցիչը կրտսեր աշակերտի հոգեբանության մասին. Մ.: Կրթություն, 1977:

9. Օվչարովա Ռ.Վ.Գործնական հոգեբանություն տարրական դպրոցում. Մ.: ՏԿ «Ոլորտ», 1996 թ.

10. Ռոգով Է.Ի.Գործնական հոգեբանի ձեռնարկ կրթության մեջ. Մ., 1995:

Տ. Ս. Կոպոսովայի հետազոտության համաձայն՝ առաջին դասարանցիների 30-48%-ը տառապում է զարգացման ուշացումով, ինչը դժվարացնում է դպրոցին հարմարվելը։ Այս երևույթի հիմնական պատճառները ծնող-երեխա հարաբերությունների մեջ են:

• Մտավոր կամ ֆիզիկական զարգացման ուշացումով երեխաները, որպես կանոն, զրկված են ուշադրությունից, սիրուց, խնամքից. նրանց հետ քիչ է շփվում, շփվում:
• Այսինքն՝ մինչև 7 տարեկան երեխաները պատշաճ խնամք, բավարարվածություն չեն ստացել։
• Համապատասխան ուղղիչ աշխատանքով հնարավոր է հաղթահարել ձգձգումները, անհամապատասխանությունները և հասնել ակադեմիական հաջողությունների։

Հենց դպրոցական հարմարվողականության շրջանում է կարևոր, որ երեխաները հասկանան և ընդունեն մեծահասակների ջերմ և աջակցող վերաբերմունքը: Դպրոցում հաջող հարմարվելու համար կարևոր է.

• հաշվի առնելով ծնողների տարիքը և երեխայի անհատական ​​հոգեբանական առանձնահատկությունները.
• իր հնարավորությունների և կարիքների իմացություն;
• պահանջների և ակնկալիքների համարժեք համակարգի ստեղծում.
• հաշվառում է երեխայի մոտակա զարգացման գոտին.

Ինչպես տեսնում ենք, թվարկված բաղադրիչներն ուղղակիորեն կապված են ծնողների վարքագծի, երեխայի նկատմամբ վերաբերմունքի հետ։

Ընտանեկան կրթության սխալների հետևանքով առաջացած հարմարվողականության հետ կապված մի շարք հնարավոր խնդիրներ կան (տես ստորև բերված աղյուսակը):

Խնդիր	Պատճառը
Չձևավորված ուսուցման հմտություններ	Մանկավարժական անտեսում, երեխայի անբավարար ինտելեկտուալ զարգացում; ծնողների և ուսուցիչների օգնության և ուշադրության բացակայությունը
Դպրոցական մոտիվացիայի թույլ զարգացում; կենտրոնանալ ոչ դպրոցական գործունեության վրա	Երեխային «մանկացնել» ծնողների ցանկությունը. երեխայի հոգեբանական անպատրաստությունը, նման մոտիվացիայի ոչնչացումը անբարենպաստ ընտանեկան գործոնների ազդեցության տակ
Դպրոցական նևրոզ կամ «վախ դպրոցից»	Երեխային թույլ չեն տալիս դուրս գալ ընտանեկան համայնքի սահմաններից
Ուսումնական կյանքի տեմպերին հարմարվելու անկարողություն	Անտեսելով երեխաների անհատական ​​հատկությունները
Երեխայի անորոշությունը, կրթական մոտիվացիայի ոչ հասունությունը, դժվարությունները հաղթահարելու անկարողությունը	Երեխաներին դժվարություններից և անկախությունից պաշտպանելը
Երեխայի հիվանդացություն, արտադասարանական կյանքի ոգևորություն (շփում հասակակիցների հետ)	Ծնողների վարքագծի կախվածությունը երեխայի գնահատականներից (գնահատման կողմնորոշում)
Դպրոց գնալուց հրաժարում, նևրոտիկ և հոգեսոմատիկ ռեակցիաներ	Երեխայի աչքում դպրոցը վարկաբեկելը
Աճող անհանգստություն, վախ, սթրեսին ոչ ադեկվատ արձագանք	Երեխայի նկատմամբ չափազանցված պահանջներ, ամբիցիաներ

Խորհրդային հոգեբույժ Ա.Է.Լիչկոն առանձնացրեց ծնողների ապակառուցողական վարքագծի մի քանի տեսակներ (բերման ոճ)՝ հիպոպաշտպանություն, գերիշխող հիպերպաշտպանություն, ներողամիտ հիպերպաշտպանություն, հուզական մերժում, բարոյական պատասխանատվության բարձրացում։ Նման ոճերը ոչ միայն չեն օգնում երեխային հաղթահարել հարմարվողականության դժվարությունները, այլեւ սրում են դրանք, ստեղծում նորերը։ Ըստ այդմ՝ խորհուրդ է տրվում խուսափել նման հարաբերություններից։

Դպրոցական անբավարարություն կարող է պատահել յուրաքանչյուր առաջին դասարանցու հետ: Երեխաների հոգեբանների կարծիքով՝ երեխայի՝ առաջին դասարանցու ուսումնառության հետ մնալու պատճառը դպրոցական պայմաններին նրա անհամապատասխանությունն է։

Եվ միայն ընտանիքը կարող է օգնել երեխային դառնալ հաջողակ անհոգ մանկությունից դպրոց անցնելու դժվարին պահին: Բայց շատ ծնողներ, չունենալով մանկավարժական կրթություն, չգիտեն, թե ինչպես ճիշտ պատրաստել իրենց փոքրիկին։ Ի՞նչ է ուսանողի անհամապատասխանությունը:

Դպրոցական անբավարարությունը խնդիրների համալիր է

Առաջին դասարան ընդունվելիս երեխան պետք է կտրվի կյանքի հին պայմաններից և հարմարվի նոր պայմաններին։ Եթե ​​երեխայի պատրաստմամբ զբաղվել են ծնողներն ու մանկապարտեզը, ապա գործընթացը լավ է ընթանում և մի երկու ամիս անց առաջին դասարանցին իրեն հիանալի է զգում ուսուցիչների կողքին, դպրոցում կողմնորոշվում, դասարանում նոր ընկերներ է ձեռք բերում։ Սակայն հաճախ կենցաղային խնդիրները ծնողներին թույլ չեն տալիս անհրաժեշտ ժամանակ տրամադրել երեխային։

Եվ հետո պատահում է, որ երեխան.

• վախենում է դպրոց գնալ;
• սկսում է հաճախակի հիվանդանալ;
• քաշի կորուստ, ախորժակի կորուստ, վատ քուն;
• դպրոցում փակ ձևով է վարվում.
• օգնություն չի խնդրում դպրոցի ուսուցիչներից.
• կարող է կորչել դպրոցի շենքում;
• կորցնում է ինքնասպասարկման հմտությունները՝ չի կարողանում հագուստ փոխել ֆիզիկական դաստիարակության համար, մոռանում է իրեր, դասագրքեր և այլն։
• կարող է սկսել կակազել, հաճախակի թարթել, հազալ և այլն;
• դասարանում չի սովորում նյութը, անուշադիր է, բացակա կամ քմահաճ է:

Սրանք նշաններ են, որ երեխան ունի տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական անբավարարություն:

Եթե ​​ժամանակին ուշադրություն չդարձնեք այս նշաններին, երեխան լավագույն դեպքում պարտվող կլինի, վատագույն դեպքում՝ ստիպված կլինեք երկար ժամանակ բուժել նրան նյարդաբանի, կամ նույնիսկ հոգեբույժի մոտ։

Ինչու է տեղի ունենում դպրոցական անհամապատասխանություն

Երեխային դպրոցին հարմարեցնելու դժվարությունները կարող են պայմանավորված լինել նրա երկու հատկանիշներով
անհատականություն և ոչ պատշաճ դաստիարակություն ընտանիքում:

Դպրոցական անբավարարության պատճառները.

• Երեխան պատրաստ չէ դպրոցին. նա չի գիտակցում ուսման անցման կարևորությունը, չգիտի, թե ինչպես ուժեղ կամքով ջանքեր գործադրել, որպեսզի կենտրոնանա սովորելու վրա: Նման երեխաների մասին ասում են. «Նա կցանկանար ամեն ինչ խաղալ»:
• Հաճախ հիվանդ է, ունի առողջական լուրջ խնդիրներ։
• Խաթարված են մտածողության, ուշադրության, հիշողության ձեւավորման գործընթացները։
• Ունի շարժման խանգարումներ.
• Անհավասարակշռված, հաճախակի չարդարացված տրամադրության փոփոխություններ:

Ինչպե՞ս է դրսևորվում դպրոցական անբավարարությունը և ի՞նչ պետք է արվի այն վերացնելու համար։