1

ոլորտում պետական ​​քաղաքականության հիմնական ուղղությունները հատուկ կրթությունեն՝ հանրակրթական և հատուկ կրթական համակարգերի տեղեկատվականացում. ախտորոշման որակի բարելավում՝ կրթության ձևերը համարժեք որոշելու համար. հատուկ կրթական պայմանների ապահովում. պայմանների ստեղծում հանրակրթական և հատուկ կրթության կազմակերպությունների փոխգործակցության համար, որոնք իրականացնում են ներառական մոտեցումներ. հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ աշխատող մասնագետների լրացուցիչ մասնագիտական ​​կրթության համակարգի կատարելագործում. պայմանների ստեղծում շրջանավարտների անկախ կյանքի և մասնագիտական ​​ինքնորոշման զարգացման համար. ծնողների կամ նրանց փոխարինող անձանց հատուկ կրթական գործընթացին մասնակցելու պայմանների ստեղծում. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ հասարակության դրական վերաբերմունքի ձևավորում՝ համաձայն հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների մասին ՄԱԿ-ի կոնվենցիային. հաշմանդամություն կամ հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար կրթական համակարգի նախագծում. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին դասավանդող մասնագետների համառուսաստանյան հասարակական ասոցիացիայի ստեղծում (Դեֆեկտոլոգների ասոցիացիա):

հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ

ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգ

1. Օլիգոֆրենոմանկավարժություն / T.V. Ալիշևա, Գ.Վ. Վասենկով, Վ.Վ. Վորոնկովա և ուրիշներ - Մ .: Բուստարդ, 2009 թ. - 400 էջ.

2. Տուշևա Է.Ս., Գորսկին Բ.Բ., Օվչիննիկովա Տ.Ս. Ուսուցիչների պրոֆեսիոնալիզմի վերափոխումների ուսումնասիրությունը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական ինտեգրման պայմաններում / E.S. Տուշևա, Բ.Բ. Գորսկին, Տ.Ս. Օվչիննիկովա // XV պրակտիկանտ. գիտագործնական. կոնֆերանս «Մասնագիտական ​​կրթության համակարգի արդիականացում՝ հիմնված վերահսկվող էվոլյուցիայի վրա». - Չելյաբինսկ, 2016. - P.12-17.

3. Նուրլիգայանով Ի.Ն. Անհատականության ինքնորոշումը և դրա արժեքային-իմաստային ոլորտը. անհատական-տիպաբանական և գենդերային տարբերություններ. հեղինակ. դիս. ... cand. հոգեբան. Գիտություններ՝ 19.00.01. - Պերմ, 2007. - 24 էջ.

4. Ալիգուզուևա Գ.Տ., Եվտուշենկո Ի.Վ., Եվտուշենկո Է.Ա. Լոգոպեդիկ աշխատանք կրտսեր դպրոցականների հետ՝ տեսողական գործունեության միջոցով դիսգրաֆիան հաղթահարելու համար /Գ.Տ. Ալիգուզուևա, Ի.Վ. Եվտուշենկոն, Է.Ա. Եվտուշենկո // Ժամանակակից գիտատար տեխնոլոգիաներ. - 2016. - Թիվ 9-2. – S. 254-258։

5. Եվտուշենկո Ի.Վ. Մտավոր հետամնաց դպրոցականների երաժշտական ​​կրթության մոդելը հատուկ կրթության համակարգում / I.V. Եվտուշենկո // Միջոլորտային մոտեցումներ հաշմանդամություն ունեցող անձանց վերապատրաստման և կրթության կազմակերպման գործում. - M.: Sputnik +, 2014. - S. 58-78.

6. Եվտուշենկո Ի.Վ. Մտավոր հետամնաց դպրոցականների երաժշտական ​​մշակույթի հիմքերի ձևավորումը հատուկ կրթության համակարգում. … Բժիշկ պեդ. Գիտություններ՝ 13.00.03. - Մ., 2009. - 434 էջ.

7. Հատուկ կրթության կառավարման հիմունքներ / N.N. Մալոֆեև, Է.Ն. Մակշանցևա, Ն.Մ. Նազարովա [եւ ուրիշներ]; խմբ. Դ.Ս. Շիլովը։ – Մ.: Ակադեմիա, 2001. – 336 էջ.

8. Նուրլիգայանով Ի.Ն., Սոլոմինա Է.Ն. Հարաբերությունների առանձնահատկությունները հոգեբանական կայունությունՕլիգոֆրենոպեդագոգների անհատականությունը և հաղթահարման ռազմավարությունները / I.N. Նուրլինգայանով, Է.Ն. Սոլոմին // Դեֆեկտոլոգիա. - 2016. - No 5. - S. 64-70.

9. Պրիխոդկո Օ.Գ. Ուղղիչ և մանկավարժական աշխատանք մանկական ուղեղային կաթվածով տառապող երեխաների հետ. հեղինակ. դիս. … անկեղծ. պեդ. Գիտություններ՝ 13.00.03. - Մ., 2001. - 24 էջ.

10. Եվտուշենկո Է.Ա., Չերնիշկովա Է.Վ. Երաժշտական ​​և ռիթմիկ գործունեության մեջ խուլ երեխաների գեղագիտական ​​դաստիարակության արդյունավետության մանկավարժական պայմանները / E.A. Եվտուշենկո, Է.Վ. Չերնիշկովա // Գիտության և կրթության ժամանակակից խնդիրները. – 2015.?id=20818 (մուտքի ամսաթիվ՝ 08/09/2017):

11. Եվտուշենկո Ի.Վ., Եվտուշենկո Ի.Ի. Մարդասիրության ձևավորման հիմունքները միջանձնային հարաբերություններԱվագ դպրոցի սովորողների դասարանային թիմում ներառական կրթության համատեքստում /Ի.Վ. Եվտուշենկոն, Ի.Ի. Եվտուշենկո // Հաշմանդամություն ունեցող անձանց վերապատրաստման և կրթության ակտուալ խնդիրները. IV պրակտիկանտի նյութեր. գիտագործնական. կոնֆերանսներ։ - Մ., 2014. - S. 130-136.

12. Եվտուշենկո Ի.Վ. Ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգի մասնագիտական ​​և իրավական իրավասության ձևավորում /Ի.Վ. Եվտուշենկո // Ուղղիչ մանկավարժություն. - 2008. - Թիվ 1 (25). - P.57-66.

13. Իրավագիտություն ընտանեկան իրավունքի հիմունքներով և հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքները / խմբ. ՄԵՋ ԵՎ. Շկատուլլա. – Մ.: Պրոմեթևս, 2017. – 578 էջ.

14. Տուշևա Է.Ս., Գորսկին Բ.Բ. Արատաբանական վերապատրաստման հարմարվողական կրթական ծրագրերի բլոկ-մոդուլային ձևավորում / E.S. Տուշևա, Բ.Բ. Գորսկին. – Մ.: Պրոմեթևս, 2012. – 208 էջ.

15. Յակովլեւա Ի.Մ. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելու ուսուցիչների վերապատրաստում /Ի.Մ. Յակովլև. - M.: Sputnik +, 2012. - 133 էջ.

Մարդկության պատմության ընթացքում հաշմանդամություն ունեցող երեխաները (ՀԻԱ) միշտ հատուկ ուշադրություն են գրավել: Այն պահերին, երբ պետությունը դադարեց նրանց օգնություն ցույց տալ, նրանք լուրջ վտանգ դարձան հասարակության պահպանման համար. նրանք համալրեցին հասարակական և քրեական կառույցների շարքերը, թափառեցին, զբաղվեցին մուրացկանությամբ, գողությամբ, կողոպուտով, սպանությամբ։ Պատմական զարգացման ընթացքում կային տարբեր պատկերացումներ մարդկային թերարժեքության մասին՝ կախված արտադրության պահանջներից, տնտեսական, քաղաքական պայմաններից, կրոնական, իրավական հայացքներից, հանրակրթության, բժշկության, մշակույթի զարգացման մակարդակից։ Պարզունակ գործիքների գոյության ընթացքում շեղումներ ունեցող մարդիկ են ճանաչվել միայն նրանք, ովքեր ունեցել են կոպիտ թերություններ, որոնք խանգարում են տարրական սարքերի օգնությամբ սնունդ հայթայթել։ Ժամանակակից հասարակության մեջ մտավոր կամ ֆիզիկական արատների նույնիսկ աննշան ձևերը կարող են զգալիորեն սահմանափակել մասնագիտական ​​որակավորումների ձևավորումը և կրթության այն մակարդակի յուրացումը, որը թույլ է տալիս նավարկելու արտաքին աշխարհում:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթությունն ու դաստիարակությունը մանկավարժական գիտության համեմատաբար երիտասարդ ճյուղ է, որն առաջացել է ոչ ավելի, քան 200 տարի առաջ։ Այս ընթացքում մարդկությանը հաջողվել է զգալի արդյունքների հասնել ամենաքիչ պատրաստվածների սոցիալականացման գործընթացում անկախ ապրելակերպերեխաներ. Այս ամբողջ ընթացքում գիտական ​​քննարկումներ, թե որ երեխաներին պետք է առանձնահատուկ համարել, հատուկի կարիք ունեցող կրթական պայմանները, ինչ ձևով պետք է նրանց աջակցել, որոնք են վերապատրաստման և կրթության գործընթացի բովանդակությունը, նպատակներն ու խնդիրները։

Ռուսաստանում հատուկ (ուղղիչ) կրթության ոլորտում պետական ​​քաղաքականության հիմնական ուղղություններն են՝ հանրակրթական և հատուկ կրթության համակարգերի կատարելագործման ոլորտում որոշումների կայացման գործընթացների տեղեկատվականացում. հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական հանձնաժողովների (ՀՊՄՀ) գործունեության որակի բարելավում` կրթության ձևերը համարժեք որոշելու և բոլոր տեսակի կրթական կազմակերպությունների ճիշտ հավաքագրման նպատակով. Հաշմանդամ երեխաների և բոլոր կատեգորիաների հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների (ՀԱԱ) հատուկ պայմանների ապահովում, որպեսզի նրանք ստանան որակյալ կրթություն. պայմանների ստեղծում հանրակրթական և հատուկ կրթության կրթական կազմակերպությունների փոխգործակցության համար, որոնք իրականացնում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման ներառական մոտեցումներ. իրավական և կազմակերպչական պայմանների ստեղծում հանրակրթական և հատուկ կրթության կրթական կազմակերպությունների, PMPK, PMSTS հաջող փոխգործակցության համար. հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամ երեխաների հետ աշխատող մասնագետների լրացուցիչ մասնագիտական ​​կրթության համակարգի կատարելագործում, ինչպես նաև կազմակերպությունների հատուկ (դեֆեկտոլոգիական) ֆակուլտետների դասախոսական կազմի որակավորման բարձրացում. բարձրագույն կրթություն; պայմանների ստեղծում հաշմանդամ դեռահասներին և հաշմանդամություն ունեցող դեռահասներին ինքնուրույն կյանքի և մասնագիտական ​​ինքնորոշման նախապատրաստելու համակարգի զարգացման համար. ծնողների կամ նրանց փոխարինող անձանց հատուկ կրթական գործընթացին մասնակցելու պայմանների ստեղծում. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ հասարակության դրական վերաբերմունքի ձևավորում՝ համաձայն հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների մասին ՄԱԿ-ի կոնվենցիային. Հաշմանդամություն ունեցող կամ հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար հանրակրթական և հատուկ կրթության համակարգի բաղադրիչների նախագծում, որոնք համապատասխանում են հասարակության ժամանակակից պահանջներին. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին դասավանդող մասնագետների համառուսաստանյան հասարակական ասոցիացիայի ստեղծում (Դեֆեկտոլոգների ասոցիացիա):

Հանրակրթական և հատուկ կրթության համակարգերի կատարելագործման ոլորտում որոշումների կայացման գործընթացների ինֆորմատիզացիան ենթադրում է տեղեկատվական բազայի ստեղծում՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, հաշմանդամ երեխաների մասին. հաշմանդամություն ունեցող և (կամ) հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին համակողմանի օգնություն տրամադրող պետական ​​և ոչ պետական ​​կազմակերպությունների համակարգի մասին. հաշմանդամություն ունեցող և (կամ) հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին համակողմանի օգնություն ցուցաբերող մասնագետների վերապատրաստման և վերապատրաստման համակարգի մասին. ինչպես նաև կրթական մարմինների համար միասնական տեղեկատվական ցանցի ստեղծում՝ օպերատիվ կառավարման որոշումների կայացման ոլորտում գործողությունները համակարգելու նպատակով:

Հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական հանձնաժողովների (ՀՊԿՀ) գործունեության որակի բարելավումը` կրթության ձևերը և բոլոր տեսակի կրթական կազմակերպությունների ճիշտ կադրային համալրումը պատշաճ կերպով որոշելու համար, նախատեսում է առկա ախտորոշիչ տեխնոլոգիաների և մեթոդների ուսումնասիրություն և արդիականացում` կիրառման համար: PMPC-ի համատեքստը, դրանց լիցենզավորումը. լիցենզիաներ ստացած ախտորոշիչ գործիքների վերաբերյալ տվյալների դաշնային բանկի ստեղծում. ՊՄԿԿ-ի գործունեությունը կարգավորող նորմատիվ փաստաթղթերի կատարելագործում և բոլոր ՊՄԿԿ-ի համարժեք ապահովումը իրավական փաստաթղթեր; մասնագիտական ​​կրթության համակարգում ուսումնասիրություն, ախտորոշիչ գործիքների հավաստագրված և լիցենզավորված հավաքածուների վերապատրաստում և վերապատրաստում, դրա կիրառման մեթոդներ.

Հաշմանդամ երեխաների և բոլոր կատեգորիաների հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար որակյալ կրթություն ստանալու համար հատուկ պայմանների ապահովումն իրականացվում է բոլոր տեսակի կարգավորող և կրթական և մեթոդական փաստաթղթերի մշակման և հաստատման ընթացքում՝ որակը բարելավելու նպատակով: հանրակրթական և հատուկ կրթական հաստատությունների գործունեությունը, կարգավորում ավանդական և նորարարական մոտեցումների հարաբերակցությունը. Հաշմանդամ երեխաների և (կամ) հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համապարփակ վերականգնման, կրթության միջոցով սոցիալական հարմարվողականության համար գիտական, կրթական և մեթոդական գրականության, տեխնիկական ուսումնական միջոցների և արտադրանքի վերաբերյալ դաշնային տվյալների բազայի կազմակերպում. բոլոր կրթական կազմակերպությունների համալրումը անհրաժեշտ քանակությունհաստատված դասագրքեր և ուսումնական և դիդակտիկ նյութեր ուսանողների համար. բացահայտելով Ռուսաստանի Դաշնության տարբեր առարկաների կարիքները կրթական գրականության մեջ, ստեղծելու համար հեռանկարային պլանգրքերի հրատարակում հանրակրթական և հատուկ կրթության համակարգի համար. բոլոր ուսումնական կազմակերպություններին ուսումնամեթոդական գրականությամբ ապահովում. բացահայտելով Ռուսաստանի Դաշնության տարբեր առարկաների կարիքները կրթական և մեթոդական գրականության մեջ՝ վերահրատարակություն պլանավորելու և նախքան հանրակրթական և հատուկ կրթության համակարգի համար կրթական և մեթոդական գրականություն հրատարակելը. հանրակրթական և հատուկ կրթական կազմակերպությունների կրթության առկա բովանդակության շրջանակներում նորարարական մեթոդների, տեխնիկայի և ուսուցման միջոցների ներդրում՝ հաշվի առնելով կազմակերպման ձևերի փոփոխականությունը. հանրակրթական և հատուկ կրթական հաստատություններին նյութատեխնիկական միջոցների մատակարարում (ֆինանսավորման բյուջետային և արտաբյուջետային աղբյուրների ներգրավմամբ). Ռուսաստանի Դաշնության տարբեր սուբյեկտների կարիքների բացահայտում հանրակրթական և հատուկ կրթական հաստատությունների նյութատեխնիկական աջակցության մեջ՝ ընդհանուր և հատուկ կրթության համակարգի փուլային վերազինման և ժամանակակից տեխնիկական ուսուցման միջոցներով ծրագրելու համար:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման համար ներառական մոտեցումներ իրականացնող հանրակրթական և հատուկ կրթական կազմակերպությունների փոխգործակցության պայմանների ստեղծումը որոշում է արդյունավետ մանկավարժական փորձի, տեսական և մեթոդական մոտեցումների վերաբերյալ տեղեկատվական բազայի կուտակման անհրաժեշտությունը. մեթոդաբանական զարգացումներև դրական արդյունքներ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառական կրթության ոլորտում. հանրակրթական և հատուկ կրթական հաստատությունների մասնագետներին, ծնողներին տեղեկատվություն տրամադրել հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամ երեխաների համար ներառական կրթության արդյունավետ ձևերի և մոդելների, ներառական կրթության պահանջների, ներառական կրթության խնդիրների և ձեռքբերումների մասին. հատուկ (ուղղիչ) հանրակրթական դպրոցների և կազմակերպությունների նոր ֆունկցիոնալության մշակում մինչև դպրոցական կրթությունփոխհատուցող, նման ռեսուրս կենտրոններներառական կրթություն; միջգերատեսչական փոխգործակցության համակարգի կազմակերպում ներառական կրթության պայմանների, հեռանկարների մոդելների, կանխատեսվող արդյունքների և հնարավոր խնդիրների քննարկման ժամանակ ( համառուսական կոնֆերանսներ, կլոր սեղաններ, լրատվամիջոցների լուսաբանում); ներառական կրթության հաջող մոդելների տարածում ողջ հանրապետությունում։

Հանրակրթական և հատուկ կրթական հաստատությունների՝ PMPK, PMSTS հաջող փոխգործակցության իրավական և կազմակերպչական պայմանների ստեղծումը ապահովում է ներքին օրենսդրական և կարգավորող դաշտի բարելավում, որը համապատասխանում է հասարակության ժամանակակից պահանջներին, սոցիալ-մշակութային և տնտեսական պայմաններին:

Հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամ երեխաների հետ աշխատող մասնագետների լրացուցիչ մասնագիտական ​​կրթության համակարգի կատարելագործումը, ինչպես նաև բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների հատուկ (դեֆեկտոլոգիական) ֆակուլտետների դասախոսական կազմի որակավորման բարձրացումը ենթադրում է ընդհանուր և կրթական կազմակերպությունների կարիքների որոշում։ հատուկ կրթություն տարբեր պրոֆիլների մասնագիտական ​​պատրաստվածություն ունեցող կադրերում. Լրացուցիչ մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի մշակում և իրականացում ընդհանուր և հատուկ կրթության համակարգի, PMPK, PMSTS (հաշվի առնելով վերապատրաստման մասնագետների իրավասությունների մակարդակի դաշնային և տարածաշրջանային պահանջները). Բարձրագույն և լրացուցիչ մասնագիտական ​​կրթության ուսումնական կազմակերպությունների մասնագիտական ​​վերապատրաստման և վերապատրաստման կրթական ծրագրերի փորձաքննություն և լիցենզավորում, որոնք կարող են գործատուների պահանջներին համապատասխան իրականացնել կադրերի վերապատրաստում և վերապատրաստում. խորացված վերապատրաստման ծրագրերի իրականացում և մասնագիտական ​​վերապատրաստումհանրակրթական և հատուկ կրթական հաստատությունների պայմաններում դրանց արդյունավետության հետագա գնահատմամբ. հեռավար տեխնոլոգիաների կիրառմամբ լրացուցիչ մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի մշակում և իրականացում.

Հաշմանդամ դեռահասների և հաշմանդամություն ունեցող դեռահասների անկախ կյանքի և մասնագիտական ​​ինքնորոշման նախապատրաստման համակարգի զարգացման համար պայմանների ստեղծում. կողմնորոշում, սոցիալական, սոցիալական, մշակութային և սոցիալ-աշխատանքային հարմարվողական հաղորդակցական գործունեություն (ներառյալ այլընտրանքային հաղորդակցությունը), հասարակության մեջ վարքի ինքնագիտակցություն և ինքնակարգավորում, կյանքի աշխարհայացքի շրջանակ, կյանքի պատրաստակամություն և մասնագիտական ​​ինքնորոշում, սոցիալական շարժունակություն. սոցիալապես օգտակար աշխատանքին մասնակցելու կայուն մոտիվացիայի ձևավորում, հոգեֆիզիկական հնարավորություններին համապատասխան զբաղվածություն, աշխատանքի տարբեր տեսակների և մասնագիտությունների առանձնահատկություններին ծանոթանալու հետաքրքրության ձևավորում. աշխատանքի նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձևավորում; աշխատանքի որոշակի տեսակի, մասնագիտության յուրացման մոտիվացիայի և անձնական վճռականության զարգացում` սեփական հոգեֆիզիկական հնարավորություններին, գիտելիքներին, հմտություններին և հետաքրքրություններին համապատասխան. մասնագիտական ​​կարիերայի ընտրության և իրականացման նկատմամբ անձնական վերաբերմունքի ձևավորում. ձեռքի աշխատանքի հմտությունների, ընդհանուր աշխատանքային հմտությունների և կարողությունների ձևավորում աշխատանքի որոշակի տեսակների, մասնագիտությունների համար. բովանդակության և տեսակների մասին գիտելիքների տարրերի յուրացում մասնագիտական ​​գործունեություն, ժամանակակից արտադրության տնտեսություն, աշխատանքային գործունեության ձևեր, աշխատավարձ; տարրական տեսական և գործնական գիտելիքների ձևավորում, նախնական նախնական հմտություններ մասնագիտական ​​\u200b\u200bաշխատանքի (մասնագիտության) որոշակի տեսակների (գործառնությունների) յուրացման համար. աշխատանքային մասնագիտության տիրապետում (ամբողջությամբ / մասամբ ուղեկցող անձի հետ համատեղ աշխատանքի մեջ); առաջին/երկրորդ կարգի աշխատողների վերապատրաստում թեթև/չափավոր մտավոր հաշմանդամություն ունեցող անձանցից մասնագիտական ​​քոլեջների և լիցեյների հիման վրա՝ առանց միջնակարգ ընդհանուր և մասնագիտական ​​կրթություն ստանալու 1-2 տարի վերապատրաստման ժամկետով. որակյալ մասնագիտության տիրապետում; մասին գաղափարների զարգացում մասնագիտական ​​կարիերաբարձրագույն մասնագիտական ​​կրթություն; միջանձնային փոխազդեցության զարգացում, աշխատանքի ընթացքում մեծահասակների և հասակակիցների հետ շփման տարբեր ձևեր. նպատակասլացության, ինքնագործունեության, հմտությունների անձնային որակների ձևավորում վստահ վարքագիծ, բիզնես հաղորդակցություն, ժամանակի պլանավորում, ակտիվ կյանքի դիրքը, թիմային աշխատանքի հմտություններ; անձնական ինքնաիրացման իրականացում, ֆինանսական անկախության ձեռքբերում, ստեղծագործական նպատակների և խնդիրների լուծում. հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամություն ունեցող անձանց ներառումը մասնագիտական ​​և սոցիալ-մշակութային կյանքում:

Ծնողների կամ նրանց փոխարինող անձանց հատուկ կրթական գործընթացին մասնակցելու համար պայմանների ստեղծումը նախատեսում է նրանց հետ փոխգործակցություն՝ որպես իրավահավասար մասնակիցների. ուսումնական գործընթաց.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և հաշմանդամ երեխաների նկատմամբ հասարակության դրական վերաբերմունքի ձևավորումը, որը համապատասխանում է Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների մասին ՄԱԿ-ի կոնվենցիային, որոշում է երեխաների նկատմամբ հասարակության դրական վերաբերմունքի ձևավորման ազգային քաղաքականության մշակման և իրականացման անհրաժեշտությունը: հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ որպես երկրի լիարժեք քաղաքացիներ. ստեղծել ազգային մեդիա արտադրանք՝ ցուցադրելու համար լրատվամիջոցներում՝ կանխելու և հաղթահարելու հասարակության բացասական վերաբերմունքը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ և խթանելու նորմատիվ զարգացում ունեցող երեխաների և հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամություն ունեցող նրանց հասակակիցների համագործակցության և փոխըմբռնման հնարավորությունները. հատուկ դասընթացների ընթացքում նորմատիվ զարգացող երեխաների հանրակրթական կրթության համակարգում հաշմանդամների և հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ համարժեք վերաբերմունքի ձևավորում.

Հաշմանդամություն կամ հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար հանրակրթական և հատուկ կրթության համակարգի բաղադրիչների ձևավորում, որոնք բավարարում են հասարակության ժամանակակից պահանջները. ազգային կրթական համակարգի; Բնակության վայրում հավանական զարգացման խանգարումների վտանգի տակ գտնվող երեխաների վաղ հայտնաբերման համակարգի մշակում և ժամանակին համապարփակ հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական ախտորոշման մեխանիզմի ստեղծում. Տարբեր կատեգորիաների երեխաների մոտ խանգարված զարգացման վաղ դիֆերենցիալ հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական ախտորոշման մոդելի մշակում և հաստատում` յուրաքանչյուր երեխայի ներուժը բացահայտելու և կյանքի առաջին օրերից սկսած անհատական ​​վերականգնողական ծրագրեր ստեղծելու համար. զարգացման խանգարումների հաղթահարմանն ուղղված վաղ աջակցության պետական ​​համակարգի և թույլ զարգացում ունեցող փոքր երեխաներ ունեցող ընտանիքների համապարփակ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության համակարգի ստեղծում. բոլոր կատեգորիաների երեխաների համար կրթական կազմակերպությունների տարբեր տարիքային մոդելների նախագծում. բոլոր մակարդակներում հանրակրթական և հատուկ կրթության կազմակերպությունների միջև փոխգործակցության մոդելների որոշում. հաշմանդամ երեխաների և հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների ուսուցման գործընթացին մասնակցող մասնագետների մասնագիտական ​​կարողությունների ձևավորման մակարդակի որոշում. ընդհանուր և հատուկ կրթության համակարգում ծնողների կամ նրանց փոխարինող անձանց մասնակցության աստիճանի որոշում. հաշմանդամություն ունեցող և (կամ) հաշմանդամություն ունեցող անձանց վաղ, նախադպրոցական տարիքի կրթության համար նոր բովանդակության մշակում, դպրոցական տարիք, մասնագիտական ​​ուսուցում և վերապատրաստում։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին դասավանդող մասնագետների համառուսաստանյան հասարակական ասոցիացիայի ստեղծում (Դեֆեկտոլոգների ասոցիացիա), որի խնդիրներն են. դեֆեկտոլոգի մասնագիտությունների հեղինակության խթանում, դեֆեկտոլոգների կրթում համամարդկային արժեքների նորմերի, մասնագիտական ​​էթիկայի և օրենքի դրույթների խստիվ պահպանման ոգով. ակտիվ մասնագետի համար պայմանների ստեղծմանը նպաստելը և սոցիալական գործունեություննրա անդամները; աջակցություն խոսքի պաթոլոգների գործունեության իրավական հիմքերի ամրապնդմանը, նրանց սոցիալական և իրավական պաշտպանությանը. ընդհանուր արատաբանական համայնքի ներգրավումը մարդասիրական, իրավական և այլ նախագծերին ու ծրագրերին մասնակցելուն. դեֆեկտոլոգների, ուսուցիչների, հոգեբանների, բուժաշխատողների, ծնողների հասարակական միավորումների ներկայացուցիչների միջև բազմակողմանի համագործակցության զարգացում. նպաստել դեֆեկտոլոգիական գիտության, կրթության և պրակտիկայի միջև կապի ամրապնդմանը. աջակցություն սոցիալապես նշանակալի խնդիրների լուծմանը, մշակույթի և կրթության բարձրացմանը, քաղաքացիների սահմանադրական իրավունքների ապահովմանը.

Ինչպես եզրակացություններԿարելի է եզրակացնել, որ վերջերս Ռուսաստանում առաջնահերթություն է տրվել հաշմանդամություն ունեցող և/կամ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների օգնության հարցերին։ Ռուսաստանի հատուկ կրթության համակարգի դրական վերափոխումները պայմանավորված են հետևյալ գործոններով. պետություն-հասարակություն հարաբերությունների բարելավում. սոցիալ-տնտեսական և տեխնիկական ձեռքբերումներ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների աջակցության ոլորտում. կրթության ոլորտում օրենսդրության կատարելագործում; դեֆեկտոլոգիայի առաջադեմ զարգացումը որպես գիտության, որը միավորում է շեղված զարգացման բժշկական հիմքերը, հատուկ հոգեբանությունը և հատուկ մանկավարժությունը. միջազգային փոխազդեցություն:

Մատենագիտական ​​հղում

Եվտուշենկո Ի.Վ. ՊԵՏԱԿԱՆ ՔԱՂԱՔԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՈՒՂՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ՀԱՏՈՒԿ (ուղղիչ) ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՈԼՈՐՏՈՒՄ // Գիտության և կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրները. - 2017. - Թիվ 5.;
URL՝ http://science-education.ru/ru/article/view?id=26825 (մուտքի ամսաթիվ՝ 01.02.2020): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական պատմության ակադեմիա» հրատարակչության կողմից հրատարակված ամսագրերը.

LVII միջազգային գիտագործնական կոնֆերանս «Հասարակական գիտությունների արդի հիմնախնդիրները. սոցիոլոգիա, քաղաքագիտություն, փիլիսոփայություն, պատմություն» (Ռուսաստան, Նովոսիբիրսկ, 25 հունվարի, 2016 թ.)

Հավաքածուի ելք.

«Հասարակական գիտությունների ակտուալ հիմնախնդիրները. սոցիոլոգիա, քաղաքագիտություն, փիլիսոփայություն, պատմություն» հոդվածների ժողովածու՝ հիմնված LVII միջազգային գիտագործնական կոնֆերանսի նյութերի վրա։ (25 հունվարի, 2016թ.)

ՊԵՏՈՒԹՅԱՆ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՔԱՂԱՔԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ՌՈՒՍԱՍՏԱՆՈՒՄ ՆԵՐԱՌԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՐՑՈՒՄ

Կորոտկովա Մարիա Նիկոլաևնա

քնքուշ. քաղաքական. գիտություններ,

Դոց. Պերմի նահանգ բժշկական համալսարաննրանց. ակ. Է.Ա. Վագներ

Ռուսաստանի Դաշնություն, Պերմ

Ե- փոստ: կորոտկովա _ Մարիա @ փոստ . en

Պոտապովա Իրինա Ալեքսանդրովնա

Պերմի պետական ​​բժշկական համալսարանի ուսանող: ակ. Ե. ԲԱՅՑ. Վագներ,

ՌԴ, Գ. Պերմի

Էլ :

ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՔԱՂԱՔԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ. ՌՈՒՍԱՍՏԱՆՈՒՄ ՆԵՐԱՌԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՄԱՍԻՆ

Մարիա Կորոտկովա

քաղաքական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ

Պերմի պետական ​​բժշկական համալսարան

Ռուսաստան, Պերմ

Իրինա Պոտապովա

Պերմի պետական ​​բժշկական համալսարանի ուսանող ակադեմիկոս Է.Ա. Վագներ,

Ռուսաստան, Պերմ

ԱՆՈՏԱՑՈՒՄ

Հոդվածի հեղինակներն ամփոփում են հետազոտության արդյունքները, որն անցկացվել է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և դեռահասների վերականգնողական կենտրոնի հիման վրա. պարզել հարցվածների վերաբերմունքը ներառական կրթությանը Ռուսաստանում; նշեք մասնագետների և ծնողների կողմից ներառման ընկալման տարբերությունները:

Վերացական

Հեղինակները ամփոփում են հարցման արդյունքները, որն անցկացվել է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և դեռահասների վերականգնողական կենտրոնի հիման վրա. պարզել հարցվածների վերաբերմունքը ներառական կրթության նկատմամբ Ռուսաստանում; նշել ներառական մասնագետների և ծնողների ընկալման տարբերությունները:

Հիմնաբառեր:Պետության սոցիալական քաղաքականություն, առողջապահություն, ներառական կրթություն, հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ, սոցիոլոգիական հարցում.

հիմնաբառեր:Սոցիալական քաղաքականություն, առողջապահություն, ներառական կրթություն, հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ, սոցիոլոգիական հարցում.

Համաձայն «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» դաշնային օրենքի՝ կրթության ոլորտում պետական ​​քաղաքականությունը և հարաբերությունների իրավական կարգավորումը հիմնված են մի շարք սկզբունքների վրա, որոնցից մեկը «յուրաքանչյուր անձի կրթության իրավունքի ապահովումն է»: Հաշմանդամություն ունեցող անձանց համար ստեղծված են հատուկ պայմաններ՝ «այդ թվում՝ ներառական կրթության կազմակերպման միջոցով»։ Վերջինս «ենթադրում է կրթության հավասար հասանելիության ապահովում բոլոր ուսանողների համար՝ հաշվի առնելով կրթության առանձնահատուկ կարիքների բազմազանությունը և անհատական ​​հնարավորություններ» . Ռուսաստանում ներառական կրթության իրավական հիմքերը դրվել են 2010-2012 թվականներին «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» դաշնային օրենքով, 2012-2017 թվականների երեխաների շահերի գործողությունների ազգային ռազմավարությամբ, «Մեր նորը» ազգային կրթական նախաձեռնությամբ: դպրոց», «Մատչելի միջավայր» պետական ​​ծրագիրը 2011-2015 թթ.

Ռուսաստանի Դաշնության Դաշնային խորհրդի նախագահ Վ. Մատվիենկոյի տեսանկյունից, ներառական կրթությունն այսօր «սոցիալական անարդարության միջոց է ֆիզիկական և հոգեկան առողջության հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ։ Տասնամյակներ շարունակ նման երեխաները աշխարհի բոլոր երկրներում սահմանափակված էին իրենց սոցիալականացման, իրենց ձևավորման հնարավորություններով՝ որպես անհատներ, որոնք ունակ էին բավականին ակտիվորեն մասնակցել հասարակության կյանքին, գիտակցել իրենց դրանում: Եվ այդ սահմանափակումները դրվել էին արդեն ուսման փուլում, քանի որ նման երեխաներին փաստացի արգելված էր մուտք գործել սովորական հանրակրթական դպրոց։ Ռուսական հասարակություն, սակայն, այնքան էլ լավատես չէ ներառական կրթության հեռանկարները գնահատելու հարցում։ 2012 թվականին FOM-ի կողմից անցկացված լայնածավալ սոցիոլոգիական հարցման համաձայն՝ երկրի յուրաքանչյուր երրորդ բնակիչը դեմ է ներառմանը, այսինքն՝ առողջ երեխաների և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համատեղ կրթությանը։

Նման հարցումները, որպես կանոն, հաշվի են առնում միայն մի կողմի կարծիքը։ Լռելյայն, ներառումը ներկայացվում է որպես անվիճելի նպաստ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար, ինչը ենթադրում է այս քաղաքականության անվերապահ ընդունում ինչպես երեխաների, այնպես էլ նրանց ծնողների կողմից: Բայց արդյո՞ք դա իսկապես այդպես է։ 2015 թվականին Պերմի պետական ​​բժշկական համալսարանի ակադեմիկոս Է.Ա. Ռուսաստանի առողջապահության նախարարության Վագները հանդես է եկել որպես հարցման կազմակերպիչ, որն անցկացվել է ս.թ. բյուջետային հիմնարկԽանտի-Մանսիյսկ ինքնավար մարզ- Յուգրա «Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և դեռահասների վերականգնողական կենտրոն» Անաստասիա «Լանգեպաս»: Հարցմանը մասնակցել է 50 մարդ՝ կենտրոնի մասնագետներ և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողներ (Աղյուսակ 1, Աղյուսակ 2):

Աղյուսակ 1.

Ծնողներ (մարդկանց թիվը)

Կրթություն

գործունեությանը

Տարիք

Անավարտ ավելի բարձր

Մասնագիտացված միջն

Ստորին միջնակարգ

Ծառա

Դոմո-վարպետ

Աղյուսակ 2.

Մասնագետներ (մարդկանց թիվը)

Նախ, պետք է նշել ընդգրկվածության հարցերում հարցվողների տեղեկացվածության բարձր աստիճանը։ Երկրորդ՝ ծնողների գրեթե անվերապահ ողջունումը Ռուսաստանում ներառման վերաբերյալ։

Ծնողների համար ներառման ամենակարևոր ասպեկտը իրենց երեխաների սոցիալականացման հնարավորությունն է. հասակակիցների հետ շփումը` 78%; հարմարվողական հմտությունների զարգացում - 68%; անկախություն, ինքնորոշում - 54%; մասնակցությունը գիտաժողովներին, օլիմպիադաներին և դպրոցական այլ միջոցառումներին այլ երեխաների հետ միասին՝ 42%:

Համատեղ ուսուցումը, ծնողների տեսանկյունից, թույլ կտա երեխաներին ազատվել «թերարժեքության» զգացումից, մեկուսացումից՝ 48%։ Դա կնպաստի նաև «հանդուրժողականության, բարության, պատասխանատվության» դաստիարակությանը` 100%; առողջ երեխաների հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ մարդասիրական վերաբերմունքի զարգացում` 58%:

Գրեթե յուրաքանչյուր երկու ծնողներից մեկը կարծում է, որ ներառականությունը կհանգեցնի կրթության բարձր մակարդակի՝ 48%: Սակայն համատեղ կրթության «հարմարավետությունը» կասկածելի է։ Եվ չնայած ծնողները վստահ են, որ «առողջ երեխաները պարտավոր են համարժեք արձագանքել հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին», նրանցից շատերը վախենում են առերեսվել. հարմարվողականության շրջան«դասարանցիների և նրանց ծնողների բացասական վերաբերմունքով»՝ 48%։ Այս հարցի լուծումը, ծնողների տեսանկյունից, կախված կլինի «[առողջ] երեխաների դաստիարակությունից և վերաբերմունքից. դասարանի ուսուցիչ«. Իսկ երեխաների դաստիարակությունն իր հերթին՝ համատեղ կրթությանը նախորդող հատուկ դասընթաց անցկացնելուց։

Պետք է ասել, որ փորձագետները շատ հարցերում ավելի քննադատաբար են տրամադրված։ Օրինակ՝ ներառմանը կողմ է հարցվածների միայն 44%-ը։ Նրանք թերահավատորեն են վերաբերվում նաև կրթական մակարդակի բարձրացմանը՝ 33%։

Եվ եթե ծնողներին ավելի շատ մտահոգում է ապագա դասընկերների կողմից իրենց երեխաների նկատմամբ հնարավոր բացասական վերաբերմունքը, ապա մասնագետների «դեմ» ներառման փաստարկները, որպես կանոն, հանգում են գործնական ասպեկտների, օրինակ՝ բացակայությունը կամ. Հարմարավետ նյութական պայմանների (թեքահարթակներ, հատուկ կահավորված ուսումնական վայրեր և այլն) անբավարարություն՝ 85%։

Գրեթե յուրաքանչյուր երկրորդ մասնագետը անհանգստացած է համատեղ կրթության կրթական և մեթոդական ասպեկտներով. «եռյակի համար» ծրագրի պաշտոնական ընդունումը, առողջ երեխաների և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծրագրերը համատեղելու դժվարությունները, կրթական չափորոշիչների ճկունության բացակայությունը, անհրաժեշտությունը: միասնական պետական ​​քննություն հանձնելու համար, ուսուցչի «շեշտադրումը» դասարանում միջին աշակերտի վրա (սա հատկապես հուզիչ է երիտասարդ մասնագետների համար՝ 100%)։

Ե՛վ ծնողները, և՛ մասնագետները գրեթե հավասարապես մտահոգված են հատուկ կրթությամբ անհատ դաստիարակի (կամ դեֆեկտոլոգի, կամ դաստիարակի) բացակայությունով՝ 54%: Մեր կողմից կարող ենք ասել, որ որակյալ կադրերի պակասը ճանաչվում է նաև պաշտոնական իշխանությունների կողմից։

Հարցվածների մեծ մասը՝ 76%-ը, կողմ է կրթության բազմազանության պահպանմանը (ուղղիչ և սովորական դպրոցների զուգահեռ գոյությունը)։ Սա զարմանալի չէ, քանի որ սովորական դպրոցը կարող է ընդունել միայն «մարզված և սոցիալականացված» երեխաների։ Ծանր հաշմանդամության դեպքում կենսական նշանակություն ունի ուղղիչ դպրոցների առկայությունը, ինչը, ցավոք, հասկանալի չէ տեղական բոլոր պաշտոնյաների կողմից։

Եվ վերջապես ամենակարեւորի մասին. Հարցվածների միայն 12%-ին է գոհացնում այս ոլորտում պետական ​​քաղաքականությունը, ինչը թույլ է տալիս խոսել ծնողների և ընդհանրապես մասնագետների չեզոք-դրական արձագանքի մասին։

Ամփոփելով հոդվածը՝ հարկ է նշել հետևյալ կետերը. Նախ, ներառման նկատմամբ վերաբերմունքը, որպես կանոն, հազվադեպ է կախված ծնողների կրթությունից, տարիքից և զբաղմունքից. մասնագետների պաշտոններն ու որակավորումները. Երկրորդ՝ մասնագետների և ծնողների կողմից ներառվածության ընկալման մեջ էական տարբերություն կա. մասնագետներն ավելի քննադատաբար են տրամադրված։ Այս փաստըկարելի է բացատրել նրանով, որ ծնողները մտածում են ապագայի տեսանկյունից՝ գնահատելով հիմնականում ներառման հեռանկարները։ Փորձագետներն ապրում են ներկայով՝ մատնանշելով այսօր Ռուսաստանում ներառման գործնական իրականացման թերությունները։

Մատենագիտություն:

1. Ivoilova I. Աշխատավարձի, ՕԳՏԱԳՈՐԾՄԱՆ և կրթության մասին // Росийская Газета [կայք]: URL՝ http://www.rg.ru/2014/10/23/obrazovanie.html (Մուտքի ամսաթիվ՝ 27.07.2015):
2. Իվոյլովա I. Մարկելովների ընտանիքի հնարավորությունը // Росийская Газета [կայք]. URL՝ http://www.rg.ru/2013/01/22/semia.html (Մուտքի ամսաթիվ՝ 27/07/2015):
3. Լասկինա Ն.Վ., Նովիկովա Ն.Ա., Լեժնևա Ն.Ս. և այլն: Մեկնաբանություն 2012 թվականի դեկտեմբերի 29-ի N 273-FZ «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» դաշնային օրենքի (կետ առ հոդված) // ATP ConsultantPlus.
4. Matvienko V. դպրոց հավասար հնարավորություններ// Ռուսական թերթ [կայք]. URL՝ http://www.rg.ru/2014/08/14/invalidy.html (Մուտքի ամսաթիվ՝ 27/07/2015):
5. Կրթություն առանց սահմանների. հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ սովորական դպրոցներում // FOM: [կայք]. URL՝ http://fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/10588 (Մուտքի ամսաթիվ՝ 28.07.2015):
6. 2012 թվականի դեկտեմբերի 29-ի թիվ 273-FZ «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» դաշնային օրենքը // SPS ConsultantPlus.

Չափը՝ px

Սկսել տպավորությունը էջից՝

սղագրություն

1 ՄՈՍԿՎԱՅԻ ՀԱՆՐԱՅԻՆ ԳԻՏԱԿԱՆ ՀԻՄՆԱԴՐԱՄ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՔԱՂԱՔԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԵՆԴԵՐԱՅԻՆ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՆԵՐԱՌՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ Ժամանակակից ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՔԱՂԱՔԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՈԼՈՐՏՈՒՄ. ԻՐԱԿԱՆԱՑՄԱՆ ՄԵԽԱՆԻԶՄՆԵՐ Մոսկվա.

2 UDC 376.2/4 LBC 74.3 I 65 Անկախ տնտեսական վերլուծություն մատենաշարի խմբագրական խորհուրդ՝ բ.գ.թ. Վ.Բ. Բենեվոլենսկի, տնտեսագիտության դոկտոր Լ.Ի. Պոլիշչուկը, պրոֆ. Դան. Լ.Ի. Յակոբսոն. I 65 Ներառումը որպես կրթության ոլորտում ժամանակակից սոցիալական քաղաքականության սկզբունք. իրականացման մեխանիզմներ / խմբ. Պ.Ռոմանով, Է.Յարսկայա-Սմիրնովա. Սերիա «Գիտական ​​զեկույցներ. անկախ տնտեսական վերլուծություն», 205. Մոսկվա, Մոսկվայի հանրային գիտության հիմնադրամ; Սոցիալական քաղաքականության և գենդերային հետազոտությունների կենտրոն, 2008թ., 224 էջ Հեղինակներ Պ. Ներածություն, Բաժին 5, Եզրակացություն), Ն.Լովցովա (Բաժին 4), Դ.Բիչկով (Բաժիններ 3, 4, Հավելված 1), Ս.Կոտովա (Բաժին 4), Ն.Բորիսովա (Բաժին 3), Ի.Կուզնեցովա-Մորենկո. (Բաժին 3, Հավելված 1, 2), Ս. Ֆազուլյանովա (Բաժին 3), Վ. Դրապակ (Բաժին 3), Ա. Գալախովա (Բաժին 3, Եզրակացություն, Հավելված 1), Վ. Յարսկայա (Ներածություն, բաժիններ 1, 2), Եզրակացություն), M. Aleshina (Բաժիններ 1, 2), I. Larikova (Հավելված 2), R. Dimenstein (Հավելված 2), P. Kantor (Հավելված 2): Հրապարակման մեջ ներկայացված են թեմատիկ ասոցիացիաների կողմից Սոցիալական քաղաքականության և գենդերային հետազոտությունների կենտրոնի ղեկավարությամբ տարիների ընթացքում իրականացված նախագծերի արդյունքները։ Ամերիկյան խորհրդի «Երկխոսություն» քաղաքացիական հասարակության աջակցության ծրագրի դրամաշնորհի շրջանակներում միջազգային ուսումնասիրություններև փոխանակումներ և Յուգրայի Խանտի-Մանսիյսկի ինքնավար օկրուգի կրթության և գիտության դեպարտամենտի հետազոտությունների իրականացման պետական ​​պայմանագրի շրջանակներում։ Գիրքը բացահայտում է հետազոտության մեթոդաբանական և տեսական մոտեցումները, ներառական դպրոցների դեպքի ուսումնասիրության արդյունքները, սոցիալ-տնտեսական գործոնների և ներառման մեխանիզմների վերլուծությունը, ինչպես նաև հանրակրթական դպրոցներում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրման օրինակելի հայտարարություն: Շարքի զեկույցներում արտահայտված կարծիքները արտացոլում են բացառապես հեղինակների անձնական տեսակետները և պարտադիր չէ, որ համընկնեն Մոսկվայի հանրային գիտության հիմնադրամի դիրքորոշումների հետ: Գիրքը բաժանվում է անվճար։ ISBN Մոսկվայի հանրային գիտության հիմնադրամ, TsSPGI, 2008 թ.

3 ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ Անկախ տնտեսական վերլուծություն շարքի մասին...5 Ներածություն. Ներառումը սոցիալական քաղաքականության նոր սկզբունք է...6 Բաժին 1. Ներառական կրթության զարգացման կիրառական հետազոտական ​​մեթոդիկա...12 Բաժին 2. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական ինտեգրում. մոտեցումների վերանայում...17 Բաժին 3. Սոցիալական ներառական կրթության զարգացման ասպեկտները...39 Moscow ...39 Case study of the school 1321 "Ark"...39 Case study of the school 142 im. ՎՐԱ. Օստրովսկի...54 Սամարայի շրջանի դպրոցի դեպքի ուսումնասիրություն...65 Տոլյատի 69 դպրոցի դեպքի ուսումնասիրություն...65 Նովոկույբիշևսկի թիվ 11 դպրոցի...82 Կոմիի Հանրապետություն, ՌԴ...92 դեպքի ուսումնասիրություն - Ուսումնասիրություն 16 դպրոցի Ուխտա...92 Վլադիմիր...97 Արխանգելսկի դպրոցի դեպքի ուսումնասիրություն Հայաստանի Հանրապետության դպրոցի դեպքի ուսումնասիրություն 27 դպրոցի Երևան Բաժին 4. Ներառական կրթության իրականացման տնտեսական ասպեկտները Տնտեսական կրթության արդյունավետություն. Կրթական ծառայությունների արժեքի գնահատման գործակիցի հաշվարկը Ծառայությունների ստանդարտի մշակման և հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ծառայությունների մատուցման տնտեսական արդյունավետության և արդյունավետության գնահատման մեթոդական մոտեցում ... 124

4 Ծառայությունների արդյունավետություն և արդյունավետություն. մեթոդական մոտեցում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական ծառայությունների գնահատման ցուցիչների մշակման համար Ծառայությունների որակի գնահատման օրինակելի ցուցիչներ Բաժին 5. Ինտեգրված կրթության ոլորտում պետական ​​քաղաքականության հիմնական սկզբունքներն ու խնդիրները Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթության ոլորտում պետական ​​քաղաքականության իրականացում Ինտեգրված կրթության կարգավորող դաշտ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթության կազմակերպչական և կառավարչական ասպեկտները. Ընդհանուր դրույթներմասին ուսումնական հաստատությունինտեգրված կրթության ինտեգրված տիպի կրթական գործընթացի մասնակիցներ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթության բովանդակությունը և մեթոդական հիմքերը Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթության համապարփակ աջակցության համակարգը Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթական ծրագրերի ֆինանսավորում Եզրակացություններ և առաջարկություններ Հավելված 1. Ամփոփում. տեղեկատվություն դպրոցների մասին, որտեղ իրականացվել է հետազոտություն Հավելված 2. Ինտեգրված ուսուցման կազմակերպման օրինակելի հայտարարություն Տեղեկություն հեղինակների մասին Ռուսաստանի Դաշնությունում անկախ տնտեսական վերլուծական կենտրոնների աջակցության ծրագիր

5 Անկախ տնտեսական վերլուծության շարքի մասին 2003 թվականից Մոսկվայի հանրային գիտության հիմնադրամը հրատարակում է «Անկախ տնտեսական վերլուծություն» շարքը: Շարքի հրապարակումներում ներկայացված են Ռուսաստանի Դաշնությունում անկախ տնտեսական վերլուծական կենտրոնների աջակցության ծրագրի մասնակիցների աշխատանքները: Այս հրապարակումները ռուս և օտարերկրյա ընթերցողներին ներկայացնում են կիրառական տնտեսական վերլուծության ոչ կառավարական ոչ առևտրային կենտրոնների համայնքի գիտական ​​և վերլուծական ներուժը: Շարքի հրատարակությունները ներառում են ինչպես կիրառական բնույթի ստեղծագործություններ (նեղ պրոֆիլի թեմատիկ զեկույցի վերլուծական նոտայի ժանրը, ծրագրի մասնակիցների կենտրոնների արտադրանքի հիմնական տեսակը), համակցված թեմատիկ ժողովածուներում, այնպես էլ ավելի մեծ մենագրական աշխատանքներ (աշխատանքներ): այս ժանրը պետք է համոզիչ կերպով ցույց տա դա մասնագիտական ​​իրավասությունծրագրի մասնակիցների կենտրոնները հիմնված են ամուր գիտամեթոդական հիմքերի վրա): Կիրառական տնտեսական վերլուծության համար ոչ կառավարական շահույթ չհետապնդող կենտրոնների հանրային դերն է ընդլայնել մասնագիտական ​​տնտեսական փորձաքննության առկայությունը: Առանց փոխարինելու ոլորտում գործող ակադեմիական հաստատությունները հիմնարար հետազոտությունկամ համապատասխան նախարարությունների և գերատեսչությունների վերլուծական կառույցները կոնկրետ տնտեսական գործողությունների ծրագրերի մշակման ժամանակ, անկախ պրոֆեսիոնալ վերլուծաբանների համայնքը կարող է ինքնուրույն կանխատեսել որոշակի որոշումների հետևանքները, առաջարկել այլընտրանքներ շահագրգիռ գերատեսչություններին, տարբերակել միջնաժամկետ և երկարաժամկետ հեռանկարները: զարգացման միտումները և հասարակության ուշադրությունը հրավիրել գործողությունների անհրաժեշտության վրա: Համայնքը ռեսուրս է քաղաքական կուսակցությունների և հասարակական շարժումների համար, որոնք կենտրոնացած են հասարակությանն անհրաժեշտ բարեփոխումների վրա: Մարզերում կադրերի սակավության պայմաններում կիրառական տնտեսական վերլուծության ոչ առևտրային կենտրոնները արդյունավետ գործիք են մարզային մակարդակում ընդունվող որոշումների որակի բարձրացման և որակի բարձրացման համար։ քաղաքապետարանները. Շարքի հրապարակումները ապահովում են Ծրագրի արդյունքների լայն տարածումը և խթանում քննարկումը Ռուսաստանում տնտեսական և սոցիալական բարեփոխումների գործնականում արդիական հարցերի ողջ շրջանակի շուրջ: Հրապարակված հրապարակումների և հրապարակումների մասին ամբողջական տեղեկատվություն կարելի է ստանալ Մոսկվայի հանրային գիտության հիմնադրամից: Կոնտակտային տեղեկատվության համար խորհուրդ է տրվում այցելել Հիմնադրամի ինտերնետային կայքէջը՝ Անկախ տնտեսական վերլուծության 5-րդ շարքի խմբագրական խորհուրդ

6 Ներառումը որպես ժամանակակից սոցիալական քաղաքականության սկզբունք կրթության ոլորտում Ներածություն. Ներառումը սոցիալական քաղաքականության նոր սկզբունք է Բովանդակության միջոցով ներառման հայեցակարգը նշանակում է սկզբունքորեն ժողովրդավարական սկզբունքներ և գործողություններ՝ անհատին կամ խմբին ավելի լայն համայնքում, այդ թվում՝ հաշմանդամություն ունեցող անձանց, կրթական գործընթացի ընդհանուր հոսքում ներառելու համար՝ օգնելով հաղթահարել աշխարհագրական թերությունները։ և տնտեսական տարբերությունները: Սա ներառում է սեռի, տարիքի, առողջության, ազգային պատկանելության և ցանկացած այլ հատկանիշների հիման վրա խտրականության հաղթահարում: Այլ կերպ ասած, ներառականությունը դառնում է անհավասարությունը հաղթահարելու, ազատություն և կյանքի նոր որակ ձեռք բերելու ցանկության նոր ծածկագիր։ Ներառականության հարցերը, որոնք գնալով ավելի շատ քննարկվում են մեր հասարակության մեջ, պարունակում են ոչ միայն քաղաքացիության, քաղաքակիրթ պետության ակնհայտ դիսկուրսը, այլև ժամանակակից տիպի ռացիոնալությունը։ Խոսքը մշակույթի տեխնոկրատիայից անցման մասին է ներառման՝ որպես բարեկեցության պետության և քաղաքացիական հասարակության սկզբունք, իսկ հետինդուստրիալ հասարակության համատեքստում՝ որպես սպասարկման և տեղեկատվական հատվածի զարգացում, ռեսուրսների նոր տեսակներ, ձևափոխում։ սոցիալական կառուցվածքի մասին։ Միայն դրանից հետո կարելի է խոսել ներքին սոցիալական քաղաքականության համաշխարհային մակարդակին և սոցիալական պետության սկզբունքներին համապատասխանության ամբողջականության մասին։ Ներառական կրթությունն այսօր իրավամբ կարելի է համարել Ռուսաստանի պետական ​​սոցիալական քաղաքականության առաջնահերթություններից մեկը. ի վերջո, չափահասներն ու երեխաները փոխօգնության, կարծրատիպերի հաղթահարման և մարդու արժանապատվությունը պաշտպանելու պրակտիկայում մեծապես որոշում են սոցիալական աստիճանը: համախմբվածությունը և հասարակության մեջ քաղաքացիության չափանիշը: Ներառումը սոցիալական քաղաքականության և սոցիալական արժեքի սկզբունք է։ Հետևաբար, որոշակի առումով կարելի է խոսել համաշխարհային մակարդակի և ներքին ներառման պրակտիկայի սոցիալական վիճակի սկզբունքների, ինչպես նաև կրթական ծրագրերի կամ կրթական գործընթացի ամբողջականության կամ անավարտության մասին: 6

7 Ներածություն Դպրոցական կրթության զարգացումն այսօր ավելի ու ավելի է կենտրոնանում բոլորի համար կրթության իրավունքի ապահովման վրա: Ներկայացնելով կրթության իրենց տեսլականը բոլորի համար՝ Դակարում անցկացվող Համաշխարհային կրթական ֆորումի մասնակիցները (2000 թ.) հայտարարեցին, որ ներառական կրթությունը կենսական նշանակություն ունի այս նպատակին հասնելու համար: Արդյունքում բոլոր ավելիներկրները պարտավորվում են օգնել իրենց դպրոցները ներառական դարձնելուն: Միջազգային փաստաթղթերում արձանագրված է երեխաների՝ բնակության վայրում հանրակրթական դպրոցներում սովորելու իրավունքը՝ չնայած նրանց ֆիզիկական, ինտելեկտուալ և այլ բնութագրերին: Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական ինտեգրումը գործընթաց է, որում ներգրավված են աշխարհի բոլոր բարձր զարգացած երկրները։ Արտասահմանում, օրինակ, Անգլիայում, Գերմանիայում, Դանիայում, զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթության խնդիրը դիտարկվում էր արդեն 40-ական թվականներին։ 20 րդ դար 60-ականների կեսերից։ ոչ միայն Արևմտյան Եվրոպայում, այլև ԱՄՆ-ում սկսեցին զարգանալ տարբեր հոգեֆիզիկական և սոցիալ-մշակութային կարգավիճակ ունեցող երեխաների համատեղ կրթության առաջին փորձերը։ Ընդունվել են մի շարք օրենսդրական ակտեր, որոնք ապահովում են զարգացման հաշմանդամություն ունեցող անձանց դպրոցական ինտեգրման իրավունքը (հիմնականում դրանք հատուկ կրթության մասին օրենքներն էին, որոնք շեշտում էին ոչ միայն հոգեֆիզիկական զարգացման տարբեր մակարդակներ ունեցող երեխաների համատեղ կրթության հնարավորությունը, այլև անհրաժեշտությունը. ) Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներին սովորական երեխաների միջավայրում ընդգրկելու անհրաժեշտությունը մատնանշվել է 20-րդ դարի սկզբին։ Լ.Ս. Վիգոտսկի. «Դա չափազանց կարևոր է հոգեբանական կետաննորմալ երեխաներին հատուկ խմբերի մեջ չփակելու տեսլական, բայց հնարավոր է ավելի լայնորեն կիրառել նրանց հաղորդակցությունը այլ երեխաների հետ»; և հետագայում՝ խորապես հակամանկավարժական է այն կանոնը, ըստ որի՝ հարմարության համար ընտրում ենք աննորմալ երեխաների միատարր խմբեր։ Դրանով մենք ոչ միայն դեմ ենք նման երեխաների զարգացման բնական միտումին, այլ, որ շատ ավելի կարևոր է, մենք զրկում ենք աննորմալ երեխային կոլեկտիվ համագործակցությունից և նրա վերևում կանգնած այլ երեխաների հետ շփումից, ավելի շատ վատացնում, քան թե մեղմացնում. նրա բարձրագույն գործառույթների թերզարգացման անմիջական պատճառը 1. Ինտեգրված կրթության զարգացման առաջնահերթությունը քննարկվել է դեռևս 2001 թվականին Ռուսաստանի Դաշնության Պետական ​​խորհրդի «Կրթական քաղաքականությունը Ռուսաստանում ներկա փուլում» զեկույցում. «Երեխաներ. խնդիրներով 1 Vygotsky L.S. Դեֆեկտոլոգիայի խնդիրներ. Մ., Ս.52. 7

8 Ներառումը որպես ժամանակակից սոցիալական քաղաքականության սկզբունք առողջապահության (հաշմանդամներ) կրթության ոլորտում պետության կողմից պետք է ապահովվի բժշկական և հոգեբանական աջակցությամբ և հատուկ պայմաններով՝ հիմնականում բնակության վայրում և միայն հանրակրթական դպրոցում սովորելու համար։ բացառիկ դեպքեր հատուկ գիշերօթիկ դպրոցներում. Բացի այդ, նախադպրոցական տարիքի սովորական երեխաների և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համատեղ կրթության և դաստիարակության հնարավորությունը երեխաների շրջանում. նախադպրոցական հաստատություններ ընդհանուր տեսակամրագրված է Ռուսաստանի Դաշնության «Ռուսաստանի Դաշնությունում հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալական պաշտպանության մասին» օրենքով, 1995 թվականի նոյեմբերի 24-ի FZ. 2002 թվականին Ռուսաստանի կրթության նախարարությունը, փաստորեն, գիտակցելով ինտեգրված կրթության և դաստիարակության պրակտիկաների ներդրման անհրաժեշտությունը, տարածեց Նամակ (23-03 թվագրված), որը ցույց էր տալիս երեխաների հնարավորինս շուտ «ներառման» անհրաժեշտությունը։ հատուկ կարիքներով սովորական հասակակիցների խմբերում և նախադպրոցական և դպրոցում հատուկ երեխաների ինտեգրված կրթություն և դաստիարակություն կազմակերպելու հնարավորություն ուսումնական հաստատություններ. Երկրի հանրակրթության համակարգում ինտեգրացիոն գործընթացների կարևորությունը նշվում է մինչև 2025 թվականը Ռուսաստանի Դաշնության կրթության ազգային դոկտրինում, մինչև 2010 թվականը Ռուսաստանի կրթության արդիականացման հայեցակարգում: Ներառական կրթության անցումը 2010 թ. Ներքին համատեքստը՝ որպես զարգացման ընդհանուր վեկտոր, համահունչ է այն փաստին, որ Ռուսաստանը ստորագրել է Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների մասին ՄԱԿ-ի կոնվենցիան։ Ներկայում հանրապետական ​​մակարդակով ստեղծված են հիմնական օրենսդրական պայմանները դպրոցների և բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների շրջանակներում ներառական կրթության ծրագրերի իրականացման համար։ Եվ այնուամենայնիվ, մեր կանոնավոր ուսումնասիրություններն արձանագրում են սոցիալապես խոցելի խմբերի պատրաստվածության դեռևս ցածր մակարդակը, հասանելիության ցածր մակարդակը. լրացուցիչ կրթությունհաշմանդամների համար՝ նրանց անհամապատասխանությունը և բարձրագույն կրթություն ստանալու մոտիվացիայի թուլությունը: Ռուսական մի շարք բուհերում ներառական դպրոցների և ծրագրերի ստեղծման անհատական ​​նախագծերի իրականացման փորձը հուշում է, որ կրթական համակարգը, իր հիմնական պարամետրերով, պատրաստ է նման ծրագրերի մշակմանը, սակայն կան որոշակի ինստիտուցիոնալ սահմանափակումներ, որոնք անհրաժեշտ են. լինի ուսումնասիրված, հստակեցված և նպատակային աշխատանք. Ռուսաստանում ինտեգրացիոն գործընթացները դեռևս կայուն միտումի նշաններ չեն ձեռք բերել և իրականացվում են ինքնաբուխ։ 1990-ական թվականներից սկսած՝ երեխաների ծնողները Հատուկ կարիքներոչ առևտրային կազմակերպությունների աջակցությամբ, երբեմն դրամաշնորհներով աջակցվող ծրագրերի շրջանակներում, նախաձեռնեց ուսուցման և հանգստի առաջին կազմակերպված փորձը:

9 Ընդհանուր տիպի նախադպրոցական և միջնակարգ կրթության հաստատություններում իրենց երեխաների սնուցման ներդրումը: Հաճախ ծնողները բողոքում էին հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական հանձնաժողովների կողմից երեխաներին տեղավորելու պրակտիկայի դեմ. բուժական դպրոցներև գիշերօթիկ դպրոցներ։ Շնորհիվ այն բանի, որ «Կրթության մասին» դաշնային օրենքը ընդունվել է 1992 թվականին, ծնողներն իրավունք ստացան որոշելու, թե որ ուսումնական հաստատությունում է ավելի լավ սովորել իրենց երեխայի համար, իսկ զարգացման հաշմանդամություն ունեցող որոշ երեխաներ հայտնվել են հանրակրթական դպրոցներում: Ներառական կրթության զարգացումն ապահովելու համար հաճախ անհրաժեշտ է լինում փոխել կրթության կառավարման համակարգերը։ Փոփոխությունների գործընթացը պահանջում է հաշվարկներ և ֆինանսական, մարդկային և ինտելեկտուալ ռեսուրսների առկայություն։ Ինչպես ցույց է տալիս իրավիճակի վերլուծությունը, տեղական մակարդակում իրականացվող բազմաթիվ սոցիալական ծրագրեր հաճախ բնութագրվում են մեկ շահառուի համար գերագնահատված հատուկ (ներառյալ վարչական) ծախսերով և միևնույն ժամանակ ծածկում են սոցիալապես խոցելի խմբի ծառայությունների պոտենցիալ սպառողների աննշան մասնաբաժինը: . Նրանք բավականաչափ փոխկապակցված չեն ընդհանուր հիմքերՆերառական կրթության մեջ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կարիքների մասին տվյալները, այս ծառայությունից օգտվողների հաշվառումը չի արտացոլում տարածաշրջանի ամբողջական պատկերը, չկա սոցիալական ինտեգրման մեխանիզմների մշակմանն ուղղված սոցիալական ծրագրերի արդյունավետության նպատակային մոնիտորինգ և գնահատում: հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մասին: Օտարերկրյա տնտեսագետները, ուսուցիչներն ու սոցիոլոգները ապացուցել են ներառական կրթության ավելի բարձր սոցիալ-տնտեսական արդյունավետությունը. հատուկ ուսումնական հաստատության բյուջեն մի քանի անգամ ավելի բարձր է, քան հաշմանդամություն ունեցող երեխային հանրակրթական դպրոցում կրթելու ծախսերը՝ նույնիսկ հաշվի առնելով ծախսերը։ ուսուցիչների վերապատրաստում, մասնագետների լրացուցիչ կադրերի ներդրում և դպրոցների վերանորոգում. հաշվարկված է նաև երեխաների համատեղ կրթության բարձր սոցիալական էֆեկտը։ Ռուսաստանում ներառական կրթության գաղափարախոսության և պրակտիկայի զարգացման մեջ զգալի ներդրում կարող են ունենալ մասնավոր դպրոցներն ու մանկապարտեզները, սակայն Ռուսաստանում սոցիալական և կրթական ծառայությունների քվազի շուկաների ձևավորման բացակայությունը պայմանավորված է մասնավորների անբավարար մասնակցությամբ։ և գործունեության այս ոլորտում շահույթ չհետապնդող կազմակերպությունները, բացառությամբ ներառական կրթության մի քանի նախաձեռնողների, օրինակ՝ ROOI «Perspektiva»-ն և նրա Մոսկվայի և տարածաշրջանային գործընկերները, ինչպես նաև RBOO «Բուժական մանկավարժության կենտրոնը»: Նման օրակարգ ձևավորելու համար կարևոր է կուտակել քաղաքացիների, փորձագետների և իշխանությունների ջանքերը։ 9

10 Ներառումը որպես ժամանակակից սոցիալական քաղաքականության սկզբունք կրթության ոլորտում Հետազոտության շրջանակներում սոցիալական քաղաքականության արդի հիմնախնդիրները հետևյալն են. Հաշվի առնելով տարածաշրջանային մակարդակի կոնկրետ ֆինանսական, կազմակերպչական և քաղաքական ռեսուրսները, ինչպե՞ս կարելի է վերլուծել իրավիճակը և ովքե՞ր պետք է ներգրավվեն այս գործընթացում: Ի՞նչն է խանգարում կրթական ներառման մեխանիզմներին և ինչպե՞ս կարելի է դրանք կատարելագործել։ Մասնավորապես, ի՞նչ օրենսդրական խոչընդոտներ են կանգնած ներառական կրթության զարգացման ճանապարհին, որքանո՞վ են գործող վարչական կառույցները խոչընդոտներ ստեղծում ներառական կրթության զարգացման համար, և ի՞նչ փոփոխություններ են անհրաժեշտ այդ կառույցներում։ Ի՞նչ տեղական նախաձեռնություններ են արդեն իրականացվում և ինչպե՞ս կարող են դրանք հիմք հանդիսանալ հետագա զարգացման համար և որքանո՞վ են արդյունավետ, արդյունավետ և արդյունավետ ներառական կրթության առկա մոդելները։ Ինչպե՞ս կարելի է հասարակական կարծիքը մոբիլիզացնել ներառական կրթությանն աջակցելու համար: Ի՞նչ դեր կարող են և պետք է խաղան քաղաքացիական հասարակության ինստիտուտները հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և երիտասարդների ներառական կրթության հիմնախնդրի քննարկումն ակտիվացնելու և ժամանակին լուծումներ մշակելու համար, մասնավորապես, ինչպիսի՞ հեռանկարներ կան միջոլորտային համագործակցության համար այս սոցիալական խնդրի լուծման համար, ինչ կարող է լինել: լինել այս հեռանկարների իրականացման խոչընդոտները, և ինչպե՞ս հաղթահարել դրանք: Ի՞նչ ռեսուրսներ կան անցումային գործընթացին աջակցելու համար, ովքեր են հիմնական դերակատարները, և ի՞նչ գործընկերություններ կարող են հաստատվել անհրաժեշտ փոփոխություններին աջակցելու համար: Ծրագրի հիմնական հասցեատերերն են հաշմանդամություն ունեցող երեխաներն ու նրանց ծնողները, ինչպես նաև հաշմանդամություն ունեցող երիտասարդները: Ռուսաստանում 650 հազար երեխա ունի հաշմանդամություն, իսկ նրանցից 170 հազարն ընդհանրապես ոչ մի տեղ չի սովորում։ սովորական դպրոց, ոչ հատուկ, ոչ տանը։ Այնուամենայնիվ, թիրախային լսարանը ներառում է, առաջին հերթին, որոշում կայացնողները (նախարարությունների գործադիր իշխանությունների և քաղաքային կրթության կոմիտեների աշխատակիցները), ուսուցիչները, մանկավարժական բուհերի և մանկավարժների բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչները, հասարակական միավորումների անդամները և հաշմանդամների ՀԿ-ների աշխատակիցները: մարդիկ, լրագրողներ, հաշմանդամ երեխաների ծնողներ և, որ ամենակարևորն է, դպրոցականներ, ովքեր ստիպված կլինեն ներառականությունը գործնականում իրականացնել։ Ներառումը չի սահմանափակվում միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար դպրոցի դռները բացելով։ Սա լուրջ ինտելեկտուալ, կազմակերպչական և զգացմունքային աշխատանք է, որն իրական նվիրում է պահանջում։

11 Չիի ներմուծումը ուսումնական գործընթացի բոլոր առարկաներից, և առաջին հերթին՝ դպրոցականների, ուսուցիչների և ծնողների կողմից: Պլանավորումը սոցիալական քաղաքականության մեջ ներառում է հետազոտական ​​ընթացակարգերի կիրառում: Քաղաքականություն մշակողներին անհրաժեշտ են հետազոտական ​​տվյալներ՝ անորոշությունը վերացնելու և փոփոխություններ իրականացնելու համար: Սույն մենագրությունը հրապարակում է կիրառական հետազոտության արդյունքները, որոնք իրականացվել են «Հասարակության մեջ կյանքի իրավունքը. մեխանիզմներ հաշմանդամ երեխաների կրթական ինտեգրման համար» ծրագրի վերլուծական ուղղության շրջանակներում, որն աջակցվել է «Դիալոգ» ծրագրի կողմից 2007թ. 2008 թվականին Ուգրայի Խանտի-Մանսիյսկի ինքնավար օկրուգի կրթության և գիտության դեպարտամենտի համար գիտական ​​և հետազոտական ​​աշխատանքների իրականացման պետական ​​պայմանագրի շրջանակը: Գիրքը ներկայացնում է հետազոտության մեթոդաբանական և տեսական մոտեցումները, դեպքի ուսումնասիրության արդյունքները: ներառական կրթական հաստատություններ, սոցիալ-տնտեսական գործոնների և ներառման մեխանիզմների վերլուծություն, կից հետազոտական ​​գործիքներ և դրույթներ ինտեգրված կրթության վերաբերյալ: Լ.Չեգլակովան, Ս.Ալաշեևը, Է.Ռեպրինցևան, Մ.Վորոնան մասնակցել են հետազոտական ​​գործիքների մշակմանը և դրույթների հաստատմանը։ տասնմեկ

12 Ներառումը որպես կրթության ժամանակակից սոցիալական քաղաքականության սկզբունք Բաժին 1. Ներառական կրթության զարգացման կիրառական հետազոտական ​​մեթոդաբանություն Ռուսաստանում հասարակական սեկտորը ներկայացնող մի շարք կազմակերպություններ արդեն ակտիվորեն աշխատում են կրթական ծառայությունների մատուցման համակարգում իրավիճակը փոխելու ուղղությամբ։ ներառական կրթության գաղափարների սոցիալական խթանման համար։ Հաշմանդամների «Պերսպեկտիվա» տարածաշրջանային հասարակական կազմակերպությունը (Մոսկվա) ակտիվորեն համագործակցում է Մոսկվայի միջնակարգ դպրոցների հետ, որտեղ տնօրենների հետ միասին փորձում է հաշմանդամ երեխաներին տնային կրթությունից տեղափոխել համատեղ կրթություն։ Ներկայումս այս կազմակերպությունն իրականացնում է ներառական կրթական ծրագրերի փորձը տարածաշրջանայինացնելու նախագիծ Ռուսաստանի 12 մարզերում, որտեղ պայմանավորվածություններ են ձեռք բերվել կրթական հանձնաժողովների հետ, անցկացվում են վերապատրաստումներ ոչ միայն ուսուցիչների, այլև դպրոցականների համար՝ նպատակին հասնելու համար։ իրենց երեխաների ընդգրկման գործընթացներին լիարժեք մասնակցություն. Ըստ Perspektiva-ի ղեկավար Դենիս Ռոզայի, ներկայումս առավել արդիական են դառնում գործունեության հետևյալ ոլորտները. ա) Perspektiva-ի փորձի արտացոլումը և տարածումը սեմինարների, դասընթացների, կոնֆերանսների և հրապարակումների տեսքով. բ) ոչ թե վերացական, այլ կոնկրետ մոդելների և փորձարարական տեղամասերի տնտեսական հաշվարկներ, որոնք ապահովում են տեղական առանձնահատկությունները, որոնք հարմար են Ռուսաստանի տարածաշրջանների որոշակի պայմաններում իրականացման համար. գ) ներառական կրթական ծրագրերի և հաստատությունների համեմատական ​​վերլուծություն՝ միասնական մոդելի բացակայության և ներառական դպրոցների ցանցի ոչ համակարգված զարգացման պատճառով: Ներառական կրթության գաղափարների առաջխաղացման ևս մեկ կարևոր գործընկեր՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության մատչելիության խնդիրներին նվիրված արշավների կազմակերպման գործում Կովչեգի ինտեգրված դպրոցն է (Մոսկվա), որն իրականացնում է մի շարք ծրագրեր ներառական կրթության ոլորտում։ , որի փորձը պետք է տարածվի մարզերում։ Աշխատանքներ են տարվում ներառական նախադպրոցական կրթության զարգացման ուղղությամբ, ռեսուրս 12

13 Բաժին 1 վերականգնողական և ուղղիչ կենտրոն, մոդելը ներառում է երեք դպրոց և Մանկապարտեզ. Նմանատիպ մոդել կարելի է ներդնել նաև մարզերում։ Այս նախագծի նորույթը ներառական դպրոցի զարգացման պրակտիկայի վերաբերյալ հետազոտության առարկայի ընտրությունն էր՝ հաշվի առնելով կրթության նոր ձևի սոցիալական, կազմակերպչական և տնտեսական արդյունավետության գործոնների վերլուծությունը։ Սա հնարավորություն է տվել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական ինտեգրման մեխանիզմների մշակման և ներդրման միջոցով՝ տեղական մակարդակում սոցիալ-տնտեսական քաղաքականության առանցքային դերակատարների հետ միասին, առաջարկություններ մշակել բնակչության առավել խոցելի խմբերի կյանքի հնարավորությունների ընդլայնման համար: մշակել հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին կրթական ծառայությունների մատուցման կանոնակարգերի և չափորոշիչների նախագծեր, որակի և արդյունավետության գնահատման տեխնոլոգիա, ներառական կրթության զարգացման ներուժի և ուղիների մասին տեղեկատվություն փոխանցել ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչներին և ադմինիստրատորներին, տեղական և տեղական պաշտոնյաներին: մարզային կրթական մարմիններին և լրագրողներին, ազդել մարզերում ներառական կրթության փորձարարական վայրերի զարգացման վերաբերյալ որոշումների կայացման վրա, տարածել լավագույն փորձը: Շարունակականության և կայունության սկզբունքն ապահովելու համար ներառական կրթության համար կադրերի պատրաստման աշխատանքներ պետք է իրականացվեն կրթության բոլոր մակարդակներում մանկապարտեզում, դպրոցում, համալսարանում, մանկավարժական համալսարանում և մանկավարժների խորացված վերապատրաստման ինստիտուտներում: Ռուսական ներառական դպրոցի վերլուծական մոդելի պատրաստման համար նյութերի հավաքագրմանն ուղղված ուսումնասիրությունը տեղի է ունեցել մի քանի փուլով։ Առաջին փուլում փորձագետների, մանկավարժների ներկայացուցիչների օգնությամբ որոնվել են դպրոցներ, որոնք արդեն այս կամ այն ​​ձևով կիրականացնեին ներառական կրթության մոդել, որը հարմար է վերլուծության և կուտակված փորձի հնարավոր օգտագործման համար։ Ընտրվել են այն դպրոցները, որտեղ զգալի կլիներ հաշմանդամություն ունեցող աշակերտների համամասնությունը, և որոնց ղեկավարությունը գիտակցաբար քայլեր է ձեռնարկել իրենց ուսումնական հաստատությունում ներառական կրթությունը զարգացնելու ուղղությամբ։ Ընդհանուր առմամբ, հայտնաբերվել է այս պայմաններին համապատասխանող մոտ 10 դպրոց, և գրեթե բոլորն ընդգրկվել են հետազոտության մեջ, բացառությամբ Բուրյաթիայի Սևերոբայկալսկ քաղաքի մեկ դպրոցի, որը դժվար էր մուտք գործել Ռուսաստանի եվրոպական մասի հետազոտողների համար: Բացի այդ, որոշում է կայացվել իրականացնել հետազոտական ​​ճամփորդություն դեպի Երևան, ինչը կապված է Հայաստանի հանրակրթական համակարգի զգալի հաջողությունների հետ, որը ստեղծել է ներառական կրթության ամենաառաջադեմ մոդելը երկրների շարքում։ նախկին ԽՍՀՄ. 13

14 Ներառումը որպես կրթության ոլորտում ժամանակակից սոցիալական քաղաքականության սկզբունք Երկրորդ փուլում մարզային մակարդակով վիճակագրություն է հավաքագրվել՝ կապված հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության հետ այն մարզերում, որտեղ իրականացվել է ուսումնասիրությունը, այսինքն. Ռուսաստանի հինգ մարզերում։ Նաև մշակվել և քննարկվել և փորձնական փորձարկվել է հրահանգների, հարցաթերթերի և հարցազրույցների ուղեցույցների գործիքակազմ, որոնք հետագայում օգտագործվել են հետազոտական ​​թիմի բոլոր անդամների կողմից դաշտային աշխատանքում: Երրորդ փուլում կատարվել են հետազոտական ​​այցեր ընտրված դպրոցներ, որոնց ընթացքում մասնակիցների դիտարկումներ և հարցազրույցներ են անցկացվել հիմնական իրազեկողների հետ, ովքեր իրավասու են քննարկել ներառման հետ կապված հարցերը: ուսումնական հաստատություն(որպես կանոն, դրանք եղել են գլխավոր ուսուցիչներ, ուսուցիչներ, մատակարարման մենեջերներ): Միջին հաշվով, դպրոցի մակարդակով հավաքվել է հինգ հարցազրույց: Բացի այդ, համայնքային կամ մարզային մակարդակով կապեր են հաստատվել և հարցազրույցներ են անցկացվել հանրակրթական ադմինիստրատորի հետ՝ անմիջականորեն վերահսկելով որոշակի նախագիծ: Տվյալների հավաքագրման փուլը մինչև 2007 թվականի հունիսն ավարտելու արդյունքում իրականացվել է ինը դեպքի ուսումնասիրություն: Այս ռազմավարության շրջանակներում տարաբնույթ տվյալների (հարցազրույցներ, քանակական տվյալներ, փաստաթղթեր, դիտարկումներ) հավաքագրման նպատակը եղել է ուսումնասիրվող օբյեկտի (գործի) որևէ կոնկրետ կողմի հնարավորինս ամբողջական նկարագրությունը ստեղծելը: Այս ուսումնասիրության դեպքը դպրոց է, որտեղ անցում է կատարվում ներառական կրթության, ուսումնասիրված ասպեկտը դպրոցի անցման գործընթացի առանձնահատկությունների, պայմանների, բնութագրերի՝ կրթական գործընթացի ներառական մոդելին: Դպրոցը կարող է լինել այս անցման տարբեր փուլերում՝ թե՛ ֆիզիկական միջավայրի վերակառուցման, թե՛ վարչական պայմանների, մանկավարժական գործընթացի առումով։ Ուսումնասիրության համար դպրոցների ընտրության հիմնական չափանիշներն էին. (1) կրթական հաստատության որևէ հատուկ կարգավիճակի առկայություն՝ կապված ներառման հետ (օրինակ՝ փորձարարական վայր); սա կապված է վարչական ընթացակարգերի, կարգավորող փաստաթղթերի փոփոխությունները նկարագրելու առաջադրանքի հետ. 2) հաշմանդամություն ունեցող երեխաների զգալի խմբի առկայությունը՝ ոչ պակաս, քան երեխաներ, որոնց մի զգալի մասը կրթվում է անմիջապես դպրոցի տարածքում՝ մնացած երեխաների հետ միասին, և ոչ տնային կրթություն ստացած կամ մեկուսացված. ցանկացած կերպ. Նախագծին մասնակցած աշխատակիցները ծանոթ են կիսակառուցվածքային հարցազրույցների միջոցով տվյալների հավաքագրման մեթոդներին, տեղյակ են 14.

15 Բաժին 1 Ուսումնասիրության նպատակներն ու խնդիրները: Այդ իսկ պատճառով տվյալների հավաքագրման ուղեցույցները՝ օգտագործելով կիսակառուցվածքային հարցազրույցի մեթոդը (վարչի, ուսուցչի, քաղաքային կրթության մարմնի ներկայացուցչի հետ հարցազրույցների ուղեցույցը) եղել են միայն զրույցի ուղղությունը և որոշել տեղեկատվության հավաքման նվազագույն առաջադրանքները: Ցանկացած լրացուցիչ տեղեկատվության, փաստաթղթերի, նյութերի, ներառյալ. Ողջունվեցին վիզուալները, ինչպես նաև ուղեցույցի կառուցվածքից մոտիվացված հեռացումը, հարցազրույցի ընթացքում և տեղեկատուի պատասխանների հետ կապված պարզաբանող հարցերը խրախուսվեցին: Քաղաքավարության բանաձևերը, պաշտոնական ներկայացումները հանգամանքների հիման վրա որոշվել են անձամբ հարցազրույց տվողի կողմից՝ հաշվի առնելով էթիկետի ենթատեքստն ու կանոնները։ Բոլոր կիսակառուցված հարցազրույցները ձայնագրվել են դիկտաֆոնի վրա, որին հաջորդել է ձայնագրության բառացի արտագրումը ձայնագրության տեսքով: Տեղեկատուների ընտրության հիմնական չափանիշներն էին (1) նրանց տեղեկացվածությունը ներառական կրթության իրականացման խնդիրների վերաբերյալ, (2) նրանց անձնական մասնակցությունն այս ծրագրի իրականացմանը: Ադմինիստրատորների, հաշվապահների, մունիցիպալ կրթության մարմնի ներկայացուցիչների ընտրության համար առաջին չափանիշն ամենակարևորն էր, ուսուցիչների ընտրության համար՝ երկրորդը: Քաղաքային կրթության իշխանության ներկայացուցչի հետ հարցազրույցը հիմնականում անցկացվել է ադմինիստրատորի հետ, ով ակտիվորեն ներգրավված է ներառական ծրագրերի իրականացման մեջ, «վերևից» տրամադրում է նրանց վարչական աջակցությունը, առանցքային դերը վերապահվել է հարցերին՝ կայացված որոշումների համատեքստում: առնչություն կոնկրետ ուսումնական հաստատությունների (կամ մեկ հաստատության) հետ, որոնք ներառված են ուսումնասիրության մեջ որպես դեպք: Հաջորդ փուլում՝ 2008 թվականին, մշակվել է ինտեգրված կրթության կանոնակարգի նախագիծ։ Կանոնակարգերը մշակում են Ռուսաստանում սոցիալական և կրթական քաղաքականության հիմնական սկզբունքները, որոնք սահմանված են, առաջին հերթին, Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրությամբ, «Կրթության մասին» Ռուսաստանի Դաշնության օրենքում, «Սոցիալական պաշտպանության մասին» դաշնային օրենքով: Ռուսաստանի Դաշնությունում հաշմանդամների մասին», «Հատուկ կրթության մասին» դաշնային օրենքի նախագիծը և բացահայտված Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության ազգային դոկտրինում մինչև 2025 թվականը, ինչպես նաև Կրթության զարգացման դաշնային ծրագիրը տարիներ շարունակ: Դրույթները մշակվել են՝ հաշվի առնելով. հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթության միջազգային և ներքին փորձը. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների օնտոգենետիկ զարգացման խանգարումների բազմազանությունը, նրանց սոցիալ-մշակութային կարգավիճակի առանձնահատկությունները. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական և կրթական ինտեգրման և հարմարեցման համար հասարակության հիմնական ինստիտուտների գործունեության բովանդակությունը.

16 Ներառումը որպես ժամանակակից սոցիալական քաղաքականության սկզբունք առողջապահական կրթության ոլորտում. նրանց սոցիալական և կրթական ինտեգրման վերաբերյալ արտաքին և ներքին պետական ​​քաղաքականության համեմատական ​​վերլուծության արդյունքները. նախարարությունների, գերատեսչությունների, գիտական ​​կենտրոնների առաջարկություններն ու առաջարկությունները և հասարակական կազմակերպություններհաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթության կազմակերպման մասին. նորարարական կրթական և սոցիալական տեխնոլոգիաներ. Կանոնակարգը պարունակում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթության զարգացման հիմնական ռազմավարություններն ու մեխանիզմները՝ հիմնված նրանց սահմանադրական իրավունքների իրականացման մեխանիզմների կատարելագործման, արտաքին և ներքին ռեսուրսների և ծառայությունների ներգրավման վրա։ Դրույթները հիմնված են հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ պետության հայրական, հովանավորչական վերաբերմունքի ավանդույթներից դեպի ակտիվ սոցիալական քաղաքականության նոր ռազմավարությունների, ռեսուրսների վրա հիմնված անձնական մոտեցման, նորմալացման սկզբունքներին և սոցիալ-մշակութային ներառմանը անցնելու վրա: Ուգրայի Խանտի-Մանսիյսկի ինքնավար օկրուգի հանրակրթական հաստատություններում մշակված դրույթների հաստատման, ինչպես նաև փորձաքննության արդյունքների հիման վրա ստացվել են դիտողություններ և առաջարկություններ, որոնց համաձայն՝ դրույթներում կատարվել են պարզաբանումներ և ուղղումներ։ . Բուժական մանկավարժության կենտրոնի (Մոսկվա) փորձագետների եզրակացությունների համաձայն, ծրագրի շրջանակներում մշակված դրույթներն արդեն հնարավորություն են տալիս մասամբ լուծել որոշակի կատեգորիաների խնդիրները (մկանային-կմախքային համակարգի, խոսքի, լսողության, տեսողության խանգարումներով): , մտավոր հետամնացություն) երեխաների. Դրույթների հնարավոր սահմանափակումները, մասնավորապես, ներառում են հետևյալ խնդիրները. ինտեգրված կրթության մասին որոշման կարգավորման վերաբերյալ, երբ ծնողների և PMPK-ի կարծիքները տարբերվում են. ինտեգրման համար ֆինանսական աջակցության մասին; կրթական ծրագրի ճկունության և դրա հետ կապի մասին կրթական չափորոշիչ, ինչպես նաև երեխաների տարբեր խմբերի ինտեգրման համար տարբեր նոզոլոգիապես որոշված ​​դրույթներ ստեղծելու բուն սկզբունքը (տարբերակումը ըստ հաշմանդամության տեսակի): Այս առումով անհրաժեշտ է համապարփակ մոդելային դրույթի մշակման հաջորդ փուլը, որն արդեն կկարողանա հաշվի առնել այս խնդիրները և ավելի ճկուն կերպով բավարարել այլ կատեգորիաների երեխաների շահերը: Հավելվածը ներկայացնում է ինտեգրված կրթության մոդելային դրույթի նախագիծ: 16

17 Բաժին 2 Բաժին 2. Հաշմանդամ երեխաների կրթական ինտեգրում. մոտեցումների վերանայում Ռուսաստանում սոցիալ-տնտեսական վերափոխումների համատեքստում խորանում են սոցիալական շերտավորման գործընթացները, աղքատության մակարդակը և բնակչության խմբերի բևեռացումը: սոցիալական կառուցվածքըհասարակությունը եկամուտների մակարդակի առումով, ինչպես նաև կյանքի աջակցության տարբեր ռազմավարությունների կողմնորոշումներ, ներառյալ բարձրագույն կրթության ընտրությունը որպես քաղաքացիների զարգացման և սոցիալական շարժունակության անհրաժեշտ պայման: Միևնույն ժամանակ, սոցիալական մի շարք խմբերի օտարումը բարձրագույն կրթություն ստանալու հնարավորություններից մեծանում է անբարենպաստ մեկնարկային պայմանների պատճառով, որոնք հաճախ պայմանավորված են ոչ թե սովորելու կարողություններով և գիտելիքներ ձեռք բերելու անհատական ​​ջանքերով, այլ սոցիալական զրկանքների բազմաթիվ գործոններով: Հաշմանդամները, մասնավորապես, գիշերօթիկ հաստատությունների աշակերտները, առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում նման սոցիալական խմբերում։ Այս խմբի ներկայացուցիչների համար կրթության մատչելիության վերլուծությունը կարևոր խնդիր է սոցիալական քաղաքականության ինստիտուցիոնալ կարգավորման մեջ: Այս գլխում մենք նախանշում ենք կրթության մատչելիության գործոնների ուսումնասիրության հեռանկարները, դիտարկում ենք ինտեգրված կրթության օգտին փաստարկները, բացահայտում ենք կրթական ինտեգրման հիմնական հասկացություններն ու սկզբունքները, ինչպես նաև ներկայացնում ենք որոշ տվյալներ երեխաների ուսուցման խնդրի վերաբերյալ սոցիոլոգիական հարցումներից: հաշմանդամություն ունեցող հանրակրթական դպրոցում. Հաշմանդամ երեխաների կրթության հասանելիության խնդիրը սոցիալական անհավասարության հետազոտության համատեքստում Հաշմանդամության վերլուծությունը կրթության համատեքստում նոր հնարավորություն է ընձեռում խնդրահարույց դարձնել սոցիալական անհավասարությունը, չնայած այն հանգամանքին, որ կրթությունը դիտվել է որպես հավասարության հասնելու միջոց Լուսավորչական ժամանակներից ի վեր: . Դ.Լ. Կոնստանտինովսկին կարծում է, որ հնարավորությունների հավասարության առասպելը սոցիալիստական ​​պետության համար ամենագրավիչներից մեկն է, որը ներկայացնում է խորհրդային շրջանի գաղափարախոսության կարևոր մասը մինչև որոշակի պահ, մինչև այն սկսվել է 17 թ.

Սոցիոլոգները հերքում են ներառումը որպես կրթության ոլորտում ժամանակակից սոցիալական քաղաքականության սկզբունք 2. Իրոք, մի կողմից, կրթությունը որպես հանրային բարիք ընկալելը բնորոշ է բարեկեցության պետության հայեցակարգին, որը պետք է իր քաղաքացիներին տրամադրի հավասար հնարավորություններ. սոցիալական արժեքներին հասանելիության համար: Մարդկանց գիտելիքներով զինելը, կրթությունը օգնում է նրանց գրավել իրենց արժանի տեղը հասարակության մեջ՝ դրանով իսկ օգնելով մեղմել սոցիալական անհավասարությունը։ Մյուս կողմից, սոցիոլոգիական հետազոտություն 1960-ականներից ի վեր արևմուտքում և Ռուսաստանում իրականացված ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ կրթությունն ավելի շատ հակված է արտացոլելու և հաստատելու առկա անհավասարությունները, քան օգնելու դրանց վերացմանը: 60-ականներին հետազոտություն է անցկացրել Վ.Ն. Շուբկինը, որը ցույց տվեց, որ խորհրդային հասարակությունը ոչ մի կերպ զերծ չէ կրթական համակարգում անհավասարությունից, կարգավիճակների փոխանցումից և նման այլ երևույթներից, որոնք բնորոշ են նաև այլ հասարակություններին» 3. Տարիների ընթացքում մի շարք երկրներում իրականացված նախագծեր. 4-ը ցույց տվեց, որ ամենամեծ ազդեցությունը ստացվում է դպրոցականներկայացնել սոցիալական և ընտանեկան հանգամանքները. Սա հետագայում որոշում է եկամուտների մակարդակը: Այս ուսումնասիրությունները քննարկում են առաջացրել տարբեր ռասայական խմբերի և սոցիալական շերտերի երեխաների ինտեգրված կրթության անհրաժեշտության մասին: Որոշ ժամանակակից ռուս սոցիոլոգներ աշխատում են նույն ուղղությամբ՝ ընդգծելով այդ սոցիալական և դասակարգային տարբերությունների շարունակականությունն ու կրթական համակարգի միջոցով փոխանցումը։ Անհավասարության դինամիկան. Ռուս երիտասարդությունը փոփոխվող հասարակության մեջ. կողմնորոշումներ և ուղիներ կրթության ոլորտում (1960-ականներից մինչև 2000-ականներ) / Էդ. Վ.Ն. Շուբկին. Մոսկվա. Խմբագրական URSS, S Նույն տեղում: Giddens E. Sociology / Պեր. անգլերենից; խմբ. Վ.Ա. Յադով. Մոսկվա. Խմբագրական URSS, C Ashline N.F., Pezzullo T.R., Norris C.I. (Eds). Կրթություն, անհավասարություն և ազգային քաղաքականություն. Lexington, M.A., 1976; Coleman J. S. et al. Կրթական հնարավորությունների հավասարություն. Վաշինգտոն, 1966; Jenks C. et al. Անհավասարություն. Ամերիկայում ընտանիքի և դպրոցի ազդեցության վերագնահատում. Նյու Յորք, Գիդենս Է. Սոցիոլոգիա / Պեր. անգլերենից; խմբ. Վ.Ա. Յադով. Մոսկվա. Խմբագրական URSS, Ս

19 Բաժին 2, որոնք գոյություն ունեն կրթությունից դուրս 7. Այս դեպքում սոցիալական անհավասարության ցուցանիշը, մասնավորապես, դպրոցի շրջանավարտների կողմից բարձրագույն կրթություն ստանալու հավանականությունն է: 1980-ականների բրիտանական ուսումնասիրությունները հաստատեցին դպրոցից դուրս սոցիալական անհավասարության մասին բացահայտումները, ինչպես նաև հարցրեցին, թե ինչու են դպրոցներն իրենք հակված հավերժացնելու և վերարտադրելու անհավասարությունները8: Դպրոցական կենտրոնը, ինչպես կարծում էին հետազոտողները, կարող է օգնել աղքատ ընտանիքների երեխաներին, ինչպես նաև բարելավել: նրանց կատարումը գիշերօթիկ հաստատությունների շրջանավարտների համար։ Պ. Բուրդիեի 9-ի աշխատանքը մեծ ազդեցություն է ունեցել կրթության մեջ անհավասարության վերարտադրության ըմբռնման վրա. «ով (և ինչ պատճառներով) պետք է դիտարկել ով» գաղափարը: Այս և իր հետագա աշխատություններում Բուրդյեն առաջարկում է պատասխան փնտրել կրթական համակարգում և այլ մշակութային հաստատություններում սոցիալական անհավասարության վերարտադրության վերաբերյալ սոցիոլոգիայի դասական հարցի պատասխանը: Դպրոցներն ու համալսարանները իրենց էությամբ անհավասար սոցիալ-տնտեսական պայմանները փոխանցում են տարբեր աստիճանի օժտվածության. հետևաբար, բուհերը, որոնք անվանապես բաց են բոլորի համար, իրականում ստանում են միայն նրանք, ովքեր ունեն որոշակի սովորություններ, որոնք յուրացրել են անհրաժեշտ սոցիալական և մշակութային տրամադրությունները։ Մոտավորապես 1960-ականների կեսերից սոցիոլոգներին պարզ դարձավ, որ հաշմանդամ երեխաները, հատկապես գիշերօթիկ դպրոցների շրջանավարտները, կրթական համակարգում միանում են ամենաքիչ որակավորում ունեցող սոցիալ-մասնագիտական ​​խմբերին՝ զբաղեցնելով ցածր դիրքեր, որոնք չեն պահանջում որակյալ ուսուցում կամ կարողություններ, բերել ցածր եկամուտ եւ 7 Կոնստանտինովսկի Դ.Լ. Անհավասարության դինամիկան. Ռուս երիտասարդությունը փոփոխվող հասարակության մեջ. կողմնորոշումներ և ուղիներ կրթության ոլորտում (1960-ականներից մինչև 2000-ականներ) / Էդ. Վ.Ն. Շուբկին. M.: Խմբագրական URSS, With Bloom B.S. Մեր բոլոր երեխաները սովորում են. այբբենարան ծնողների, ուսուցիչների և այլ մանկավարժների համար: Նյու Յորք՝ Մակգրո-Հիլ, Բուրդիե Պ. և Պասերոն Ջ.-Ք. Վերարտադրությունը կրթության, հասարակության և մշակույթի մեջ. Թարգմանել է ֆրանսերենից Nice R. London՝ Sage,

Essi Kesälahti, Sai Väyrynen Ներառական կրթության գաղափարը կյանքի կոչելով. փորձ հարևան երկրների դպրոցից՝ ներառական կրթության բոլոր զարգացման համար

Մոսկվայի քաղաքային կրթության վարչություն Մոսկվայի քաղաքային հոգեբանամանկավարժական համալսարանի Ինտեգրատիվ (ներառական) կրթության հիմնախնդիրների միջնակարգ հանրակրթական դպրոց 305 Կազմակերպություն

Բոլոնիայի գործընթացը և դրա նշանակությունը Ռուսաստանի համար Բարձրագույն կրթության ինտեգրումը Եվրոպայում Բոլոնիայի գործընթացը և դրա նշանակությունը Ռուսաստանի համար Բարձրագույն կրթության ինտեգրումը Եվրոպայում Էդ. K. Pursiainen and S.A. Մեդվեդև

Կոպեյսկի քաղաքային շրջանի վարչակազմի կրթության վարչություն MOU «Ուսումնական հաստատությունների մեթոդական աջակցության կենտրոն» MOU «Միջդպրոցական տեղեկատվական և մեթոդական կենտրոն» MPO «Տեղեկատվություն բոլորի համար»

Կրթական արդյունքների համատեքստայինացման խնդիրը. դպրոցներ, ուսանողների սոցիալական կազմը և տարածքներից զրկվածության աստիճանը Գ.Ա. Յաստրեբով, Ա.Ռ.Բեսսուդնով, Մ.Ա.Պինսկայա, Ս.

Գրադարանային ասոցիացիաների և հաստատությունների միջազգային ֆեդերացիա (IFLA) IFLA/UNESCO ՈՒՂԵՑՈՒՅՑՆԵՐ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԳՐԱԴԱՐԱՆՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ http://www.ifla.org/vii/s11/pubs/school-guidelines.htm Ներածություն ԻՖԼԱ/ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի մանիֆեստը

Տամբովի շրջանի կրթության և գիտության բաժին Տամբովի մանկավարժների բարձրագույն վերապատրաստման տարածաշրջանային ինստիտուտ

Սեղմելով «Ներբեռնել արխիվ» կոճակը, դուք անվճար կներբեռնեք Ձեզ անհրաժեշտ ֆայլը։
Նախքան այս ֆայլը ներբեռնելը, հիշեք այն լավ ռեֆերատները, վերահսկողությունը, կուրսային աշխատանքները, թեզերը, հոդվածները և այլ փաստաթղթեր, որոնք ձեր համակարգչում չպահանջված են: Սա ձեր գործն է, այն պետք է մասնակցի հասարակության զարգացմանը և օգուտ բերի մարդկանց։ Գտեք այս աշխատանքները և ուղարկեք դրանք գիտելիքների բազա:
Մենք և բոլոր ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսման և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինենք ձեզ:

Փաստաթղթով արխիվ ներբեռնելու համար ստորև դաշտում մուտքագրեք հնգանիշ թիվ և սեղմեք «Ներբեռնել արխիվ» կոճակը:

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Կրթության մասին օրենքում մատնանշված պետական ​​քաղաքականության հիմնական առաջնահերթությունները. Ներառական կրթության սկզբունքները, որը ենթադրում է հասանելիություն բոլորի համար՝ բոլոր երեխաների կարիքներին հարմարվելու տեսանկյունից։ Ներառական կրթության համակարգը Ռոստովի մարզում.

ներկայացում, ավելացվել է 08/07/2015 թ


Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հատուկ կրթական կարիքները. Ներառական կրթությունը որպես ժամանակակից մոդելկրթություն. Հաշմանդամություն ունեցող երեխա մեծացնող ընտանիքի խնդիրների և հեռանկարների բնութագրերը.

թեզ, ավելացվել է 13.10.2017թ


Ներառական կրթություն՝ հայեցակարգ, էություն, կազմակերպչական խնդիրներ. Հիմնական գործոնները, որոնք խոչընդոտում են դպրոցական առարկաների յուրացմանը հաշմանդամություն ունեցող կրտսեր աշակերտների կողմից ռուսաց լեզվի դասաժամերի ներառական կրթության գործընթացում.

թեզ, ավելացվել է 13.10.2017թ


Ներառական կրթության հայեցակարգը որպես կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների հանրակրթական (զանգվածային) դպրոցում ուսուցման գործընթաց: Իրականացման հիմնական ձևերը, կազմակերպման խնդիրները. Ներառման առավելությունների և սկզբունքների նկարագրությունը:

շնորհանդես, ավելացվել է 13.10.2015թ


Կրթական հնարավորություններհաշմանդամներ արտասահմանում և Ռուսաստանում. Ներառական կրթության հետ կապված խնդիրների լուծման ուղիները. Երեխաների ժամանակակից լրացուցիչ կրթության ներուժը. Առաջարկություններ համար մանկավարժական աշխատանքդժվարությունները հաղթահարելու համար.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 13.09.2015թ


Ներառական կրթության էությունն ու առանձնահատկությունները. Ներառական պրակտիկա իրականացնող ուսումնական կազմակերպության գործունեությունը կարգավորող նորմատիվ իրավական ակտեր. Ներառական կրթության իրավական կարգավորման առանձնահատկությունները մարզային մակարդակում.

թեզ, ավելացվել է 15.02.2017թ


Հաշմանդամ երեխա մեծացնող ընտանիքի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հատուկ կրթական կարիքները. Ընտանիքի խնդիրներն ու հեռանկարները. Ներառական կրթությունը որպես կրթության ժամանակակից մոդել.

թեզ, ավելացվել է 10/06/2017 թ

Ներկայումս պետության կողմից իրականացվող արդիականացման պայմաններում տարբեր ոլորտներգործունեության, մարդկային կապիտալի որակը առանձնահատուկ նշանակություն ունի հասարակության կայուն զարգացման համար՝ նրա առողջությունը, նրա գիտելիքները, շարժվելու կարողությունը և մատչելի տեղեկատվություն ստանալու կարողությունը: Մարդկային ռեսուրսներում ներդրումների ավելացումը դարձել է պետական ​​սոցիալ-տնտեսական ռազմավարություն։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները, հատկապես հաշմանդամություն ունեցող երեխաները, պետության կողմից հատուկ սոցիալական աջակցության կարիք ունեցող բնակչության ամենախոցելի հատվածն են:

Ռուսաստանի սոցիալական քաղաքականության առաջնահերթ նպատակներից է կրթության արդիականացումը հաշմանդամություն ունեցող քաղաքացիների բոլոր կատեգորիաների մատչելիության և որակի ուղղությամբ: Այս առումով զգալիորեն աճել է ներառական կրթության հասարակության կարգը։ Ներառական կրթությունը մանկավարժության նոր և խոստումնալից ուղղություն է՝ ընդունված քաղաքակիրթ երկրներում և կոչված համաշխարհային հանրության կողմից։ Անկասկած, դրա հետ է կապված ռուսական կրթության, այդ թվում՝ հատուկ կրթության ապագան։

Ընտրված թեմայի արդիականությունը կայանում է նրանում, որ, հաշվի առնելով հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների բնակչության աճը, առանձնահատուկ նշանակություն ունի նրանց ինտեգրման խնդիրը հասարակությանը, և կրթական կազմակերպությունները առաջինն են, որ սկսում են լուծել դրանք: խնդիրներ. Զարգացման խանգարումներ ունեցող, ինչպես նաև նորմալ զարգացող երեխաները իրավունք ունեն ընդունվելու հասակակիցների համայնք, զարգանալու իրենց կարողություններին համապատասխան և ձեռք բերելու հասարակությանը մասնակցելու հեռանկար:

Ռուսական կրթության արդիականացման ներկա փուլում այս խնդրի արդիականության կապակցությամբ որոշվում են այս աշխատությունը գրելու նպատակները.

· ներառական կրթությանն անցնելու ժամանակահատվածում պետական ​​քաղաքականության ռազմավարության ուսումնասիրում, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների՝ իրենց կարիքներին և հնարավորություններին համապատասխան որակյալ կրթություն ստանալու իրավունքի ապահովում.

· PMPK-ի տեղն ու դերը կրթական համակարգում ներառման անցման գործընթացում որոշելը:

ուսումնասիրություն օրենսդրական դաշտըհաշմանդամություն ունեցող երեխաների, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական համակարգում ներառման կարգավորումը.

· տալ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական նկարագիրը (NODA ունեցող երեխաներ);

· Վերլուծել PMPK-ի մասնագետների կողմից հետազոտված երեխաների կոնտինգենտը 2011-2013թթ.

Գործնական նշանակությունորոշվում է նրանով, որ այս հոդվածում ներկայացված նյութը կարող է օգտագործվել ուսուցիչների, կրթական կազմակերպությունների խորհուրդների ԱԱՊ մասնագետների կողմից՝ կազմակերպելու հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական աջակցության իրականացումը հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների համար՝ սպաստիկ դիպլեգիայով:

Ռուսաստանի Դաշնության պետական ​​քաղաքականության ռազմավարությունը ներառական կրթությանն անցնելու ընթացքում

Ներառական կրթությունը կրթության և դաստիարակության գործընթացի այնպիսի կազմակերպումն է, որում բոլոր երեխաները՝ անկախ ֆիզիկական, մտավոր, մտավոր և մշակութային հարաբերություններից և այլ հատկանիշներից, ընդգրկվում են հանրակրթական համակարգում և սովորում իրենց հասակակիցների հետ։

Ներառական կրթությունը աշխարհի շատ երկրներում հատուկ կրթության համակարգի բարեփոխման և վերափոխման հիմնական ուղղություններից մեկն է, որի նպատակն է առանց խտրականության իրացնել կրթության իրավունքը։ Համաշխարհային համատեքստում հատուկ կրթության համակարգի վերափոխման և կրթության մեջ ներառական մոտեցումների մշակման հիմքում ընկած են, առաջին հերթին, կարևորագույն միջազգային իրավական ակտերը՝ հռչակագրերն ու կոնվենցիաները, որոնք կնքվել են Միավորված ազգերի կազմակերպության հովանու ներքո (ՄԱԿ). ) և Միավորված ազգերի կրթության, գիտության և մշակույթի կազմակերպությունը (ՅՈՒՆԵՍԿՕ), որոնք առնչվում են մարդու իրավունքներին և որևէ պատճառով խտրականության բացառմանը.

Երեխայի իրավունքների հռչակագիր (ՄԱԿ, 1959 թ.)

Կրթության մեջ խտրականության դեմ կոնվենցիա (ՅՈՒՆԵՍԿՕ, 1960 թ.)

Մտավոր հետամնաց անձանց իրավունքների մասին հռչակագիր (ՄԱԿ, 1971 թ.)

Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների հռչակագիր (ՄԱԿ, 1975 թ.)

Հաշմանդամություն ունեցող անձանց գործողությունների համաշխարհային ծրագիր (ՄԱԿ, 1982 թ.)

Երեխայի իրավունքների կոնվենցիա (ՄԱԿ, 1989 թ.)

Համաշխարհային հռչակագիր կրթության մասին բոլորի համար. հիմնարար կրթական կարիքների բավարարում (Կրթության համաշխարհային համաժողով բոլորի համար, Ջոմթիեն, Թաիլանդ, 1990 թ.)

Միավորված ազգերի կազմակերպության ստանդարտ կանոններ հաշմանդամություն ունեցող անձանց հնարավորությունների հավասարեցման վերաբերյալ (ՄԱԿ, 1993 թ.)

Սալամանկայի հռչակագիր հատուկ կարիքներով անձանց կրթության սկզբունքների, քաղաքականության և պրակտիկայի վերաբերյալ (Հատուկ կարիքներով անձանց կրթության համաշխարհային կոնֆերանս, Սալամանկա, Իսպանիա, 1994 թ.)

Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների կոնվենցիա (ՄԱԿ, 2006 թ.)

Այս միջազգային իրավական ակտերը հաստատում են յուրաքանչյուր անհատի կրթության իրավունքը և կրթություն ստանալու իրավունքը, որը խտրականություն չի դնում նրա նկատմամբ որևէ հիմքով` լինի դա սեռ, ռասայական, կրոնական, մշակութային, էթնիկ կամ լեզվական պատկանելություն, առողջական կարգավիճակ, սոցիալական ծագում: , սոցիալ-տնտեսական դիրքը, փախստականի, ներգաղթյալի, ներքին տեղահանվածի կարգավիճակը և այլն։

Ներառական կրթության հիմնական գաղափարներն ու սկզբունքները՝ որպես հատուկ կարիքներ ունեցող անձանց կրթության իրավունքի իրացման միջազգային պրակտիկա, առաջին անգամ առավել ամբողջական ձևակերպվել են Սալամանկայի հռչակագրում «Կրթության ոլորտում սկզբունքների, քաղաքականության և պրակտիկայի մասին». հատուկ կարիքներ ունեցող անձանց մասին» (1994 թ.):

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթությունը, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթությունը, նրանց սոցիալական հարմարվողականությունը ռուսական կրթության առաջնահերթ խնդիրներից են։ Ռուսաստանի Դաշնության օրենսդրությունը, համաձայն կրթության ոլորտում հիմնարար միջազգային փաստաթղթերի, նախատեսում է այս կատեգորիայի երեխաների կրթության հավասար իրավունքների սկզբունքները: «Գլխավոր խնդիրն ընդհանրապես ռուսական կրթության արդիականացման շրջանակներում ստեղծագործելն է կրթական միջավայրապահովելով որակյալ կրթության հասանելիություն բոլոր, առանց բացառության, հաշմանդամություն ունեցող անձանց և հաշմանդամություն ունեցող անձանց համար՝ հաշվի առնելով նրանց հոգեֆիզիկական զարգացման և առողջական վիճակի առանձնահատկությունները» (Դ.Ա. Մեդվեդև):

«Մեր նոր դպրոցը» ազգային կրթական նախաձեռնությունը (հաստատված է Ռուսաստանի Դաշնության Նախագահ Դ.Ա. Մեդվեդևի կողմից 2010 թվականի փետրվարի 4-ին, Pr-271) ձևակերպում է ներառական կրթության հիմնական սկզբունքը. Ցանկացած դպրոց կապահովի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, առանց ծնողական խնամքի մնացած երեխաների հաջող սոցիալականացումը կյանքի իրավիճակը. Յուրաքանչյուր ուսումնական հաստատությունում պետք է ստեղծվի համընդհանուր առանց խոչընդոտների միջավայր՝ ապահովելու հաշմանդամություն ունեցող երեխաների լիարժեք ինտեգրումը։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության ոլորտում կարևոր դաշնային փաստաթուղթ է Ռուսաստանի Դաշնության «Մատչելի միջավայր» 2011-2015 թվականների պետական ​​ծրագիրը, որը հաստատվել է Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության 2011 թվականի մարտի 17-ի N 2011 թ. 175. II բաժնում «Նպատակներ Պետական ​​ծրագիր 2011-2015 թվականների համար՝ «...Ներառական կրթության զարգացման նախադրյալների ստեղծում, այդ թվում՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար դպրոցական առանց խոչընդոտների միջավայրի ստեղծում».

2012 թվականի հունիսին Ռուսաստանի Դաշնության Նախագահը ստորագրել է 06/01/2012 թիվ 761 հրամանագիրը «Երեխաների շահերի 2012-2017 թվականների գործողությունների ազգային ռազմավարության մասին»։ Երեխաների համար գործողությունների ռազմավարությունը ճանաչում է խոցելի կատեգորիաների երեխաների սոցիալական բացառումը (որբ և առանց ծնողական խնամքի մնացած երեխաներ, հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ և սոցիալապես վտանգավոր իրավիճակում գտնվող երեխաներ) և սահմանում է հետևյալ խնդիրները.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների՝ նախադպրոցական, ընդհանուր և մասնագիտական ​​կրթության մակարդակում առկա կրթական միջավայրում ընդգրկվելու իրավունքի իրականացման իրավական մեխանիզմների օրենսդրական համախմբում (ներառական կրթության իրավունք).

Ուսումնական հաստատություններում երեխաներին հոգեբանական և ուղղիչ-մանկավարժական բարձրակարգ աջակցության ապահովումը.

Բոլոր երեխաների կրթության հնարավորությունը, անկախ նրանց սահմանափակ առողջական վիճակից, օրինականորեն ամրագրված է Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրությամբ (43-րդ հոդված), դեկտեմբերի 29-ի «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» Դաշնային օրենքով, թիվ 273-FZ. 2012 թ.

Պերմի տարածքի թիվ 587-PK օրենքը 2010 թվականի փետրվարի 18-ի No. «Պերմի երկրամասում կրթության ոլորտում որոշակի հարցերի կարգավորման մասին» Պերմի երկրամասում կրթական համակարգի զարգացման հիմնական ուղղություններից մեկը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հաջող սոցիալականացման համար պայմանների ստեղծումն է, այդ թվում՝ ներառական կրթություն.

2. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ՝ ուղեղային կաթված՝ ուսումնասիրություն, ձևեր.

Ռուսաստանի օրենսդրության մեջ «հաշմանդամություն ունեցող անձ» տերմինը հայտնվել է համեմատաբար վերջերս: Համաձայն դաշնային օրենքհունիսի 30-ի թիվ 120-FZ «Հաշմանդամություն ունեցող քաղաքացիների հարցով Ռուսաստանի Դաշնության որոշ օրենսդրական ակտերում փոփոխություններ կատարելու մասին» կարգավորող իրավական ակտերում օգտագործվող «զարգացման հաշմանդամություն ունեցող» բառերը փոխարինել «հետ» բառերով. հաշմանդամություն», այսինքն. ֆիզիկական և (կամ) մտավոր զարգացման թերություններ ունենալը.

1) լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ (խուլ, դժվար լսողություն, ուշ խուլ).

2) տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ (կույր, թույլ տեսողություն).

3) խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

4) մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ (մտավոր հետամնաց երեխաներ).

5) մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ (ZPR).

6) հենաշարժական համակարգի (ՄՍՀ) խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

7) հուզական-կամային ոլորտի խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

8) բազմակի խանգարումներ ունեցող երեխաներ (2 կամ 3 խանգարումների համակցություն).

Ուղեղային կաթվածը կոլեկտիվ տերմին է, որը միավորում է շարժման խանգարումների քրոնիկական ոչ պրոգրեսիվ ախտանիշային համալիրների խումբ, որոնք երկրորդական են ուղեղի վնասվածքներին և/կամ պերինատալ շրջանում առաջացող անոմալիաներին:

Ներկայումս մանկական ուղեղային կաթվածի խնդիրը ձեռք է բերում մեծ նշանակություն. Մանկական ուղեղային կաթվածով (ICP) հիվանդների թվի կայուն աճ է գրանցվել և միջինը կազմում է 1,71 հազար նորածինների հաշվով: Այսօր Ռուսաստանում հաշմանդամ համարվող ավելի քան 50000 երեխա ապրում է այս ախտորոշմամբ։

Մկանային-թոքային համակարգի խանգարումներով առաջին հաստատությունները բացվել են 70-ական թթ. Այժմ մեր երկրում ստեղծվել է մասնագիտացված հաստատությունների ցանց՝ պոլիկլինիկաներ, նյարդաբանական բաժանմունքներ և նյարդահոգեբուժական հիվանդանոցներ, մասնագիտացված առողջարաններ, մանկապարտեզներ, հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների գիշերօթիկ հաստատություններ, մանկատներ և տարբեր վերականգնողական կենտրոններ։ Այս հաստատություններում երկար ժամանակ իրականացվում է ոչ միայն վերականգնողական բուժում, այլ նաև որակյալ օգնություն լոգոպեդների, լոգոպաթոլոգների, հոգեբանների, մանկավարժների կողմից՝ խախտումները շտկելու համար։ ճանաչողական գործունեությունև խոսք.

Մանկական ուղեղային կաթված (ՄԿ) - լուրջ հիվանդությունկենտրոնական նյարդային համակարգ, որի դեպքում հատկապես տուժում են կամավոր շարժումների համար պատասխանատու ուղեղի կառուցվածքները։ «Ուղեղային» բառը նշանակում է «ուղեղ» (լատիներեն «cerebrum» - «ուղեղ» բառից), իսկ «կաթված» բառը (հունարեն «paralysis» - «հանգստություն») սահմանում է անբավարար (ցածր) ֆիզիկական ակտիվությունը:

Ուղեղային կաթվածը բնութագրվում է կլինիկական դրսևորումների լայն տեսականիով, ուղեկցող ախտանիշներով, շարժողական և հոգեկան խանգարումների ծանրությամբ, փոխհատուցման աստիճաններով, հիվանդության պատճառներով: Շարժիչային խանգարումները դրսևորվում են կաթվածի, պարեզի, բուռն շարժումների (հիպերկինեզ), շարժումների կոորդինացման խանգարման տեսքով։ Այս ախտանշանները հաճախ ուղեկցվում են հոգեբուժական զարգացման ուշացումով, ջղաձգական նոպաներով, տեսողության, լսողության, զգայունության և այլ պաթոլոգիաներով:

Ինքնին ուղեղային կաթվածը չի զարգանում, քանի որ. չի կրկնվում. Այնուամենայնիվ, բուժման գործընթացում հիվանդի վիճակը կարող է բարելավվել, վատթարանալ կամ մնալ անփոփոխ: Ուղեղային կաթվածը, որպես կանոն, ժառանգական հիվանդություն չէ։ Նրանք երբեք չեն վարակվում կամ հիվանդանում։ Թեև ուղեղային կաթվածը բուժելի չէ (սովորական իմաստով «բուժելի» չէ), սակայն մշտական ​​մարզումը և բուժումը կարող են հանգեցնել հաշմանդամի վիճակի բարելավմանը:

Ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների մոտ բոլոր շարժիչ ֆունկցիաների տիրապետումը հետաձգվում և որոշ չափով թուլանում է. դժվարությամբ և ուշացումով ձևավորվում են գլուխը բռնելու ֆունկցիա, ինքնուրույն նստելու, կանգնելու, քայլելու և մանիպուլյատիվ գործունեության հմտություններ: Շարժման խանգարումներն իրենց հերթին բացասաբար են անդրադառնում մտավոր և խոսքի ֆունկցիաների ձևավորման վրա։

Առաջին անգամ նման խախտումներին մանրամասնորեն անդրադարձել է 1830-ականներին ականավոր վիրաբույժ Ջոն Լիթլը, երբ նա դասախոսություն է կարդացել ծննդյան վնասվածքների մասին: 1861 թվականին, երբ Լոնդոնի մանկաբարձական ընկերության ժողովում ներկայացված զեկույցում Լիթլը հայտարարեց, որ ասֆիքսիան, որն արտահայտվում է որպես ծննդաբերության պաթոլոգիա, հանգեցնում է նյարդային համակարգի (ողնուղեղի) վնասմանը և սպաստիկության և պլեգիայի զարգացմանը: ոտքերը. Այսպիսով, նա առաջինն էր, ով նկարագրեց այն, ինչ այժմ հայտնի է որպես սպաստիկ ուղեղային կաթվածի ձևերից մեկը՝ սպաստիկ դիպլեգիա: 1889 թվականին նույնքան նշանավոր սըր Օսլերը հորինեց «ուղեղային կաթված» տերմինը և ցույց տվեց, որ խանգարումները վերաբերում են ուղեղի կիսագնդերին, այլ ոչ թե ողնուղեղին: 1893 թվականին Ֆրոյդը ստեղծեց «ուղեղային կաթված» տերմինը։ Ֆրոյդն էր, ով 1890-ականների իր աշխատանքի հիման վրա միավորվեց տարբեր խախտումներառաջացել է ուղեղի աննորմալ հետծննդյան զարգացմամբ մեկ տերմինով և ստեղծել է ուղեղային կաթվածի առաջին դասակարգումը:

Ներկայումս մեր երկիրն ընդունել է Ք.Ա. Սեմենովան (1974-1978), որը շատ հարմար է բժիշկների, լոգոպեդների, լոգոպեդների, հոգեբանների գործնական աշխատանքում։ Ըստ այս դասակարգման՝ առանձնանում են ուղեղային կաթվածի 5 ձև.

սպաստիկ դիպլեգիա;

կրկնակի հեմիպլեգիա;

հեմիպարետիկ ձև;

հիպերկինետիկ ձև;

ատոնիկ-աստատիկ ձև;

Խառը ձևեր;

Չճշտված ձևեր;

Ուղեղային կաթվածի ամենատարածված ձևը սպաստիկ դիպլեգիան է (40%):

Դիտարկենք ուղեղային կաթվածի ձևը՝ սպաստիկ դիպլեգիա:

Սպաստիկ դիպլեգիա (Լիտլի համախտանիշ)՝ ուղեղային կաթվածի ամենատարածված ձևն է (45%-50%), որը բնութագրվում է տետրապարեզով, մինչդեռ ձեռքերն ավելի քիչ են ախտահարվում, քան ոտքերը, ինչը թույլ է տալիս դրանք օգտագործել աջակցությամբ քայլելիս: . Սպաստիկ դիպլեգիայով տառապող երեխաները հատուկ կրթության ազդեցությամբ կարող են տիրապետել ինքնասպասարկման հմտություններին, գրելուն և աշխատանքային մի շարք հմտություններին։ Երեխաների 70 - 80%-ի մոտ խոսքի խանգարումներ են նկատվում սպաստիկ-պարետիկ դիսարտրիայի, խոսքի զարգացման հետաձգման, ավելի քիչ հաճախ շարժիչային ալալիայի տեսքով։ Սպաստիկ դիպլեգիայով հնարավոր է հաղթահարել հոգեկան և խոսքի խանգարումները՝ ենթարկվելով համակարգված, ուղղորդված. ուղղիչ աշխատանք. Երեխաների հոգեկանը հաճախ չի փոխվում, նրանցից շատերը կարող են սովորել զանգվածային դպրոցում։ Որոշ դեպքերում հնարավոր է ինտելեկտի նվազում, սակայն վաղ, համակարգված աշխատանքի դեպքում մտավոր հետամնացությունը հաջողությամբ կարելի է հաղթահարել։

Նմանատիպ տեղեկատվություն.