Մենագրությունը հիմնված է Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի «Կրթության սոցիոլոգիա» համալիր հետազոտական ​​ծրագրի շրջանակներում իրականացված սոցիոլոգիական ուսումնասիրության արդյունքների վրա։ գիրքը պարունակում է Մոսկվայի մանկավարժական բուհերի 1469 ուսանողների սոցիոլոգիական հարցման նյութեր: Աշխատանքում վերլուծվում են մանկավարժական համալսարանում ուսանողների ընտրության առանձնահատկություններին, բարձրագույն մանկավարժական կրթություն ստանալու դրդապատճառներին, ուսանողների մասնագիտական ​​պլաններին վերաբերող հարցեր: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում ստացված կրթության բովանդակության նկատմամբ ուսանողների վերաբերմունքի ուսումնասիրությանը: Մենագրության առանձին գլուխներ նվիրված են ուսուցիչների հետ ուսանողների փոխգործակցությանը, ուսման և աշխատանքի համակցմանը, հետազոտական ​​աշխատանքներին մասնակցությանը վերաբերող հարցերի քննարկմանը: Սոցիոլոգիական հարցման ընթացքում ստացված նյութերը վերլուծվում են սեռի, տարիքի և սոցիալական շերտավորման գործոնների ազդեցության առնչությամբ: Գիրքը հասցեագրված է մանկավարժության, հոգեբանության, սոցիոլոգիայի և մշակութաբանության ոլորտի մասնագետներին, բարձրագույն մանկավարժական կրթության համակարգի աշխատողներին։ Այս մենագրության նյութերը կարող են օգտագործվել բուհերի մանկավարժական, սոցիոլոգիական և հոգեբանական ֆակուլտետների ուսանողների նախապատրաստման, մանկավարժների խորացված վերապատրաստման դասընթացներում:

Ստորև բերված տեքստը ավտոմատ կերպով արդյունահանվում է բնօրինակ PDF փաստաթղթից և նախատեսված է միայն նախադիտման նպատակների համար:
Պատկերները (նկարներ, բանաձևեր, գրաֆիկներ) բացակայում են:

Երկրորդ կարևոր ցուցանիշը, որը վկայում է երեխայի կրթության մեջ ընտանիքի «ներդրման» մասին, դա հենց աշակերտների կողմից ստացված դպրոցական կրթության մակարդակի գնահատումն է։ Հարցման արդյունքները ցույց են տալիս, որ տեխնիկական բուհերի ուսանողները, համեմատած մանկավարժական բուհերի ուսանողների հետ, ավելի գոհ են իրենց մանկավարժական համալսարանում իրենց դպրոցական պատրաստվածության մակարդակից՝ համարելով, որ «դպրոցում ստացած գիտելիքները բավականին բավարար էին բուհ ընդունվելու համար»: (համապատասխանաբար 33.8%) և 22.7%, p=.0001): նշենք, որ պատասխանը այս հարցըէապես տարբերում է մանկավարժական և տեխնիկական բուհ ընդունված մասնագիտացված դպրոցների, ճեմարանների և գիմնազիաների շրջանավարտները։ Այս տվյալները ներկայացված են նկար 2-ում: Ինչպես երևում է նկարում ներկայացված տվյալներից, մանկավարժական և տեխնիկական բուհերի այն ուսանողներից, ովքեր ավարտել են հանրակրթությունը, Վ.Ս. Սոբկին, Օ.Վ. Տկաչենկո Ուսանողական Մանկավարժական և տեխնիկական բուհերի ուսանողների բաշխումն ըստ դպրոցների տեսակների, որոնք նրանք ավարտել են մինչև համալսարան ընդունվելը (%) Գծապատկեր 2 Շրջանավարտների կարծիքները տարբեր տեսակներդպրոցներ համալսարան ընդունվելու համար դպրոցում ստացած գիտելիքների համարժեքության մասին (%) 12 դպրոց, գրեթե նույն համամասնությունը (միայն հինգերորդը) դրական է գնահատում դպրոցում ստացած գիտելիքների որակը: Այլ իրավիճակ է ստեղծվում մասնագիտացված դպրոցների, ճեմարանների և գիմնազիաների շրջանավարտների արձագանքները համեմատելիս։ Այս հաստատությունների շրջանավարտները, ովքեր ընդունվել են տեխնիկական բուհեր, շատ ավելի հաճախ, քան մանկավարժական բուհ ընդունվածները, կարծում են, որ դպրոցում ստացած գիտելիքները «բավականին բավարար էին, որպեսզի ընդունվեին ընտրված բուհ»։ Մի կողմից, այս տարբերությունները կարող են ցույց տալ, որ ճեմարանների, գիմնազիաների և մասնագիտացված դպրոցների կրթական մակարդակը, որոնք ավարտել են տեխնիկական բուհերի ուսանողները, զգալիորեն ավելի բարձր է, քան մանկավարժական բուհերի ուսանողները: Մյուս կողմից, իրավաչափ է նաև մեկ այլ բացատրություն՝ մասնագիտացված դպրոցների, ճեմարանների և գիմնազիաների աշակերտները, ովքեր ավելի թույլ են իրենց ակադեմիական առաջադիմությամբ, ի վերջո պարզվում է, որ Վ.Ս. Սոբկին, Օ.Վ. Տկաչենկո Մանկավարժական համալսարանների ուսանող. 1.2 ԲՈՒՀ-ում ստացված դպրոցական կրթության և ակադեմիական առաջադիմությունը Առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում դպրոցում ստացված կրթության տեսակի ազդեցության հարցը համալսարանում ակադեմիական արդյունքների վրա: Հարցման ընթացքում ստացված արդյունքները ցույց են տալիս, որ որոշակի տեսակի դպրոցում սովորելը ազդում է աշակերտի ակադեմիական առաջադիմության վրա մանկավարժական համալսարան. այսպես, օրինակ, հանրակրթական դպրոց ավարտած ուսանողների շրջանում 34,4%-ը համալսարանում սովորելիս բարձր ակադեմիական առաջադիմություն ունի (սովորում է հնգյակով); Հատուկ դպրոցներ ավարտածների շրջանում գերազանցիկ աշակերտների համամասնությունը կազմում է 40,9%, իսկ ճեմարանի և գիմնազիայի շրջանավարտների շրջանում՝ 41,2% (p=.03): Հարկ է նշել, որ տեխնիկական բուհերի ուսանողների շրջանում ակադեմիական առաջադիմության էական տարբերություններ չեն եղել՝ կախված ուսումնական հաստատության տեսակից, որը նրանք ավարտել են մինչև համալսարան ընդունվելը. 28,3 %, հատուկ դպրոց՝ 29,7 %, ճեմարան կամ գիմնազիա՝ 33,7 %։ Սա հիմք է տալիս եզրակացնելու, որ ուսանողների ընդգրկվածությունը հանրակրթական դպրոցներիրականացվում է ավելի խստորեն, քանի որ նրանք համալսարանում իրենց ակադեմիական առաջադիմությամբ չեն տարբերվում հատուկ դպրոցների, ճեմարանների և գիմնազիաների շրջանավարտներից: Միևնույն ժամանակ, հարց է առաջանում, թե որքան երկար է արդյունավետությունը դպրոցական տարիներկրթության տեսակը. Այդ նպատակով մենք համեմատում ենք մանկավարժական բուհերի 1-ին, 3-րդ և 5-րդ կուրսերի ավարտած ուսանողների ակադեմիական առաջադիմությունը. տարբեր տեսակներ 1 դպրոց. Կատարված վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ ակադեմիական առաջադիմության էական տարբերություններ են դրսևորվում միայն հանրակրթական դպրոցներն ու ճեմարաններն (գիմնազիաները) ավարտած առաջին կուրսեցիների միջև: Այսպես, հանրակրթական և մանկավարժական բուհերն ավարտած ուսանողների մեջ 1-ին կուրսի «գերազանց ուսանողների» տեսակարար կշիռը կազմում է 26.0%, իսկ ճեմարան, գիմնազիա ավարտածների մոտ՝ 35.1% (p=.03): Ըստ այդմ, հանրակրթական դպրոցների շրջանավարտների շրջանում «C» աշակերտների տոկոսը նկատելիորեն ավելի բարձր է, քան ճեմարանի և գիմնազիայի շրջանավարտների շրջանում՝ 15.2% և 8.1% (p=.02): Շեշտում ենք, որ ավելի մեծ տարիներին (3-րդ և 5-րդ տարիները) նման տարբերություններ այլևս չեն ի հայտ գալիս։ Այսպիսով, տրված տվյալները ցույց են տալիս, որ ուսուցումը մասնագիտացված տեսակների ուսումնական հաստատություններ(ինչպիսիք են լիցեյները, գիմնազիաները) շատ նշանակալի ներդրում է («սոցիալական կապիտալ») Վ.Ս. Սոբկին, Օ.Վ. Տկաչենկո Ուսանողը ճշգրիտ է վաղ փուլերըկրթությունը մանկավարժական համալսարանում։ հետագա ակադեմիական առաջադիմությունը կախված է այլ գործոններից: Ընդհանուր առմամբ, ներկայացված նյութերը թույլ են տալիս եզրակացնել, որ ուսուցչի մասնագիտություն ընդունելը արդեն իսկ բարձրագույն մանկավարժական կրթություն ստանալու փուլում ուղղված է դեպի ավելի թույլ սոցիալական խմբերը (համեմատած տեխնիկական բուհերի) թե՛ ծնողների, թե՛ նրանց կրթական կարգավիճակի առումով. ընդունվել մանկավարժական բուհեր և նրանց կրթության մակարդակը: 1.3 Կրկնուսույցը որպես համալսարան սոցիալական ընտրության մեխանիզմ, ի լրումն բուհ ընդունվելու վրա դպրոցի մասնագիտացման ազդեցության վերաբերյալ տվյալների վերլուծությունից (հանրակրթական դպրոցների, հատուկ դպրոցների, ճեմարանների և գիմնազիաների ուսանողական բնակչության համեմատություն), Հետաքրքիր են նաև ուսանողների համար նախատեսված հատուկ ուսուցման այլ ձևերը.բուհ ընդունելություններ. Օրինակ՝ մանկավարժական բուհերի ուսանողների 23,9%-ը նշել է, որ բուհի ընդունելության քննություններին նախապատրաստվելիս «դպրոցում ձեռք բերած գիտելիքները բավարար չեն եղել, և նրանք ստիպված են եղել սովորել կրկնուսույցի մոտ» (նշենք, որ գործնականում այդպիսին. Այս պատասխանն ընտրողների նույն տոկոսն է եղել նաև տեխնիկական բուհերի ուսանողների շրջանում՝ 19,9 տոկոս։ Միևնույն ժամանակ, կարևոր է ընդգծել, որ կրկնուսույցի մոտ սովորողների մեջ գրեթե յուրաքանչյուր վայրկյանը սովորել է կոնկրետ այս բուհի կրկնուսույցի մոտ՝ 39,7%: Այս տվյալների վերահաշվարկը մանկավարժական համալսարանում սովորող ուսանողների ընդհանուր թվի համեմատ ցույց է տալիս, որ գրեթե յուրաքանչյուր տասներորդ ուսանողը սովորել է այս բուհի կրկնուսույցի մոտ, երբ ընդունվել է այն: 14 Գնահատելով այս արդյունքները՝ շեշտում ենք, որ այսօր հասարակության մեջ կրկնուսուցման նկատմամբ վերաբերմունքն ակնհայտորեն միանշանակ չէ։ Կրկնուսույցը դիտվում է և՛ որպես լրացուցիչ խորացված կրթության, և՛ որպես հատուկ վերապատրաստման ձև, որը մեծացնում է անցնելու հնարավորությունները: ընդունելության քննություններև, վերջապես, որպես մանկավարժական համալսարանում թաքնված կաշառքի ձև։ Դա վերջին պահն է, որն արձանագրվում է որպես բարձրագույն կրթության համակարգը դեֆորմացնող սոցիալական ակնհայտ բացասական երեւույթ։ Այս առումով, եթե անդրադառնանք բուհ ընդունվելիս կաշառքի մասին հատուկ հարցի ուսանողների պատասխաններին («Ձեր համալսարան ընդունվելիս հանդիպե՞լ եք կաշառակերության երևույթին», ապա արդյունքները ցույց են տալիս, որ դրական պատասխանը («սա. եղել է անձամբ ինձ») տվել են համեմատաբար քիչ՝ 3,4%: Սակայն բուհ ընդունվելիս կաշառակերության երևույթին բախվածների մեջ մեծ է Վ.Ս. Սոբկին, Օ.Վ. Տկաչենկո Այս համալսարանի կրկնուսույց ունեցող ուսանողը չափազանց բարձր է և կազմում է 70,8%: Սա մեզ թույլ է տալիս բավականին միանշանակ եզրակացություն անել, որ այն համալսարանի ուսուցչի հետ կրկնուսուցումը, որտեղ ընդունվում է դիմորդը, իսկապես դիտվում է որպես կաշառքի հատուկ ձև: Նշենք, որ վերոնշյալ տվյալները թույլ են տալիս հիմնավորել այն եզրակացությունը, որ բարձրագույն կրթության համակարգի հենց ինստիտուցիոնալ կազմակերպությունում գործում են ֆինանսավորման հատուկ «մոխրագույն» մեխանիզմներ, որոնք գործում են որպես էական գործոններ, որոնք արգելափակում են միասնական ներդնելու փորձերը. պետական ​​քննությունհենց որպես սոցիալական մեխանիզմ, որը ժողովրդավարացնում է համալսարան ընդունվելու հնարավորությունները։ Հավելում ենք, որ այս միտումը բնորոշ է ոչ միայն մանկավարժական բուհերին։ Օրինակ, տեխնիկական բուհերում միտումը նույնն է, բայց ոչ այնքան ընդգծված (կաշառք ստացածների 16,6%-ը սովորել է այս բուհի կրկնուսույցների մոտ): Տեխնիկական բուհերի ցածր տոկոսը միանգամայն հասկանալի է, քանի որ, ինչպես ցույց տվեցինք վերևում, այս բուհերն ունեն դիմորդների ավելի ուժեղ կոնտինգենտ՝ համեմատած ուսուցիչներ վերապատրաստող բուհերի: Հատկանշական է, որ այն ուսանողներից, ովքեր բուհ ընդունվելիս հանդիպել են կաշառակերության երևույթին, յուրաքանչյուր հինգերորդը (19,1%) ֆիքսում է, որ կաշառակերության դեպքերը ծագում են անձամբ իր և համալսարանում սովորելու հետագա փուլերում։ Սա հնարավորություն է տալիս լրացնել նախորդ եզրակացությունը. գոյություն ունեցող «գորշ» սխեմաները և բուհերի ընտրության մեխանիզմները վաղուց են. Բացասական հետևանքներ, քանի որ կաշառք վերցնելը ոչ միայն այս ուսանողների ցածր ակադեմիական առաջադիմության գործոն է, այլև դեֆորմացնում է բուհում ուսումնական գործընթացի ընդհանուր բարոյական և էթիկական մթնոլորտը։ Շարունակելով վերլուծությունը, հարկ է նշել, որ ուսանողների երկու խմբի (նրանք, ովքեր սովորել և չսովորել են կրկնուսույցի հետ մինչև համալսարան ընդունվելը) պատասխանների համեմատությունը նյութական բարեկեցության մակարդակի էական տարբերություններ չի հայտնաբերել. իրենց ծնողական ընտանիքից։ Միևնույն ժամանակ, ակնհայտորեն զգալի են եղել ծնողների կրթական կարգավիճակի տարբերությունները։ Այսպես, մասնավորապես, կրկնուսույցի մոտ 1 սովորածների մեջ նկատելի է բարձրագույն կրթություն ունեցող ծնողների մասնաբաժինը (կրկնուսույցի մոտ սովորածների մեջ 69.4%-ը չի սովորել՝ 55.2%, p=.0001, համապատասխանաբար. , հայրը՝ 75.3% եւ 57.5%, p=.0001)։ Այսպիսով, դաստիարակի հետ դասը կարելի է համարել ծնողներին աջակցելու հատուկ ռազմավարություն բարձրագույն կրթությունքո երեխան. այլ կերպ ասած՝ բարձրագույն կրթություն ունեցող ծնողների համար սա մի տեսակ «ապահովագրություն» է կրթական նվազման շարժունակության հետ կապված սպառնալիքներից։ Այս առումով կարևոր է նշել, որ բուհ ընդունվելու հատուկ պատրաստության մեկ այլ ձև, որը կապված է նախապատրաստական ​​դասընթացների հետ, առավել նախընտրելի է ծնողների միջին կրթական կարգավիճակ ունեցող ընտանիքների երեխաների համար (այդ թվում՝ Վ.Ս. Սոբկին, Օ. Վ. Տկաչենկո Ուսանող, ով սովորել է նախապատրաստական ​​դասընթացներ, մոր միջնակարգ կրթությամբ երեխաների համամասնությունը՝ 43,5%, իսկ չսովորողների շրջանում՝ 38,0% p=,02; համապատասխանաբար հայրը՝ 42.4% և 35.4%, p=.003): Այսպիսով, մենք տեսնում ենք, որ երեխային բուհ ընդունվելու նախապատրաստման տարբեր ձևեր պարզվում է, որ ուղղված են սոցիալական տարբեր խավերին. դաստիարակի հետ դասերը ավելի բնորոշ են բարձրագույն կրթություն ունեցող ընտանիքներին, իսկ նախապատրաստական ​​դասընթացները ավելի բնորոշ են բարձրագույն կրթություն ունեցող ընտանիքներին: կրթության միջին մակարդակը. Թերևս ավելի բարձր կրթական մակարդակ ունեցող ընտանիքների ավելի մեծ կողմնորոշումը կրկնուսուցման ծառայություններին կապված է ոչ միայն անհատական ​​բնույթերեխայի նախապատրաստումը (ի տարբերություն նախապատրաստական ​​դասընթացների դասերի), ինչպես նաև այն փաստի հետ, որ բարձրագույն կրթություն ունեցող ծնողներին ավելի հեշտ է անհատական ​​կապ հաստատել համալսարանի ուսուցիչների հետ (կարելի է խոսել հատուկ տեղեկատվության և սոցիալական ցանցերումերեխային համալսարանում տեղավորելու գործընթացի սպասարկում): այլ կերպ ասած, այստեղ մենք ամրագրում ենք սոցիալական շերտավորման գործոնների դերը ծնողների և բարձրագույն կրթության ներկայացուցիչների միջև հատուկ սոցիալական կապերի հաստատման գործում։ 1 Գլուխ 2 Մանկավարժական համալսարանում բարձրագույն մանկավարժական կրթություն ստանալու դրդապատճառը, բացի օբյեկտի վերլուծությունից սոցիալական գործոններՈւսուցչի մասնագիտություն հավաքագրելու վրա ազդող գործոնները, կարևոր է հաշվի առնել նաև սուբյեկտիվ գործոնները: Այստեղ առաջին հերթին անհրաժեշտ է առանձնացնել բարձրագույն մանկավարժական կրթություն ստանալու մոտիվացիայի հետ կապված խնդիրները։ Միևնույն ժամանակ նշում ենք, որ Վ.Ս. Սոբկին, Օ.Վ. Տկաչենկո Բուհ ընդունվելը որոշող մոտիվացիայի ուսանողը ավանդական սյուժե է սոցիոլոգիական հետազոտություննվիրված ուսանողներին։ Դրանցից պայմանականորեն կարելի է առանձնացնել երեք ուղղություն. Դրանցից մեկը վերաբերում է մասնագիտական ​​պլանների կառուցման տարբեր փուլերում բարձրագույն կրթություն ստանալու մոտիվացիայի փոփոխության ուսումնասիրությանը։ այսպես, օրինակ, Լ.Յա. Ռուբինան հատուկ ուշադրություն է դարձրել երիտասարդների կողմից որոշակի մասնագիտության ընտրության փուլերի և կոնկրետ բուհի ընտրության փուլերի համեմատությանը։ ստացված արդյունքները հաստատեցին հեղինակի հիմնական վարկածներից մեկը, որ մասնագիտական ​​պլանների ձևավորման սկզբնական փուլը կապված է ոչ այնքան մասնագիտության ընտրության, որքան սոցիալական որոշակի դիրքի զբաղեցման՝ բարձրագույն կրթություն ստանալու հետ. բառերով, մասնագիտական ​​պլանը որոշվում է սոցիալական պլանով, և մասնագիտության ընտրությունն իրականացվում է արդեն աշխատանքի շրջանակներում, որը բնության կողմից առավել նախընտրելի է» (Ռուբինա Լ.Յա., 1981, էջ 87): Ընդ որում, հատկանշական է, որ «սոցիալական պլանի» ազդեցությունը դրսևորվում է նաև այս կամ այն ​​պրոֆիլի բուհի ընտրության շարժառիթների տարբերություններով։ այսպես, օրինակ, ըստ Լ.Յա. Հարցման Ռուբինան, մանկավարժական համալսարանի ուսանողները, համեմատած պոլիտեխնիկական և բժշկական բուհերի ուսանողների հետ, զգալիորեն ավելի քիչ են նշել, որ իրենց համար համալսարան ընդունվելու շարժառիթը եղել է « հետաքրքիր աշխատանքապագայում» (համապատասխանաբար՝ 36.4%, 52.0% և 50.0%)։ Հավելում ենք, որ բացի սրանից, մանկավարժական համալսարանի ուսանողներն ավելի հազվադեպ են նշել ևս երկու դրդապատճառ՝ «այս պրոֆիլի մասնագետների պահանջարկը» և «ընտանեկան ավանդույթին հետևելը»։ Այսպիսով, 1970-ականներին անցկացված սոցիոլոգիական ուսումնասիրություններում արձանագրվել են ուսուցչի մասնագիտության ընտրության հետ կապված նշանակալի ասպեկտներ. երիտասարդների շրջանում այս մասնագիտությունն ընտրելիս ընտանեկան աշխատանքային ավանդույթների վերարտադրման վերաբերյալ: Սա վկայում է այն մասին, որ դեռևս 1970-ականներին ի հայտ եկան մի շարք խնդիրներ, որոնք հնարավորություն տվեցին խոսել կառավարության անարդյունավետության մասին. սոցիալական քաղաքականություն դասավանդման՝ որպես մասնագիտական ​​խմբի ձևավորման վերաբերյալ. Սոցիոլոգիական հետազոտության մեկ այլ ուղղություն կապված է մանկավարժական բուհերին բնորոշ խնդիրների ուսումնասիրության հետ, որոնք հիմնված են մանկավարժական համալսարանում բարձրագույն կրթություն ստանալու ուսանողների ցանկության և, միևնույն ժամանակ, ուղղակիորեն աշխատելու նրանց ցանկության միջև հակասության վրա: դպրոցը՝ մանկավարժական համալսարանն ավարտելուց հետո։ Այս խնդիրը բավականին հստակ դրսևորվեց Կրասնոյարսկի սոցիոլոգների մոնիտորինգային ուսումնասիրություններում, ովքեր ուսումնասիրում են դիմորդների մոտիվացիան մանկավարժական համալսարան ընդունվելիս (Gendin A.M., Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999): Այս առումով հատկանշական է այն հարցվողների մասնաբաժնի փոփոխության դինամիկան, ովքեր կողմնորոշվել են դպրոցում աշխատելու ավարտից հետո. 1992թ.` 31.0%, իսկ 1999թ.` ընդամենը 14.0%: Հարկ է նշել, որ այս միտումը նշանակալիորեն փոխկապակցված է V.S. Սոբկին, Օ.Վ. Տկաչենկո Ուսանողական և օբյեկտիվ ցուցանիշներով. Այսպես, օրինակ, եթե 1980-ականներին կրթության ոլորտում աշխատողների աշխատավարձերը մոտավորապես նույնն էին, ինչ արդյունաբերության, կապի, շինարարության և ֆինանսական հատվածում, ապա 1990-ականների սկզբին նկատվեց աշխատավարձի զգալի շերտավորում այդ ոլորտներում: տնտեսություն. կտրուկ աճում են աշխատավարձերը ֆինանսների, վարկերի, ապահովագրության ոլորտում, իսկ մանկավարժների աշխատավարձերը զգալիորեն կրճատվում են։ Այս միտումը շարունակվում է նաև այսօր։ եթե 1970-ականներին արդյունաբերության մեջ աշխատավարձը կազմում էր տնտեսության միջին աշխատավարձի 112%-ը. ֆինանսների ոլորտում՝ 97%, կրթության ոլորտում՝ 90%, ապա 2003 թվականին հարաբերակցությունը հետեւյալն է՝ արդյունաբերության ոլորտում՝ 117%, ֆինանսների ոլորտում՝ 127%, իսկ 2003թ. կրթություն - 62% (Ռուսական վիճակագրական տարեգիրք, 2004 թ.): և, վերջապես, հետազոտության երրորդ ուղղությունը կապված է համալսարանում կրթության տարբեր փուլերում բարձրագույն կրթություն ստանալու մոտիվացիայի փոփոխությունների դինամիկայի վերլուծության հետ։ մասնավորապես Յու.Ռ. Վիշնևսկին, Լ.Ն. Բաննիկովան և Յ.վ. Դիդկովսկայան (2000 թ.), հիմնվելով Սվերդլովսկի շրջանի տարբեր բուհերի ուսանողների հարցման վրա, բացահայտեց երրորդ կուրսի ուսանողների մոտիվացիայի փոփոխության բնորոշ առանձնահատկությունները թե՛ իրենց մասնագիտական ​​պլանները հստակեցնելու և թե՛ որակից գոհունակության առումով։ կրթություն և մասնագիտական ​​մասնագիտացում։ Հաշվի առնելով վերը թվարկված ուսումնասիրությունների արդյունքները, մեր աշխատանքում մենք հիմնական շեշտը դնում ենք նախնական մասնագիտականացման փուլում մոտիվացիայի փոփոխության էական հատկանիշների ուսումնասիրության վրա, այսինքն. ե. մանկավարժական համալսարանում սովորելու ողջ ընթացքում: Միևնույն ժամանակ, մեզ համար կարևոր է ոչ միայն հետևել որոշակի անհատական ​​դրդապատճառների նշանակության փոփոխությունների դինամիկային, որոնք խրախուսում են ուսանողին սովորել համալսարանում, այլ նաև բացահայտել մոտիվացիայի կառուցվածքային փոփոխությունները, որոնք թույլ են տալիս դիտարկել դրանք: որպես մի տեսակ ճգնաժամի դրսեւորում։ ուսումնական գործունեություն. Այս առումով, ի դեպ, առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում ուսանողների շրջանում սովորելու մոտիվացիայի 1 տարբերությունների վերլուծությունը տարբեր մակարդակներակադեմիական կատարում. Հասկանալի է, որ վերլուծության ընթացքում մեզ համար կարևոր կլինի նաև բացահայտել գենդերային և սոցիալական շերտավորման գործոնների դերը ուսուցիչների վերապատրաստման քոլեջում դասավանդման որոշակի դրդապատճառների նշանակությունը տարբերելու գործում: Սրանք սոցիոլոգիական վերլուծության դասական սյուժեներ են։ Մանկավարժական համալսարան 2.1 գենդերային և սոցիալ-շերտավորման գործոնների ազդեցությունը Վ.Ս. Սոբկին, Օ.Վ. Տկաչենկո Ուսանողը ուսումնասիրել մոտիվացիայի փոփոխությունների առանձնահատկությունները, որոնք որոշում են անդորրագիրը դասավանդող մասնագիտությունՀարցվողներին առաջարկել ենք հատուկ հարց, որտեղ որպես պատասխան առաջարկվել են տարբեր դրդապատճառներ, որոնք բնութագրում են՝ պրագմատիկ կողմնորոշումներ՝ կապված մասնագիտական ​​հեռանկարների հետ, ցանկություն. անձնական զարգացում, սոցիալական հաջողությունը որոշող կողմնորոշումներ և այլն: Այս հարցի պատասխանների արդյունքները ներկայացված են Աղյուսակ 2-ում: Ինչպես երևում է աղյուսակի տվյալներից, սոցիալական ընտանիքների հետ կապված արտաքին դրդապատճառները») ակնհայտորեն տեղին չեն և նշվում են. հարցված ուսանողների փոքր տոկոսը: ընդհանուր առմամբ, լրացնել աղյուսակ 2. Մանկավարժական համալսարանում սովորելու դրդապատճառների մասին հարցի պատասխանների բաշխում (%) Ընդհանուր տղաներ Աղջիկներ P= Ցանկություն դառնալու որոշակի ոլորտում մասնագետ 61.5 46.0 61.7 .0001 Ինքնասիրության նպատակով. -զարգացում 44.1 42 .0 42.6 Նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու ցանկություն 38.3 34.8 37.3 Բարձրագույն կրթության դիպլոմ ստանալու ցանկություն 34.6 29.9 34.0 Ավարտելուց հետո որոշակի սոցիալական կարգավիճակ ձեռք բերելու ցանկություն 31.1 21.4 21.4. 24.6 19.0 .02 Իմ ընտրած մասնագիտությունը պահանջում է բարձրագույն կրթություն 17.1 15.2 16.7 Ընտանեկան ավանդույթ 5.0 6.7 4.5 Զինվորական ծառայությունից խուսափելու ցանկություն Ուժ 4.4 28.6 0.1 .0001 Ծնողների պահանջը 3.5 4.0 . զարգացում», «նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու ցանկություն» և սոցիալական նվաճումների հետ կապված դրդապատճառներ («բարձրագույն կրթության դիպլոմ ստանալը», որոշակիություն ստանալը սոցիալական կարգավիճակը ավարտելուց հետո): Մանկավարժական համալսարանի աղյուսակ 2-ում տրված տվյալները ցույց են տալիս շատ բնորոշ սեռային տարբերություններ: Այսպես, օրինակ, «զինվորական ծառայությունից խուսափելու ցանկությունը» արտաքին դրդապատճառը շատ զգալի է դառնում երիտասարդների շրջանում և զբաղեցնում է հինգերորդ հորիզոնականը նրանց մեջ՝ ակնհայտորեն առաջ անցնելով այնպիսի դրդապատճառներից, ինչպիսիք են՝ «ավարտելուց հետո որոշակի սոցիալական կարգավիճակ ձեռք բերելու ցանկությունը». համալսարան», «լավ վարձատրվող աշխատանք ստանալու ցանկություն» և «ընտրած մասնագիտության հետ կապված բարձրագույն կրթություն ստանալու ցանկություն»։ սկզբունքորեն համալսարանում սովորելը որպես երիտասարդների համար զինվորական ծառայությունից տարկետում ստանալու միջոց Վ.Ս. Սոբկին, Օ.Վ. Տկաչենկո Հայտնի ուսանող. Եվ այնուամենայնիվ, ապշեցուցիչ է այս շարժառիթի տարածվածության մասշտաբը մանկավարժական համալսարանի երիտասարդ ուսանողների շրջանում, որտեղ այն նշում է յուրաքանչյուր չորրորդը։ Բացի այդ, երիտասարդ տղամարդիկ ավելի հավանական է, որ դրդվեն լավ վարձատրվող աշխատանք գտնելու ցանկությամբ։ այլ կերպ ասած, ավանդապաշտական ​​գենդերային վերաբերմունքը կարևոր դեր է խաղում բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթություն ստանալու շարժառիթների որոշման գործում, երբ ընտանիքի նյութական աջակցությունը գործում է որպես տղամարդու սոցիալական դերի բնորոշ գործառույթ: Այս դեպքում հետաքրքիր է, որ նման մոտիվացիաները երիտասարդների կողմից արդիականացվում են նույնիսկ այնպիսի գործունեության ոլորտում, որտեղ աշխատավարձի մակարդակը զգալիորեն ցածր է, քան մյուս ոլորտներում։ Տղաների համեմատ՝ աղջիկները զգալիորեն ավելի հաճախ են նշում այնպիսի դրդապատճառներ, ինչպիսիք են «այս ոլորտում մասնագետ դառնալու ցանկությունը» և «ավարտելուց հետո որոշակի սոցիալական կարգավիճակ ստանալու ցանկությունը»: Սա մի կողմից ցույց է տալիս, որ ուսուցչի մասնագիտությունն ինքնին ավելի հաճախ աղջիկների կողմից դիտվում է որպես կանանց համար ընդունելի մասնագիտական ​​գործունեության ոլորտ: Այս առումով մոտիվացիայի այս տեսակը էապես փոխկապակցված է ուսուցչի մասնագիտության կանացիացման ընդհանուր միտումների հետ, որն, ի դեպ, դրսևորվում է արդեն իսկ առաջնային մասնագիտականացման փուլում, քանի որ մանկավարժական բուհերում աղջիկների տոկոսը զգալիորեն ավելի բարձր է, քան. որ տղաների. Մյուս կողմից, որոշակի սոցիալական կարգավիճակ ձեռք բերելու ցանկության հետ կապված շարժառիթը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ բարձրագույն մանկավարժական կրթությունը գործում է նաև աղջիկների համար՝ որպես վերընթաց ուղղահայաց սոցիալական շարժունակություն ապահովող գործոն։ Միևնույն ժամանակ, հատկանշական է, որ հենց իրենց ծնողների կրթական ցածր կարգավիճակ ունեցող ընտանիքների աղջիկներն են ավելի հաճախ արձանագրում «բարձրագույն կրթության դիպլոմ ստանալու ցանկությունը» որպես ուսուցման առաջատար շարժառիթ։ Դրանցից յուրաքանչյուր երկրորդը (44,5%) մատնանշում է այս շարժառիթը, և իր նշանակությամբ այն հասնում է երկրորդ հորիզոնականի իրենց մոտիվների ընդհանուր հիերարխիայում։ 20 Մանկավարժական համալսարան Վ.Ս. Սոբկին, Օ.Վ. Տկաչենկո Աշակերտ Գծապատկեր 3. Բարձրագույն մանկավարժական կրթություն ստանալու շարժառիթների նշանակությունը ծնողների բարձր և ցածր կրթական կարգավիճակ ունեցող ընտանիքների աղջիկների շրջանում (%) ծնողների բարձրագույն կրթություն ունեցող աղջիկների մոտ՝ «մասնագետ դառնալու ցանկության» հետ մեկտեղ, ուղղակիորեն իմաստալից: Գերակշռում են կրթական գործունեության դրդապատճառները՝ «ինքնազարգացման ցանկությունը» և «նոր գիտելիքների ձեռքբերումը»։ Բացի այդ, ծնողների բարձրագույն կրթություն ունեցող աղջիկների շրջանում բավականին մեծ է նրանց մասնաբաժինը, ովքեր մատնանշում են այնպիսի ուսուցման շարժառիթ, ինչպիսին է «ընտանեկան ավանդույթները»: Այս առումով կարելի է ենթադրել, որ այս շարժառիթը ամրագրում է ոչ այնքան ուսուցչի մասնագիտության վերարտադրությունը, այլ որպես շարժառիթ՝ սոցիալական կարգավիճակի «պաշտպանության» յուրօրինակ ձևի պատճառով, երբ մանկավարժական կրթություն ստանալը գործում է որպես միջոց. «մնալ» որոշակի սոցիալական շերտում (մի շերտ բարձր մակարդակկրթություն): Մանկավարժական համալսարանում սովորելու շարժառիթների նկատված տարբերությունները ծնողների միջնակարգ և բարձրագույն կրթություն ունեցող ընտանիքների աղջիկների միջև ներկայացված են Նկար 3-ում: կրթությունը և ուսանողների ակադեմիական առաջադիմությունը: Այն դրդապատճառները, որոնց համար վիճակագրորեն նշանակալի տարբերություններ են հայտնաբերվել «գերազանց ուսանողների» և «եռակի ուսանողների» միջև, ներկայացված են Աղյուսակ 3-ում:

Հիմքը դրվում է համալսարանում սովորելու ընթացքում ապագա կարիերա, ուսանողը նոր շփումների մեջ է մտնում, ձեռք է բերում մասնագիտական ​​փոխգործակցության փորձ։ Մանկավարժական համալսարանի ժամանակակից շրջանավարտին ներկայացվող պահանջները բավականին բարձր են։

Բոլոր հմտությունները բաժանված են երկու կատեգորիայի.

Սովորելու կարողությունը ուսուցչի մասնագիտության կարևոր բաղադրիչ է: Այսօր գիտելիքի հնացման ցուցանիշն ավելի բարձր է, քան նախկինում, ուստի դրանք մշտական ​​թարմացում են պահանջում։ Սովորելու կարողությունը դրսևորվում է ձեր ժամանակը կազմակերպելու, ձեր ժամանակը պլանավորելու և կառավարելու ունակությամբ ակադեմիական աշխատանք, կազմակերպել անհրաժեշտ տեղեկատվության որոնումը, ընտրել համապատասխան մեթոդներ, հաստատել փոխադարձ համագործակցություն։ Դա նաև սեփական ուսուցման գործընթացի և ինքնագործունեության վերաբերյալ որոշումներ կայացնելու ունակությունն է:

Համալսարանում ուսումնական գործընթացը ներառում է տեսական և գործնական պարապմունքներ։ Տեսական պարապմունքները հիմնականում ներառում են դասախոսություններ, իսկ գործնական պարապմունքները ներառում են սեմինարներ, սեմինարներ, լաբորատոր աշխատանքներ և կրթական կամ արդյունաբերական պրակտիկա: Մի թերագնահատեք դասախոսությունների կարևորությունը և աշխատեք ինքնուրույն յուրացնել նյութը։ Ուսուցիչը կարող է ընտրել ճիշտ նյութը և ներկայացնել այն ճիշտ համատեքստում:

Մանկավարժական համալսարանում սովորելը հնարավորություն է տալիս անմիջապես ներսում լինել մանկավարժական գործընթաց. Միաժամանակ հանդես գալով որպես առարկա և սուբյեկտ մանկավարժական գործունեություն. Մանկավարժական համալսարանում սովորելու գործընթացը զուգահեռաբար մանկավարժական պրակտիկայի պահ է։ Այստեղ հնարավորություն է ընձեռվում վերլուծել ուսումնական գործընթացը ոչ միայն սովորական ուսանողի, այլեւ մասնագիտական ​​տեսանկյունից։

Ինքնակրթության աղբյուրներ

Ուսուցման գործընթացում կարևոր է ընդլայնել ինքնակրթության աղբյուրների քանակը՝ ներգրավելով արտաքին ռեսուրսներ։ Արտաքին ռեսուրսներին այս դեպքըներառում են ավանդական՝ գրքեր, պարբերականներ, լրատվամիջոցներ ԶԼՄ - ները, հեռավար ինքնակրթություն.

Երկրորդ աղբյուրը հետազոտական ​​գործունեությունն է: Շրջապատող աշխարհն ուսումնասիրելու գործընթացում ապագա ուսուցիչը կազմակերպում է իր գիտելիքները և ձևավորում անհատական ​​մանկավարժական ոճ, մասնագիտական ​​և անհատական ​​աշխարհայացք։ Մանկավարժական համալսարանում գիտահետազոտական ​​գործունեության բազմաթիվ հնարավորություններ կան։ Հետազոտական ​​գործունեությունբարձրացնում է ինքնակրթության մակարդակը և օգնում գտնել համախոհներ:

Համակարգված ինքնակրթության երրորդ աղբյուրը տարբեր դասընթացների ուսուցումն է: Սրանք կարող են լինել սղագրության դասընթացներ, ուսումնասիրություն օտար լեզու, հրապարակախոսության դասընթացներ և այլն։

Աշխատանքը կարող է դառնալ ինքնակրթության լրացուցիչ աղբյուր։ Ուսման ընթացքում ձեզ փորձելու հիանալի հնարավորություն կա տարբեր տեսակներգործունեություն, այցելություն տարբեր մասնագիտական ​​դերեր. Մանկավարժական բուհերի ուսանողները կարող են զբաղվել կրկնուսուցմամբ, աշխատել որպես դայակ կամ խորհրդատու և կատարել լեզվաբանական թարգմանություններ։

Շրջապատող իրականությունը ինքնակրթության հինգերորդ աղբյուրն է, որը ներառում է շուրջը տեղի ունեցող իրադարձությունները. մարդիկ, որոնց հետ դուք շփվում եք, նրանց գիտելիքներն ու փորձը: Պետք է սովորել, թե ինչպես շրջապատող աշխարհից տեղեկատվությունը վերածել իր համար օգտակար բանի, անցնել մասնագիտական ​​պրիզմայով։ Այս մոտեցումը զարգացնում է ռեֆլեկտիվ հմտություններ և օգնում է զարգացնել ձեր սեփական վարքի մոդելը նմանատիպ իրավիճակներում: Ուսուցիչների համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի թիմային աշխատանքի հմտությունը: Այն ներառում է.

• ուրիշներին կապելու ունակություն՝ ձեր գործունեության մեջ օգնելու համար.
• հակամարտությունները հարթելու ունակություն;
• իրենց գործունեությունը պլանավորելու ունակություն;
• խմբային աշխատանքը խմբագրելու ունակություն;
• տարբեր նյութերը ամփոփելու ունակություն.

Ապագա ուսուցչի համար շատ կարևոր է ինքնակրթության մեկ այլ աղբյուր՝ նրա հոբբիները, այսպես կոչված «հատուկ հմտությունները»։

Երբեմն ուսանողները, ընդունվելով համալսարան, հրաժարվում են ամեն ինչից, իրենց կարծիքով՝ «ավելորդը», «սովորելուն խանգարելը», «ժամանցայինը»։ Բայց ապարդյուն։ Ուսուցչի համար չափազանց անհրաժեշտ է գործունեության լրացուցիչ ոլորտ, որն անմիջականորեն կապված չէ մասնագիտական ​​ինքնակրթության հետ: Ինչո՞ւ է կարևոր ունենալ ոչ թե նեղ, այլ լայն հայացք: Առաջին հերթին բարձրացնել սեփական հեղինակությունը ապագա աշակերտների և գործընկերների աչքում: Եթե ​​դուք լավ եք երգում կամ սիրում եք սկուբայվինգը, կամ գիտեք, թե ինչպես խաղալ շախմատ, կամ խաչաձև կարել շքեղ բնապատկերներ, ապա այս փորձը կարող է օգտակար լինել ձեր ուսանողների համար, քանի որ, ինչպես դուք, նրանք միշտ ցանկանում են շփվել նրանց հետ։ հետաքրքիր մարդկարողանալ սովորեցնել նրանց ինչ-որ նոր բան, բացի այդ դպրոցական ծրագիր. Ուստի, որքան էլ որ դուք կրքոտ լինեք մասնագիտական ​​բարձունքների հասնելու հարցում, մի մոռացեք զարգանալ նաև այլ ուղղություններով։

Եզրակացություն

Կարելի է եզրակացնել, որ մանկավարժական համալսարանում վերապատրաստումը հնարավորություն է ընձեռում բարելավելու մասնագիտական ​​կարողությունները, ինքնաախտորոշման և ուղղման հմտությունները՝ ինչպես մասնագիտական, այնպես էլ. Անձնական որակներ, կրթական ոլորտում կողմնորոշվելն ու օգտակար կապեր ձեռք բերելը.

Երիտասարդ ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեությունը

Համալսարանն ավարտելուց ու ուսուցչի դիպլոմ ստանալուց հետո սպասվում է մասնագիտական ​​գործունեություն։ Երիտասարդ ուսուցչուհուն նոր պարտականություններ են սպասվում. Աշխատանքային առաջին իսկ օրվանից նա կրում է նույն պատասխանատվությունը, ինչ աշխատանքային փորձ ունեցող մասնագետները։ Մտնել հատուկ դպրոցական միջավայր՝ հատուկ սովորույթներով և օրենքներով սովորելու և ընդունելու համար: Երիտասարդ մասնագետստիպված կլինեք համատեղել ուսուցչի և աշակերտի դերը, լսել ավելի փորձառու ավագ գործընկերների խորհուրդները:

Ուսուցչի մասնագիտական ​​զարգացումը, որը հանգեցնում է պրոֆեսիոնալիզմի և մանկավարժական գերազանցության հասնելու, երկար, շարունակական գործընթաց է: Կարելի է ասել, որ սա կյանքի ճանապարհորդություն է։ Այս ճանապարհին կարելի է առանձնացնել մասնագետի ձևավորման որոշակի փուլեր.

• օպտանտ փուլը մասնագիտական ​​որոշման շրջանն է,
• դիպուկ փուլը մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատությունում ընտրված մասնագիտությունը յուրացնելու շրջանն է,
• հարմարվողականության փուլը գործնական մանկավարժական գործունեության մեջ մտնելու շրջան է.
• ներքին փուլ - ուսուցչի ձևավորում որպես փորձառու ուսուցիչ,
• յուրացման փուլը ենթադրում է ուսուցչի կողմից հատուկ որակների, հմտությունների ձեռք բերում կամ վերածվում գեներալիստի,
• հեղինակության փուլ՝ հեղինակության և լայն ժողովրդականության ձեռքբերում սեփական շրջապատում կամ նրա սահմաններից դուրս՝ ուղեկցվող մանկավարժական հարուստ փորձի առկայությամբ.
• մենթորական փուլ - բնութագրվում է գործընկերների շրջանում համախոհների, հետևորդների, ուսանողների առկայությամբ և փորձը կիսելու հնարավորությամբ:

Այսօրվա ծանր սոցիալ-մշակութային իրավիճակում հակասություն կա ուսուցչի անձի և գործունեության նկատմամբ աճող պահանջների և մանկավարժական համալսարանի շրջանավարտների մոտիվացիոն, տեսական և գործնական պատրաստակամության իրական մակարդակի միջև՝ իրենց մասնագիտական ​​գործառույթներն իրականացնելու համար: Այս հակասության լուծումը լուծում է պահանջում մեծ թվովխնդիրներ ուսուցիչների կրթության համակարգից.

• մասնագիտական ​​ուսուցման նպատակների վերափոխում,
• բարելավել ուսուցիչների կրթության կառուցվածքը և բովանդակությունը,
• թարմացումներ կազմակերպչական ձևերըև մեթոդներ։

Զարգացման ամենակարեւոր հոգեբանական պայմանը մասնագիտական ​​իրավասությունՀամալսարանում սովորելու ընթացքում ապագա ուսուցիչը նրա հոգեբանական պատրաստվածության մասնագիտականացումն է, որի արդյունքում փոխվում է ուսանողների կրթական գործունեության ուղղությունը և բովանդակությունը. առաջնահերթ են դառնում մասնագիտական ​​զարգացման և ինքնազարգացման նպատակները, Այս նպատակին հասնելը առարկայական վերապատրաստումն է: Մասնագիտական ​​իրավասության կառուցվածքում ժամանակակից ուսուցիչբարձրագույնի հետ ուսուցչի կրթությունՀամակարգային բաղադրիչը հոգեբանական բաղադրիչն է, որն ակտիվորեն ձևավորվում է համալսարանական կրթության ընթացքում և որոշում է դրա առարկայական վերապատրաստման հոգեբանական և մանկավարժական էությունը: Հոգեբանական կառուցվածքը պրոֆեսիոնալ իրավասությունները ապագան ուսուցիչ պետք է միացնել մեջ ինքս ինձ մոտիվացիոն-անձնական բաղադրիչ, որն արտահայտում է ուսանողների կրթական և մասնագիտական ​​գործունեության էությունը և մասնագիտական ​​կողմնորոշումը. ուսանողների կրթական և ճանաչողական և կրթական և մասնագիտական ​​գործունեության համակարգը. կրթական-ճանաչողական և կրթական-մասնագիտական ​​գործողությունների համակարգ, որը որոշում է ապագա ուսուցչի մասնագիտական ​​իրավասության գործունեության բաղադրիչը. ռեֆլեքսիվ-գնահատական ​​բաղադրիչ, որը որոշում է ապագա ուսուցչի հնարավորությունները մասնագիտական ​​նպատակին հասնելու առաջընթացի առանձնահատկությունները հասկանալու, ինչպես նաև սեփական մասնագիտական ​​կատարելագործման հնարավորության առումով:

Ժամանակակից առարկայական ուսուցչի մասնագիտական ​​կարողությունների հիմքերը պետք է ձևավորվեն համալսարանում սովորելու ընթացքում, քանի որ համալսարանից հետո անկախ մասնագիտական ​​գործունեության ընթացքում առաջացող մասնագիտական ​​կարծրատիպերը թույլ չեն տալիս ուսուցչին հաջողությամբ տիրապետել մասնագիտական ​​կարևոր հոգեբանությանը: խնդիրները լուծելու համար անհրաժեշտ գիտելիքներ. մտավոր զարգացումդպրոցականները ուսումնական գործընթացում.

Ամենակարևորը հոգեբանական վիճակ զարգացում պրոֆեսիոնալ իրավասությունները ապագան առարկայի ուսուցիչ է վերափոխում կրթական գործունեությանը ուսանողները մեջ կրթական և մասնագիտական . Նման վերափոխման համար անհրաժեշտ է ստեղծել համալսարանում ապագա ուսուցչի հոգեբանական, մանկավարժական, մեթոդական և առարկայական վերապատրաստման ինտեգրատիվ իմաստալից միասնություն: Մանկավարժական համալսարանի առարկայական բաժնում ինտեգրված վերապատրաստման դասընթացների ստեղծումը հնարավոր է պայմանով, որ ուսուցիչները ձեռք բերեն հոգեբանական և դիդակտիկ իրավասություն, որի էությունը մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեության հատուկ մոտիվացիա է, որը ներառում է մասնագիտական ​​\u200b\u200bնպատակ դնելու առաջնահերթությունների փոփոխությունը զուտ: առարկայական յուրացում ապագա ուսուցչի մասնագիտական ​​զարգացմանը և մասնագիտական ​​գործողությունների առկայությունը, որոնք որոշում են ինտեգրված դասընթացներ ստեղծելու հնարավորությունը:

Տեխնոլոգիա ստեղծագործությունը ինտեգրատիվ համակարգեր սովորելը, ուղղորդված վրա կազմում պրոֆեսիոնալ իրավասությունները ժամը ուսանողները , կարող է ներկայացվել որպես գործողությունների հետևյալ հաջորդականությունը (ընդհանրացված ալգորիթմ).

• 1) կարեւորելով այն ընդհանուր գաղափարը, որի հիման վրա իրականացվում է ինտեգրումը.
• 2) ինտեգրացիոն համակարգի և դրանում ընդգրկված կարգապահությունների ստեղծման նպատակի որոշում, որն առավելապես կնպաստի այդ նպատակի իրականացմանը.
• 3) ինտեգրատիվ համակարգի հիերարխիկ կառուցման որոշումը՝ հիմնված համակարգի ներսում յուրաքանչյուր դիսցիպլինի դերի սահմանման վրա.
• 4) առարկաներից յուրաքանչյուրի ընդհանուր կառուցվածքը.
• 5) յուրաքանչյուրի համար աշխատանքային ծրագրերի մշակում դասընթացհաշվի առնելով կառուցվածքավորման արդյունքում բացահայտված բովանդակության միավորները և հաստատված միջառարկայական կապերը։ (Հոգեբանության և դիդակտիկայի ինտեգրումը հստակ արտահայտված է Լ. Վ. Զանկովի, Դ. Բ. Էլկոնինի, Վ. մանկավարժ Շ.Ա.Ամոնաշվիլի, Թ.Մ.Սորոկինա):

AT ժամանակակից գիտՈւսուցչի մասնագիտական ​​կոմպետենտության խնդիրը միանշանակ լուծում չի գտել. Այս հայեցակարգի հայեցակարգային մեկնաբանությունը և դրա կիրառման ոլորտի առանձնահատկությունները որոշում են այս երևույթի տարբեր բովանդակությունը և ըմբռնումը: