Մտածելով տղամարդու պես հատուկ ձևիրականության մտավոր արտացոլում. Մտածողության զարգացման վրա ազդող գործոնների բնութագրերը. Պրոֆեսիոնալ մտածողությունը որպես ռեֆլեքսային մտավոր գործունեություն մասնագիտական ​​խնդիրների լուծման համար:

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Մտածողության մասնագիտական ​​տեսակը (պահեստը) այս մասնագիտական ​​ոլորտում ընդունված խնդրահարույց խնդիրների լուծման մեթոդների գերակշռող օգտագործումն է, մասնագիտական ​​իրավիճակը վերլուծելու, մասնագիտական ​​որոշումներ կայացնելու, աշխատանքի առարկայի պահպանման մեթոդները, քանի որ մասնագիտական ​​առաջադրանքները հաճախ թերի տվյալներ ունեն: , տեղեկատվության պակասը, քանի որ սոցիալական անկայուն հարաբերությունների պայմաններում արագ փոխվում են մասնագիտական ​​իրավիճակները։

Ներկայումս, երբ մեր հասարակության կյանքի բոլոր ասպեկտները թարմացվում են, ավելի ու ավելի ակնհայտ է դառնում մասնագետի ժամանակակից մասնագիտական ​​մտածողության ձևավորման հոգեբանական հիմքերի խորը գիտական ​​զարգացման անհրաժեշտությունը։ Ահա թե ինչու այս թեմանհետազոտությունները արդիական են այսօրվա աշխարհում:

Գրականության ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ մասնագիտական ​​մտածողության ձևավորման խնդիրն այսօր համարվում է հոգեբանության կարևորագույններից մեկը և պահանջում է հետագա զարգացում։

Մասնագիտական ​​մտածողության ձևավորումը պետք է իրականացվի մտածողության տեսական տիպի հիման վրա։ Նման պայմաններում դա կլինի և՛ ստեղծագործական, և՛ դիալեկտիկական։ Միայն նման մոտեցումը թույլ կտա ժամանակակից մասնագետին ոչ միայն աշխատել, այլ բարելավել արտադրական պայմանները, տիրապետել նոր գործիքներին և ձևավորել դրանք, այլ կերպ ասած՝ ստեղծել ստեղծագործական հնարավորություններ։ Պրոֆեսիոնալիզմին կարելի է հասնել նաև էմպիրիկ մտածողության հիման վրա, բայց հետո այն կլինի ոչ ստեղծագործական, քանի որ ստեղծագործականությունը միշտ կապված է նոր, օրիգինալ, անսպասելի, ոչ ստանդարտ առաջադրանքներ լուծելու ունակության հետ:

Դասընթացի աշխատանքի նպատակն է ուսումնասիրել մասնագիտական ​​մտածողության հոգեբանական առանձնահատկությունները:

Ելնելով վերը նշված նպատակից՝ հնարավոր է բացահայտել մի շարք խնդիրներ, որոնք պետք է լուծվեն.

Մտածողության դիտարկումը որպես իրականության մտավոր արտացոլման հատուկ ձև.

Մտածողության զարգացման վրա ազդող գործոնների ուսումնասիրություն;

Մտածողության մասնագիտական ​​պրոֆիլի առանձնահատկությունների դիտարկում;

Մտածողության մասնագիտական ​​պրոֆիլի ուսումնասիրություն.

ԳԼՈՒԽ 1. ԱՆՀԱՏԱԿԱՆ ՄՏԱԾՈՂՈՒԹՅԱՆ ՊՐՈՖԻԼԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ.

1.1 Մտածելը որպես իրականության մտավոր արտացոլման հատուկ ձև

Մտածողությունը մարդու ճանաչողության ամենաբարձր փուլն է, շրջապատող իրական աշխարհի ուղեղում արտացոլման գործընթացը, որը հիմնված է երկու սկզբունքորեն տարբեր հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմների վրա. . Մտածելը թույլ է տալիս գիտելիքներ ձեռք բերել շրջակա աշխարհի այնպիսի առարկաների, հատկությունների և հարաբերությունների մասին, որոնք հնարավոր չէ ուղղակիորեն ընկալել առաջին ազդանշանային համակարգի միջոցով: Մտածողության ձևերն ու օրենքները տրամաբանության քննարկման առարկա են, իսկ հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմները՝ համապատասխանաբար՝ հոգեբանության և ֆիզիոլոգիայի։

Մտածողության առաջին հատկանիշը նրա միջնորդավորված բնույթն է։ Այն, ինչ մարդը չի կարող ուղղակիորեն, ուղղակիորեն ճանաչել, նա ճանաչում է անուղղակիորեն, անուղղակիորեն. որոշ հատկություններ մյուսների միջոցով, անհայտը՝ հայտնիի միջոցով: Մտածողությունը միշտ հիմնված է զգայական փորձի տվյալների՝ սենսացիաների, ընկալումների, գաղափարների և նախկինում ձեռք բերված տեսական գիտելիքների վրա։ Անուղղակի գիտելիքը նույնպես անուղղակի գիտելիք է:

Մտածողության երկրորդ հատկանիշը նրա ընդհանրացումն է։ Ընդհանրացումը որպես իրականության օբյեկտներում ընդհանուրի և էականի իմացություն հնարավոր է, քանի որ այս օբյեկտների բոլոր հատկությունները կապված են միմյանց հետ։ Ընդհանուրը գոյություն ունի և դրսևորվում է միայն անհատի, կոնկրետի մեջ։

Մտածելը իրականության արտացոլման մտավոր գործընթաց է, մարդու ճանաչողական և փոխակերպիչ գործունեության ամենաբարձր ձևը:

Այն առավելությունները, որոնք մարդուն տալիս է մտածողությունը, կայանում է նրանում, որ դրա օգնությամբ նա կարող է «առանց իր տեղը թողնելու» և, այդպիսով, ապահով դիրքում լինելով, «մտքում խաղալ» հնարավոր (և անհնարին) տարբեր տարբերակներ: իրադարձություններ, որոնք իրականում ոչ մի տեղ չեն եղել. կանխատեսել ամենահավանական իրադարձությունների սկիզբը, որոնք զգայականորեն չեն ընկալվում տվյալ պահին տվյալ վայրում, և նախապատրաստվել համապատասխան արձագանքման գործողություններին, պլանավորել դրանք և շտկել դրանք դրանց իրականացման գործընթացում, այսինքն՝ մտածել, մաս կազմել։ հոգեկանի, կատարում է իր հիմնական գործառույթներից մեկը՝ իրադարձության կանխարգելման գործառույթը: Այսպիսով, մտածողության օգնությամբ մարդը ճանաչում է ոչ միայն եղածը, իրականը, այլեւ հնարավորը, նա ոչ միայն ճանաչում է, այլեւ ստեղծում է այն։

Մտածողությունը բազմաթիվ առարկաների ուսումնասիրության առարկա է. փիլիսոփայություն, որն ուսումնասիրում է մտածողության և նյութի ընդհանուր հարաբերությունները. սոցիոլոգիա, որն ուսումնասիրում է մտածողության կախվածությունը սոցիալական կառուցվածքըհասարակությունը և դրա զարգացման գործընթացը. տրամաբանությունը, որն ուսումնասիրում է կանոնավոր կապերը մտածողության այնպիսի հիմնական ձևերի միջև, ինչպիսիք են հայեցակարգը, դատողությունը և եզրակացությունը. ֆիզիոլոգիա և այլ գիտություններ։ Իրական մտածողությունը կարող է լինել և հաճախ սխալ է ֆորմալ տրամաբանության տեսանկյունից: Այն կարող է որոշվել սուբյեկտիվ հակումներով, լինել անհետևողական, սահմանափակված, դրա իրականացման գործընթացում կարող են տեղի ունենալ տրամաբանական սխալներ, բայց հոգեբաններին հետաքրքրում է հենց այս կենսակերպը, հոգեբանական մտածողության գործոնների պատճառով: Կոնկրետ հանգամանքներում կոնկրետ մարդկանց մտածելակերպն ուսումնասիրելիս շատ կարևոր փաստեր են ձեռք բերվել։ Մասնավորապես, պարզվել է, որ վերջնական արդյունքի հասնելու տեսանկյունից «սխալը» շատ հարաբերական հասկացություն է, քանի որ հենց «սխալն» է կարող կատարել շատ կարևոր նախապատրաստական ​​գործառույթ՝ խնդիրների լուծման համար։ Եթե ​​տրամաբանությունն ուսումնասիրում է պատրաստի, արդեն ձևավորված հասկացությունների փոխհարաբերությունները, ապա հոգեբանությունը հետաքրքրված է նաև հայեցակարգի ձևավորման գործընթացով, որում, օրինակ, կարող է տեղի ունենալ այն հատկությունների վերագրումը, որոնք նրանք չունեն իրերին: Բացի այդ, հոգեբանությունը հետաքրքրված է ոչ միայն հասկացությունների գործողության վրա հիմնված մտածողության առաջադեմ ձևերով, այլև դրա ավելի պարզ ձևերով: Հոգեկան երևույթների փոխհարաբերությունների մասին հիմնական թեզն իրականացվում է այլ հոգեկան գործընթացների, վիճակների և անհատականության գծերի մտածողության վրա ազդեցության ուսումնասիրության մեջ, ինչպիսիք են հույզերը, վերաբերմունքը, բնավորությունը, անհատականության գծերը:

Մտածողությունը հասկացվում է որպես մի բան, որը տեղի է ունենում ինչ-որ տեղ «ներսում», մտավոր ոլորտում, և այդ մտավոր «ինչ-որ բան» ազդում է մարդու վարքի վրա այնպես, որ այն ձեռք է բերում ոչ սովորական, ոչ ստանդարտ, չկրկնվող բնույթ։ Մարդկային մտածողությունը, ունենալով իր բոլոր հատուկ հատկությունները, որոնք չեն հայտնաբերվել կենդանիների ռացիոնալ գործունեության մեջ, միևնույն ժամանակ հանկարծակի երևույթ չէ և ունի որոշակի նախադրյալներ՝ կենսաբանական և սոցիալական:

Մտածողության առաջացման սկզբնական պայմանները գործունեության երկու ձևերն են՝ օբյեկտիվ գործունեություն և հաղորդակցություն։ Այս պայմաններում - համատեղ գործողությունառարկայի հետ - մտածողության ձևավորմանը մասնակցում են ինչպես կենսաբանական, այնպես էլ սոցիալական նախադրյալները: Կենսաբանական նախադրյալը զարգացած ընկալումն է, որը սուբյեկտին տալիս է օբյեկտի առավել ադեկվատ պատկերը, առանց որի հնարավոր չէ համարժեք կերպով շահարկել այն և, համապատասխանաբար, անհնար է արտացոլել կապերը թե՛ օբյեկտի ներսում, թե՛ առարկաների միջև: Առանց պատկերների կարգավորող ֆունկցիայի անհնար է նաև օբյեկտիվ գործունեության և հաղորդակցության առաջնային սկզբնական ձևերը. առանց պատկերների մարդիկ, պատկերավոր ասած, ուղղակի չէին գտնի ոչ համատեղ գործողությունների առարկա, ոչ էլ միմյանց: Իր հերթին, համատեղ օբյեկտիվ գործունեությունն ու հաղորդակցությունը, զարգանալով, դառնում են հզոր։ առաջ մղող ուժեւ մտածողության զարգացման հիմնական գործոնը։ Մտածողության ձևավորման բացառիկ հզոր միջոց, հետևաբար, ամենևին էլ խորհրդածությունը չէ, այլ գործունեությունը, գործողությունը, որը, ըստ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը, «կարծես միտքը տանում է իր եզրին՝ թափանցելով օբյեկտիվ իրականության մեջ»։ Ոսկոր ջարդելով, ընկույզը ճաքելով, գետինը փորելով, քար նետելով, փափուկը կոշտով քորելով ու բռունցքով հարվածելով՝ մարդը հասկանում է այս ամենի հետ բացվող առարկաների կապերը։

Մտածողության զարգացման նախնական նախադրյալը անհատի անմիջական փոխակերպող գործունեությունն է։ Այս գործունեությունը հանգեցնում է ամբողջ գործընթացի առաջին փուլի ձևավորմանը՝ գործողության հատուկ օրգանների ձևավորմանն ու կատարելագործմանը: Մարդկանց մոտ այս օրգանը ձեռքն է: Ձեռքի կատարելագործումը բաղկացած էր այնպիսի ձևի աստիճանական ձեռքբերմամբ, որում մի մատը հակադրվում է մնացածին, ինչը նպաստում է տարբեր և նուրբ գործողությունների կատարմանը: Երկրորդ փուլը որոշվում է նրանով, որ գործողությունը դառնում է գործիքային և հաղորդակցական միջնորդավորված, այսինքն՝ գործիքներն իրենք, և նպատակները և գործողության իմաստը որոշվում են այլ մարդկանց հետ համատեղ: Ավելին, գործիքային հաղորդակցական միջնորդավորված գործունեությունը ինքնին դառնում է մտքի գործընթացների ձևավորման հիմնական գործոնը: Այս գործընթացի երկու փուլերն էլ փոխկապակցված են և փոխադարձաբար ազդում են միմյանց վրա: Կենդանիների կողմից մեծացած երեխաների դիտարկումները լիովին հաստատում են այս գաղափարները. նրանք ունեն մորֆոլոգիապես (կենսաբանորեն) զարգացած գործողության օրգան՝ ձեռք, իրականում դա այդպիսին չէ կամ միայն մասամբ է, պարզվում է, որ նրանց մտածողությունը նույն չափով չզարգացած է։

Այսպես շարունակ վաղ փուլերըգործնական գործողությունները մտածողության զարգացման հզոր միջոց են: Հետագայում, զարգացած մտածողությամբ, միտքն արդեն դառնում է գործողությունների կազմակերպման միջոց՝ դրան նախորդելով ծրագրավորման և կարգավորող գործառույթ կատարող գործոն։ Միևնույն ժամանակ, գործնական գործողությունը չի կորցնում իր նշանակությունը և շարունակում է խաղալ մտքի կատարելագործման հիմնական միջոցներից մեկի դերը։ Սա պետք է հիշի յուրաքանչյուրը, ով իր ինտելեկտուալ զարգացման մեջ չի ցանկանում կանգ առնել դրանով։

Հոգեբանության մեջ մտածողությունը մտավոր գործընթացների մի շարք է, որոնք ընկած են ճանաչողության հիմքում. Մտածողությունը վերաբերում է ճանաչողության ակտիվ կողմին՝ ուշադրություն, ընկալում, ասոցիացիաների գործընթաց, հասկացությունների և դատողությունների ձևավորում։ Ավելի մոտ տրամաբանական իմաստով մտածողությունը ներառում է միայն դատողությունների և եզրակացությունների ձևավորումը հասկացությունների վերլուծության և սինթեզի միջոցով:

Մտածողությունը իրականության միջնորդավորված և ընդհանրացված արտացոլումն է, մտավոր գործունեության տեսակ, որը բաղկացած է իրերի և երևույթների էության, դրանց միջև կանոնավոր կապերի և փոխհարաբերությունների իմացությունից:

Մտածողությունը որպես հոգեկան գործառույթներից մեկը օբյեկտիվ աշխարհի առարկաների և երևույթների էական կապերի և հարաբերությունների արտացոլման և ճանաչման մտավոր գործընթաց է:

Մտածողությունը նոր գիտելիքների արդյունք է, մարդու կողմից ստեղծագործական արտացոլման և իրականության վերափոխման ակտիվ ձև: Այն առաջացնում է այնպիսի արդյունք, որը գոյություն չունի ո՛չ իրականության մեջ, ո՛չ էլ սուբյեկտի մեջ ժամանակի տվյալ պահին։ Մտածողությունը (կենդանիներն ունեն նաև տարրական ձևերով) կարելի է հասկանալ նաև որպես նոր գիտելիքների ձեռքբերում, գոյություն ունեցող գաղափարների ստեղծագործական վերափոխում։

Մտածողությունը, ի տարբերություն ընկալման, դուրս է գալիս զգայական տրվածի սահմաններից, ընդլայնում է գիտելիքի սահմանները։ Զգայական տեղեկատվության վրա հիմնված մտածողության մեջ արվում են որոշակի տեսական և գործնական եզրակացություններ։ Այն արտացոլում է լինելը ոչ միայն առանձին իրերի, երևույթների և դրանց հատկությունների տեսքով, այլ նաև որոշում է նրանց միջև գոյություն ունեցող կապերը, որոնք ամենից հաճախ ուղղակիորեն չեն տրվում մարդու հենց ընկալման մեջ: Իրերի և երևույթների հատկությունները, նրանց միջև կապերն արտացոլվում են մտածողության մեջ ընդհանրացված ձևով, օրենքների, սուբյեկտների տեսքով: Գործնականում մտածողությունը որպես առանձին մտավոր գործընթաց գոյություն չունի, այն անտեսանելիորեն առկա է բոլոր ճանաչողական գործընթացներում՝ ընկալման, ուշադրության, երևակայության, հիշողության, խոսքի մեջ։ Այս գործընթացների ավելի բարձր ձևերը պարտադիր կերպով կապված են մտածողության հետ, և այդ ճանաչողական գործընթացներին դրա մասնակցության աստիճանը որոշում է դրանց զարգացման մակարդակը:

1.2 Անհատականության մտածողության զարգացման վրա ազդող գործոնների բնութագրերը

19-րդ դարում Հայտնաբերվել են կենսաբանական համակարգերի զարգացման ընդհանուր օրինաչափություններ, որոնք սկսել են պատկերվել S-աձեւ կորերի միջոցով։ Կենդանի էակների ցանկացած խմբի զարգացման երեք փուլ կա.

ա) թվերի դանդաղ աճ.

բ) արագ, ավալանշային աճ;

գ) կայունացում (երբեմն նվազում):

XX դարում. պարզվեց, որ այդ փուլերն անցնում են նաև դրանց մշակման և տեխնիկական համակարգերում (Altshuller G.S., 1979):

Բրինձ. 1.1. Զարգացման S-կոր

Նկ. 1.1-ը ցույց է տալիս S-աձև զարգացման կորը, ինչպես նաև գիծ, ​​որը տեխնիկական համակարգերում արտացոլում է այսպես կոչված «հատուցման գործոնները», որոնք կապված են տեխնիկական համակարգերի շահագործման հետ: Բացահայտված օրենքը կարող է փոխանցվել օնտոգենիայում հոգեբանական ֆունկցիաների, մասնավորապես՝ մտածողության հիմնական ձևերի զարգացմանը։ Միևնույն ժամանակ, «հատուցման» գործոնները պետք է հասկանալ որպես համապատասխան հոգեբանական ֆունկցիայի ձևավորման և օգտագործման ծախսեր։

AT վաղ մանկությունառաջին հերթին զարգանում է իրականության փոխաբերական-զգայական արտացոլումը և դրա հետ կապված փոխաբերական-զգայական մտածողությունը։

ա) Դանդաղ մեկնարկ. Նորածնի հետաքրքրասիրությանը, նոր բաներ սովորելու ցանկությանը (տեսնել-լսելու-զգալու մակարդակում) հակադրվում են նրա սահմանափակ ֆիզիկական կարողությունները, մեծահասակների մտահոգությունները նրա կյանքի անվտանգության մասին: Երեխան ապրում է բավականին սահմանափակ պայմաններում, սովորաբար ճանաչում է իր տունը, ընտանիքի անդամներին և նրանց ամենամոտ ծանոթներին:

բ) հոգեբանական ֆունկցիայի արագ զարգացումը. Հետո, երբ նրանք մեծանում են, այդ սահմանափակումներն աստիճանաբար նվազում են, երեխան ավելի ու ավելի շատ նոր երեւույթների է ծանոթանում՝ արագորեն ընդլայնելով իր պատկերացումները աշխարհի մասին։ Բնակարան, փողոց, թաղամաս, քաղաք կամ գյուղ, քաղաքի կամ գյուղի շրջակայքը, դաչա, անտառ, տափաստան, գետեր, լճեր, հասակակիցներ, հարազատներ, նոր և նոր մարդիկ, հեռուստատեսային ֆիլմեր, ներկայացումներ և այլն: Ուղևորություններ, էքսկուրսիաներ, ճամփորդություններ օգնում են դեպի ընդլայնել գաղափարները...

գ) դանդաղում. Աշխարհն անվերջ է։ Եվ սկզբունքորեն երեխային, հետո դեռահասին, երիտասարդին (աղջիկին) կարող էր (կարող էր) տանել աշխարհի արտացոլումը զգացմունքների մակարդակով դեպի անսահմանություն։ Որպեսզի տեսնել-լսել-զգալ մակարդակով աշխարհի իմացությունը շարունակվի նույն տեմպերով, չափից շատ ջանք է պահանջվում, ռեսուրսներ, ուստի այն դանդաղում է: Ժամանակի ընթացքում զգացվում է չափազանց շատ տպավորություններ, որոնք կարելի է ստանալ, հատկապես, եթե դրանք զարգացած են «լայնությամբ» և «խորը» (ուշադրություն դարձնելով նկատվածի ավելի նուրբ մանրամասներին), ինչպես նաև այն զգացողությունը, որ շատ բան հասանելի է կրկնվում. Այս զգացումը նախորդում է աշխարհն արտացոլելու նոր, ավելի կոմպակտ մոտեցման ոգևորությանը. շատ երևույթներ կարող են արտացոլվել նույն հայեցակարգում: Հետաքրքրությունը տպավորությունների հետագա կուտակման նկատմամբ նվազում է, ուշադրությունն անցնում է վերացական մտածողության զարգացմանը։

ա) Դանդաղ մեկնարկ. Ըստ երևույթին, բոլոր հոգեբանական գործառույթները տարրական, պոտենցիալ ձևով, զարգացման նախատրամադրվածության տեսքով, պարունակվում են երեխայի հոգեկանում, այս ամենի հետ մեկտեղ նրանք «տարածում են իրենց ուժերը», բացվում, լիովին դրսևորվում կյանքի տարբեր ժամանակահատվածներում։

Հայեցակարգի զարգացման սկզբում տրամաբանական մտածողությունդրա նկատմամբ ներքին դիմադրությունը մեծ է. մտածողության մեջ կոնկրետ-ասոցիատիվ կապերը շատ ուժեղ են (պատկերների, ինտոնացիաների, սենսացիաների կապը համադրությամբ, միմյանց հետ կապելով):

Այս կապերը մրցում են տրամաբանության հետ՝ հաճախ «ընդհատելով» այն։ հեռու մնալ տրամաբանական դատողություններից. Երեխային մտածել են սովորեցնում մանկապարտեզում, դպրոցի տարրական դասարաններում, աստիճանաբար սկսում է հաղթահարվել կոնցեպտուալ և տրամաբանական մտածողության զարգացման հակադրությունը։

բ) հոգեբանական ֆունկցիայի արագ զարգացումը. Ժամանակի ընթացքում, որպես դեռահաս, երիտասարդը (աղջիկը) սովորում է մի կողմ քաշել կոնկրետ ասոցիատիվ կապերը մտածողության մեջ, չկարևորել դրանք, դանդաղեցնել դրանց դրսևորումը (որը կապված է ներքին զսպման կարողությունների զարգացման հետ. մեկ կիսագնդի գործառույթները մյուսի կողմից), կտրուկ կրճատվում են հայեցակարգային և տրամաբանական մտածողության զարգացման ներքին խոչընդոտները: Գոյություն ունի հայեցակարգային և տրամաբանական մտածողության բուռն, կարելի է ասել, բուռն զարգացման, դրա զարգացման ոգևորության շրջան։ Դրա զարգացման արտաքին խոչընդոտները սովորաբար վերացվում են ներքին խոչընդոտների վերացմանը զուգահեռ: Որպես կանոն, զարգացող մարդը այս ժամանակահատվածում սովորում է ավագ դպրոցում, հետո ընդունվում բարձրագույն կրթություն։ ուսումնական հաստատությունև սովորել դրանից:

գ) դանդաղում. Ժամանակի ընթացքում մոտավորապես 21-րդ տարուց հետո (առավել հաճախ՝ 21 պլյուս-մինուս 3 տարի) հայտնվում է մի տեսակ «մտքերի գերկուտակում»։ Այնքան հասկացություններ կան, կոնցեպտուալ ու տրամաբանական մտածողության բովանդակությունն այնքան ծավալուն է, որ դառնում է ծանր ու դժվար օգտագործելի։ Դրա կիրառման սահմանները դառնում են նկատելի և շոշափելի (անբավարար իրատեսություն, գիտելիքները գործնականում կիրառելու դժվարություններ), առաջանում է գիտելիքների համակարգման կարիք, որը չի բավարարվում։ Էնտուզիազմ հետագա զարգացումկրճատվում է հայեցակարգային և տրամաբանական մտածողությունը.

Մտածողության և անհատականության զարգացումը ողջ կյանքի ընթացքում կարելի է պատկերել որպես «պարուրաձև սանդուղք»: Պարույր սանդուղքի հիմքը նորածնի վիճակն է, որը որքան ներդաշնակ է, այնքան էլ զարգացած։

Այնուհետև փոխաբերական և զգայական մտածողության զարգացումը, հայեցակարգային և տրամաբանական մտածողության զարգացումը 14 տարի հետո, սովորաբար առավելագույնը հասնում է 21 տարեկանում:

Ինտուիտիվ-էվրիստիկ մտածողության զարգացումը, գիտելիքները սինթեզելու կարողությունը, ստեղծագործելու կարողությունը խորհրդանշվում է վեր բարձրանալով։

Անցումային վիճակում, երբ հասանելի են և՛ հայեցակարգային, և՛ տրամաբանական մտածողությունը, և՛ փոխաբերական-զգայական մտածողությունը, կարելի է վախեցնել եզրակացությունների քանակից, վերացական գիտելիքներից, այս գիտելիքի կյանքից մեկուսացումից և «սահել» ներքև՝ մասամբ պահպանելով կարողությունը: դիմել անցումային վիճակին, որում փորձում են հարգանքի տուրք մատուցել և երկուսին էլ, սակայն վերադառնալով զգայական-հասանելիին՝ որպես վարքագծի կազմակերպման հիմք ընդունելով փոխաբերական-զգայական մտածողությունը։ Նկ. 1.1, զարգացման «վերադարձի» քայլը պատկերված է որպես լիարժեք ստեղծագործությունից հեռու տանող դյուրանցում: Անցումային վիճակից կարելի է առաջ գնալ, վերացական-վերլուծական գիտելիքներ կուտակել, հասնել դրանց գերառատությանը, բայց սրան պետք է հասնել։ - համապատասխան եզրակացությունները պետք է հասանելի դառնան, դրանք պետք է շատ լինեն, դրանք պետք է կիրառվեն, դառնան սովորական, նույնիսկ նյարդայնացնող, դառնան «տրիվիալ» մարզումների արդյունքում, - դրանից հետո կարող են ենթարկվել հերթական ժխտման. ժխտում պահպանման հետ։ Որոշ ուսանողների մոտ ձեռք բերվածից դժգոհություն է առաջանում համալսարանում սովորելու երկրորդ կամ երրորդ կուրսում: Շատ ուսանողներ այս առումով ավելի արագ են զարգանում, քան իրենց հասակակիցները, ուստի համալսարանում հակասության մեջ են մտնում կրթական համակարգի հետ, որը հիմնականում սովորեցնում է այն, ինչ նրանք արդեն գիտեն՝ վերացական-տրամաբանական, վերլուծական մտածողություն:

Վերացական-վերլուծական մտածողության զարգացումը անսահման է, ինչպես պատկերների քանակի անսահմանությունը։ Բայց միևնույն ժամանակ, վերացական-վերլուծական մտածողությունը սահմանափակ է որոշակի գործողությունների, մտքում գործող գործողությունների մի շարք իմաստով, որոնք կարող են իրականացվել դրանում։ Դրա վկայությունը տրված է Ջ.Պիաժեի (1969թ. և այլք) ֆորմալ հետախուզության վերաբերյալ աշխատություններում: Ջ. Պիաժեն ցույց տվեց, որ գոյություն ունի գործողությունների կամ գործողությունների որոշակի, բավականին սահմանափակ շարք, որոնք բնութագրում են բոլոր վերացական-վերլուծական, տրամաբանական մտածողությունը: Եթե ​​մարդը բավական երկար ուսումնասիրում է այն, գիտելիքների այս բազմազանությամբ, նա սկսում է նկատել՝ «սրա մեջ ինչ-որ բան կրկնվում է»։ Կամ՝ «միևնույն է». Այն դառնում է «չնչին», քանի որ սովորված է, վարժեցված, սովորական: Սա ոչ տրիվիալ է մտավոր գործողությունների իմաստով, որոնք կարող են անվերջ նոր արդյունքներ տալ կամ նրանց համար, ովքեր չեն կարողանում լիովին տիրապետել այս մտածողությանը, բայց դա կարող է լինել աննշան մեկի համար, ով ուսումնասիրել է այն, «սովորել» է այն, վերապատրաստվել դրանում, որպեսզի ով զգաց աբստրակտ-վերլուծական մտածողության սահմանափակ գործառնությունների շարքը, զգաց այս մտածողության ներքին սահմանափակումները, նույնիսկ եթե այս սահմանափակման մեջ ամեն ինչ չէ, որ կարելի էր բառերով բացատրել, քանի որ նման բացատրությունը պահանջում է հոգեբանական գիտելիքներ: Նման զգացմունքները պատրաստում են նշված «ժխտումը պահպանմամբ», այն սովորաբար հասանելի է աշակերտներին և ուսանողներին, ովքեր իրենց երիտասարդության տարիներին երկար տարիներ եղել են նրանց թվում, ովքեր վարպետորեն տիրապետել են վերացական-վերլուծական, տրամաբանական մտածողությանը և ուսուցիչների, ուսանողների և ուսանողների շրջանում: . Օրինակ՝ աշակերտները միմյանց հետ առօրյա շփման մեջ ավելի շատ վերացական-վերլուծական մտածողություն են վարում, քան ուսուցիչները։ Բացի այդ, ուսանողների խմբերում առաջանում են միկրոսոցիոլոգիական երևույթներ, որոնք շատերին հուշում են այս մտածողության սահմանափակումների, դրա մեջ սահմանների առկայության մասին։ Որոշ ուսանողներ, առաջնորդներ դիտարկվող զարգացման տեսանկյունից, սա առավել հստակ բնութագրում են: Նրանք հասնում են բաց հայտարարությունների այն կետին, որ «այս ամենը սովորական է, հետաքրքիր չէ, գրավիչ չէ, տարօրինակ» և այլն: Ուրախությունը, աբստրակտ վերլուծական մտածողության հնարավորություններով հիացմունքը փոխարինվում է նրանով, որ ամեն ինչ հայտնի է դառնում, նյարդայնացնում, կրկնեց. Զգացմունքային գնահատականները ծառայում են մտածողության զարգացումը նոր ուղղությամբ տեղափոխելուն։ Զարգացման նոր քայլ կարող է լինել ուշադրության փոխանցումը մտածողությանը, որը միավորում է ընդհանրացված գիտելիքները կոնկրետ առարկաների և երևույթների շուրջ, դա ձեռք է բերվում ինտուիտիվ մտածողության միջոցով՝ օգտագործելով ենթագիտակցության պաշարները: Դիտարկումները, զրույցները, հարցումները ցույց են տալիս, որ շատերի մոտ մանկության մեջ ի հայտ են գալիս ինտուիտիվ-էվրիստիկ մտածողության բռնկումները, ժամանակ առ ժամանակ դրանք տեղի են ունենում նաև պատանեկության, պատանեկության, բայց դեռևս պայմաններ չկան դրա լիարժեք զարգացման համար այս ժամանակահատվածներում։

ա) Դանդաղ մեկնարկ. Ինտուիտիվ-էվրիստիկ մտածողության զարգացումը կապված է գիտելիքի սինթեզի կարողությունների զարգացման հետ՝ հիմնականում հետաքրքրող երևույթների փոխաբերական-զգայական արտացոլումը և դրանց տրամաբանական-հայեցակարգային ըմբռնումը համադրելու առումով: Այն առաջանում է ժխտումից հետո՝ հաղթահարելով մտածողության նախկին ձևերը, որոնք եղել են հիմնականը (նկ. 14)։

Բրինձ. 1.2. Ժխտումներ և զարգացում

Ինտուիտիվ-էվրիստիկ մտածողության զարգացման սկզբում հոգու ակտիվացված շարժումներին ներքին դիմադրությունը շատ մեծ է, դրանք անսովոր են։ Փոքրը պետք է հաղթի մեծին: Հաճախ դա ուղեկցվում է դիմադրությամբ։ միջավայրըզարգացում, մարդուն որոշակի դիրքերից ընկալելու սովոր, այս դիրքերից նրա հետ հարաբերություններ կառուցելուն սովոր միջավայր։ Զարգացած հայեցակարգային և տրամաբանական մտածողության կրողի միջավայրը նրա կողմից կարող էր ընտրվել՝ հաշվի առնելով գերիշխող (գործառույթը և դրա հիման վրա: Հաճախ հակապատկեր հատկանիշներով մարդիկ ընդգրկվում են շրջակա միջավայրում՝ մասամբ փոխհատուցելով գոյություն ունեցող միակողմանիությունը, բայց սիմբիոտիկ կերպով. կապված դրա հետ: Աստիճանաբար, ինտուիտիվ-էվրիստիկ մտածողությունը աջակցող հույզերի շնորհիվ, իսկ անհրաժեշտության դեպքում և շրջակա միջավայրի հետ պայքարի միջոցով ստեղծվում են ներքին և արտաքին պայմաններ մտածողության նոր ձևի դրսևորման համար: Մարդը սովորում է գնալ. ստեղծագործական բոլոր փուլերի միջոցով:

բ) նոր հոգեբանական ֆունկցիայի արագ զարգացումը. Այնուհետև կա ստեղծագործության հանդեպ կրքի շրջան։ Ստացված արդյունքների թիվը որոշ չափով կարող է աճել «ձնահյուսի պես»։

Այս ամենի հետ մեկտեղ «ստեղծագործական շրջանակը» հաճախ ամբողջությամբ չի հետագծվում. նոր արդյունքների ձեռքբերումը կարելի է առանձնացնել կյանքում ձեռք բերված արդյունքների իրականացումից, իսկ երբեմն էլ՝ երկար ժամանակով: Սրա սուբյեկտիվ բացատրությունները կարող են տարբեր լինել. «Ես ուզում եմ համոզվել, որ արդյունքները ճիշտ են», «ամեն ինչի համար բավարար ժամանակ չկա»: Նրանք կարող են տարբեր լինել, բայց, այնուամենայնիվ, դա հաճախ է պատահում։

գ) դանդաղում.

Ինտուիտիվ-էվրիստիկ մտածողությունը դանդաղում է բազմաթիվ արդյունքների պատճառով. դրանք հաճախ ամեն ինչում փոխկապակցված չեն միմյանց հետ, առաջանում է «սինթեզի ոլորտների սինթեզի» խնդիր (նույնպես. բանաստեղծությունների շարք գրելուց հետո բանաստեղծություն ստեղծելու անհրաժեշտություն), սովորաբար արդյունքների քանակի մեջ հակասություն է լինում ( հասկացություններ, նոր գաղափարներ) և կյանքում դրանց իրականացման բացակայությունը` հետագա արագ ստեղծումավելի ու ավելի շատ նոր արդյունքներ են դառնում ոչ այնքան խելամիտ, ավելի է սրվում կյանքում նոր արդյունքների ներդրման անհրաժեշտությունը։ Եթե ​​նման իրականացում հաստատվի, կարելի է նոր արդյունքների ձգտել։

Միևնույն ժամանակ, աշխատանքների իրականացման, «գյուտերի» որոշ ուժեր (բառի ընդհանուր իմաստով) դեռ շեղված են, ուստի նոր արդյունքներ չեն ստեղծվում նախկինի պես արագ (զարգացման կորը հասնում է մի. սարահարթ): Սա ավարտում է մտածողության զարգացումը իր հիմնական փուլերի առումով, որին հաջորդում է անհատի սոցիալ-հոգեբանական հատկությունների զարգացումը, մարդուն հասցնելով հասարակության հետ հարաբերությունների մակարդակի: Չնայած այն դուրս է աշխատանքի այս հատվածի շրջանակներից, սակայն կարելի է նշել, որ S- կորի համաձայն, նշված փուլերը սովորաբար հայտնվում են զարգացման մեջ. սոցիալական գործունեությունմարդ.

ա) Դանդաղ մեկնարկ. Կյանքում արդյունքների իրականացման սկզբում, երբ նոր հեղինակ(գյուտարար, նորարար) հայտնի չէ, շրջակա միջավայրի դիմադրությունը նրա ճանաչմանը մեծ է։ Հետո, եթե ամեն ինչ լավ է ընթանում, նրան «նշում են»։

գ) Տեմպերի դանդաղումը կարելի է բացատրել այս կամ այն ​​կերպ կյանք փոխող նոր հեղինակի բախումներով սոցիալական միջավայրի հետ (տարբեր հայացքներ ունեցող «մրցակիցների» հետ և այլն)։

Կյանքի ընթացքում հոգեբանական գործառույթների զարգացման հարաբերակցությունը կարելի է պատկերել՝ օգտագործելով Նկ. 1.3. Այն ցույց է տալիս հոգեբանական ֆունկցիաների զարգացման հարաբերակցությունը, որը մոտ է իդեալականին։

Նկար 1.3-ը ցույց է տալիս, որ.

* մարդու կյանքի յուրաքանչյուր փուլում՝ մանկության, պատանեկության, հասունության, հոգեբանական հասունության շրջանում, կան բոլոր դիտարկվող գործառույթները, թեև դրանց հարաբերակցությունը տարբեր է.

* մեկ հոգեբանական ֆունկցիայի զարգացման դանդաղումը համընկնում է հաջորդի արագ զարգացման սկզբի հետ, եթե զարգացումն ընթանում է առանց հապաղելու.

* հաջորդ ֆունկցիայի մակարդակը ցուցադրվում է ավելի բարձր, քան նախորդը, որը համապատասխանում է «ավելի բարձրը, զարգանալով ցածրի հիման վրա, իր հերթին դառնում է դրա կարգավորիչը» սկզբունքին։

Բրինձ. 1.3. Աշխարհի փոխաբերական-զգայական արտացոլման զարգացման հարաբերակցությունը (I), հայեցակարգային և տրամաբանական մտածողությունը (II), ինտուիտիվ-էվրիստիկ մտածողությունը (III)

Հետաքրքիր է գծապատկերի այն պահը, երբ III տողը հատում է II գիծը: Զարգացման այս անցումը կարելի է բացատրել հետևյալ օրինակի օգնությամբ.

Հետազոտող աշխատողն իր ազատ ժամանակ նկարում է հանգստանալու համար: Նկարչության միջոցով հանգիստը նրա համար արդյունավետության ապահովման միջոց է, հիմնական նպատակները վերլուծական գիտական ​​աշխատանքում են։ Ժամանակի ընթացքում կարող է պարզվել, որ տարվելով նկարելով, ավելի ու ավելի ուժեղ ներշնչումներ ապրելով դրանում, ստանալով ավելի ու ավելի արժեքավոր արդյունքներ, որոնք գուցե կընդունվեն իր շրջապատից ոմանց կողմից, գիտնականը կվերածի միջոցը. վերջ. Նախկին աշխատանքը, որը ենթադրում է ռացիոնալ վերլուծական մտածողության օգտագործումը որպես հիմնական, կարող է մնալ նույնը վերափոխման սկզբում, քանի որ այն կարող է «ծառայել». նոր գիծվարքագիծը, պայմաններ ստեղծել դրա համար: Քանի որ վճռական նկարիչը կարող է վստահ չլինել նկարներ վաճառելու հարցում կամ չցանկանալ դրանք վաճառել, շարունակական գիտական ​​աշխատանքը կարող է պահպանել նկարչության համար անհրաժեշտ նյութական պայմանները:

Սուբյեկտիվ-հոգեբանական իմաստով նշված անցումը սովորաբար նշանակում է նաև վարքի կարգավորման համակարգերի փոփոխություն։ Վարքագծի նախկին ռացիոնալ կարգավորումը, որը կապված է պատշաճ, հասկանալի հետ, զուսպ է և «առաջ է տալիս» վարքագիծը, որը վերահսկվում է ինտուիտիվ-էվրիստիկ մտածողությամբ, որի հիմնական գործառույթը ամբողջի տեսողության «դրվագների» ստեղծումն է։ Ողջամիտ վերլուծական մտածողությունը, որը հիմնականն էր, վերածվում է ինտուիտիվ-էվրիստիկական պատկերացումների պատրաստման փուլի՝ ստեղծելով հետաքրքրություն ներկայացնող երևույթների ամբողջական ներկայացում։ Նման կերպարանափոխություն կարող է առաջանալ, եթե մարդ սիրում է ազատ գրառումներ կամ շատ է խոսում և ոգևորված՝ փորձելով արտահայտված խոսքում ավելի լիարժեք արտահայտել այն, ինչ զգում է։ Ժամանակի ընթացքում նրա գիտական ​​աշխատանքին կարելի է բերել ամբողջական և բազմակողմ պատկերացումներ ստեղծելու մոտեցումներ։ Ոմանք մի կողմ են քաշվում գործունեության բովանդակության առումով գիտական ​​աշխատանքնկարելը կամ գիտական ​​աշխատանքից մինչև փորձի ազատ արտահայտումը բանավոր խոսքում անհրաժեշտ է, որպեսզի սկսենք զարգացնել նոր կարողություններ իրականության արտացոլման բնագավառում, որն ավելի քիչ է ենթարկվում ռացիոնալ կարծրատիպերի ազդեցությանը, և այնուհետև դրանք արդեն կիրառել այն գործունեության մեջ: նախկինում զբաղվել է. Գիտական ​​գործունեությունժամանակի ընթացքում այն ​​կարող է վերածնվել նոր մակարդակի վրա, սակայն այն արդեն կհամալրվի ստեղծագործական այլ գործունեությամբ։ Գործունեության ընտրված ոլորտներում մարդը սկսում է շարժվել ստեղծագործական ամբողջ շրջանակով (նկ. 1.3): Նման շարժումը, այսինքն՝ լիարժեք ստեղծագործականությունը, ի վերջո կարող է տարածվել մարդու կյանքի բոլոր ոլորտներում: Նկարագրելով մտածողության զարգացումը մարդու ողջ կյանքի ընթացքում՝ կարելի է ընդգծել ուրիշների կողմից մտածողության որոշ ձևերի «ժխտումը», որը դրսևորվում է ժխտմամբ՝ պահպանմամբ։

Փոխաբերական-զգայական մտածողությունից կոնցեպտուալ-տրամաբանականին անցնելիս առաջինը չի անհետանում, այլ ենթարկվում է երկրորդին, առաջինը, իբրև թե, «ծառայում է» դրան՝ հիմք հանդիսանալով ընդհանուր եզրահանգումների, և օգտագործվում է նաև իրականացման մեջ։ կյանքի տրամաբանական եզրակացություններ. Մտածողության զարգացման երկրորդ փուլից երրորդին անցնելիս պահպանմամբ ժխտումը դրսևորվում է նրանով, որ մտածողությունը, որն արտահայտվել է բառերով և գործողություններով որպես հիմնական, այսինքն՝ ռացիոնալ, հայեցակարգային-տրամաբանական, կարևոր է դառնում միայն որպես. ստեղծագործության փուլ, այն պատրաստում է ինտուիտիվ շարժումներ, որոնք, իր հերթին, դառնում են հիմնական, այժմ տրվում են նրանց ամենաբարձր արժեքըեւ ուղղակի վարքագծի «իրավունք տրված»։ Ռացիոնալ մտածողությունը, այսպես ասած, «մի կողմ է մղվում գիտակցության կենտրոնական մասից», այն զրկված է անմիջական վարքագծի իրավունքից, սա նրա ժխտումն է, բայց այն շարունակում է անհրաժեշտ օղակի դեր խաղալ ինտուիտիվ պատրաստման գործում։ շարժումները, սա նրա պահպանումն է։ Հոգեբանական ֆունկցիաների հարաբերակցության փոփոխությունն իրականացվում է հույզերի օգնությամբ։ Զգացմունքները կարևորում են նորը (ինտուիտիվ-էվրիստիկական մտածողությունը), ընդգծում դրա նշանակությունը մարդու համար, նաև «տապալում են» մտածողության այլ ձևերի ուժը, մի կողմ են մղում դրանք՝ սահմանափակելով դրանց իմաստն ու գործողությունը։ Զգացմունքները կատարում են փոփոխական դեր, փոխում են մտածողության գործառույթների հարաբերակցությունը վարքագծի և ամբողջ մարմնի հետ: Այս անջատիչը, ըստ էության, ունի հոգեֆիզիոլոգիական բնույթ: Հետեւաբար, ստեղծագործական ունակությունների յուրացման սկզբնական փուլերում զգացմունքները հաճախ ուժեղ են լինում: Միայն ժամանակի հետ է, որ այն, ինչ նշվում է «ժխտում պահպանմամբ» չեզոք բառերով, հանգիստ ձևեր է ստանում։

ԳԼՈՒԽ 2. ՄՏԱԾՈՂՈՒԹՅԱՆ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ՊՐՈՖԻԼԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ.

Որոշ ուսումնասիրություններում մասնագիտական ​​մտածողությունը սահմանվում է որպես գործունեության որոշակի ոլորտում մասնագիտական ​​խնդիրների լուծման գործընթաց, մյուսներում՝ որպես մասնագետի որոշակի տեսակի կողմնորոշում իր գործունեության առարկայի մեջ: Առաջին մոտեցումը կապված է Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը «արտաքին պայմաններով ներքինի միջոցով» մտածողության որոշման մասին։ Դերերում արտաքին պայմաններ, ըստ այս հայեցակարգի, կա խնդիր, որը մտքի գործընթացին տալիս է օբյեկտիվ բովանդակություն և ուղղվածություն։ Հետևաբար, մասնագիտական ​​\u200b\u200bմտածողության ուսումնասիրության գործընթացում հիմնական ուշադրությունը դարձվում է մասնագիտական ​​\u200b\u200bխնդիրների առանձնահատկությունների վերլուծությանը:

Երկրորդ մոտեցումը կապված է P.Ya-ի կողմից մտավոր գործողությունների փուլային ձևավորման հայեցակարգի հետ: Գալպերինը, ըստ որի՝ մտածողության առանձնահատկությունները, մտավոր կերպարի բովանդակությունն ու կառուցվածքը չեն կարող որոշվել առաջադրանքների բնույթով, առանձնահատկություններով և բովանդակությամբ։ Մտածողությունը դիտվում է որպես առարկայի այս կամ այն ​​տեսակի կողմնորոշում գործունեության առարկայի և դրա պայմանների մեջ, որն իր հերթին որոշում է լուծվող խնդիրների բնույթը: Չնայած մասնագիտական ​​մտածողության ուսումնասիրության այս մոտեցման գրավչությանը, այն առանց թերությունների չէ: Որպես դրանցից մեկը, մենք տեսնում ենք «կողմնորոշում» և «ընդհանրացում» հասկացությունների տրամաբանորեն ճշգրիտ նկարագրության բացակայությունը, ինչպես նաև տարբեր պրոֆիլների մասնագետների կողմից լուծված մասնագիտական ​​առաջադրանքների առանձնահատկությունների և ինքնատիպության թերագնահատում:

Պրոֆեսիոնալ մտածողությունը, առաջին հերթին, ռեֆլեքսային մտավոր գործունեություն է մասնագիտական ​​խնդիրները լուծելու համար։ Եթե ​​մասնագիտական ​​մտածողության առանձնահատկությունը կախված է լուծվելիք խնդիրների ինքնատիպությունից տարբեր մասնագետներ, ապա մասնագիտական ​​գործունեության որակը կամ պրոֆեսիոնալիզմի մակարդակը կախված է մտածողության տեսակից։ Բարձր մակարդակկապված, առաջին հերթին, տեսական, ողջամիտ մտածողության հետ։

«Մասնագիտական ​​կրթություն» հասկացությունը նույնացվում է հատուկ կրթության հետ և կարելի է ձեռք բերել մասնագիտական, միջնակարգ և բարձրագույն ոլորտներում. ուսումնական հաստատություններ. Մասնագիտական ​​կրթությունը կապված է որոշակի մասնագիտության և մասնագիտության վերաբերյալ որոշակի գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերման հետ: Այսպիսով, մասնագիտական ​​կրթությունը մասնագետներ է պատրաստում տարրական, միջնակարգ և բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում մասնագիտական ​​կրթություն, ինչպես նաև դասընթացների պատրաստման և հետբուհական կրթության գործընթացում, որոնք կազմում են մասնագիտական ​​կրթության համակարգը։ Մասնագիտական ​​կրթությունը պետք է ուղղված լինի մասնագիտություն ձեռք բերելուն, ինչն անհրաժեշտ է դարձնում ուսումնասիրել նման խնդիրները։ մասնագիտական ​​դասընթաց, որպես մասնագիտական ​​ինքնորոշում կամ մասնագիտության ընտրություն, մասնագիտական ​​ինքնագիտակցություն, բեմական վերլուծություն մասնագիտական ​​զարգացումառարկայական և հարակից հոգեբանական խնդիրներմասնագիտական ​​գործունեության աջակցություն;

Մասնագիտական ​​կրթության կազմակերպումը պետք է ենթարկվի մի շարք սկզբունքների.

* մասնագիտական ​​կրթության համապատասխանության սկզբունքը համաշխարհային ժամանակակից միտումներին հատուկ կրթություն;

* Մասնագիտական ​​կրթության ֆունդամենտալացման սկզբունքը պահանջում է դրա կապը գիտելիքների ձեռքբերման հոգեբանական գործընթացների, աշխարհի կերպարի ձևավորման (Է.Ա. Կլիմով) հետ համակարգային գիտելիքների ձեռքբերման խնդրի ձևակերպման հետ.

* Մասնագիտական ​​կրթության անհատականացման սկզբունքը պահանջում է որոշակի մասնագիտության ներկայացուցչի համար անհրաժեշտ մասնագիտական ​​կարևոր որակների ձևավորման խնդրի ուսումնասիրություն:

Այս դրույթների հիման վրա մասնագիտական ​​կրթության հոգեբանության առարկայական ոլորտը ներառում է.

Մասնագիտական ​​կրթության համակարգում անձի տարիքային և անհատական ​​հատկանիշների ուսումնասիրություն.

Մարդու՝ որպես մասնագիտական ​​գործունեության առարկայի, նրա կյանքի և մասնագիտական ​​ուղու ուսումնասիրություն.

Հոգեբանական հիմունքների ուսումնասիրություն մասնագիտական ​​դասընթացև մասնագիտական ​​կրթություն;

Մասնագիտական ​​գործունեության հոգեբանական ասպեկտների ուսումնասիրություն:

Մասնագիտական ​​կրթության և մասնագիտական ​​կրթության գործընթացների կառուցվածքը, հատկությունները և օրինաչափությունները ուսումնասիրելու կոչված լինելով՝ մասնագիտական ​​կրթության հոգեբանությունն իր զինանոցում օգտագործում է նույն մեթոդները, ինչ հոգեբանական գիտության այլ ճյուղերում՝ դիտում, փորձ, զրույցի մեթոդներ, հարցադրում։ , ուսումնասիրելով գործունեության արտադրանքը.

Անձի աշխատանքային գործունեությունը ուսումնասիրելուն ուղղված մեթոդներից լայնորեն կիրառվում է մասնագիտության մեթոդը, անձի մասնագիտական ​​գործունեության նկարագրական-տեխնիկական և հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրերը: Այս մեթոդը կենտրոնացած է տարբեր տեսանկյուններից մասնագիտական ​​գործունեության և դրա կազմակերպման վերաբերյալ նյութերի հավաքագրման, նկարագրության, վերլուծության, համակարգման վրա: Պրոֆեսիոգրաֆիայի արդյունքում կազմվում են մասնագիտական ​​\u200b\u200bգրաֆիաներ կամ տվյալների ամփոփումներ (տեխնիկական, սանիտարահիգիենիկ, տեխնոլոգիական, հոգեբանական, հոգեֆիզիոլոգիական) կոնկրետ աշխատանքային գործընթացի և դրա կազմակերպման մասին, ինչպես նաև մասնագիտությունների հոգեգրամներ: Հոգեգրամները մասնագիտության «դիմանկար» են, որոնք կազմված են հատուկ աշխատանքային գործունեության հոգեբանական վերլուծության հիման վրա, որը ներառում է մասնագիտորեն կարևոր որակներ (PVK) և հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական բաղադրիչներ, որոնք թարմացվում են այս գործունեության կողմից և ապահովում դրա կատարումը: Մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտական ​​\u200b\u200bհոգեբանության մեթոդի կարևորությունը բացատրվում է նրանով, որ այն թույլ է տալիս մոդելավորել որոշակի մասնագիտության կողմից տրված մասնագիտական ​​\u200b\u200bկարևոր անհատականության գծերի ձևավորման բովանդակությունը և մեթոդները և կառուցել դրանց զարգացման գործընթացը գիտական ​​տվյալների հիման վրա:

Մասնագիտական ​​զարգացումը պետք է դիտարկել որպես ամբողջ կյանք տեւող գործընթաց։

Մարդու մասնագիտական ​​ուղին և դրա հիմնական փուլերը անքակտելիորեն կապված են տարիքային զարգացման և անձի ընդհանուր ձևավորման հետ։

Գործնական գործունեության մեջ մտածողության կարևորագույն հատկանիշներից մեկը տեսական մտածողությունից տարբերվող փորձի կառուցվածքային համակարգն է: Գիտելիքն այն օբյեկտի մասին, որի հետ շփվում է մասնագետը, կուտակվում են այն ձևով, որն առավել հասանելի է հետագա օգտագործման համար:

Մասնագետի կողմից կուտակված փորձի նման մշակման առկայությունը բազմիցս նշվել է գործնական մտածողության վերաբերյալ աշխատություններում: Չնայած դրան, այսօր չկան ուսումնասիրություններ, որոնք հատուկ նվիրված են այն մեխանիզմների ուսումնասիրությանը, որոնք մասնագետն օգտագործում է մտավոր խնդիրը լուծելու համար անհրաժեշտ տարրերի անհատական ​​դասակարգումը կառուցելու համար: Հասկանալի է, որ այդ մեխանիզմների մասին տեղեկատվություն ստանալը, ինչպես մտածողության ընթացակարգային առանձնահատկությունների ցանկացած ուսումնասիրություն, էական դժվարություններ է ներկայացնում: Եկեք դիտարկենք գործնական մտածողության մեջ առանձին դասակարգումների մի քանի տեսակներ՝ հնարավորության դեպքում ենթադրություններ անելով այդ դասակարգումների իրականացման եղանակների մասին։

Հասարակության զարգացման սոցիալ-տնտեսական միտումները զգալի փոփոխություններ են կատարում կրթական քաղաքականության մեջ աշխարհի բոլոր երկրներում, ներառյալ Ռուսաստանում: Դրա երկարաժամկետ զարգացման ռազմավարության մշակման առաջնահերթ ուղղությունը կրթության որակի բարելավումն է՝ աշխատաշուկայում մրցունակ մասնագետներ պատրաստելու նպատակով։

Ինժեներատեխնիկական աշխատանքի առարկայի հաջող մասնագիտական ​​գործունեության հիմնական գործոններից մեկը մտածողությունն է՝ որպես ապագա մասնագետի մասնագիտական ​​կարևոր որակների բաղադրիչ։

21-րդ դարի մասնագետի մտածողությունը բարդ համակարգային կազմավորում է, որը ներառում է փոխաբերական և տրամաբանական մտածողության սինթեզը և գիտական ​​և գործնական մտածողության սինթեզը։ Ինժեների գործունեությունը համատեղում է մտածողության այս բևեռային ոճերը, պահանջում է տրամաբանական և փոխաբերական-ինտուիտիվ մտածողության հավասարություն, ուղեղի աջ և ձախ կիսագնդերի հավասարություն։ Ինժեների երևակայական մտածողության զարգացման համար անհրաժեշտ է արվեստ և մշակութային ուսուցում: Գիտական ​​մտածողության զարգացման գործում հիմնական դերը խաղում է կրթության ֆունդամենտալացումը, հիմնարար գիտությունների տիրապետումը։ Գործնական ինժեներական մտածողությունը ձևավորվում է, պտտվում երեք կետերի միջև՝ հիմնական հիմնարար գիտություններ(ֆիզիկա, մաթեմատիկա և այլն), տեխնիկական գիտություններում ձևակերպված գործնական օբյեկտի տեսակը և դրա տեխնիկական մոդելը.

Մտածողությունը իրականության միջնորդավորված և ընդհանրացված արտացոլումն է, մտավոր գործունեության տեսակ, որը բաղկացած է իրերի և երևույթների էության, դրանց միջև կանոնավոր կապերի և փոխհարաբերությունների իմացությունից:

Մտածողության առաջին հատկանիշը նրա անուղղակի բնույթն է։ Այն, ինչ մարդը չի կարող ուղղակիորեն, ուղղակիորեն ճանաչել, նա ճանաչում է անուղղակիորեն, անուղղակիորեն. որոշ հատկություններ մյուսների միջոցով, անհայտը՝ հայտնիի միջոցով: Մտածողությունը միշտ հիմնված է զգայական փորձի տվյալների՝ սենսացիաների, ընկալումների, գաղափարների և նախկինում ձեռք բերված տեսական գիտելիքների վրա։

Մտածողության երկրորդ հատկանիշը նրա ընդհանրացումն է։ Ընդհանրացումը որպես իրականության օբյեկտներում ընդհանուրի և էականի իմացություն հնարավոր է, քանի որ այս օբյեկտների բոլոր հատկությունները կապված են միմյանց հետ։

Մարկովա Ա.Կ. իրավացիորեն նշվեց, որ զարգացած մասնագիտական ​​մտածողությունը մասնագիտացման գործընթացի կարևոր կողմն է և մասնագիտական ​​գործունեության հաջողության նախապայման:

Մտածողության մասնագիտական ​​տեսակը (պահեստը) հենց այս մասնագիտական ​​ոլորտում ընդունված խնդրահարույց խնդիրների լուծման մեթոդների գերակշռող օգտագործումն է, մասնագիտական ​​իրավիճակը վերլուծելու, մասնագիտական ​​որոշումներ կայացնելու մեթոդները, աշխատանքի առարկայի բովանդակությունը սպառելու մեթոդները, քանի որ մասնագիտական. առաջադրանքները հաճախ ունենում են թերի տվյալներ, տեղեկատվության պակաս, քանի որ սոցիալական հարաբերությունների անկայունության պայմաններում մասնագիտական ​​իրավիճակները արագ են փոխվում։

Ժամանակակից տեխնիկական մասնագետի հիմնական որակներն են՝ արտադրական իրավիճակների ստեղծագործական ըմբռնումը և դրանց դիտարկման ինտեգրված մոտեցումը, մտավոր գործունեության մեթոդների տիրապետումը, վերլուծական, դիզայնը, կառուցողական հմտությունները, գործունեության մի քանի տեսակներ: Գործունեության մի պլանից մյուսին անցնելու արագությունը՝ բանավոր-վերացականից տեսողական-արդյունավետ, և հակառակը, առանձնանում է որպես զարգացման մակարդակի չափանիշ։ տեխնիկական մտածողություն. Տեխնիկական մտածողությունը որպես մտքի գործընթաց ունի երեք բաղադրիչ կառուցվածք՝ հայեցակարգ - պատկեր - գործողություն՝ իրենց բարդ փոխազդեցություններով։ Տեխնիկական մտածողության ամենակարևոր առանձնահատկությունը մտքի գործընթացի բնույթն է, դրա արդյունավետությունը. չպլանավորված իրավիճակները լուծելու համար անհրաժեշտ գիտելիքների համակարգի թարմացման արագությունը, բազմաթիվ խնդիրների լուծման հավանական մոտեցումը և օպտիմալ լուծումների ընտրությունը, ինչը ստիպում է գործընթացը Հատկապես դժվար է արտադրական և տեխնիկական խնդիրների լուծումը։

Մտածողությունը մարդու կողմից շրջապատող իրականության մտավոր արտացոլման ընդհանրացված և միջնորդավորված ձև է՝ ճանաչելի առարկաների միջև կապեր և հարաբերություններ հաստատելով։ Մտածողության տեսակն է անհատական ​​ճանապարհովտեղեկատվության վերլուծական-սինթետիկ փոխակերպում. Անկախ մտածողության տեսակից՝ մարդուն կարող է բնորոշել ստեղծագործական որոշակի մակարդակ (ստեղծագործական ունակություններ)։ Մտածողության պրոֆիլը, որն արտացոլում է տեղեկատվության մշակման գերիշխող ձևերը և ստեղծագործական մակարդակը, մարդու ամենակարևոր անձնական հատկանիշն է, որը որոշում է նրա գործունեության ոճը, հակումները, հետաքրքրությունները և մասնագիտական ​​կողմնորոշումը:

Գոյություն ունի մտածողության 4 հիմնական տեսակ, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի հատուկ առանձնահատկություններ։

1. Օբյեկտիվ մտածողություն. Տարածության և ժամանակի մեջ անքակտելիորեն կապված է առարկայի հետ: Տեղեկատվության փոխակերպումն իրականացվում է առարկայական գործողությունների օգնությամբ։ Փոխակերպման ֆիզիկական սահմանափակումներ կան: Գործողությունները կատարվում են միայն հաջորդաբար: Արդյունքը նոր դիզայնի մեջ մարմնավորված գաղափար է։ Այս տեսակի մտածողությունը տիրապետում է գործնական մտածելակերպ ունեցող մարդկանց:

2. Պատկերավոր մտածողություն. Տարածության և ժամանակի մեջ առանձնացված է օբյեկտից: Տեղեկատվության փոխակերպումն իրականացվում է պատկերներով գործողությունների օգնությամբ։ Փոխակերպման վրա ֆիզիկական սահմանափակումներ չկան: Գործողությունները կարող են իրականացվել հաջորդաբար և միաժամանակ: Արդյունքը նոր կերպարի մեջ մարմնավորված միտք է։ Այս մտածելակերպն ունեն գեղարվեստական ​​մտածելակերպ ունեցող մարդիկ:

3. Նշանային մտածողություն. Տեղեկատվության փոխակերպումն իրականացվում է եզրակացությունների օգնությամբ։ Նշանները միավորվում են ավելի մեծ միավորների՝ ըստ մեկ քերականության կանոնների։ Արդյունքը միտք է հայեցակարգի կամ հայտարարության տեսքով, որն ամրագրում է նշանակված օբյեկտների միջև էական հարաբերությունները: Այս մտածողությունն ունեն մարդասիրական մտածելակերպ ունեցող մարդիկ։

4. Խորհրդանշական մտածողություն. Տեղեկատվության փոխակերպումն իրականացվում է եզրակացության կանոնների (մասնավորապես՝ հանրահաշվական կանոնների կամ թվաբանական նշանների և գործողությունների) օգնությամբ։ Արդյունքը մի միտք է՝ արտահայտված կառուցվածքների և բանաձևերի տեսքով, որոնք ամրագրում են խորհրդանիշների միջև էական հարաբերությունները։ Այս մտածողությունը տիրապետում են մաթեմատիկական մտածելակերպ ունեցող մարդկանց:

Ըստ Դ. Բրուների, մտածողությունը կարելի է դիտարկել որպես թարգմանություն մի լեզվից մյուսը: Հետևաբար, չորս հիմնական լեզուներով թարգմանության վեց տարբերակ կա.

1. առարկայական (գործնական),

2. առարկա-նշան (մարդասիրական),

3. սուբյեկտ-խորհրդանշական (օպերատոր),

4. փոխաբերական նշան (գեղարվեստական),

5. փոխաբերական-խորհրդանշական (տեխնիկական),

6. նշան-խորհրդանշական (տեսական).

Այս վեց զույգերից յուրաքանչյուրում հնարավոր է չորս անցում։ Օրինակ, առաջին զույգում ձևավորվում են հետևյալ անցումները.

1. առարկան վերածվում է փոխաբերականի,

2. փոխաբերական վերածվում է առարկայի,

3. առարկան վերածվում է առարկայի,

4. փոխաբերականը վերածվում է փոխաբերականի.

Արդյունքում բոլոր վեց զույգերում ձևավորվում է 24 անցում։

Առանձնանում են հետևյալ մտածողության գործոնները.

գործնականություն - տեսական, մարդասիրական - տեխնիկական, գեղարվեստական ​​- օպերատոր;

կոնկրետություն - վերացականություն.

Դիտարկենք մասնագիտական ​​ուղու փուլերը՝ ըստ Super-ի։

Ամբողջական մասնագիտական ​​ուղի Super բաժանված է հինգ փուլերի. Հեղինակին նախ և առաջ հետաքրքրում էր անհատի կողմից պարզել իր հակումները և կարողությունները և մասնագիտական ​​«ես-կոնցեպտը» ակտուալացնող համապատասխան մասնագիտության որոնումը։

1. Աճի փուլ (ծննդից մինչև 14 տարեկան): Մանկության տարիներին սկսում է զարգանալ «I-concept»-ը։ Երեխաներն իրենց խաղերում տարբեր դերեր են խաղում, հետո տարբեր գործողություններ են փորձում՝ պարզելով, թե ինչն է իրենց դուր գալիս և ինչում են լավ: Նրանք ցույց են տալիս որոշ հետաքրքրություններ, որոնք կարող են ազդել նրանց հետագա մասնագիտական ​​կարիերայի վրա:

2. Հետազոտության փուլ (15-ից 24 տարեկան): Տղաներն ու աղջիկները փորձում են հասկանալ և որոշել իրենց կարիքները, հետաքրքրությունները, կարողությունները, արժեքներն ու հնարավորությունները: Այս ինքզննման արդյունքների հիման վրա նրանք գնահատում են հնարավոր տարբերակներըմասնագիտական ​​կարիերա. Այս փուլի ավարտին երիտասարդները սովորաբար ընտրում են համապատասխան մասնագիտություն և սկսում են տիրապետել դրան։

3. Կարիերայի համախմբման փուլ (25-ից 44 տարեկան). Այժմ աշխատողները փորձում են ամուր դիրք գրավել իրենց ընտրած գործունեության մեջ։ Աշխատանքային կյանքի առաջին տարիներին նրանք դեռ կարող են փոխել իրենց աշխատավայրը կամ մասնագիտությունը, սակայն այս փուլի երկրորդ կեսում նկատվում է ընտրած զբաղմունքը պահպանելու միտում։ Մարդու աշխատանքային կենսագրության մեջ այս տարիները հաճախ ամենաստեղծագործականն են դառնում։

4. Ձեռք բերվածի պահպանման փուլը (45-ից 64 տարեկան). Աշխատողները փորձում են իրենց համար պահել արտադրության կամ ծառայության մեջ այն դիրքը, որին հասել էին նախորդ փուլում։

5. Ռեցեսիայի փուլ (65 տարի հետո). Այժմ տարեց աշխատողների ֆիզիկական և մտավոր ուժը սկսում է թուլանալ: Աշխատանքի բնույթը փոխվում է այնպես, որ այն կարող է համապատասխանել մարդու նվազած կարողություններին։ Ի վերջո աշխատանքային գործունեությունը դադարում է։

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

1. Աբուլխանովա-Սլավսկայա Կ.Ա. Գործունեություն և անհատականության հոգեբանություն. -- Մ.: Նաուկա, 2000 թ.

2. Հոգեֆիզիոլոգիա / Էդ. Յու.Ի. Ալեքսանդրովա. Սանկտ Պետերբուրգ: Պետեր, 2001 թ.

3. Անոխին Պ.Կ. Ֆունկցիոնալ համակարգի տեսության փիլիսոփայական ասպեկտները. - M.: Nauka, 2001. - S. 399:

4. Բեխտերև Վ.Մ. Օբյեկտիվ հոգեբանություն. -- Մ.: Նաուկա, 2001:

5. Հոգեբանական սեմինար. Զգացմունք. Ընկալում. Կատարումը: Ուսումնական օգնություն/ Բաղադրյալ. Գեներալովա, Օ.Յու. Գրոգոլյովը։ - Օմսկ: Օմսկ: պետություն un-t, 2004. - 68 p.

6. Կամարդինա Գ.Գ. Հաղորդակցության հոգեբանական դժվարությունները. հոգետեխնոլոգիայի հիմունքները. Դասագիրք. - Ուլյանովսկ, 2000. - 52 էջ.

7. Kant I. Ձեռագիր ժառանգությունից (Materials for the Critique of Pure Reason. - M., 2000. - 752 p.

8. Կուրաև Գ.Ա., Պոժարսկայա Է.Ն. Մարդու հոգեբանություն. Դասախոսության դասընթաց. - Դոնի Ռոստով, 2002. - 232 էջ.

9. Maryutina T.M., Ermolaev O.Yu. ներածություն հոգեֆիզիոլոգիայի. Մ.: Ֆլինտա, 2001 թ.

10. Մատյուշկին Ա.Մ. Մտածել, սովորել. Ստեղծագործություն. - Վորոնեժ: NPO MODEK հրատարակչություն, 2003. - 720 p.

11. Մասնագիտական ​​գործունեության հոգեֆիզիոլոգիա, Օ.Ն.Ռիբնիկով, խմբ. Ակադեմիա, 2010, 230-ական թթ.

12. Սորոկուն Պ.Ա. Հոգեբանության հիմունքներ. - Պսկով: PGPU, 2005 - 312 p.

13. Սորոչան Վ.Վ. Մասնագիտական ​​գործունեության հոգեբանություն. Դասախոսության նշումներ. - M.: MIEMP, 2005. - 70 p.

	Դեպի բեռնել աշխատանքըազատ միանալ մեր խմբին հետ շփման մեջ. Պարզապես սեղմեք ստորև նշված կոճակը: Ի դեպ, մեր խմբում մենք անվճար օգնում ենք ակադեմիական աշխատանքներ գրելիս։ Բաժանորդագրությունը հաստատելուց մի քանի վայրկյան անց կհայտնվի հղում՝ աշխատանքը ներբեռնելու համար:
	Անվճար գնահատական
	Բարձրացնել ինքնատիպություն այս աշխատանքը. Հակագրագողության շրջանցում.

Մասնագիտական ​​մտածողության ձևավորումը գործում է որպես բաղադրիչմասնագիտական ​​կրթական համակարգեր. Եթե ​​ուսումը սովորողի և ուսուցչի համատեղ գործունեությունն է, ապա ուսումնական գործունեությունը բնութագրում է հենց ուսուցման առարկան։ «Ձուլում» տերմինը վերաբերում է սոցիալական փորձի տարրերի անհատական ​​փորձի անցման գործընթացին: Նման անցումը միշտ ենթադրում է սոցիալական փորձը յուրացնող սուբյեկտի ակտիվություն։ Հիմնական հասկացությունների թվում է նաև «ձևավորում» տերմինը. սա ուսուցչի կամ փորձարար-հետազոտողի գործունեությունն է՝ կապված ուսանողի կողմից սոցիալական փորձի որոշակի տարրի յուրացման հետ։ Ե՛վ ձևավորումը, և՛ վերապատրաստումը կապված են ուսուցչի և սովորողի գործունեության հետ, սակայն դրանց բովանդակությունը չի համընկնում։ «Թրեյնինգ» հասկացությունն ավելի լայն է, քան «ձևավորում» հասկացությունը։ Երբ նրանք խոսում են սովորելու մասին, նրանք նկատի ունեն առարկայական ոլորտը կամ այն, ինչ սովորեցնում են:

Ուսումնական քարտի նմուշ

T E M A: «Արտաքին գլանային մակերեսների շրջադարձ».

Զորավարժություններ:Մխոցը պտտեցնելով ձագի մեջ ձեռքով սնուցմամբ:

I. ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐԻ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆ

Արտադրանք պատրաստելու համար՝ գլան՝ արտաքին տրամագիծ, երկարություն, ճշգրտության դաս, ավարտ, նյութ։ Billet - դրա բնութագրերի վերլուծություն.

1. Համեմատեք աշխատանքային մասի և արտադրանքի չափսերը և որոշեք նպաստի չափը՝ տրամագծի չափը, երկարության չափը:

2. Ստուգեք աշխատանքային մասի վրա ամուսնության բացակայությունը՝ ճաքեր, փոսեր, պատյաններ, ձևի դեֆորմացիա:

3. Խառատ Ա-281. Կտրման ռեժիմի և անցումների քանակի հաշվարկ (ըստ բանաձևի)՝ կտրման արագություն, պտուտակի պտույտների քանակը, թվատախտակի բաժանման կտրման խորությունը (մմ), անցումների քանակը:

4. Կտրող գործիք. Նրա բնութագրերը՝ տեսակ, երկրաչափություն, նյութ։

5. Չափիչ գործիք. Դրա բնութագրերը `անունը, չափման ճշգրտությունը:

6. Առաջադրանքի նախապատրաստում - մեքենայի և կտրող գործիքի պատրաստում աշխատանքի համար, ամրացնելով աշխատանքային մասը:

7. Տեխնոլոգիական գործընթացի իրականացում` տրամագծի նախնական չափի ստացում, նշված չափսերի ստացում:

8. Ապրանքի (արտադրանքի) որակի վերլուծություն

II. ՊԱՏՐԱՍՏՎՈՒՄ ԵՆ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔԻՆ

Ուսուցում 1. Ստուգեք և կարգավորեք վագոնի երթևեկությունը

մեքենա աշխատելու համար.խաչաձեւ աջակցություն:

2. Տեղադրեք տրված համարը spindle արագություն.

Ուսուցում 1. Սահմանել հենց կենտրոնում, ուղղահայաց-

կտրում lar դեպի spindle-ի պտտման առանցքը:

գործիքներ: 2.Գլխի բարձրություն 1,5 գլուխ:

Աշխատանքային մասի տեղադրումը ճաղավանդակի վրա.

3. Ստուգեք կտրիչը երկայնքով բերելու հնարավորությունը

բուժման ողջ երկարությունը. 1. Տեղադրեք աշխատանքային կտորը ցախի մեջ, որը թույլ է տալիս վերամշակել անհրաժեշտ երկարությամբ՝ թույլատրելի չափով:

2. Ամուր ամրացրեք աշխատանքային մասը:

3. Աշխատանքային մասի վրա նշեք անհրաժեշտ մշակման երկարությունը:

Տեխնոլոգիական գործողություններ	Գործողություններ և մեթոդ. դրանց իրականացումը	Վերահսկողություն
1. Ստանալով բնօրինակ չափը	Տես ուսումնական քարտը
2. Տրված չափս ստանալը	Առաջին անցում. 1. Միացնել spindle. 2. Անընդհատ և հավասարաչափ երկու ձեռքով կերակրեք կտրիչը: 3. Քաշեք կտրիչը 1/2-1/3 պտույտ դեպի ձեզ և մակերեսից դուրս՝ աջ: 4. Ստուգեք կտրիչի վիճակը. եթե հայտնաբերվեն թերություններ, նորից մանրացրեք: Երկրորդ և հաջորդ անցումները. 1. Դրե՛ք կտրիչը նշված կտրման խորության վրա: 2. Պտտեք աշխատանքային մասը նշված չափի մեջ. - եթե մաքրությունը բավարար չէ, ստուգեք սրման, ամրացման, կտրիչի սնուցման արագությունը:	բուժման ողջ երկարության համար: Կտրիչը չի դիպչում մակերեսին, չի փշրվում, չի բթանում։ Վերահսկեք ձևը, չափը, մաքրությունը

III. ԱՊՐԱՆՔԻ (ԱՅՐԻԿ) ՈՐԱԿԻ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆ

Չափում 1. Չափել՝ առանց ցախից հանելու:

ապրանքներ 2.Գրեք ձեռք բերված իրական չափերը.

և վերահսկողություն.տրամագիծը, երկարությունը.

3. Ստուգեք ճշտության դասը:

Որակի հսկողություն 4 „ Ստուգեք մշակման մաքրությունը - համեմատեք բոլոր պարամետրերի տվյալները պահանջվողների հետ և հաստատեք շեղումների առկայությունը կամ բացակայությունը:

«Կազմավորում» տերմինը սովորաբար օգտագործվում է, երբ խոսքը վերաբերում է այն բանին, թե ինչ է սովորողը ձեռք բերում (հմտություններ, հասկացություններ, մտավոր գործունեության մեթոդներ, աշխատանքային գործողություններ, մասնագիտական ​​մտածողություն):

«Պրոֆեսիոնալ մտածողություն» տերմինը սկսեց գործնական և գիտական ​​կիրառության մեջ մտնել համեմատաբար վերջերս՝ մեր դարի երկրորդ կեսից, ամեն ինչի զգալի ինտելեկտուալացման պատճառով։ սոցիալական աշխատանքառաջացած գիտատեխնիկական հեղափոխությամբ։ «Պրոֆեսիոնալ մտածողություն» հասկացությունն օգտագործվում է երկու իմաստով. Մի առումով, երբ ուզում են ընդգծել մասնագետի բարձր մասնագիտական ​​և որակավորում,այստեղ խոսքը մտածողության առանձնահատկությունների մասին է՝ արտահայտելով դրա «որակական» ասպեկտը։ Մեկ այլ առումով, երբ ուզում են ընդգծել մտածողության առանձնահատկությունները՝ պայմանավորված մասնագիտական ​​գործունեության բնույթով,այստեղ նկատի ունի առարկայական կողմը։ Բայց ամենից հաճախ «պրոֆեսիոնալ մտածողություն» հասկացությունը կիրառվում է միաժամանակ այս երկու իմաստներով։ Այսպիսով, ընդունված է խոսել ինժեների, տեխնիկական աշխատողի «տեխնիկական» մտածողության, բժշկի «կլինիկական» մտածողության, ճարտարապետի «տարածական» մտածողության, տնտեսագետի և մենեջերի «տնտեսական մտածողության» մասին։ արվեստագետների «գեղարվեստական» մտածողությունը, «մաթեմատիկական» մտածողությունը, գիտության համապատասխան բնագավառներում աշխատող գիտնականների «ֆիզիկական» մտածողությունը և այլն։ Ինտուիտիվորեն նկատի ունենք մասնագետի մտածողության որոշ առանձնահատկություններ, որոնք թույլ են տալիս նրան հաջողությամբ հանդես գալ։ մասնագիտական ​​առաջադրանքներ հմտության բարձր մակարդակով. արագ, ճշգրիտ, օրիգինալ ձևով լուծել ինչպես սովորական, այնպես էլ արտասովոր առաջադրանքները որոշակի առարկայական ոլորտում: Նման մասնագետներին սովորաբար բնութագրում են որպես ստեղծագործող մարդիկ իրենց մասնագիտական ​​ոլորտում, որպես մարդիկ, ովքեր առանձնահատուկ են տեսնում իրենց գործունեության առարկան և ունակ են ռացիոնալացնելու, նորարարության, նորի բացահայտմանը։

Մասնագիտական ​​առաջադրանքների պահանջներին զուգահեռ, որոնք մասնագետը պետք է լուծի, կան մի շարք պահանջներ նրա ընդհանուր ինտելեկտուալ զարգացման, խնդրի էությունը ըմբռնելու նրա կարողության, պարտադիր չէ, որ մասնագիտական ​​ոլորտում, լավագույն ուղիները տեսնելու կարողության համար: լուծել այն, հասնել գործնական խնդիրների, կանխատեսում.

Մասնագիտական ​​հետախուզության այս մոտեցումը պահանջում է հատուկ կրթական հոգեբանության զարգացում մասնագիտական ​​ուսուցման կազմակերպման տեղեկատվական մոդելներ, այսինքն՝ մասնագիտական ​​պահանջված գիտելիքների համակարգի փոխանցում և դրանց յուրացման կազմակերպում:Հոգեբանության խնդիրը մասնագիտական ​​կրթության բովանդակության ընտրության մեջ չէ, որը

մանկավարժական գիտության գերակշռող իրավասությունն է և գիտելիքի ձևավորման և գործունեության հոգեբանական խնդիրները լուծելու համար: Այս առումով զարգանում են ուսուցման տեղեկատվական հիմքի հոգեբանական հիմքերը, համակարգային մտածողության ձևավորումը՝ որպես ուսումնասիրության առարկան տարբեր դիրքերից տեսնելու և դրա յուրացման հետ կապված խնդիրները ստեղծագործորեն, ինքնուրույն, կողմնորոշման մակարդակում լուծելու կարողություն։ կապերի ու հարաբերությունների ողջ համալիրում։

Կրթական համակարգի համար հատկապես արդիական է փոխանցվող տեղեկատվության և գիտելիքի օպտիմալ քանակի ապահովման խնդիրը, սակայն մինչև վերջերս այն մնում է չլուծված։ մեջմասնագիտական ​​կրթության համակարգի օղակները. Ուսուցման գործընթացում փոխանցվող տեղեկատվության պակասը կապված է Հետառաջացող միջամտություն մեջտեղեկատվության փոխանցման գործընթացը (խեղաթյուրում, թյուրիմացություն, սխալ մեկնաբանում): Այս թերությունը փոխհատուցող տեղեկատվության ավելորդությունն ունի նաև մի շարք բացասական կողմեր՝ միանգամից մի քանի տեղեկատվական ուղիների միացում, ինչ-որ նյութի ուսուցչի կողմից կրկնվող կրկնություն, մեծ թվով տերմինների, հոմանիշների ներգրավում, ինչը ստիպում է. տերմինաբանորեն ծանրաբեռնված տեղեկատվությունը, մինչդեռ իրական իմաստը, այսպես ասած, գնում է դեպի երկրորդ պլան: Կրթական տեղեկատվության ավելցուկը հանգեցնում է հաղորդակցության ուղիների ընդհանուր ծանրաբեռնվածության և, որպես հետևանք, առաջացնում է ուշացած կամ անկանոն ձևերարձագանք.Մասնագիտական ​​կրթության պայմաններում այդ հնարավորությունը կա և մեջօբյեկտիվ հանգամանքի ուժը՝ մեծ քանակությամբ նյութ ուսումնական ծրագիրն իրականացնող առարկաների վերաբերյալ: Օպտիմալի կառուցում տեղեկատվական համակարգերմասնագիտական ​​կրթությունը ուսանողների կողմից իրենց փոխանցվող գիտելիքների յուրացման արդյունավետության բարձրացման կարևորագույն միջոցն է։

Եկեք հակիրճ անդրադառնանք այն պահանջներին, որոնք պետք է բավարարվեն կրթական տեղեկատվությունապահովելու ուսումնական գործընթացի օպտիմալացումը.

- տեղեկատվության համապատասխանությունը. ATանհատական ​​հոգեվիճակի ուժը
Տարբեր ուսանողների տրամաբանական առանձնահատկությունները կարող են լինել
կառուցեց տարբեր պատկերներ և գաղափարներ նույնի մասին
դրանք և նույն ուսումնական իրավիճակները: Ձևավորվել է մարդկանց մեջ
հայեցակարգային մոդելներ և տեղեկատվական պատկերներ երբեք
չեն հայելային պատկերիրական միջավայր և
ուսումնական իրավիճակներ. Համարժեքության աստիճանը, որով
սուբյեկտիվ մոդելն արտացոլում է իրական իրավիճակը և իրավիճակը
վերապատրաստում, ազդում է ողջ գործընթացի արդյունավետության վրա
ուսուցում;

- տեղեկատվության ամբողջականությունըորը աջակցում է
անցյալի փորձը, բազմազան տեղեկատվության ներառումը է-

ճշգրիտ(բացառությամբ ծանրաբեռնվածության), համապատասխանություն ուսանողների մոտիվացիոն ակնկալիքներին, նրանց հետաքրքրություններին, նպատակներին, կրթական տեղեկատվության գործնական կողմնորոշմանը, դրա համապատասխանությունը կրթության պրոֆիլին. և այլն:դ.;

- տեղեկատվության համապատասխանությունը.Անհրաժեշտ տեղեկատվության ծավալը
մասնագիտական ​​ուսուցման հաջող կազմակերպման համար
չպետք է ներառի բոլոր տեղեկությունները յուրաքանչյուր աղբյուրից
միացում, բայց միայն այն, ինչը կապված է ուսուցման նպատակների հետ
նիյա. Նշանակալի և ցածրարժեքի թույլ տարբերակում
տեղեկատվությունը անխուսափելիորեն հանգեցնում է դրա վատ յուրացմանը.

կրթական տեղեկատվության օբյեկտիվությունը և ճշգրտությունը. ATԱյս առումով առանձնանում են օբյեկտիվ պատճառները (տեխնիկական ուսումնական միջոցների ձախողումը կամ դրանց բացակայությունը) և սուբյեկտիվ պատճառները (ուսուցչի կողմից տեղեկատվության կանխամտածված խեղաթյուրումը կամ կանխամտածված թաքցումը, տեղեկատվության փոխանցման և ստացման անհատական ​​հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրերը).

կառուցվածքային տեղեկատվություն:Նրա բոլոր աղբյուրներից ստացվող տեղեկատվության բազմաչափ լինելը դժվարացնում է այն ստանալն ու մշակելը, հատկապես ժամանակի ճնշման պայմաններում։ Տեղեկատվության կառուցվածքը ըստ նրա հիերարխացման սկզբունքի, տեսական մոդելների կազմումը հեշտացնում է դրա ընկալման և յուրացման հնարավորությունը.

- տեղեկատվության առանձնահատկությունը.Այս տեսակի օրինակ է
առկա է տարբեր թեմաների վերաբերյալ տեղեկատվության բազմազանություն,
ներառված է համակարգում մասնագիտորեն սովորողների թվի մեջ
կրթություն. Միաժամանակ տեղական տեղեկատվական համարժեքներ
վալենտները պետք է համեմատելի լինեն ընդհանուր նպատակների լուծման հետ
մասնագիտական ​​կրթություն;

- տեղեկատվության առկայություն:Ձեր զարգացող և կրթական
տեղեկատվությունը կարող է կատարել գործառույթ միայն այն դեպքում, երբ այն
բովանդակությունը հասկանալի է բոլոր սովորողների համար: Նրա հասկացողությունը
պայմանավորված մատչելիությամբ՝ կախված տրամադրման ձևերից և մեթոդներից
տեղեկատվություն դնելով տեղեկատվության սկզբունքների վրա
հազվադեպություն (երբ բոլոր ուսանողները հնարավորություն ունեն մուտք գործել դեպի
նույնական ալիքներ անաև երբ ուսուցիչը և աշակերտը
մենք հավասար ենք դրանից օգտվելու իրավունքով, ինչը հնարավորություններ է ստեղծում
տեղեկատվական երկխոսություն հավասար հիմունքներով);

Ժամանակին ևտեղեկատվության շարունակականություն. Ցանկացած համար
հետաձգված տեղեկատվությունը կամ դառնում է անօգուտ, կամ
հանգեցնում է գործողությունների, որոնք չեն համապատասխանում ուսումնական իրավիճակին:
Այսպիսով, հիմնական պահանջները դեպիկրթական տեղեկատվություն

համապատասխան դիդակտիկ սկզբունքներ, տրամադրել պե-

գիտական ​​գիտելիքների դիդակտիկորեն զարգացած ձևերի փոխանցում և յուրացում։ Գիտական ​​տեղեկատվությունը կրթական տեղեկատվության վերածելիս որոշվում են նաև գիտական ​​գիտելիքների կազմակերպման, կառուցվածքի և փոխանցման տարբեր եղանակներ: Միևնույն ժամանակ, կրթական տեղեկատվությունը, որն արտացոլում է անձի հետագա մասնագիտական ​​գործունեության առարկայական ոլորտը, վերապատրաստման ընդհանուր տեղեկատվական հիմքի միայն բաղադրիչներից մեկն է,

Մասնագիտական ​​կրթության համակարգում ուսուցման տեղեկատվական հիմքը պահանջում է հոգեբանական մեխանիզմների հիմնախնդրի մշակում և վերլուծություն, որոնք ուսումնական գործընթացի առարկային ապահովում են նյութի ողջ ծավալի յուրացում և դրա հաջող օգտագործում իրենց հետագա գործունեության մեջ:

Համակարգային գիտելիքներ ուսումնասիրվող առարկայի վերաբերյալՄասնագիտական ​​կրթության այնպիսի կարևոր խնդիրներից են, որոնցում լուծվում են անհրաժեշտ, մատչելի և գործնականորեն ուղղված գիտելիքների ձեռքբերման խնդիրները։

Մտածողության և ձեռք բերված գիտելիքների միջև կապի գաղափարը, որը առաջ քաշեց Լ.Ս. Վիգոտսկին, դարձավ ուսուցման գործունեության տեսության հիմնարար գաղափարներից մեկը: Այս հարաբերությունը իմաստալից կերպով բացահայտվում է ձուլման մեթոդի կազմակերպման միջոցով՝ որպես առարկայի մասին գիտելիքներ «վերարտադրող» կոնկրետ գործունեություն։ Կազմակերպչական մեթոդ ճանաչողական գործունեությունինչպես է առարկայի համակարգված ուսումնասիրությունը որոշում դրա մասին ձեռք բերված գիտելիքների բովանդակությունը՝ դառնալով մտածելակերպ: Այս մոտեցումը հիմնված է հետևողականության սկզբունքի կիրառման վրա, այսինքն. կառուցել հայեցակարգային համակարգ, որը նկարագրում է ուսումնասիրության առարկան համակարգի վերլուծության դասական սխեմայի շրջանակներում: Միևնույն ժամանակ, գիտելիքի յուրաքանչյուր տարր իր ֆունկցիոնալ իմաստն ու նշանակությունը ձեռք է բերում միայն համակարգում, նրա «դերը»՝ ամբողջականության մեջ, այլ տարրերի հետ կապված: Առարկայի մասին գիտելիքը չի ներկայացվում ինքնաբուխ նկարագրական ձևով, այլ բացահայտում է առարկայի կառուցվածքը համակարգային տեսանկյունից՝ պարունակելով հետևյալ կետերը.

Օբյեկտի և համակարգի ծագման նախադրյալների բացահայտում
ընդհանուր առմամբ;

Նրա հատուկ հատկությունների նկարագրությունը որպես ամբողջություն. - կառուցվածքի տեսակի ընտրություն, համակարգ ձևավորող կապ;

Համակարգի կառուցվածքի մակարդակների բաշխում;

Յուրաքանչյուր մակարդակի կառուցվածքների ինքնատիպության նկարագրությունը և համակարգի գոյության ձևերի բազմազանությունը.

Համակարգի նկարագրությունը «ստատիկական» և «դինամիկայի» մեջ.

Իր զարգացման հիմնական փուլերի համակարգերի զարգացման հիմքում ընկած հիմնական հակասության բացահայտում:

Այս տարրերից յուրաքանչյուրը նպաստում է թեմայի ամբողջական տեսական նկարագրությանը:

Համակարգային վերլուծության հասկացությունները չեն «խցանում» կոնկրետ գիտության լեզուն, դրանք ունեն ընդհանրացման ֆունկցիա՝ կոնկրետ գիտական ​​գիտելիքները ընդհանրացման ավելի բարձր մակարդակի բարձրացնելով։

Նրանց ձուլման կազմակերպման համակարգված ձևով գիտելիքներն ունեն նաև հետևյալ կարևոր հատկանիշները.

Գործունեության նկատմամբ վերաբերմունքով արտահայտված տեղեկացվածություն
գիտելիքը որպես օբյեկտիվ գործընթաց, որն ունի իր սեփականը
կանոնավորություն;

Թե առարկայի, թե մեթոդի հայեցակարգային միջոցներով համարժեք արտահայտություն.

Գիտելիքը ցանկացած իրավիճակում օգտագործելու ունակություն, որն ապահովում է այս առարկայի հետ կապված խնդիրների լուծում.

Առարկայի մասին իմացությունն առավելագույնս արտահայտում է այն որպես որակապես սահմանված համակարգ.

Առարկայի համակարգված բացահայտումը զգալիորեն մեծացնում է առարկայական գիտելիքների աշխարհայացքային կողմը: Ուսումնասիրվող համակարգը հայտնվում է ոչ թե ինքնին, այլ այլ համակարգերի հետ էական կապերի ագրեգատի մեջ։

Համակարգային գիտելիքների յուրացման գործընթացում ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը ձեռք է բերում ռեֆլեկտիվ բնույթ, քանի որ գիտելիքը նրանց համար դառնում է հատուկ «առարկա», որը գործում է իր օրենքներով: Գիտելիքների ձեռքբերման և յուրացման ձեռք բերված մեթոդը դառնում է առարկայի մասին մտքերի կազմակերպման միջոց՝ արտահայտելով այնպիսի հոգեբանական ձևավորում, ինչպիսին են հիմնական գործառնական սխեմաները:

Էվրիստիկ խնդիրների լուծման համար կարևոր է առարկայի համակարգային կողմնորոշումը, որի օգնությամբ սուբյեկտը կարող է կանխատեսել հնարավոր արդյունքը և պլանավորել նպատակին հասնելը դրան տանող ճանապարհի զգալի կրճատմամբ: Ստեղծագործական առաջադրանքը սովորաբար ընկալվում է որպես առաջադրանք, լուծման մեթոդ, որն անհայտ է առարկայի համար, և դրա լուծումը սովորաբար կապված է ճանաչողական գործունեության սկզբնական (նույնիսկ վերապատրաստման մեկնարկից առաջ) մակարդակի, մտածողության ինքնատիպության հետ: Ցանկացած առաջադրանք ներկայացնում է հարաբերությունների համակարգում գտնվող առարկան, դրանց բազմազանությունը և որոշում է առաջադրանքի բարդության աստիճանը: Միևնույն ժամանակ, ոչ ստանդարտ խնդրի «բանալին» կապը, որպես կանոն, հայտնվում է անուղղակի կապերում, որոնք անհասանելի են օրինաչափությունների պարզ որոնման համար: Ստեղծագործական մտածողությանը բնորոշ արտադրողականությունը օբյեկտի ուսումնասիրության որոշակի ձևով մտածողության դաստիարակության արդյունք է, դրանում արտացոլելով համակարգային կապերն ու հարաբերությունները:

Ամփոփելով մասնագիտական ​​մտածողության ձևավորման հետ կապված վերը նշված տեսական խնդիրները՝ անհրաժեշտ է չեղարկել հետևյալը. Ներկայում մասնագիտական ​​կրթությունը հատկապես սրված է գիտելիքների այնպիսի համակարգ կառուցելու համար, որը կհամապատասխաներ ժամանակակից արտադրության մակարդակի պահանջներին: Գիտելիքը պետք է լինի հիմնարար, մասնագիտական ​​և գործնական ուղղվածություն: Հենց այս դրույթներն են ընկած մասնագիտական ​​կրթության դիդակտիկ սկզբունքների մշակման հիմքում:

Գալպերինի հայեցակարգը թույլ է տալիս տեսնել մասնագիտական ​​գործունեության հոգեբանական հիմքերը մասնագետի կողմից իր գործունեության առարկայի կողմնորոշման առանձնահատկությունների մեջ։ Բացատրելի են նաև կողմնորոշման առանձնահատկությունները (գործունեության կողմնորոշիչ հիմքը). Հոգեբանական տարբերություններ գեներալիստի և բազմամասնագիտական ​​մասնագետի մտածողության մեջ.մասնագիտական ​​առաջադրանքների բազմազանությունը լուծվում է դրանց առարկայի արտացոլման այլ ձևի հիման վրա: Գեներալիստն արտացոլում է առարկան իր ընդհանուր հիմքում և դրա արտահայտման հատուկ ձևերի բազմազանությունը տարբեր առաջադրանքներում: Բազմամասնագիտական ​​մասնագետը չի տեսնում ընդհանուր հիմքը և առարկան, և առարկայի յուրաքանչյուր տարբերակ նրա համար գործում է որպես տարբեր առարկա. Կարևոր է նկատի ունենալ կողմնորոշման այս հատկանիշները գեներալիստի մասնագիտական ​​ուսուցումը կազմակերպելիս՝ նրա պոլիտեխնիկական մտածողության ձևավորման առաջադրանքով։ Ուսուցման գործընթացում գործունեության առարկան պետք է բացահայտվի նրան անփոփոխ ձևով և դրա բազմազան տարբերակները` գոյության հատուկ ձևեր, որոնցում նա գործում է տարբեր առաջադրանքներում: Այսպիսով, տարբեր նպատակների համար նախատեսված տեխնիկական օբյեկտները, գործունեության տարբեր սկզբունքներով, պետք է գործեն ընդհանուր հիմունքներով՝ առաջին հերթին դրանց համակարգային կազմակերպման, ընդհանուր տեսակտարբեր տեխնիկական օբյեկտներում այս տեսակի տեսակների կառուցվածքը և բազմազանությունը:

Լայնածավալ մասնագիտությունները նախկին մասնագիտությունների համադրություն չեն, դրանք են նոր տեսակմասնագիտական ​​գործունեություն՝ տարբեր բովանդակությամբ, գործառույթներով և իր գործունեության առարկայի մեջ նոր կողմնորոշում պահանջող։ Ընդհանուր աշխատողը բնութագրվում է ճանաչողական գործունեության կազմակերպման այնպիսի ձևով, որը թույլ է տալիս նրան լուծել տարբեր տեսակի մասնագիտական ​​առաջադրանքներ մեկ ցուցիչ հիմքի վրա՝ նախագծում, շինարարություն, արտադրություն, տեխնիկական համակարգերի շահագործում:

Պոլիտեխնիկիզմը որպես ընդհանուր աշխատողի «որակ» դրսևորվում է նրա տեխնիկական մտածողության հատուկ ձևով.

ցանկացած տեսակի գործունեություն (գործնական և տեսական)՝ նախագծում, շինարարություն, շահագործում և այլն։ Նման հնարավորությունները բացում է կողմնորոշման համակարգային տեսակը՝ օբյեկտի արտացոլումը որպես համակարգ։

Պոլիտեխնիկական կրթությունը չպետք է հակադրվի մասնագիտական ​​կրթությանը. Ընդհակառակը, մասնագիտական ​​ուսուցումը, որտեղ էլ որ այն տեղի ունենա ավագ դպրոց, արհեստագործական ուսումնարանը, քոլեջը կամ համալսարանը, ժամանակակից պայմաններում պետք է լինի պոլիտեխնիկ. Կրթությունը պետք է «պոլիտեխնիկականացվի» ոչ թե ընդհանուր տեխնիկական առարկաների քանակն ավելացնելու (կամ դրանց ծավալն ընդլայնելու), այլ դրանցից յուրաքանչյուրի ուսումնասիրության մեջ պոլիտեխնիկական մտածելակերպ դաստիարակելու սկզբունքով։

8.9. Կրթական կառուցման հոգեբանական և դիդակտիկ հիմքերդասընթացներ

Ուսումնական առարկայի կառուցման խնդիրները կենտրոնական տեղ են գրավում ինչպես դիդակտիկայի, այնպես էլ ուսուցման հոգեբանության մեջ։ Դիդակտիկական տեսանկյունից դրանք կրթության բովանդակության խնդիրներ են, որոնք իրականացնում են կրթության նպատակները կրթության տարբեր մակարդակներում։ Հոգեբանական տեսանկյունից սրանք են սոցիալ-պատմական փորձը անհատին փոխանցելու նորմատիվ ուղիների և դրա յուրացման համար գործունեության հատուկ տեսակների ու մեթոդների կազմակերպման խնդիրները, ուսանողների մտածելակերպի ձևավորման խնդիրները, սահմանները: իրենցից ինտելեկտուալ զարգացումուսուցման տարբեր մակարդակներում և ճիշտ կողմնորոշվելու հնարավորություններ գիտական ​​պատկերխաղաղություն. Ե՛վ դիդակտիկան, և՛ հոգեբանները ուսուցման գործընթացի բարելավումը որպես ամբողջություն կապում են առարկայի տեսության զարգացման հետ:

Ակադեմիական առարկայի կառուցման վերաբերյալ կա երեք տեսակետ.

Առաջինը (այն հիմնականում ներկայացնում էին գիտնականներ՝ տարբեր գիտությունների ներկայացուցիչներ) արտահայտում էր այն միտքը, որ ակադեմիական առարկան պետք է լինի «որոշակի գիտության կրճատ և պարզեցված պատճեն»:Առարկայի բովանդակությունը ներկայացնում է ոչ թե ամբողջ գիտությունը, այլ դրա հիմքերը, սակայն այդ հիմքերը պետք է բացահայտվեն, թեև փոքր-ինչ պարզեցված ձևով, բայց դեռ ներկայացված գիտության տրամաբանությամբ։ Միաժամանակ, առարկայի մեջ պետք է արտացոլվեն գիտության տարբեր կողմեր՝ մեթոդական, պատմական, տրամաբանական։

Երկրորդ տեսակետը (այն ներկայացնում էին հիմնականում դպրոցական դիդակտիկա մշակող ուսուցիչները) այլ դիրքորոշում էր արտահայտում, այն է. առարկան գիտությունը չէ, այն ունի ուրիշներ

նպատակներն ու խնդիրները, ուստի այն պետք է հատուկ մշակված լինի:Դասավանդման նպատակով անհրաժեշտ է «ընտրել» գիտության նյութը, և ոչ թե «գիտությունների հիմունքները», քանի որ հայտնի չէ, թե որոնք են դրանք։ Առարկայի մեջ գիտության նյութի հարմարեցումը պետք է տեղի ունենա դիդակտիկ սկզբունքների համաձայն. շարժումը պարզից բարդ, ուսանողների կողմից հասկանալու համար նյութի առկայություն, նյութի հարմարեցում նրանց ճանաչողական գործունեության ներկա մակարդակին:Ուստի ակադեմիական առարկան չի կարող «կրկնել» գիտությունը ո՛չ կառուցվածքով, ո՛չ տրամաբանությամբ։ Դրա բովանդակությունը և կառուցվածքը միմյանցից անկախ են, իսկ կառուցվածքը, այսինքն՝ տրամաբանությունը, դասավանդման մեթոդ չի հանդիսանում: Միևնույն ժամանակ, որոշ հեղինակներ գիտությունը «կրկնելու» անհնարինությունն են տեսնում ակադեմիական առարկայի մեջ, քանի որ մանկավարժությունը դեռ չունի «գիտությունների հիմքերի» չափանիշները և չունի գիտության մեթոդների փոխանցման միջոցներ, մեթոդներ։ Մյուսները դիմում են ուսանողների տարիքային հնարավորություններին և մտահոգություն հայտնում, որ վերացական մտածողության զարգացման վրա կենտրոնացումը կարող է հանգեցնել «գիտելիքի բովանդակության ցրման», ուսանողների կողմից կոնկրետ նյութի թյուրիմացության: Մյուսները նշում են, որ առարկան պետք է դիտարկվի ուսումնական պլանի համակարգում, միջառարկայական հարաբերություններում և չի կարող ինքնուրույն դիտարկվել:

Երրորդ տեսակետը ներկայացնում էին փիլիսոփաներն ու հոգեբանները։ Ելակետը գիտության և առարկայի միջև երկիմաստ հարաբերությունների ցուցում է (Է.Գ. Յուդին, Վ.Վ. Դավիդով), նրանք ունեն տարբեր գործառույթներ: Խնդիրն այն չէ, նշում է Է.Գ. Յուդին, որպեսզի առարկան արտացոլի գիտելիքի բովանդակությունը, որը կազմում է գիտության և դրա հիմքերը իրական խնդիրներ, բայց նրանով, որ դրա բովանդակությունը և յուրացման եղանակը կազմում են անհատի կարողությունների և մշակութային արժեքների անհրաժեշտ մակարդակը։ Առարկան չի կարող կրճատվել գիտելիքի: Աշակերտը դրանք պետք է սովորի ոչ թե հայեցողական, այլ առարկայական-զգայական գործունեության տեսքով։ Առարկայի բովանդակությունը պետք է ներառի նաև տեսական գործունեություն, որի ընթացքում ուսանողը ձեռք է բերում գիտելիքներ։ Կրթության բովանդակությունը կարող է լինել գիտության տարբեր ֆունկցիոնալ միավորներ, բայց դրանք առարկայի մեջ պետք է ներմուծվեն միայն գործունեության միջոցով: Վերջինս կապում է գիտությունն ու առարկան։ Գիտությունը առարկայի մեջ իր բոլոր ձեռքբերումներով ու պատմությամբ ներկայացված է վերանայված տեսքով, սակայն բոլոր դեպքերում, կրթության ցանկացած մակարդակում, պահպանվում է սովորողի գիտելիքների և գործունեության միասնությունը։ Նյութի մշակում, նշում է Վ.Վ. Դավիդովը ոչ թե գիտության բեկորների «ընտրության» մեջ է, այլ գիտության ներածության մշակման մեջ՝ այդ բովանդակային գործունեության բացահայտման։

ty, որը կանգնած է գիտության հասկացությունների, օրենքների, տեսությունների հետևում և արտահայտում է կոնկրետ մոտեցում այս կոնկրետ գիտության օբյեկտներին: Գիտության նյութը առարկայի վերածելիս կարևոր է կենտրոնանալ ոչ թե ուսանողների առկա ունակություններին դրա հարմարեցման վրա, այլ մարդու զարգացման վրա, որը նախատեսված է որոշակի կրթության նպատակներով: պատմական դարաշրջան. Մտածողության զարգացումը ենթադրում է, առաջին հերթին, գործունեության որոշակի մեթոդների տիրապետում, որոնք թույլ են տալիս սովորողին ինքնուրույն սովորել։

Ինչպես նշել է Վ.Վ. Դավիդովը, ուսումնական ծրագրերի նախագծման խնդիրները պահանջում են ինտեգրված մոտեցում: Սա ներառում է ոչ միայն հենվել համապատասխան գիտությունների (մաթեմատիկա, ֆիզիկա, կենսաբանություն, պատմություն և այլն) «դրական բովանդակության» վրա, այլ նաև գիտության կառուցվածքի վերաբերյալ հստակ տրամաբանական պատկերացումների վրա՝ որպես իրականության արտացոլման հատուկ ձևի, զարգացրել է ուսանողների մտավոր գործունեության կապի հոգեբանական բնույթի ըմբռնումը ձեռք բերված գիտելիքների բովանդակության հետ, այս գործունեության ձևավորման ուղիների տիրապետման վերաբերյալ: Ուսումնական ծրագիրը ամրագրում է առարկայի բովանդակությունը, դրա կառուցվածքը, ներկայացման տրամաբանությունը, որոշ չափով սահմանում է դասավանդման մեթոդները, դիդակտիկ օժանդակ միջոցների բնույթը, ուսանողի գործունեության տեսակը և նրա կողմնորոշումը առարկայի մեջ, մտածելակերպը. ուսումնասիրվող առարկան. Ուստի ուսումնական առարկայի կառուցման հարցերը ոչ մի կերպ նեղ մեթոդաբանական, այլ կրթության և դաստիարակության կոնկրետ խնդիրներ են։

Հաղորդումը պետք է բացահայտի առարկայի «կազմող պահերը», տեսական մոտեցման առանձնահատկությունները։ Ուսումնական ծրագրերի կառուցման ավանդական մեթոդների հիմքում ընկած տրամաբանական և հոգեբանական նախադրյալների մանրակրկիտ քննադատական ​​վերլուծությունից հետո Վ.Վ. Դավիդովը նշում է, որ իրենք կենտրոնացած են ձևավորման վրա «ռացիոնալ-էմպիրիկ» մտածողությունև որ ավանդական կրթական համակարգը, թեև հռչակում է գիտական ​​կրթության սկզբունքը, այն իրականում չի իրականացնում։ Դավիդովը դա ցույց է տալիս նույնիսկ մակարդակով տարրական դպրոցՄիգուցե ուսանողների տեսական մտածողության ձևավորում.Փորձարարական ծրագրերը առարկան ներկայացրել են ընդհանրացման տեսական տեսքով՝ դրանում ճանաչողական շարժումն արտահայտելով «վերացականից դեպի կոնկրետ վերելքի» մեթոդով։

Պատրաստված է V.V. Դավիդովի եզրակացությունը փոփոխության անհրաժեշտության մասին. Դպրոցական ծրագրերի տրամաբանական և հոգեբանական հիմքերից, որոնք դպրոցականների մոտ ձևավորում են գիտական ​​մտածողության ժամանակակից պահանջներին չբավարարող մտածողության տեսակ, կարելի է հավասարապես անդրադառնալ նաև մասնագիտական ​​կրթության համակարգին (միջին և բարձրագույն):

Գիտատեխնիկական առաջընթացը կրթություն է պահանջում ժամըԺամանակակից մասնագետները իրենց մասնագիտական ​​վերապատրաստման գործընթացում մտածողության ձևով, որն ապահովում է ճանաչողական անկախություն, ընդհանրացման բարձր մակարդակի որոնման հմտություններ, գիտելիքները անծանոթ իրավիճակներում կիրառելու կարողություն, ընդգրկում է նրանց գիտելիքների սահմանները ընդլայնելու նոր համակարգերում: Սակայն մասնագիտական ​​ուսուցման ավանդական համակարգը չի ապահովում նման մտածելակերպի ձեւավորում։

Այս խնդրի տրամաբանական և հոգեբանական ասպեկտների դիտարկումը էական նշանակություն ունի ուսումնական առարկայի գիտականորեն հիմնավորված զարգացման համար։ Այս առումով ուշադրություն է հրավիրվում տրամաբանականի վրա հոգեբանական հետազոտությունուսումնական ծրագրերի կառուցման և հոգեբանական հետազոտության սկզբունքները ուսումնական առարկայի կառուցման սկզբունքների վերաբերյալ Պ.Յա. Գալպերինը և նրա աշխատակազմը. Այս ուսումնասիրությունների սկզբնական նախադրյալը ձեռք բերված գիտելիքների բովանդակության և ուսանողների մտավոր գործունեության միջև կապի դիտարկումն է (այս գործունեության մեթոդները): Ուսանողի ինտելեկտուալ կարողությունների մակարդակը,Ուսուցման գործընթացում ձևավորվելը կախված է նրանից, թե ինչ ճանաչողական միջոցներ և, համապատասխանաբար, տեսական գործունեության մեթոդներ են նախատեսված վերապատրաստման բովանդակությամբ և ինչպես է կազմակերպվելու դրանց յուրացումը:

Գալպերինը, առանձնացնելով ուսուցման երեք հիմնական տեսակ՝ իրենց հատուկ բնութագրերով, որպես ուսանողի կողմնորոշիչ գործունեությունը տարբեր ձևերով կազմակերպելը, Գալպերինը հաստատում է նրանց տարբեր հարաբերությունները ինտելեկտուալ զարգացման հետ: ինտելեկտուալ զարգացում մեջբառի ճիշտ իմաստով, նրա համոզմամբ, տեղի է ունենում միայն դրանցից մեկի՝ այսպես կոչված «երրորդ տեսակի» հետ։ Այն բնութագրվում է նախ նրանով, որ ուսանողի կողմնորոշիչ գործունեությունը չի զարգանում ինքնաբերաբար, ինչպես «առաջին տեսակի», այլ կարգավորվում է. Ուսանողը կատարում է ուսումնական առաջադրանքը՝ առաջնորդվելով տեղեկանքների օբյեկտիվորեն անհրաժեշտ համակարգով,ինչը նրան թույլ է տալիս հաջողությամբ կատարել գործողությունը: Երկրորդ, ուսանողին հատկացվում է տարբեր տեսակի ուղենիշներ, քան «երկրորդ տեսակի», այն է՝ ընդհանրացված, բացվածք. նորիրականություն - առարկայի «կառուցվածքը» որպես ամբողջություն, որը առաջադրանքների հատուկ դաս է: Կոնկրետ խնդիր լուծելիս Ուսանողն առաջնորդվում է տվյալ տարածքում գտնվող առարկաների կառուցվածքի տեսակով, որն անփոփոխ է դրանց բոլոր կոնկրետ երևույթների նկատմամբ:Այս ընդհանուր հիմքի վրա կողմնորոշումը հնարավորություն է տալիս լուծելու այս ոլորտին առնչվող խնդիրների ամբողջ փաթեթը՝ որպես դրա օբյեկտների տարբերակներ արտահայտող հատուկ դեպքեր: Տրված առարկայի կողմնորոշման սխեմաներտարածքները, որոնք կազմում են հիմք

դրա կոնկրետ երևույթների վերլուծությունը, դրանց յուրացումով, վերածվում է մտածողության «գործառնական սխեմաների»։Ընդհանրացման մակարդակ

Այս սխեմաները կարող են տարբեր լինել՝ որոշակի առարկայական ոլորտի երևույթների վերլուծության սխեմաներից մինչև փիլիսոփայական, «հիմնական» սխեմաներ: Ուսուցման «երրորդ տեսակի» հետ, նշում է Պ.Յա. Գալպերին, երկու կետ կա. Դրանցից մեկը կոնկրետ գիտելիքի յուրացումն է, որը կազմում է կոնկրետ գիտության նյութը՝ փաստեր, օրենքներ։ Մյուսը սոցիալապես տրված բաների մասին մտածելու «գործառնական սխեմաներն են», որոնք նույնպես ենթակա են ուծացման։ Նրանք պայմանավորում են աշխարհի նոր տեսլական, նրանում կողմնորոշվելու նոր ձև։ Նման «գործառնական սխեմաների» ձևավորումը բնութագրում է ուսանողի անցումը մտավոր գործունեության կազմակերպման նոր ձևի։ Նրանք ներկայացնում են նրա մտավոր գործունեության հզոր գործիքը, Հետյուրացնելով դրանք՝ աշակերտը բարձրանում է ինտելեկտուալ զարգացման նոր մակարդակ։ Ուսուցման այս տեսակը մեծագույն հեռանկարներ է ներկայացնում ոչ միայն իր արտադրողականության, այլև ուսանողի մտածողության զարգացման վրա ազդելու տեսանկյունից, հենց այն պատճառով, որ դրա ծրագիրը նախատեսում է մտածողության «գործառնական սխեմաների» ձևավորում. . Այնուամենայնիվ, դրա կազմակերպումը ենթադրում է առարկայի, բովանդակության, ներկայացման տրամաբանության, հայեցակարգային կառուցվածքի և ուսանողների գործունեության ձևերի էական վերակառուցում:

Թեմայի կառուցման նոր սկզբունքները ներառում են.ա) ծրագրով առարկայի նկարագրության և բացահայտման նոր սկզբունքներ ակադեմիական կարգապահությունօբյեկտի համակարգային վերլուծության տրամաբանության մեջ. բ) համակարգային վերլուծության մեթոդի ճանաչողական տեխնիկան արտահայտող ուսումնական գործունեության ձևերի և տեսակների նկարագրությունը. գ) վերապատրաստման առաջադրանքների համակարգի մշակում. մեջորոնցով իրականացվում են այդ աշխատանքները:

Առարկայի նկարագրության և դրա բովանդակության բացահայտման ընդհանուր սկզբունքը համակարգային վերլուծության սկզբունքն է:Անհրաժեշտ է բացահայտել դրա էական հատկությունները որպես կոնկրետ համակարգ։ Ուսումնական ծրագրի տարբեր բաժինների բովանդակությունը արտահայտում է համակարգի վերլուծության տարբեր ասպեկտներ՝ համակարգի ինտեգրացիոն հատկություններ, կառուցվածքի մակարդակներ, տարբեր մակարդակների կառուցվածքներ, միջմակարդակային կապեր, ստատիկ և դինամիկ վիճակ: Հետևողականությունը բոլոր բարդ օբյեկտների համընդհանուր հատկությունն է, որն արտահայտում է առարկան իր ամբողջականության և ներքին դիսկրետության, բարդության և կարգուկանոնի միասնության մեջ: Ակադեմիական առարկայի ուսումնական պլանպետք է բացատրելգիտելիքների բովանդակություն թեմայի մասինայս գիտությունը համակարգի տրամաբանության մեջվերլուծություն.

Ակադեմիական առարկան պետք է բացահայտվի ուսանողներին բազմաթիվ հարթություններում. մեջստատիկ ևԴինա-

mike, անփոփոխ բովանդակության և կոնկրետ տարբերակների մեջ, արտաքին և ներքին կապերի միասնության մեջ։ Թեման նկարագրվում է վերացականության և ընդհանրացման տարբեր մակարդակներում՝ արտահայտելով ընդհանուրի, մասնավորի և եզակի միասնությունը։ Այս մակարդակները տարբերելու համար թեման նկարագրվում է հասկացությունների երեք համակարգերով. Ունիվերսալդրա ձևը՝ որպես գիտության առարկա, ընդհանուր առմամբ նկարագրվում է համակարգային վերլուծության հասկացություններով, ինչպես հատուկառարկա (առանձին գիտության) - այս գիտության հասկացություններով, որպես դրա միավորառարկա - որոշակի գիտության համապատասխան բաժնի հասկացությունները: Երեք լեզուներով առարկայի նկարագրությունը ներառում է պահանջների մշակում ոչ միայն ծրագրի կառուցվածքի, այլև դրա բաժինների և թեմաների վերնագրերի համար: Առարկայի համակարգային բացահայտման տրամաբանությունն արտահայտող բաժիններն ու ենթաբաժինները նկարագրված են երկու լեզվով՝ համակարգային և կոնկրետ գիտության լեզվով։ Թեմաների կոնկրետ բովանդակությունը գիտության համապատասխան բաժնի լեզվով է։ Օրինակ բերենք ընդհանուր և անօրգանական քիմիա. Ուսումնական ծրագրի բնորոշ առանձնահատկությունն էր քիմիա առարկայի ընտրությունը որպես քիմիական համակարգ և դրա երևույթների դետերմինիզմի բացահայտումը։

Ծրագիրը բաղկացած է «Ներածությունից» և երեք բաժիններից։ Առաջին բաժինը վերնագրված է՝ «Նյութի կառուցվածքային մակարդակները. Դրա կազմակերպման քիմիական ձևերը. Քիմիական կապ. Երկրորդ բաժինը «Ռեակցիայի համակարգ. Քիմիական ռեակցիա. Դրա վերլուծության ասպեկտները»: Երրորդ բաժինը « Համեմատական ​​բնութագրերՊարբերական համակարգի քիմիական տարրերի և դրանց միացությունների կառուցվածքներն ու հատկությունները»: Առաջին բաժինն ունի ենթաբաժիններ՝ 1. «Նյութի կառուցվածքի ենթատոմիական մակարդակը. Ատոմային միջուկը ատոմի համակարգ և կառուցվածքային տարր է։ 2. «Նյութի կառուցվածքի ատոմային մակարդակը. Ատոմի համակարգը. 3." Մոլեկուլային մակարդակնյութի կառուցվածքը. Դրա կազմակերպման քիմիական ձևերը. Քիմիական կապ (միկրոֆորմներ՝ մոլեկուլ, մոլեկուլային իոն, մոլեկուլային ռադիկալ)։ 4. «Նյութի կառուցվածքի վերմոլեկուլային մակարդակը (մակրոմոլեկուլներ, կոորդինացիոն միացություններ, կոլոիդային մասնիկներ)»։ 5. «Նյութի (բյուրեղների) կառուցվածքի մակրոֆորմների մակարդակը». Թեման ընդգծում է իր վերլուծության օբյեկտը, որը վերլուծվում է միատեսակ՝ «կառուցվածքային տարրեր», «կառուցվածքային տարրերի հատկություններ», « քիմիական կապ« (դրա առանձնահատկությունները), «հատկություններ, որոնք բնութագրում են համակարգը որպես ամբողջություն» (վերլուծված օբյեկտ): Համապատասխանաբար, երկրորդ բաժնի ենթաբաժիններն արտահայտվում են միաժամանակ ընդհանուր և հատուկ ձևով՝ «Ռեակցիայի համակարգի հատկություններ և բնութագրեր», «Ռեակցիայի համակարգի տարրերի բնութագրերը» և տարբեր մակարդակներ. քիմիական ռեակցիա՝ «թերմոդինամիկ», «կառուցվածքային-քիմիական», «կինետիկ»։

Առարկայի ներկայացումը տարբեր «լեզուներով» ամրագրված աբստրակցիայի տարբեր մակարդակներում հնարավորություն է տալիս կազմակերպել կոնկրետ առարկայի յուրացումը ժամանակակից տեսական մտածողությանը բնորոշ ընդհանրացման բարձր մակարդակով:

Առարկայի մասին գիտելիքների համակարգումը հիմնված է նոր սկզբունքի վրա, որը նրանց տալիս է սեփականություն հետևողականություն,դրանք. կազմակերպումը կոնցեպտուալ համակարգի մեջ, որը նկարագրում է այն համակարգի վերլուծության տեսական սխեմայով: Գիտելիքի յուրաքանչյուր տարր իր գործառական իմաստն ու նշանակությունը ձեռք բերեց միայն համակարգում։

Սուբյեկտի մասին գիտելիքները, որոնք համակարգված էին դրա համակարգային վերլուծության սխեմայով, ձեռք բերեցին բարձր չափանիշ ընդհանրացումներ.Գիտելիքն արտահայտվում էր տերմիններով տարբեր մակարդակներվերացականություններ և ընդհանրացումներ՝ համակարգային վերլուծության, կոնկրետ գիտության և դրա առանձին հատվածի հասկացությունները:

Արդյունավետ ուսումնական ծրագրերի կարևոր բնութագիրն այն է, որ առարկան նկարագրվում է ոչ միայն գիտելիքների համակարգով, այլև գործունեության բովանդակությամբ դրա վերլուծության համար, որը պահանջում է յուրացված գործունեության տեսակների նկարագրություն:

հայեցակարգկա մի միտք, որն արտացոլում է իրականության առարկաների և երևույթների ընդհանուր, էական և տարբերակիչ (հատուկ) գծերը։ Հասկացությունների բովանդակությունը բացահայտվում է դատողություններում, որոնք միշտ արտահայտվում են բանավոր ձևով՝ բանավոր կամ գրավոր, բարձրաձայն կամ ինքն իրեն։

Դատաստան- սա իրականության առարկաների և երևույթների միջև կապերի արտացոլումն է կամ դրանց հատկությունների և առանձնահատկությունների միջև:

Կախված նրանից, թե դատողությունները ինչպես են արտացոլում օբյեկտիվ իրականությունը, դրանք ճշմարիտ են կամ կեղծ: Ճշմարիտ դատողությունն արտահայտում է իրականում գոյություն ունեցող առարկաների և դրանց հատկությունների միջև այնպիսի կապ: Կեղծ դատողությունը, ընդհակառակը, արտահայտում է իրականում գոյություն չունեցող օբյեկտիվ երեւույթների կապ։

Դատողությունները լինում են ընդհանուր, մասնավոր և եզակի: Ընդհանուր դատողություններում ինչ-որ բան հաստատվում է (կամ հերքվում) տվյալ խմբի, տվյալ դասի բոլոր առարկաների նկատմամբ (օրինակ՝ «Բոլոր ծառերը բույսեր են»): Մասնավոր դատողություններում հաստատումը կամ ժխտումն այլևս չի վերաբերում բոլորին, այլ միայն որոշ առարկաների (օրինակ՝ «Որոշ ուսանողներ գերազանց ուսանողներ են»); միայնակ դատողություններում՝ միայն մեկին (օրինակ՝ «Այս ուսանողը լավ չի սովորում»):

եզրակացություն- եզրակացություն որոշակի առարկաների, երևույթների, գործընթացների մասին.

Պատճառաբանության երկու հիմնական տեսակ կա. 1) ինդուկտիվ(ինդուկցիա) և 2) դեդուկտիվ(հանում):

Ինդուկցիան եզրակացություն է կոնկրետ դեպքերից, օրինակներից և այլն: (այսինքն՝ մասնավոր դատողություններից) մինչև ընդհանուր դիրք (ընդհանուր դատողություն):

Դեդուկցիան եզրակացություն է, որը գնում է ընդհանուր դիրքից (դատավճռից) մինչև կոնկրետ դեպք:

Հոգեբանության մեջ կան մտավոր օպերա-չիի տեսակները.վերլուծություն, սինթեզ, համեմատություն, վերացում, ընդհանրացում, կոնկրետացում, դասակարգում և համակարգում:

Վերլուծության գործողության էությունը ամբողջի տարրալուծումն է իր բաղադրիչ մասերի։ Ի վերջո, յուրաքանչյուր առարկա, երևույթ կարող է մտովի դիտարկվել որպես տարր:

Սինթեզը վերլուծության ճիշտ հակառակն է։ Սա վերլուծության արդյունքում բացահայտված էական կապերի հիման վրա մասնատվածի վերականգնումն է։ Այսպիսով, օրինակ, բազմաթիվ օդային լուսանկարչական տվյալներ աստիճանաբար միավորվում են և տալիս մեծ նկարուսումնասիրված օբյեկտներ, մեծ տարածքներ։

Համեմատության գործողությունը բաղկացած է իրերի, երևույթների, դրանց հատկությունների համեմատությունից և դրանց միջև ընդհանրությունների կամ տարբերությունների բացահայտումից:

Աբստրակցիայի գործողությունը կայանում է նրանում, որ մարդը մտավոր շեղված է ուսումնասիրվող առարկայի ոչ էական հատկանիշներից՝ դրանում ընդգծելով գլխավորը, գլխավորը։ Մտածելը, կոնկրետ առարկաների, երևույթների, իրադարձությունների վերլուծությունից բարձրանալով դեպի դրանց վերացական, ընդհանրացված վերլուծություն, չի հեռանում, եթե ճիշտ է, ճշմարտությունից, այլ մոտենում է դրան. ավելի շուտ, ավելի լիարժեք:

Ընդհանրացումը կրճատվում է երևույթների բազմաթիվ օբյեկտների միավորմամբ՝ ըստ որոշ ընդհանուր հատկանիշի։

Կոնկրետացումը մտքի շարժումն է ընդհանուրից դեպի մասնավոր, հաճախ սա օբյեկտի կամ երևույթի որոշ հատուկ ասպեկտների բաշխումն է:

Դասակարգումը ներառում է առանձին օբյեկտի, երևույթի վերագրում առարկաների կամ երևույթների խմբին: Սա ընդհանուրի տակ մասնակի ամփոփումն է, որը սովորաբար կատարվում է ըստ առավել նշանակալի հատկանիշների։

Համակարգումը շատ առարկաների մտավոր դասավորությունն է որոշակի կարգով: Ի տարբերություն դասակարգման, այն կարող է իրականացվել բազմաթիվ հիմքերով՝ և՛ էական, և՛ ոչ էական:

Կախված հոգեբանության մեջ մարդու ճանաչողական գործունեության բնույթից, առանձնանում է մտածողությունը տեսողական-արդյունավետ, փոխաբերականև վերացական.

Տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը դրսևորվում է անմիջականորեն մարդու գործունեության գործընթացում:

Պատկերավոր մտածողությունն ընթանում է պատկերների, գաղափարների հիման վրա, որոնք մարդն ավելի վաղ ընկալել և սովորել է:

Վերացական, վերացական մտածողությունն իրականացվում է հասկացությունների, կատեգորիաների հիման վրա, որոնք ունեն բանավոր ձևավորում և պատկերավոր չեն ներկայացված։ Վերացական մտածողությունը զարգանում է տեսության խորը գիտելիքների, բարդ հասկացությունների հետ գործելու ունակության հիման վրա, ինչպես նաև գաղափարների մեծ պաշարի շնորհիվ, որոնք, ընդհանրացված լինելով, վերածվում են հասկացությունների:

Մտածողությունը կապված է ոչ միայն ճանաչողական մտավոր գործընթացների, այլև կամքի, զգացմունքների և այլ հոգեկան երևույթների հետ։ Կամքն ազդում է մտածողության գործընթացի վրա, խթանում է նրա գործունեությունը, շարժումը։ Ի վերջո, բոլորը գիտեն, որ բարդ խնդիր լուծելու համար պետք է կամքի մեծ ջանքեր գործադրել։

Ինտելեկտուալ զգացմունքները, ինչպիսիք են զարմանքը, կասկածը, վստահությունը, հետաքրքրասիրությունը նույնպես խթանում են միտքը: Այնուամենայնիվ, զգացմունքները կարող են նաև բացասաբար ազդել մտածելու վրա (օրինակ՝ անապահովությունը): Ուստի մտածողությունը զարգացնելիս պետք է հոգ տանել, որ միտքը չենթարկվի բացասական զգացմունքների ազդեցությանը։

Յուրաքանչյուր մարդու մտածողությունը բնութագրվում է որոշակի հատկանիշներով, որոնք հաճախ կոչվում են մտքի կամ մարդու ինտելեկտուալ որակներ։ Դրանք են՝ խորությունը, ճկունությունը, լայնությունը, արագությունը, նպատակասլացությունը, անկախությունը և մի քանիսը։

խորը միտքԵրևույթների արտաքին կողմի հետևում թույլ է տալիս տեսնել կապեր, հարաբերություններ և, հետևաբար, ներթափանցել էության մեջ:

ճկուն միտքկարողանում է բացահայտել հակասությունները կոնկրետ երեւույթի, գործընթացի մեջ. Մտքի ճկունությունը դրսևորվում է առաջին հերթին սեփական գիտելիքները ստեղծագործաբար օգտագործելու ունակության մեջ, որոշակի հրահանգների և նույնիսկ պատվերների դրույթները:

լայն միտքկարող է նկատել և մշտապես իր վերահսկողության տակ պահել առարկաների և երևույթների միջև մեծ թվով կապեր.

Մտքի արագություն- սա կարճ ժամանակում ճիշտ և ողջամիտ որոշումներ կայացնելու մարդու կարողությունն է։ Այս որակը բարդ է: Մտքի իրական արագությունը անպայմանորեն ենթադրում է խորություն, ճկունություն և մտքի լայնություն, մանրամասն վերլուծելու և շատ տվյալներ հմտորեն ընդհանրացնելու կարողություն:

Նպատակային մտածողություննշանակում է միտքը կոնկրետ նպատակի վրա կենտրոնացնելու ունակություն՝ առանց շեղվելու և առանց լուծման որոնումը դադարեցնելու։ Այն ավելի բարձր է համոզված, պարտականության զգացումով, հանձնարարված առաջադրանքի նկատմամբ պատասխանատվության զգացումով զարգացած մարդու մոտ։ Մտածողության նպատակասլացությունը կախված է նաև կամքից, որն ապահովում է մտքի կենտրոնացումը, ինտելեկտուալ ապրումներից, որոնք օգնում են միտքն ուղղորդել դեպի մեկ նպատակ։

Մտածողության անկախություն- որոշումներ կայացնելու և սեփական տեսակետներին և համոզմունքներին համապատասխան գործելու ունակությունն է՝ առանց ենթարկվելու. արտաքին ազդեցությունները. Այն արտահայտվում է տարբեր տեսակի խնդիրների լուծման ստեղծագործական մոտեցմամբ, հնարավոր լուծումների քննադատական ​​գնահատմամբ։ Որպես կանոն, անկախ մտածողություն նկատվում է այն մարդկանց մոտ, ովքեր լավ գիտեն իրենց բիզնեսը, ունեն հաստատուն և հստակ նպատակ։

Խնդիրների լուծման ստեղծագործական գործընթացների առանձնահատուկ առանձնահատկությունը դրանցում առկայությունն է ինտուիցիա.Ինտուիցիայի օգնությամբ Ճշմարտությունը բացահայտվում է մարդուն անմիջական հայեցողությամբ՝ առանց դրա օգտագործման տրամաբանական սահմանումներև ապացույցները՝ որպես գիտելիքի միջանկյալ օղակներ: Գործնականում ինտուիտիվ որոշումներ կայացնելու արդյունավետությունը կախված է մասնագետի մասնագիտական ​​փորձից, նրա գիտելիքներից, հմտություններից և կարողություններից: Կարևոր դեր է խաղում նաև նրա հոգեվիճակը՝ կենսուրախությունը, ոգևորությունը դրական է ազդում ինտուիտիվ լուծումների առաջացման վրա, և հակառակը՝ վախը, դեպրեսիան, շփոթությունը իջեցնում են ինտուիցիան անիմաստ գուշակության մակարդակի։ Ինտուիցիան, ի լրումն, կապված է մարդու անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերի հետ. որոշ մարդիկ հակված են գործել շատ դեպքերում փաստերի տրամաբանությունից (տրամաբանական տեսակ), մյուսները շատ հաճախ ապավինում են ինտուիցիային (ինտուիտիվ անհատականության տեսակ): Այնուամենայնիվ, բոլոր դեպքերում ինտուիցիայի հիմքը փորձն է. դրա ուժը կամ թուլությունը հիմնված է մասնագետի կյանքի և մասնագիտական ​​փորձի վրա:

Հոգեկան խնդրի լուծումը սովորաբար անցնում է մի շարք փուլեր:

- խնդրի առաջացում;

Դրա հնարավոր լուծման վարկածների ձևավորում.

Նրանց ստուգումը.

Մտածողության ակտիվությունը, ինչպես ցանկացած այլ գործունեություն, միշտ պայմանավորված է ինչ-որ կարիքներով:

Մտածում է ոչ թե ինքը մտածողությունը, այլ մարդը, կոնկրետ անհատը, նպատակներ, հետաքրքրություններ, որոշակի կարողություններ ունեցող մարդ։ Ցանկացած մտածողություն միշտ անհատի մտածողությունն է՝ բնության, հասարակության և այլ մարդկանց հետ ունեցած հարաբերությունների ողջ հարստությամբ: Եվ, հետևաբար, մտածողության զարգացումը սերտորեն կապված է անհատի կարիք-մոտիվացիոն և ինտելեկտուալ ոլորտների զարգացման, նրա կամքի, առաջադրանքների օրեցօր աճող դժվարության լուծման մեջ մարդու ներգրավման հետ։

3. Խոսք-Սա լեզվի օգտագործման մտավոր գործընթացն է՝ տեղեկատվության փոխանակման, հաղորդակցվելու և այլ խնդիրներ լուծելու նպատակով։ Մարդկային խոսքը զարգանում և դրսևորվում է մտածողության հետ միասնության մեջ։ Մարդու խոսքի բովանդակությունն ու ձևը կախված են նրա մասնագիտությունից, փորձից, խառնվածքից, բնավորությունից, կարողություններից, հետաքրքրություններից, վիճակներից և այլն: Խոսքի օգնությամբ մարդիկ շփվում են միմյանց հետ, փոխանցում գիտելիքը, ազդում միմյանց վրա, ներգործում են իրենց վրա:

Մասնագիտական ​​գործունեության մեջ խոսքը տեղեկատվության կրող է և փոխազդեցության միջոց:

Մասնագետի խոսքային գործունեության մեջ խոսքը կարելի է առանձնացնել բանավոր և գրավոր, ներքին և արտաքին, երկխոսական և մենախոսական, ամենօրյա և մասնագիտական, պատրաստված և անպատրաստ:

Բանավոր խոսքհետագայում բաժանվում է երկխոսական և մենախոսության։

Երկխոսական ելույթտեղի է ունենում խոսակցության մեջ. Զրուցակցի հետ շփման առկայությունը օգնում է բաց թողնել խոսքի որոշ կետեր։ Դեմքի արտահայտությունը, աչքերը, ինտոնացիան, ժեստերը, դադարները, սթրեսը - այս ամենը թույլ է տալիս հիանալի հասկանալ միմյանց: Բայց որոշ դեպքերում անհրաժեշտ է երկխոսական խոսքի ամբողջական և ճշգրիտ ձևավորում, օրինակ, երբ կա գիտական ​​վեճ:

մենախոսական ելույթ- մեկ անձի կատարում (դասախոսություն, հաշվետվություն). Այստեղ անմիջական շփումն ավելի թույլ է։ Մենախոսությունը պահանջում է մեծ գիտելիքներ, ընդհանուր մշակույթ, ճիշտ արտասանությունինքնատիրապետում, տեղեկատվության ակտիվ և համակարգված փոխանցում, ճշգրիտ նկարագրություններ, սահմանումներ, հմուտ համեմատություն և այլն։

Առօրյա հաղորդակցության մեջ բանավոր խոսքի (հիմնականում երկխոսական) դրսևորումն ու օգտագործումը կոչվում է հաղորդակցման խոսք։

մասնագիտական ​​խոսքպահանջում է որոշակի կրթություն: Խոսքի այս տեսակը բնորոշ է մասնագետների շփմանը։ Այս հարցում կարևոր դեր են խաղում մասնագիտական ​​խոսքի տարբեր ասպեկտներ՝ լեքսիկոնը, տերմինների և հատուկ արտահայտությունների արտասանությունը, արտահայտության տրամաբանությունը և այլն։

Պրակտիկանտի գործունեության մեջ պետք է նախօրոք պատրաստվել մասնագիտական ​​ելույթ: Առաջիկա խոսքային հաղորդակցության բովանդակության և ձևի վերաբերյալ նախնական աշխատանքը կարևոր և անհրաժեշտ է: Միևնույն ժամանակ, նախապես մշակված բանավոր փոխազդեցությանը մշտական ​​հավատարմությունը կապում է աշխատողի ստեղծագործական մտածողությունը, դարձնում նրան դոգմատիկ: Հետևաբար, հայտարարությունների մանրակրկիտ պատրաստմամբ մասնագետը պետք է նախատեսի նաև իմպրովիզացիա։

4. Երևակայություն- սա գոյություն ունեցող փորձի վրա հիմնված նոր պատկերների, գաղափարների և մտքերի ստեղծման մտավոր գործընթաց է՝ մարդու գաղափարների վերակառուցման միջոցով:

Երևակայությունը սերտորեն կապված է մնացած բոլոր ճանաչողական գործընթացների հետ և առանձնահատուկ տեղ է գրավում մարդու ճանաչողական գործունեության մեջ։ Այս գործընթացի շնորհիվ մարդը կարող է կանխատեսել իրադարձությունների ընթացքը, կանխատեսել իր գործողությունների և արարքների արդյունքներն ու հետևանքները։ Այն թույլ է տալիս ստեղծել վարքի ծրագրեր անորոշությամբ բնութագրվող իրավիճակներում:

Երևակայության համար մի տեսակ «շինանյութ» են գիտելիքը, մտքերը, առարկաների պատկերները, երևույթները, մարդու հիշողության մեջ պահվող իրավիճակները։

Ֆիզիոլոգիական տեսանկյունից երևակայությունը ուղեղի բարդ վերլուծական և սինթետիկ գործունեության արդյունքում ժամանակավոր կապերի նոր համակարգերի ձևավորման գործընթացն է։

Երևակայության գործընթացում ժամանակավոր նյարդային կապերի համակարգերը, այսպես ասած, քայքայվում և միավորվում են նոր բարդույթների, նյարդային բջիջների խմբերը միացվում են նոր ձևով: Երևակայության ֆիզիոլոգիական մեխանիզմները տեղակայված են կեղևում և ուղեղի խորը հատվածներում։

Երևակայությունը տեղի է ունենում ակտիվ և պասիվ .

Առաջին դեպքում այն ​​հանդես է գալիս որպես անհատի գործունեության պայման։ Հոգեբանության մեջ կա ակտիվ երևակայության երկու տեսակ. ռեկրեատիվ և ստեղծագործական .

Երևակայության վերստեղծումձևավորվում է բնության, քաղաքային լանդշաֆտի, մարդու բանավոր դիմանկարի, դիագրամի, գծագրի և այլնի հիման վրա։ Այս առումով մարդն, այսպես ասած, աղբյուրը լրացնում է իր ունեցած պատկերներով։ Օրինակ, փորձառու իրավաբանը, հիմնվելով առանձին փաստերի, դեպքի հետքերի վրա, կարծես թե, վերստեղծում է իրավիճակի բավականին ամբողջական պատկերը:

ստեղծագործական երևակայություննոր պատկերների ստեղծման գործընթացն է, այսինքն. իրականում գոյություն չունեցող առարկաների պատկերներ։ Գյուտը, ռացիոնալացումը, կրթության և դաստիարակության նոր ձևերի զարգացումը հիմնված են ստեղծագործ երևակայության վրա: Բայց պատահում է նաև, որ մարդը, ինչ-որ բան ստեղծելով, չգիտի, որ այն արդեն ստեղծել է ուրիշը։ Միևնույն է յուրովի հոգեբանական առանձնահատկություններդա կլինի ստեղծագործական երևակայության տիպիկ գործընթաց։

Սուբյեկտիվորեն սա նորություն է, բայց օբյեկտիվ արդյունքը նոր չէ։ Ուստի երևակայության մեջ անհրաժեշտ է տարբերակել արդյունքի սուբյեկտիվ և օբյեկտիվ նորությունը։

Ստեղծագործական երևակայությունը նպաստում է նախաձեռնության, մարդու անկախության զարգացմանը։ Դա մասնագիտական ​​բնույթ է կրում։

Երևակայությունը կարող է լինել պասիվ մարդուն իրականությունից հեռու տանելը, գործնական խնդիրները լուծելուց.Մարդը, այսպես ասած, գնում է ֆանտաստիկ աշխարհ և ապրում է այս աշխարհում՝ ոչինչ չանելով (մանիլովիզմ) և դրանով իսկ հեռանալով իրական կյանքից։ Նման երևակայությունը կարող է առաջանալ կամ ակամա կամ դիտավորյալ:

պասիվ երևակայությունհանգստացնում է մարդու կամքը, նրան տանում երազների, դատարկ երազների աշխարհ, թուլացնում է իրականության ընկալման սրությունը, դարձնում նրան պասիվ և հեշտությամբ ենթարկվող ուրիշների մանիպուլյատիվ ազդեցություններին:

Մարդու արժեքը որոշվում է նրանով, թե ինչ երևակայության տեսակներ են գերակշռում նրանում՝ որքան ակտիվ և նշանակալից է, այնքան ավելի հասուն է մարդը։

Երևակայությունը տեղի է ունենում ակամա և կամայական.

ակամա երևակայությունկա մի գործընթաց, որի ընթացքում նոր պատկերներ են առաջանում մարդու մտքում առանց կանխորոշված ​​նպատակի, ինքնին: Չբավարարված նյութական և հոգևոր կարիքը կարող է ակամա մտքում առաջացնել այն իրավիճակի վառ ներկայացումը, որում այն ​​բավարարվել է:

Կամայական երևակայությունիրականացվել է միտումնավոր՝ կապված կանխորոշված ​​նպատակի հետ։ Մարդը, երևակայելով, փնտրում, ընտրում, համադրում և մտովի փոխակերպում է իր գաղափարները, ցույց է տալիս գիտակցված ջանքեր։ Այս երևակայությունը հիմնված է կամային ջանքերի և գիտակցության գործունեության վրա: Դա կապված է երկրորդ ազդանշանային համակարգի գործունեության հետ։

Այսպիսով, երևակայությունը ճանաչողական գործընթացներից մեկն է, որը բնութագրում է անհատի գիտակցության զարգացման որոշակի մակարդակ, նրա ստեղծագործական ներուժը:

Գործունեության մեջ չափազանց կարևոր դեր է խաղում երևակայությունը, և ուսանողների շրջանում դրա մասնագիտական ​​հատկանիշների զարգացումը մասնագետի անհատականության ձևավորման կարևորագույն պայմանն է։

Որոշ ուսումնասիրություններում մասնագիտական ​​մտածողությունը սահմանվում է որպես գործունեության որոշակի ոլորտում մասնագիտական ​​խնդիրների լուծման գործընթաց, մյուսներում՝ որպես մասնագետի որոշակի տեսակի կողմնորոշում իր գործունեության առարկայի մեջ: Առաջին մոտեցումը կապված է Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը «արտաքին պայմաններով ներքինի միջոցով» մտածողության որոշման մասին։ Արտաքին պայմանների դերում, ըստ այս հայեցակարգի, կա խնդիր, որը մտքի գործընթացին տալիս է օբյեկտիվ բովանդակություն և ուղղվածություն։ Հետևաբար, մասնագիտական ​​\u200b\u200bմտածողության ուսումնասիրության գործընթացում հիմնական ուշադրությունը դարձվում է մասնագիտական ​​\u200b\u200bխնդիրների առանձնահատկությունների վերլուծությանը:

Երկրորդ մոտեցումը կապված է P.Ya-ի կողմից մտավոր գործողությունների փուլային ձևավորման հայեցակարգի հետ: Գալպերինը, ըստ որի՝ մտածողության առանձնահատկությունները, մտավոր կերպարի բովանդակությունն ու կառուցվածքը չեն կարող որոշվել առաջադրանքների բնույթով, առանձնահատկություններով և բովանդակությամբ։ Մտածողությունը դիտվում է որպես առարկայի այս կամ այն ​​տեսակի կողմնորոշում գործունեության առարկայի և դրա պայմանների մեջ, որն իր հերթին որոշում է լուծվող խնդիրների բնույթը: Չնայած մասնագիտական ​​մտածողության ուսումնասիրության այս մոտեցման գրավչությանը, այն առանց թերությունների չէ: Որպես դրանցից մեկը, մենք տեսնում ենք «կողմնորոշում» և «ընդհանրացում» հասկացությունների տրամաբանորեն ճշգրիտ նկարագրության բացակայությունը, ինչպես նաև տարբեր պրոֆիլների մասնագետների կողմից լուծված մասնագիտական ​​առաջադրանքների առանձնահատկությունների և ինքնատիպության թերագնահատում:

Պրոֆեսիոնալ մտածողությունը, առաջին հերթին, ռեֆլեքսային մտավոր գործունեություն է մասնագիտական ​​խնդիրները լուծելու համար։ Եթե ​​մասնագիտական ​​մտածողության առանձնահատկությունը կախված է տարբեր մասնագետների կողմից լուծվող խնդիրների ինքնատիպությունից, ապա մասնագիտական ​​գործունեության որակը կամ պրոֆեսիոնալիզմի մակարդակը կախված է մտածողության տեսակից: Բարձր մակարդակը կապված է առաջին հերթին տեսական, ողջամիտ մտածողության հետ։

«Մասնագիտական ​​կրթություն» հասկացությունը նույնացվում է հատուկ կրթության հետ և կարելի է ձեռք բերել մասնագիտական, միջնակարգ և բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում: Մասնագիտական ​​կրթությունը կապված է որոշակի մասնագիտության և մասնագիտության վերաբերյալ որոշակի գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերման հետ: Այսպիսով, մասնագիտական ​​կրթությունը մասնագետներ է պատրաստում նախնական, միջին և բարձրագույն մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատություններում, ինչպես նաև կուրսերի պատրաստման և հետբուհական կրթության գործընթացներում, որոնք կազմում են մասնագիտական ​​կրթության համակարգը: Մասնագիտական ​​կրթությունը պետք է կենտրոնացած լինի մասնագիտություն ձեռք բերելու վրա, որն անհրաժեշտ է դարձնում մասնագիտական ​​վերապատրաստման այնպիսի խնդիրների ուսումնասիրությունը, ինչպիսիք են մասնագիտական ​​ինքնորոշումը կամ մասնագիտության ընտրությունը, մասնագիտական ​​ինքնագիտակցությունը, առարկայի մասնագիտական ​​զարգացման փուլերի վերլուծությունը և դրա հետ կապված հոգեբանական խնդիրները: ուղեկցող մասնագիտական ​​գործունեություն;

Մասնագիտական ​​կրթության կազմակերպումը պետք է ենթարկվի մի շարք սկզբունքների.

* Մասնագիտական ​​կրթության համապատասխանության սկզբունքը հատուկ կրթության ժամանակակից համաշխարհային միտումներին.

* Մասնագիտական ​​կրթության ֆունդամենտալացման սկզբունքը պահանջում է դրա կապը գիտելիքների ձեռքբերման հոգեբանական գործընթացների, աշխարհի կերպարի ձևավորման (Է.Ա. Կլիմով) հետ համակարգային գիտելիքների ձեռքբերման խնդրի ձևակերպման հետ.

* Մասնագիտական ​​կրթության անհատականացման սկզբունքը պահանջում է որոշակի մասնագիտության ներկայացուցչի համար անհրաժեշտ մասնագիտական ​​կարևոր որակների ձևավորման խնդրի ուսումնասիրություն:

Այս դրույթների հիման վրա մասնագիտական ​​կրթության հոգեբանության առարկայական ոլորտը ներառում է.

Մասնագիտական ​​կրթության համակարգում անձի տարիքային և անհատական ​​հատկանիշների ուսումնասիրություն.

Մարդու՝ որպես մասնագիտական ​​գործունեության առարկայի, նրա կյանքի և մասնագիտական ​​ուղու ուսումնասիրություն.

Մասնագիտական ​​ուսուցման և մասնագիտական ​​կրթության հոգեբանական հիմքերի ուսումնասիրություն.

Մասնագիտական ​​գործունեության հոգեբանական ասպեկտների ուսումնասիրություն:

Մասնագիտական ​​կրթության և մասնագիտական ​​կրթության գործընթացների կառուցվածքը, հատկությունները և օրինաչափությունները ուսումնասիրելու կոչված լինելով՝ մասնագիտական ​​կրթության հոգեբանությունն իր զինանոցում օգտագործում է նույն մեթոդները, ինչ հոգեբանական գիտության այլ ճյուղերում՝ դիտում, փորձ, զրույցի մեթոդներ, հարցադրում։ , ուսումնասիրելով գործունեության արտադրանքը.

Անձի աշխատանքային գործունեությունը ուսումնասիրելուն ուղղված մեթոդներից լայնորեն կիրառվում է մասնագիտության մեթոդը, անձի մասնագիտական ​​գործունեության նկարագրական-տեխնիկական և հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրերը: Այս մեթոդը կենտրոնացած է տարբեր տեսանկյուններից մասնագիտական ​​գործունեության և դրա կազմակերպման վերաբերյալ նյութերի հավաքագրման, նկարագրության, վերլուծության, համակարգման վրա: Պրոֆեսիոգրաֆիայի արդյունքում կազմվում են մասնագիտական ​​\u200b\u200bգրաֆիաներ կամ տվյալների ամփոփումներ (տեխնիկական, սանիտարահիգիենիկ, տեխնոլոգիական, հոգեբանական, հոգեֆիզիոլոգիական) կոնկրետ աշխատանքային գործընթացի և դրա կազմակերպման մասին, ինչպես նաև մասնագիտությունների հոգեգրամներ: Հոգեգրամները մասնագիտության «դիմանկար» են, որոնք կազմված են հատուկ աշխատանքային գործունեության հոգեբանական վերլուծության հիման վրա, որը ներառում է մասնագիտորեն կարևոր որակներ (PVK) և հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական բաղադրիչներ, որոնք թարմացվում են այս գործունեության կողմից և ապահովում դրա կատարումը: Մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտական ​​\u200b\u200bհոգեբանության մեթոդի կարևորությունը բացատրվում է նրանով, որ այն թույլ է տալիս մոդելավորել որոշակի մասնագիտության կողմից տրված մասնագիտական ​​\u200b\u200bկարևոր անհատականության գծերի ձևավորման բովանդակությունը և մեթոդները և կառուցել դրանց զարգացման գործընթացը գիտական ​​տվյալների հիման վրա:

Մասնագիտական ​​զարգացումը պետք է դիտարկել որպես ամբողջ կյանք տեւող գործընթաց։

Մարդու մասնագիտական ​​ուղին և դրա հիմնական փուլերը անքակտելիորեն կապված են տարիքային զարգացման և անձի ընդհանուր ձևավորման հետ։

Գործնական գործունեության մեջ մտածողության կարևորագույն հատկանիշներից մեկը տեսական մտածողությունից տարբերվող փորձի կառուցվածքային համակարգն է: Գիտելիքն այն օբյեկտի մասին, որի հետ պրոֆեսիոնալը շփվում է, կուտակվում է առավել մատչելի ձևով՝ հետագա օգտագործման համար:

Մասնագետի կողմից կուտակված փորձի նման մշակման առկայությունը բազմիցս նշվել է գործնական մտածողության վերաբերյալ աշխատություններում: Չնայած դրան, ներկայումս չկան ուսումնասիրություններ, որոնք հատուկ նվիրված են այն մեխանիզմների ուսումնասիրությանը, որոնք մասնագետն օգտագործում է մտավոր խնդիրը լուծելու համար անհրաժեշտ տարրերի անհատական ​​դասակարգումը կառուցելու համար: Հասկանալի է, որ այդ մեխանիզմների մասին տեղեկատվություն ստանալը, ինչպես մտածողության ընթացակարգային առանձնահատկությունների ցանկացած ուսումնասիրություն, էական դժվարություններ է ներկայացնում: Եկեք դիտարկենք գործնական մտածողության մեջ առանձին դասակարգումների մի քանի տեսակներ՝ հնարավորության դեպքում ենթադրություններ անելով այդ դասակարգումների իրականացման եղանակների մասին։

Հասարակության զարգացման սոցիալ-տնտեսական միտումները զգալի փոփոխություններ են կատարում կրթական քաղաքականության մեջ աշխարհի բոլոր երկրներում, ներառյալ Ռուսաստանում: Դրա երկարաժամկետ զարգացման ռազմավարության մշակման առաջնահերթ ուղղությունը կրթության որակի բարելավումն է՝ աշխատաշուկայում մրցունակ մասնագետներ պատրաստելու նպատակով։

Ինժեներատեխնիկական աշխատանքի առարկայի հաջող մասնագիտական ​​գործունեության հիմնական գործոններից մեկը մտածողությունն է՝ որպես ապագա մասնագետի մասնագիտական ​​կարևոր որակների բաղադրիչ։

21-րդ դարի մասնագետի մտածողությունը բարդ համակարգային կազմավորում է, որը ներառում է փոխաբերական և տրամաբանական մտածողության սինթեզը և գիտական ​​և գործնական մտածողության սինթեզը։ Ինժեների գործունեությունը համատեղում է մտածողության այս բևեռային ոճերը, պահանջում է տրամաբանական և փոխաբերական-ինտուիտիվ մտածողության հավասարություն, ուղեղի աջ և ձախ կիսագնդերի հավասարություն։ Ինժեների երևակայական մտածողության զարգացման համար անհրաժեշտ է արվեստ և մշակութային ուսուցում: Գիտական ​​մտածողության զարգացման գործում հիմնական դերը խաղում է կրթության ֆունդամենտալացումը, հիմնարար գիտությունների տիրապետումը։ Գործնական ճարտարագիտությունը և տեխնիկական մտածողությունը ձևավորվում են, պտտվում են երեք կետերի միջև՝ հիմնարար հիմնարար գիտություններ (ֆիզիկա, մաթեմատիկա և այլն), գործնական առարկայի տեսակը և տեխնիկական գիտություններում ձևակերպված դրա տեխնիկական մոդելը։

Մտածողությունը իրականության միջնորդավորված և ընդհանրացված արտացոլումն է, մտավոր գործունեության տեսակ, որը բաղկացած է իրերի և երևույթների էության, դրանց միջև կանոնավոր կապերի և փոխհարաբերությունների իմացությունից:

Մտածողության առաջին հատկանիշը նրա անուղղակի բնույթն է։ Այն, ինչ մարդը չի կարող ուղղակիորեն, ուղղակիորեն ճանաչել, նա ճանաչում է անուղղակիորեն, անուղղակիորեն. որոշ հատկություններ մյուսների միջոցով, անհայտը՝ հայտնիի միջոցով: Մտածողությունը միշտ հիմնված է զգայական փորձի տվյալների՝ սենսացիաների, ընկալումների, գաղափարների և նախկինում ձեռք բերված տեսական գիտելիքների վրա։

Մտածողության երկրորդ հատկանիշը նրա ընդհանրացումն է։ Ընդհանրացումը որպես իրականության օբյեկտներում ընդհանուրի և էականի իմացություն հնարավոր է, քանի որ այս օբյեկտների բոլոր հատկությունները կապված են միմյանց հետ։

Մարկովա Ա.Կ. իրավացիորեն նշվեց, որ զարգացած մասնագիտական ​​մտածողությունը մասնագիտացման գործընթացի կարևոր կողմն է և մասնագիտական ​​գործունեության հաջողության նախապայման:

Մտածողության մասնագիտական ​​տեսակը (պահեստ) դա հատուկ այս մասնագիտական ​​ոլորտում ընդունված խնդրահարույց խնդիրների լուծման մեթոդների գերակշռող օգտագործումն է, մասնագիտական ​​իրավիճակը վերլուծելու, մասնագիտական ​​որոշումներ կայացնելու մեթոդները, աշխատանքի առարկայի բովանդակությունը սպառելու մեթոդները, քանի որ մասնագիտական. առաջադրանքները հաճախ ունենում են թերի տվյալներ, տեղեկատվության պակաս, քանի որ սոցիալական հարաբերությունների անկայունության պայմաններում մասնագիտական ​​իրավիճակները արագ են փոխվում։

Ժամանակակից տեխնիկական մասնագետի հիմնական որակներն են՝ արտադրական իրավիճակների ստեղծագործական ըմբռնումը և դրանց դիտարկման ինտեգրված մոտեցումը, մտավոր գործունեության մեթոդների տիրապետումը, վերլուծական, դիզայնը, կառուցողական հմտությունները, գործունեության մի քանի տեսակներ: Գործունեության մի պլանից մյուսին անցնելու արագությունը՝ բանավոր-վերացականից տեսողական-արդյունավետ և հակառակը, առանձնանում է որպես տեխնիկական մտածողության զարգացման մակարդակի չափանիշ։ Տեխնիկական մտածողությունը որպես մտքի գործընթաց ունի երեք բաղադրիչ կառուցվածք՝ հայեցակարգ - պատկեր - գործողություն՝ իրենց բարդ փոխազդեցություններով։ Տեխնիկական մտածողության ամենակարևոր առանձնահատկությունը մտքի գործընթացի բնույթն է, դրա արդյունավետությունը. չպլանավորված իրավիճակները լուծելու համար անհրաժեշտ գիտելիքների համակարգի թարմացման արագությունը, բազմաթիվ խնդիրների լուծման հավանական մոտեցումը և օպտիմալ լուծումների ընտրությունը, ինչը ստիպում է գործընթացը Հատկապես դժվար է արտադրական և տեխնիկական խնդիրների լուծումը։

Մտածողությունը մարդու կողմից շրջապատող իրականության մտավոր արտացոլման ընդհանրացված և միջնորդավորված ձև է՝ ճանաչելի առարկաների միջև կապեր և հարաբերություններ հաստատելով։ Մտածողության տեսակը տեղեկատվության վերլուծական-սինթետիկ փոխակերպման անհատական ​​միջոց է։ Անկախ մտածողության տեսակից՝ մարդուն կարող է բնորոշել ստեղծագործական որոշակի մակարդակ (ստեղծագործական ունակություններ)։ Մտածողության պրոֆիլը, որն արտացոլում է տեղեկատվության մշակման գերիշխող ձևերը և ստեղծագործական մակարդակը, մարդու ամենակարևոր անձնական հատկանիշն է, որը որոշում է նրա գործունեության ոճը, հակումները, հետաքրքրությունները և մասնագիտական ​​կողմնորոշումը:

Գոյություն ունի մտածողության 4 հիմնական տեսակ, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի հատուկ առանձնահատկություններ։

1. Օբյեկտիվ մտածողություն. Տարածության և ժամանակի մեջ անքակտելիորեն կապված է առարկայի հետ: Տեղեկատվության փոխակերպումն իրականացվում է առարկայական գործողությունների օգնությամբ։ Փոխակերպման ֆիզիկական սահմանափակումներ կան: Գործողությունները կատարվում են միայն հաջորդաբար: Արդյունքը նոր դիզայնի մեջ մարմնավորված գաղափար է։ Այս տեսակի մտածողությունը տիրապետում է գործնական մտածելակերպ ունեցող մարդկանց:

2. Պատկերավոր մտածողություն. Տարածության և ժամանակի մեջ առանձնացված է օբյեկտից: Տեղեկատվության փոխակերպումն իրականացվում է պատկերներով գործողությունների օգնությամբ։ Փոխակերպման վրա ֆիզիկական սահմանափակումներ չկան: Գործողությունները կարող են իրականացվել հաջորդաբար և միաժամանակ: Արդյունքը նոր կերպարի մեջ մարմնավորված միտք է։ Այս մտածելակերպն ունեն գեղարվեստական ​​մտածելակերպ ունեցող մարդիկ:

3. Նշանային մտածողություն. Տեղեկատվության փոխակերպումն իրականացվում է եզրակացությունների օգնությամբ։ Նշանները միավորվում են ավելի մեծ միավորների՝ ըստ մեկ քերականության կանոնների։ Արդյունքը միտք է հայեցակարգի կամ հայտարարության տեսքով, որն ամրագրում է նշանակված օբյեկտների միջև էական հարաբերությունները: Այս մտածողությունն ունեն մարդասիրական մտածելակերպ ունեցող մարդիկ։

4. Խորհրդանշական մտածողություն. Տեղեկատվության փոխակերպումն իրականացվում է եզրակացության կանոնների (մասնավորապես՝ հանրահաշվական կանոնների կամ թվաբանական նշանների և գործողությունների) օգնությամբ։ Արդյունքը մի միտք է՝ արտահայտված կառուցվածքների և բանաձևերի տեսքով, որոնք ամրագրում են խորհրդանիշների միջև էական հարաբերությունները։ Այս մտածողությունը տիրապետում են մաթեմատիկական մտածելակերպ ունեցող մարդկանց:

Ըստ Դ. Բրուների, մտածողությունը կարելի է դիտարկել որպես թարգմանություն մի լեզվից մյուսը: Հետևաբար, չորս հիմնական լեզուներով թարգմանության վեց տարբերակ կա.

1. առարկայական (գործնական),

2. առարկա-նշան (մարդասիրական),

3. սուբյեկտ-խորհրդանշական (օպերատոր),

4. փոխաբերական նշան (գեղարվեստական),

5. փոխաբերական-խորհրդանշական (տեխնիկական),

6. նշան-խորհրդանշական (տեսական).

Այս վեց զույգերից յուրաքանչյուրում հնարավոր է չորս անցում։ Օրինակ, առաջին զույգում ձևավորվում են հետևյալ անցումները.

1. առարկան վերածվում է փոխաբերականի,

2. փոխաբերական վերածվում է առարկայի,

3. առարկան վերածվում է առարկայի,

4. փոխաբերականը վերածվում է փոխաբերականի.

Արդյունքում բոլոր վեց զույգերում ձևավորվում է 24 անցում։

Առանձնանում են հետևյալ մտածողության գործոնները.

գործնականություն - տեսական, մարդասիրական - տեխնիկական, գեղարվեստական ​​- օպերատոր;

կոնկրետություն - վերացականություն.

Դիտարկենք մասնագիտական ​​ուղու փուլերը՝ ըստ Super-ի։

Սուպերն ամբողջ մասնագիտական ​​ուղին բաժանեց հինգ փուլի։ Հեղինակին նախ և առաջ հետաքրքրում էր անհատի կողմից պարզել իր հակումները և կարողությունները և մասնագիտական ​​«ես-կոնցեպտը» ակտուալացնող համապատասխան մասնագիտության որոնումը։

1. Աճի փուլ (ծննդից մինչև 14 տարեկան): Մանկության տարիներին սկսում է զարգանալ «I-concept»-ը։ Երեխաներն իրենց խաղերում տարբեր դերեր են խաղում, հետո տարբեր գործողություններ են փորձում՝ պարզելով, թե ինչն է իրենց դուր գալիս և ինչում են լավ: Նրանք ցույց են տալիս որոշ հետաքրքրություններ, որոնք կարող են ազդել նրանց հետագա մասնագիտական ​​կարիերայի վրա:

2. Հետազոտության փուլ (15-ից 24 տարեկան): Տղաներն ու աղջիկները փորձում են հասկանալ և որոշել իրենց կարիքները, հետաքրքրությունները, կարողությունները, արժեքներն ու հնարավորությունները: Ելնելով այս ինքնասպասարկման արդյունքներից՝ նրանք դիտարկում են կարիերայի հնարավոր տարբերակները։ Այս փուլի ավարտին երիտասարդները սովորաբար ընտրում են համապատասխան մասնագիտություն և սկսում են տիրապետել դրան։

3. Կարիերայի համախմբման փուլ (25-ից 44 տարեկան). Այժմ աշխատողները փորձում են ամուր դիրք գրավել իրենց ընտրած գործունեության մեջ։ Աշխատանքային կյանքի առաջին տարիներին նրանք դեռ կարող են փոխել իրենց աշխատավայրը կամ մասնագիտությունը, սակայն այս փուլի երկրորդ կեսում նկատվում է ընտրած զբաղմունքը պահպանելու միտում։ Մարդու աշխատանքային կենսագրության մեջ այս տարիները հաճախ ամենաստեղծագործականն են դառնում։

4. Ձեռք բերվածի պահպանման փուլը (45-ից 64 տարեկան). Աշխատողները փորձում են իրենց համար պահել արտադրության կամ ծառայության մեջ այն դիրքը, որին հասել էին նախորդ փուլում։

5. Ռեցեսիայի փուլ (65 տարի հետո). Այժմ տարեց աշխատողների ֆիզիկական և մտավոր ուժը սկսում է թուլանալ: Աշխատանքի բնույթը փոխվում է այնպես, որ այն կարող է համապատասխանել մարդու նվազած կարողություններին։ Ի վերջո աշխատանքային գործունեությունը դադարում է։

Ապագա ուսուցիչների մասնագիտական ​​մտածողության ուսումնասիրության խնդրի մասին

Շայդա Ալեքսանդր Գենադիևիչ,

Ուկրաինայի Սլավյանսկ, Դոնբասի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի ընդհանուր հոգեբանության ամբիոնի ավագ դասախոս:

Մասնագետների բարձր մասնագիտական ​​մակարդակը մեծապես պայմանավորված է մասնագիտական ​​մտածողության զարգացմամբ և ապագա ուսուցիչների մասնագիտական ​​մտածողության գիտական ​​հիմունքներով ձևավորման համակարգի նպատակաուղղված կազմակերպման արդյունք է, որն իրականացվել է ուսումնառության բոլոր տարիներին: մանկավարժական համալսարան. Սակայն ժամանակակից մասնագիտական ​​մտածողության ձևավորումը մանկավարժական համալսարանում ուսանողների շրջանում տեղի չի ունենում նպատակային և գիտականորեն կազմակերպված ձևով։ Ավելին, ըստ գիտնականների (Օ. Ա. Աբդուլինա, Ս. Ի. Գիլմանշինա, Յու. Ն. Կուլյուտկին, Մ. Մ. Կաշապով և ուրիշներ) ուսումնասիրությունների, ուսուցիչների մեծ մասի մասնագիտական ​​մտածողությունը հեռու է ստեղծագործական լինելուց, հագեցած կարծրատիպերով և մեթոդական կլիշեներով: Անհրաժեշտ է համակարգված, հատուկ կազմակերպված աշխատանք ապագա ուսուցիչների մոտ այս տեսակի մտածողության ձևավորման ուղղությամբ՝ օգտագործելով առարկաների հոգեբանական, մանկավարժական և առարկայական բլոկի բովանդակությունը, ձևերը և մեթոդները:

Ներկայումս մի շարք մանկավարժական համալսարաններդասարանում հոգեբանական և մանկավարժական ցիկլի առարկաներից և մասնավոր մեթոդների օգնությամբ որոշակի աշխատանք է տարվում ուսանողների մասնագիտական ​​մտածողության ձևավորման ուղղությամբ։ Անցկացվում են սեմինարներ՝ մասնագիտական ​​խնդիրների լուծմանն ուղղված ապագա ուսուցիչներին վերապատրաստելու համար, մշակվում են հատուկ դասընթացների համապատասխան ծրագրեր։ Ակնհայտ է ուսումնական գործընթացի նման տեսլականի նպատակահարմարությունը։ Այս փորձի տեսական ընդհանրացումը գիտական ​​գրականությունբավարար չէ.

Այս ամենը պահանջում է ուսանողների շրջանում մասնագիտական ​​մտածողության ձևավորման նոր մոտեցումների որոնում, առարկայական ուսուցչի մասնագիտական ​​մտածողության էության, առանձնահատկությունների, կառուցվածքի, գործառույթների հարցերի մշակում, ինչպես նաև դրա ձևավորման ամբողջական պատկերացում:

Հոդվածի նպատակըապագա ուսուցիչների մասնագիտական ​​մտածողության ձեւավորման խնդրի ուսումնասիրության տեսական մոտեցումների վերլուծությունն է։

«Պրոֆեսիոնալ մտածողության» հասկացության համար ընդհանուր, ընդհանուր հասկացությունը «մտածողություն» հասկացությունն է։ Ցանկացած մասնագիտական ​​մտածողություն ընդհանրապես մտածողության առանձնահատուկ դեպք է։ Ուստի նպատակահարմար է սկսել մասնագիտական ​​մտածողության հիմնախնդրի հետազոտությունը ընդհանուր գիտական ​​և մտածողության ընդհանուր հոգեբանական խնդիրների վերլուծությամբ:

Մտածողությունը վաղուց եղել և մնում է փիլիսոփայական հետազոտության կարևորագույն օբյեկտներից մեկը։

Հոգեբանական բառարաններում մտածողությունը սահմանվում է որպես «մտավոր ամենաբարձր դրսեւորումներից մեկը, ճանաչողական գործունեության գործընթացն ու իրականության արտացոլումը, խնդիրների լուծումը. Անհատականության, նրա ինքնագիտակցության անբաժանելի մասի և հատուկ օբյեկտի գործունեությունը», «լուծվող խնդրի պայմանների և պահանջների վերլուծություն, սինթեզ, ընդհանրացում և դրա լուծման մեթոդներ», գաղափարների ցանկացած թաքնված ճանաչողական կամ մտավոր շահարկում. , պատկերներ, խորհրդանիշներ, բառեր, դատողություններ, «ստեղծագործական գործունեության ամենաբարձր ձևը մարդ»:

Գեշտալտ թերապիայի շրջանակում ներկայացված են մտածողության անձնական բաղադրիչի ուսումնասիրությունները (Ֆ. Պերլս, Ի. Պոլսթեր, Մ. Պոլսթեր, Դ. Էնրայթ, Ռ. Պերսոնս, Դ. Ռեյնուոթեր, Կ. Նարանջո և այլն), որոնք կարող են. դիտարկել որպես ուսուցչի մասնագիտական ​​մտածողության արդյունավետության բարձրացման արդյունավետ մոտեցում:

Մտածողության հոգեբանության շրջանակներում կարևոր նյութեր են կուտակվել որոշումների կայացման մեխանիզմների, գաղափարի զարգացման օրինաչափությունների, ստեղծագործական գործունեության առանձնահատկությունների մասին (Դ. Բ. Բոգոյավլենսկայա, Ա. Վ. Բրուշլինսկի, Վ. Պ. Զինչենկո, Ս. Ն. Կուլյուտկին, Վ. Ն. Դուշկին, Յա. Ա Պոնոմարև, Ս. Լ. Ռուբինշտեյն, Ի. Ն. Սեմենով, Օ. Կ. Տիխոմիրով, Մ. Գ. Յարոշևսկի և այլն): Միաժամանակ հոգեբանությունն ունի անհրաժեշտ տեսական նախադրյալներ՝ մասնագետի մասնագիտական ​​մտածողության ձեւավորման համալիր ուսումնասիրություններ կազմակերպելու համար։ Զգալի ներդրում է կատարվել մասնագիտական ​​գործունեության հոգեբանական մեխանիզմների բացահայտման գործում (Դ.Ն. Զավալիշինա, Է.Ա. Կլիմով, Տ.Վ. Կուդրյավցև, Ա.Մ. Մատյուշկին, Վ.Ա. Մոլյակո, Բ. տրված են կրթական գործունեության մեջ նախագծված մտածողության տեսակները (Պ. Յա. Գալպերին, Վ. Վ. Դավիդով, Ա. Կ. Մարկովա, Ա. Ի. Պոդոլսկի, Զ. Ա. Ռեշետովա, Վ. Վ. Ռուբցով, Ն. Ֆ. Տալիզինա, Դ. Բ. Էլկոնին ևն)։ Արտասահմանյան հոգեբանության մեջ մասնագիտական ​​մտածողությունը դիտարկվում է հիմնականում երկու ասպեկտով՝ որպես գործնական գործունեության որոշակի տեսակներով զբաղվող անհատների մտածողության առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն (Ռ. Վագներ, Ջ. Գիլֆորդ, Ռ. Շտերնբերգ և այլն) և որպես վերլուծություն։ իմաստության, գործնական բանականության (Ս. Հոլիդեյ, Մ. Չենդլեր և ուրիշներ), ինչպես նաև կարիերայի հոգեբանության շրջանակներում (Ս. Բյուլեր, Է. Սփրանգեր, Է. Էրիքսոն և ուրիշներ)։

Մտածողության ընդհանուր հոգեբանական տեսության հիմունքները կենցաղային հոգեբանությունմշակվել է S. L. Rubinshtein- ի կողմից: Հեղինակը մարդկային մտածողության առանձնահատկությունները տեսնում էր նրանում, որ դա մտածող մարդու փոխազդեցությունն է ոչ միայն ուղղակի, զգայականորեն ընկալվող իրականության, այլ նաև բառի մեջ օբյեկտիվացված գիտելիքների համակարգի, սոցիալապես զարգացած գիտելիքի համակարգի, հաղորդակցության միջև: մարդ և մարդկություն. Ս. Լ. Ռուբինշտեյնի և նրա հետևորդների կողմից մշակված տեսության հիմնարար դիրքը այն պնդումն է, որ մտավոր գոյության հիմնական եղանակը նրա գոյությունն է որպես գործընթաց կամ գործունեություն:

հետպոզիտիվիզմ (K. Popper, W. Quine, P. Feyerabend): Մանկավարժական դրական մտածողության ձևավորման գաղափարները, որոնք ուղղված են սեփական մասնագիտական ​​կարծրատիպերի ոչնչացմանը, խոստումնալից են թվում։

Հարմարվողականության գործընթացների զարգացման մեջ մտավոր կառույցների էական դերի մասին թեզը մշակվել է ճանաչողական զարգացման տեսության մեջ՝ Ջ.Պիաժեի կողմից։ Այս տեսության համաձայն, մտավոր գործունեության կազմակերպումը, զարգացնելով ամենապարզ շարժիչ կոորդինացիաներից մինչև վերացական-տրամաբանական դատողություն, և դրա հիման վրա վարկածների ձևավորումը լուծում է անհատի հարմարվողականության խնդիրներին: Զարգացնելով J. Piaget-ի գաղափարները՝ W. Neisser-ը կենտրոնանում է համակարգված փոփոխությունների ենթարկվող ճանաչողական հմտությունների շարունակական դինամիկայի վրա: Բազմաթիվ փորձերի օգնությամբ ապացուցվել է, որ ճանաչողական սխեմաների ամբողջությունը թույլ է տալիս սուբյեկտին արտացոլել իրականությունը և, հետևաբար, հարմարվել էկոլոգիապես ավելի կարևոր բնապահպանական գործոններին: Ճանաչողական սխեմաների մշակումը նախաձեռնվում և ուղեկցվում է ինչպես արտաքին հետազոտական ​​գործունեությամբ, այնպես էլ ներքին վերակառուցմամբ:

AT ճանաչողական մոտեցում(D. Norman, P. Lindsay, R. S. Lazarus, J. Kelly) որպես մտածողության վերլուծության միավոր առանձնանում է. «Նոր հայացք».Ըստ Ռ. Լ. Սոլսոյի, մտածողության օգնությամբ ձևավորվում է նոր մտավոր ներկայացուցչություն, որը ձեռք է բերվում տեղեկատվության փոխակերպմամբ դատողության, վերացականության, տրամաբանության, երևակայության և խնդրի լուծման մտավոր հատկանիշների բարդ փոխազդեցության մեջ: Այսինքն՝ մարդը ցանկացած խնդրահարույց իրավիճակի սուբյեկտիվ պատկեր է կերտում նույնիսկ նախքան լուծումը փնտրելը։ Իրականության ներկայացման ձևը, իրավիճակը անհատական ​​գիտակցության մեջ, կանխորոշում է հետագա մտավոր գործունեության բնույթը:

Այս կերպ, հոգեբանական հիմքերըՄասնագիտական ​​մտածողության ուսումնասիրությունները բնութագրվում են դիրքերով, որոնցում մտածողությունը համարվում է օբյեկտիվ իրականության ակտիվ սուբյեկտիվ արտացոլման ամենաբարձր ձևը, որը դրսևորվում է նպատակաուղղված, միջնորդավորված և ընդհանրացված գիտելիքներով առարկայի էական կապերի և հարաբերությունների առարկայի և երևույթների կողմից: Դասական հասկացություններում և մտքի հոգեբանական դպրոցներում ընդգծված գաղափարները արժեքավոր են հասկանալու համար հոգեբանական բնույթհենց ուսուցչի մասնագիտական ​​մտածողությունը:

Մասնագիտական ​​մտածողության ուսումնասիրման նոր վեկտորների սահմանումը, դրանց ուղղությունը ոչ միայն չի հերքում, այլ նաև ներառում է առաջատար հոգեբանական դպրոցների և ավանդույթների գիտական ​​փորձի ավելի լայն օգտագործում՝ ներգրավելով խնդրի հիմնարար տեսական և գործնական զարգացումների արդյունքները։ և դրանց ինտեգրումը։ Պրոֆեսիոնալացումը մասնագիտական ​​մտածողության հիմքն է։ Մի կողմից, մասնագիտականացումը առաջացնում է մտածողության փոփոխություններ ըստ զբաղմունքի, այսինքն. ձևավորում է մտածողության մասնագիտական ​​տեսակներ. Մյուս կողմից, մտավոր և ֆիզիկական աշխատանքի բաժանմամբ մտավոր գործունեությունը ինքնին դառնում է պրոֆեսիոնալ։ Այսպիսով, մասնագիտական ​​մտածողությունը հանդիպում է երկու տեսակի՝ որպես մտածողություն, որը դարձել է մասնագիտական ​​զբաղմունք, և որպես մտածողություն՝ փոփոխված այլ մասնագիտական ​​զբաղմունքներով:

Պրոֆեսիոնալիզմի հոգեբանության համար ավանդական է մասնագիտական ​​մտածողությունը հասկանալ որպես պրոֆեսիոնալիզմի գործառնական ոլորտի բաղադրիչներից մեկը, որն իրականացնում է մասնագետի մասնագիտական ​​գործունեության կատարողական մասը՝ օգտագործելով միջոցներ (աշխատանքային գործողություններ, մասնագիտական ​​մտածողության մեթոդներ և այլն): և ռեսուրսներ (մասնագիտական ​​կարողություններ, մասնագիտական ​​գիտակցություն և այլն), որոնք մասնագետը ներդնում է առկա մասնագիտական ​​դրդապատճառները կյանքի կոչելու համար։

Այս մոտեցմամբ Ա.Կ.Մարկովան սահմանում է Պմասնագիտական ​​մտածողությունը որպես մասնագիտորեն կարևոր որակ, որը բաղկացած է մտավոր գործողությունների օգտագործումից՝ որպես մասնագիտական ​​գործունեության իրականացման միջոց, «հենց այս մասնագիտական ​​ոլորտում ընդունված խնդրահարույց խնդիրների լուծման մեթոդներ, մասնագիտական ​​իրավիճակների վերլուծության, մասնագիտական ​​որոշումներ կայացնելու մեթոդներ, հավաքագրման մեթոդներ. աշխատանքի առարկայի բովանդակությունից դուրս»: Հոգեվերլուծական ուղղության տեսությունները հնարավորություն են տալիս բացատրել մանկավարժական բարդ իրավիճակների վերլուծության և դրանց լուծման գործընթացում ուսուցչի պաշտպանական մեխանիզմներին անցնելու հոգեբանական պատճառները:

Ըստ Տ.Ֆ. Կուզեննայայի, մասնագիտական ​​մտածողությունը «մասնագիտական ​​գործունեության կատարողական մասն է, որը վերածվում է ներքին ճանաչողական (մտավոր) գործընթացի, որը համարժեք է մտավոր գործունեության նորմատիվ (տեղեկատու) մոդելին համապատասխան առարկայի աշխատանքի օբյեկտի հետ կապված: - մասնագիտական ​​իրականություն (բանասիրական, մանկավարժական, տեխնիկական և այլն)»:

Մասնագիտական ​​մտածողությունը՝ որպես մասնագիտական ​​իրականության (աշխատանքի օբյեկտ, առաջադրանքներ, պայմաններ և արդյունքներ) անձի կողմից ընդհանրացված և անուղղակի արտացոլման գործընթաց, ներառում է՝ մասնագիտական ​​խնդիրների առաջադրման, ձևակերպման և լուծման մեթոդներ. մասնագիտական ​​գործունեության մեջ որոշումների կայացման և իրականացման փուլերը. աշխատանքի տարբեր ասպեկտների մասին մարդու նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու ուղիներ և դրանք փոխակերպելու ուղիներ. աշխատանքի ընթացքում նպատակների ձևավորման և պլանավորման մեթոդներ, մասնագիտական ​​գործունեության նոր ռազմավարությունների մշակում:

Այսպիսով, մասնագիտական ​​առաջադրանքը ներառված է մասնագետի մտավոր գործունեության մեջ, որպես այս գործընթացի կառուցվածքային միավոր, և գործնական գործունեության հետ կապված մտածողության գործառույթները ճանաչվում են որպես կոնկրետ իրավիճակների վերլուծության, առաջադրանքների առաջադրման և դրանց լուծման ծրագրերի մշակման գործառույթներ. պլանավորված ծրագրերի իրականացման կանոնակարգում և արդյունքների գնահատում: Միևնույն ժամանակ, մասնագիտական ​​առաջադրանքների առանձնահատկությունը որոշակի հետք է թողնում մարդու մտավոր գործունեության վրա, հատուկ պահանջներ դնելով դրա վրա, նպաստում է մտածողության որոշակի ասպեկտների գերակշռող զարգացմանը, ձևավորում է մասնագիտական ​​մտածողության անհրաժեշտ որակներ: Պրոֆեսիոնալը, E. F. Zeer-ի տեսանկյունից, ի վիճակի է «հայտնաբերել խնդիր, ձևակերպել խնդիր և գտնել դրա լուծման ճանապարհը»:

Գործնական մասնագիտական ​​մտածողության յուրաքանչյուր տեսակի առանձնահատկությունը, ըստ Ա.Վ. Կարպովի, կապված է նրա հատկությունների կառուցվածքային կազմակերպման հետ: Հեղինակը կարծում է, որ այս կառուցվածքը ներառում է ընդհանուր հատկություններ ցանկացած տեսակի գործնական մտածողության համար. գործունեության առարկա-առարկա կամ առարկա-օբյեկտ տեսակին համապատասխան հատուկ հատկություններ. հատկություններ, որոնք յուրահատուկ են մասնագիտական ​​մտածողության յուրաքանչյուր տեսակի համար: Հատկությունների վերջին կատեգորիան որոշվում է որոշակի գործունեության բովանդակությամբ, դրան ներկայացվող պահանջներով և ձևավորվում է փորձի կուտակման ընթացքում՝ ինքնուրույն լուծելու հիմնական իրավիճակները. այս տեսակըմասնագիտական ​​գործունեություն։

Որպես մաս պրագմատիզմ (Վ. Ջեյմս, Դ. Դյուի) հոգեբանները մշակել են հայեցակարգեր, որոնք մտածողությունը, ներառյալ պրոֆեսիոնալը, համարում են որպես հարմարվողականության միջոցներմիջավայր հաջող գործողությունների համար: Մտքի գործառույթը, ըստ Դ.Դյուիի, ոչ թե ճանաչման մեջ է որպես օբյեկտիվ իրականության արտացոլման և դրա վրա հիմնված կողմնորոշման և գործունեության իրականացման, այլ կասկածի հաղթահարման, որը խոչընդոտ է գործողության, անհրաժեշտ միջոցների ընտրության հարցում: հասնել նպատակին, կամ լուծել «խնդրահարույց իրավիճակները». Մտածողության տարրերն են կասկածի վիճակի պահպանումը և համակարգված հետազոտությունների անցկացումը։

Խնդրի հետազոտողների առանձին աշխատություններ նվիրված են ինժեների կառուցողական մտածողության հոգեբանական բնութագրերի վերլուծությանը. մասնագիտական ​​մտածողություն աշխատանքային մասնագիտություններում; գործառնական մտածողություն, վարչական աշխատողների կառավարչական մտածողություն; ուսուցչի մանկավարժական մտածողություն, հոգեբանի մասնագիտական ​​մտածողություն; հնարամիտ և մասնագիտական ​​մտածողության այլ հատուկ տեսակներ:

Հարկ է նշել, որ չնայած առարկայի առանձնահատկություններին, միջոցներին, աշխատանքի արդյունքներին, տարբեր մասնագետների մոտ մտածողության գործընթացները տեղի են ունենում նույն հոգեբանական օրենքների համաձայն, մասնագիտական ​​մտածողության յուրաքանչյուր տեսակ ներառում է. Ընդհանուր բնութագրերև բաղադրիչներ։ Այս փաստը բացատրվում է նրանով, որ մասնագիտական ​​մտածողության ցանկացած տեսակ ընդհանրապես մտածողության գործընթացի առանձնահատուկ դեպք է։

Բուրշլինսկին կարծում է, որ չնայած մտավոր գործունեության ընդհանուր ընդունված, դասական բաժանմանը արտադրողական և վերարտադրողականի, կա նաև դիրքորոշում, ըստ որի ցանկացած մտածողություն այս կամ այն ​​աստիճան ստեղծագործական է: Ցանկացած ստեղծագործական մասնագիտական ​​գործունեություն չի հանդուրժում ծրագրավորումը, կարծրատիպերը, խնդիրների լուծման միջոցների և մեթոդների ընտրության սահմանափակումները, ուրիշի փորձի կույր պատճենումը:

Պրոֆեսիոնալ մտածողությունը վերագրվում է ստեղծագործական մտածողության այնպիսի հատկանիշներին, ինչպիսիք են ակտիվությունը, հետախուզական, վերլուծական-սինթետիկ բնույթը, «տեղեկատվական բացերով» մտածելու ունակությունը, վարկածներ առաջ քաշելու և դրանք ուշադիր ուսումնասիրելու ունակությունը, հնարամտությունը, ճկունությունը և ստեղծագործականությունը: Խոսքը պրոֆեսիոնալ ստեղծագործական մտածողության մասին է, երբ օգտագործում ենք մասնագիտական ​​ստեղծագործականության առավել տարածված հայեցակարգը, որը հասկացվում է որպես մասնագիտական ​​խնդիրների լուծման նոր, ոչ ստանդարտ ուղիներ գտնելը, մասնագիտական ​​իրավիճակները վերլուծելը և մասնագիտական ​​որոշումներ կայացնելը: Ստեղծագործական մտածողության գործընթացում դրվում են խնդիրներ, բացահայտվում են նոր ռազմավարություններ, որոնք, ի լրումն աշխատանքի արդյունավետության, ապահովում են դիմադրություն ծայրահեղ իրավիճակներին: Մասնագիտական ​​ստեղծագործությունը հիմնված է մասնագիտական ​​հմտությունների, մասնագետի փորձի վրա. Մասնագետի կողմից մասնագիտական ​​ստեղծագործական մակարդակի ձեռքբերումը կարող է նախորդել նաև հմտության տիրապետմանը։

Մասնագիտական ​​մանկավարժական մտածողության համատեքստում պաշտոն հետպոզիտիվիզմ (K. Popper, W. Quine, P. Feyerabend): Մանկավարժական դրական մտածողության ձևավորման գաղափարները, որոնք ուղղված են սեփական մասնագիտական ​​կարծրատիպերի ոչնչացմանը, խոստումնալից են թվում։

Մասնագիտական ​​մտածողությունը կարելի է վերագրել նաև այն կատեգորիաներին, որոնք պայմանավորում են անձի մրցունակությունը և դիտարկվել հատկապես մեր ժամանակներում արդիական այս խնդրի շրջանակներում։ Մրցունակության ապահովումը մեծապես կանխորոշված ​​է մասնագիտական ​​պատրաստվածությամբ, ներառյալ մասնագիտական ​​մտածողության ձևավորումը։

Մասնագետի մշակույթի սկզբնական կառուցվածքում, ով ի վիճակի է ապագայում մրցակցել աշխատաշուկայում, Ն.Վ. Բորիսովան ներառում է մտածողությունը, մտավոր գործողություններ իրականացնելու ունակությունը (ստանդարտ և ոչ ստանդարտ) և դրանք օգտագործելու ունակությունը: Հեղինակը առանձնացնում է ապագա մասնագետի անձնական որակների երեք խումբ, որոնք որոշում են նրա մրցունակությունը. հոգեբանական (կարեկցանք, հանդուրժողականություն, սթրեսի դիմադրություն, ընկալման զարգացում, ինտուիցիայի զարգացում); վարքագծային (հասարակականություն, ռիսկի դիմելու ունակություն, պատասխանատվություն, առաջնորդելու և հնազանդվելու կարողություն); մտավոր (վերլուծականություն, արձագանքման արագություն, դիտողականություն, քննադատականություն, մտածողության ամբողջականություն):

Ապագա մասնագետը պետք է տիրապետի բարձր զարգացած վերլուծական մտածողությանը, ինտելեկտուալ հմտություններին, ունենա ստեղծագործական բարձր ներուժ։ Պրոֆեսիոնալ մտածողությունն առաջանում է սովորողների և ուսուցիչների ճանաչողության, օբյեկտիվ-սուբյեկտիվ փոխազդեցությունների ըմբռնման արդյունքում, որոնք անմիջականորեն ազդում են ապագա մասնագետի անձի սոցիալական հասունության զարգացման և ձևավորման վրա:

Ուսանողների մասնագիտական ​​մտածողությունը ձևավորվում է որպես մասնագիտական ​​մտավոր ունակություն, որը թույլ է տալիս հասկանալ, վերլուծել, ընդհանրացնել, համեմատել, գնահատել պրակտիկան, կատարել մեծ բացահայտումներ, ակտիվորեն, ստեղծագործաբար և արդյունավետ իրականացնել դրանք:

Հաշվի առնելով ուսանողների կողմից գիտական ​​գրականության մշակման արդյունքները, կարելի է առանձնացնել ապագա մասնագետի մասնագիտական ​​մտածողության պարամետրերը. մասնագիտական ​​գործողությունները որոշակի իրավիճակի խնդիրների և արդյունքների հետ փոխկապակցելու ունակություն. Երևույթների և գործընթացների վերլուծությունն ու սինթեզը միասնաբար իրականացնելու, ճշմարտությունն ու սուտը տարբերելու ունակություն. որոշակի գործընթացների և երևույթների փոխադարձ ազդեցության ծագումը դիտարկելու ունակություն. մտավոր պրակտիկայում օգտագործելու բոլոր տեսակի և մտածողության ձևերը. գոյություն ունեցող օրինաչափություններից և կարծրատիպերից հրաժարվելու, նոր գնահատականներ, ընդհանրացումներ, մոտեցումներ, գործողություններ գտնելու ունակություն. տեսական և գործնականում հակառակ ուղղությամբ շարժվելու ունակություն. տեսությունը և նոր գաղափարները գործնական, ստեղծագործական որոնման մեջ օգտագործելու ունակություն. մարտավարական և ռազմավարական գործողությունները փոխկապակցելու ունակություն. երկխոսության մեջ փաստերի տրամաբանությունը և համոզիչ փաստարկները գործնականում օգտագործելու կարողություն. մտավոր ճկունություն և արդյունավետություն դրսևորելու ունակություն.

Մասնագետի մտածողությունն ուղղակիորեն պարունակում է նրա գործնական գործունեությունը և ուղղված է ընդհանուր գիտելիքները կոնկրետ գործնական իրավիճակներին հարմարեցնելուն: Ուսումնական գործընթացում ապագա մասնագիտություն ձեռք բերելով՝ ուսանողներին բնորոշ է մտածողության սոցիալական ասպեկտը, իսկ որակյալ մասնագետ լինելով՝ նրանք պետք է կատարեն կոնկրետ առաջադրանքներ և տիրապետեն առարկայական մտածողությանը։

Ուսանողների մասնագիտական ​​մտածողության զարգացումը, մեր կարծիքով, լայն իմաստով կարող է ներկայացվել որպես ակադեմիական մտածողությունից անցում ճիշտ մասնագիտական ​​մտածողության, իսկ նեղ իմաստով՝ որպես մարդու հոգեկանի անհատական ​​տեսակների և հատկությունների փոխակերպում։ գործունեության և դրանց նոր միացությունների ստացումը՝ կախված թեմայից, եղանակներից, պայմաններից, աշխատանքի արդյունքից, այսինքն՝ մասնագիտական ​​մտածողության հատուկ տեսակների ձևավորման մեջ՝ հոգեբանական, տեխնիկական և այլն։ Բարձրագույն դպրոցում ապագա մասնագետների մասնագիտական ​​մտածողության զարգացումը կօգնի լուծել ժամանակակից աշխատաշուկայում պահանջարկ ունեցող բարձր որակավորում ունեցող մասնագետների պատրաստման խնդիրը, ովքեր որոշումներ են կայացնում և պատասխանատվություն են կրում դրանց համար, թարմացնում, ցուցադրում են հումանիտար և բարոյական կողմերը: նրանց գործունեությունը և ունակ են ինքնուրույն զարգանալու և ինքնակրթվելու։

Այսպիսով, «պրոֆեսիոնալ մտածողություն» հասկացությունը գիտության մեջ չունի հստակ և միանշանակ ճանաչված սահմանում։ Մասնագիտական ​​մտածողությունը դիտվում է որպես որակի, մտածողության կատարելության մակարդակի, մասնագետի մտածողության առանձնահատկությունների հատկանիշ, որոնք որոշվում են աշխատանքի առարկայի նկատմամբ մասնագիտական ​​գործունեության բնույթով. որպես գործունեության ցանկացած ոլորտում մասնագիտական ​​խնդիրների լուծման գործընթաց: Մասնագիտական ​​մտածողության ձևավորման գործընթացի որոշման մեր փորձը զգալիորեն կբարելավի ապագա մասնագետի պատրաստման որակը, որը համապատասխանում է հասարակության պահանջներին: Այնուամենայնիվ, այս խնդիրը պահանջում է հետագա տեսական և փորձարարական հետազոտություններ:

գրականություն

1. Բորիսովա Ն.Վ. Ապագա մասնագետի մրցունակությունը որպես համալսարանական ուսուցման որակի և մարդասիրական կողմնորոշման ցուցանիշ [Տեքստ] / Ն.Վ. Բորիսովա. - Naberezhnye Chelny, 1996. -120 p.

2. Valiullina GG Ուսանողների մասնագիտական ​​​​մտածողության զարգացման տարիքային-սեռային առանձնահատկությունները. դիս. … անկեղծ. հոգեբան. Գիտություններ. 19.00.13 «Զարգացման հոգեբանություն, ակմեոլոգիա» [Տեքստ] / G. G. Valiullina. - Աստրախան, 2007. - 28 էջ.

3. Gilmanshina S. I. Ուսուցչի մասնագիտական ​​​​մտածողության ձևավորում [Տեքստ] / S. I. Gilmanshina, D. V. Vilkeev // Բարձրագույն կրթությունՌուսաստանում. Ռուսաստանի Դաշնության պաշտպանության և գիտության նախարարության գիտական ​​և մանկավարժական ամսագիր: - M., 2002. - No 5. - S. 107–110.

4. Գինեցինսկի V. I. Գիտելիքը որպես մանկավարժության կատեգորիա. Մանկավարժական ճանաչողական գիտության փորձ [Տեքստ] / V. I. Ginetsinsky. – L.: LSU, 1989. – 144 p.

5. Kashapov M. M. Մասնագիտական ​​մանկավարժական մտածողության հոգեբանություն (մեթոդաբանություն, տեսություն, պրակտիկա) [Տեքստ] / M. M. Kashapov // Պրոֆեսիոնալ մանկավարժական մտածողության հոգեբանություն / խմբ. Մ.Մ.Կաշապովա. – Մ.: Ռուսաստանի Գիտությունների ակադեմիայի հոգեբանության ինստիտուտի հրատարակչություն, 2003 թ. – P. 73–143:

6. Կորնիլով Յու.Կ. Գործնական մտածողության հոգեբանություն. մենագրություն [Տեքստ] / Յու.Կ.Կորնիլով. - Յարոսլավլ: DIA-press, 2000. - 205 p.

7. Kuzennaya T. F. Մասնագիտական ​​մտածողության ձևավորում բանասիրական ուսանողների շրջանում. ... cand. պեդ. Գիտություններ [Տեքստ] / T. F. Kuzennaya. - Կալինինգրադ, 2006. - 186 էջ.

8. Մարկովա A.K. Պրոֆեսիոնալիզմի հոգեբանություն [Տեքստ] / A.K. Markova. - Մ.: Գիտելիք, 1996. - 308 էջ.