Դիդակտիկ սկզբունքներ (դիդակտիկայի սկզբունքները) հիմնական դրույթներն են, որոնք որոշում են ուսումնական գործընթացի բովանդակությունը, կազմակերպչական ձևերն ու մեթոդները՝ դրա ընդհանուր նպատակներին և օրինաչափություններին համապատասխան։ Գործելով որպես դիդակտիկայի կատեգորիաներ՝ ուսուցման սկզբունքները բնութագրում են օրենքների և օրինաչափությունների օգտագործման եղանակները՝ նախատեսված նպատակներին համապատասխան։ Կան հետևյալ ընդհանուր ընդունված սկզբունքները.

– իրազեկում և ակտիվություն (Այս սկզբունքը հիմնված է գիտության կողմից հաստատված տրամաբանական դրույթների վրա. մարդկային կրթության իրական էությունը խորը և ինքնուրույն իմաստալից գիտելիքն է, որը ձեռք է բերվել սեփական մտավոր գործունեության ինտենսիվ ջանքերով. ուսանողների կողմից գիտելիքների գիտակցված յուրացումը կախված է մի շարք պայմաններից և գործոններից. Ուսուցման շարժառիթները, ուսանողների ճանաչողական գործունեության մակարդակն ու բնույթը, ուսումնական գործընթացի կազմակերպումը և ուսանողների ճանաչողական գործունեության կառավարումը, ուսուցչի կողմից օգտագործվող ուսուցման մեթոդներն ու միջոցները և այլն. ճանաչողական գործունեությունուսանողը ուսուցման կարևոր գործոն է և որոշիչ ազդեցություն ունի ուսումնական նյութի յուրացման տեմպի, խորության և ուժի վրա.

- տեսանելիություն(Այն հիմնված է հետևյալ խիստ ամրագրված գիտական ​​օրենքների վրա. մարդու զգայական օրգաններն ունեն տարբեր զգայունություն արտաքին գրգռիչների նկատմամբ: Մարդկանց ճնշող մեծամասնության մոտ տեսողության օրգաններն ունեն ամենամեծ զգայունությունը: Նրանք գրեթե 5 անգամ ավելի շատ տեղեկատվություն են «փոխանցում» դեպի ուղեղը, քան լսողական օրգանները և գրեթե 13 անգամ ավելի, քան շոշափելի օրգանները: Տեսողության օրգաններից ուղեղ ներթափանցող տեղեկատվությունը (օպտիկական ալիքի միջոցով) էական վերակոդավորում չի պահանջում, այն տպագրվում է մարդու հիշողության մեջ հեշտությամբ, արագ և ամուր;

- համակարգված և հետևողական(Սկզբունքը հիմնված է հետևյալ գիտական ​​սկզբունքների վրա, որոնք խաղում են բնական սկզբունքների դերը. մարդ իրական և արդյունավետ գիտելիք ունի միայն այն ժամանակ, երբ նրա ուղեղում արտացոլվում է արտաքին աշխարհի հստակ պատկերը, որը ներկայացնում է փոխկապակցված հասկացությունների համակարգ. Գիտական ​​գիտելիքների համակարգի ձևավորման միջոցը և հիմնական միջոցը որոշակի ձևով կազմակերպված ուսումն է. գիտական ​​գիտելիքների համակարգը ստեղծվում է այն հաջորդականությամբ, որը որոշվում է ուսումնական նյութի ներքին տրամաբանությամբ և ուսանողների ճանաչողական կարողություններով. Անհատական ​​քայլերից բաղկացած, այնքան հաջող է ընթանում և բերում է ավելի մեծ արդյունքներ, այնքան քիչ ընդհատումներ, հաջորդականության խախտումներ, անկառավարելի պահեր, եթե հմտությունները համակարգված չեն կիրառվում, ապա դրանք կորչում են, եթե ուսանողները սովոր չեն. տրամաբանական մտածողություն, ապա նրանք անընդհատ դժվարություններ կունենան իրենց մտավոր գործունեության մեջ. եթե դուք չեք հետևում ուսուցման համակարգերին և հաջորդականությանը, ապա ուսանողների զարգացման գործընթացը դանդաղում է.

- ուժ(Այս սկզբունքն ամփոփում է գիտնականների տեսական որոնումները և գործնական փորձուսուցիչների բազմաթիվ սերունդներ՝ ապահովելու գիտելիքների տեւական յուրացում։ Այն ամրագրում է էմպիրիկ և տեսական օրինաչափությունները. կրթության բովանդակության յուրացումը և ուսանողների ճանաչողական ուժերի զարգացումը ուսումնական գործընթացի երկու փոխկապակցված ասպեկտներ են. Ուսանողների կողմից ուսումնական նյութի յուրացման ուժը կախված է ոչ միայն օբյեկտիվ գործոններից. Ուսանողների կողմից գիտելիքների յուրացման ուժը որոշվում է վերապատրաստման կազմակերպմամբ, ուսուցման տարբեր տեսակների և մեթոդների կիրառմամբ, ինչպես նաև կախված է վերապատրաստման ժամանակից. Սովորողների հիշողությունը ընտրովի է՝ որքան կարևոր և հետաքրքիր է այս կամ այն ​​ուսումնական նյութը նրանց համար, այնքան ամուր է այս նյութը ամրագրված և երկարակյաց։ Գիտելիքների ամուր յուրացման գործընթացը շատ բարդ է։ Վերջերս նրա ուսումնասիրությունը նոր արդյունքներ է բերել։ Մի շարք ուսումնասիրություններ ցույց են տվել, օրինակ, որ շատ դեպքերում ակամա անգիր անելը նույնիսկ ավելի արդյունավետ է, քան կամավոր անգիր անելը).

- գիտական(Գիտական ​​ուսուցման սկզբունքը, ինչպես գիտեք, պահանջում է, որ ուսանողներին իրենց ուսուցման յուրաքանչյուր քայլում առաջարկվի գիտության կողմից հաստատված իրական գիտելիքներ՝ յուրացման համար և, միևնույն ժամանակ, ուսուցման մեթոդներ, որոնք իրենց բնույթով մոտ են գիտության մեթոդներին. Գիտականության սկզբունքը հիմնված է մի շարք դրույթների վրա, որոնք խաղում են բնական սկզբունքների դերը. Մարդու կյանքում գնալով ավելի կարևոր դեր է խաղում, ուստի դպրոցական կրթությունն ուղղված է գիտական ​​գիտելիքների յուրացմանը, երիտասարդ սերունդներին օբյեկտիվ իրականության մասին գիտելիքների համակարգով զինելուն. կրթության գիտական ​​բնույթը հիմնականում ապահովվում է բովանդակությամբ: դպրոցական կրթություն, դրա ձևավորման սկզբունքների խստիվ պահպանում. Դասավանդման գիտական ​​բնույթը կախված է ուսուցիչների կողմից ընդունված բովանդակության իրականացումից. վերապատրաստման գիտական ​​բնույթը, ձեռք բերված գիտելիքների արդյունավետությունը կախված են ուսումնական պլանների և ծրագրերի համապատասխանությունից սոցիալական և գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացձեռք բերված գիտելիքների ամրապնդում պրակտիկայի միջոցով, միջդիսցիպլինար կապերից);

- առկայություն(Մատչելիության սկզբունքը հիմնված է թեզաուրուսի օրենքի վրա. մարդուն հասանելի է միայն այն, ինչը համապատասխանում է նրա թեզաուրուսին: Լատինական բառ. թեզաուրուսնշանակում է «գանձ»: AT փոխաբերական իմաստսա վերաբերում է մարդու կողմից կուտակված գիտելիքների, հմտությունների և մտածելակերպի քանակին: Կարելի է նաև մատնանշել մատչելիության սկզբունքի հիմքում ընկած այլ օրինաչափություններ. կրթության մատչելիությունը որոշվում է դպրոցականների տարիքային հատկանիշներով և կախված է նրանց անհատական ​​հատկանիշներից. Կրթության առկայությունը կախված է ուսումնական գործընթացի կազմակերպումից, ուսուցչի կողմից օգտագործվող ուսուցման մեթոդներից և կապված է ուսումնական գործընթացի ընթացքի պայմանների հետ. վերապատրաստման առկայությունը որոշվում է դրա նախապատմությամբ. որքան բարձր է դպրոցականների մտավոր զարգացման մակարդակը և նրանց ունեցած գաղափարների ու հասկացությունների պաշարը, այնքան ավելի հաջողությամբ նրանք կարող են առաջ շարժվել նոր գիտելիքների ուսումնասիրության մեջ. Ուսուցման դժվարությունների աստիճանական աճը և դրանց հաղթահարմանը սովորելը դրական են ազդում ուսանողների զարգացման և նրանց ձևավորման վրա. բարոյական բնավորություն; Դժվարության օպտիմալ մակարդակում սովորելը դրական է ազդում ուսուցման տեմպի և արդյունավետության, գիտելիքների որակի վրա.

- տեսության կապը պրակտիկայի հետ(Այս սկզբունքի հիմքը դասական փիլիսոփայության և ժամանակակից իմացաբանության կենտրոնական դիրքն է, ըստ որի կյանքի, պրակտիկայի տեսակետը գիտելիքի առաջին և հիմնական տեսակետն է։

Քննարկվող սկզբունքը հիմնված է բազմաթիվ փիլիսոփայական, մանկավարժական և հոգեբանական դրույթների վրա, որոնք խաղում են բնական սկզբունքների դերը. պրակտիկան ճշմարտության չափանիշն է, ճանաչողական գործունեության աղբյուրը և ուսուցման արդյունքների կիրառման ոլորտը. ճիշտ մատուցված կրթությունը բխում է հենց կյանքից, պրակտիկայից, անքակտելիորեն կապված է դրա հետ, երիտասարդ սերնդին նախապատրաստում ակտիվ փոխակերպիչ գործունեությանը. Անհատականության ձևավորման արդյունավետությունը կախված է աշխատանքային գործունեության մեջ դրա ընդգրկումից և որոշվում է վերջինիս բովանդակությամբ, տեսակներով, ձևերով և կողմնորոշմամբ. Ուսուցման և կյանքի, տեսության և պրակտիկայի միջև կապի արդյունավետությունը կախված է կրթության բովանդակությունից, ուսումնական գործընթացի կազմակերպումից, ուսուցման ձևերից և մեթոդներից, աշխատանքի և պոլիտեխնիկական վերապատրաստման համար հատկացված ժամանակից, ինչպես նաև. տարիքային առանձնահատկություններըուսանողները; որքան կատարյալ է ուսանողների աշխատանքի և արտադրողական գործունեության համակարգը, որում իրականացվում է տեսության և պրակտիկայի միջև կապը, այնքան բարձր է նրանց վերապատրաստման որակը. որքան լավն է դպրոցականների արդյունավետ աշխատանքը և մասնագիտական ​​ուղղորդումը, այնքան ավելի հաջող է նրանց հարմարվելը ժամանակակից արտադրության պայմաններին. այնքան բարձր է մակարդակը):

13. Ուսուցման «մեթոդ» և «ընդունելություն» հասկացությունների էությունը: Դասավանդման մեթոդների դասակարգում.

Դասավանդման մեթոդ(հունարենից metodos - բառացի՝ ճանապարհ դեպի ինչ-որ բան) - սա ուսուցչի և սովորողների պատվիրված գործունեությունն է՝ ուղղված տվյալ ուսումնական նպատակին հասնելուն։ Ուսուցման մեթոդները (դիդակտիկ մեթոդները) հաճախ հասկացվում են որպես նպատակներին հասնելու, կրթական խնդիրների լուծման ուղիների, ուղիների մի շարք: Մանկավարժական գրականության մեջ մեթոդ հասկացությունը երբեմն վերաբերում է միայն ուսուցչի գործունեությանը կամ ուսանողների գործունեությանը։ Առաջին դեպքում տեղին է խոսել դասավանդման մեթոդների մասին։ Իսկ երկրորդում՝ դասավանդման մեթոդների մասին։ Եթե ​​մենք խոսում ենք ուսուցչի և սովորողների համատեղ աշխատանքի մասին, ապա այստեղ անկասկած դրսևորվում են դասավանդման մեթոդները։

Ընդունելությունմեթոդի տարր է, դրա բաղադրիչ, միանգամյա գործողություն, մեթոդի իրականացման առանձին քայլ կամ մեթոդի փոփոխություն, երբ մեթոդը փոքր է ծավալով կամ պարզ կառուցվածքով։

Դասավանդման մեթոդների առավել ողջամիտ դասակարգումների առանձնահատկությունները.

1. Ավանդական դասակարգումդասավանդման մեթոդներ, որոնք սկիզբ են առել հնագույն փիլիսոփայական և մանկավարժական համակարգերից և կատարելագործված ներկայիս պայմանների համար։ Այս դասակարգումը առանձնացնում է հինգ մեթոդ.

- գործնական(փորձ, վարժություն, կրթական և արդյունավետ աշխատանք );

- տեսողական(նկարազարդում, ցուցադրում, ուսանողների դիտարկումներ);

- բանավոր(բացատրություն, պարզաբանում, պատմություն, զրույց, ճեպազրույց, դասախոսություն, քննարկում, վեճ);

- աշխատեք գրքի հետ(կարդալ, ուսումնասիրել, ամփոփել, սփռել, մեջբերել, ներկայացնել, պլան կազմել, նշումներ անել);

- վիդեո մեթոդ(դիտում, սովորում, վարժություններ «էլեկտրոնային ուսուցչի» հսկողության ներքո, հսկողություն)

2. Մեթոդների դասակարգում ըստ նպատակի(Մ.Ա. Դանիլով, Բ.Պ. Էսիպով): Ինչպես ընդհանուր հատկանիշԴասակարգումները հաջորդական փուլեր են, որոնց միջով անցնում է դասի ուսուցման գործընթացը։ Առանձնացվում են հետևյալ մեթոդները.

- գիտելիքների ձեռքբերում;

- հմտությունների և կարողությունների ձևավորում.

- գիտելիքների կիրառում;

- ստեղծագործական գործունեություն;

- ամրացում;

- գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների ստուգում.

3. Մեթոդների դասակարգումն ըստ ճանաչողական գործունեության տեսակի (բնույթի).(I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin): Ճանաչողական գործունեության տեսակը- սա ճանաչողական գործունեության անկախության (լարվածության) մակարդակն է, որին հասնում են ուսանողները՝ աշխատելով ուսուցչի առաջարկած վերապատրաստման սխեմայի համաձայն: Այս դասակարգումը ներառում է հետևյալ մեթոդները.

- բացատրական-պատկերավոր (տեղեկատվական-ընկալիչ)պատմություն, դասախոսություն, բացատրություն, աշխատանք դասագրքի հետ, նկարների, ֆիլմերի և ֆիլմերի ցուցադրություն և այլն;

- վերարտադրողականգործնականում գիտելիքների կիրառման գործողությունների վերարտադրում, գործողությունները ըստ ալգորիթմի, ծրագրավորում;

- խնդրի հայտարարությունԱյս մեթոդի վրա աշխատելիս ուսուցիչը խնդիր է դնում աշակերտներին և ինքն է ցույց տալիս դրա լուծման ճանապարհը՝ բացահայտելով առաջացող հակասությունները։ Այս մեթոդի նպատակն է ցույց տալ գիտական ​​գիտելիքների գործընթացի օրինակ: Միաժամանակ ուսանողները հետևում են խնդրի լուծման տրամաբանությանը, ծանոթանում գիտական ​​մտածողության մեթոդին և տեխնիկային, ճանաչողական գործողությունների տեղակայման մշակույթի մոդելին։ ;

- մասնակի որոնում (էվրիստիկ):Դրա էությունը կայանում է նրանում, որ ուսուցիչը խնդրահարույց առաջադրանքը բաժանում է ենթախնդիրների, իսկ աշակերտները առանձին քայլեր են ձեռնարկում դրա լուծումը գտնելու համար։ Յուրաքանչյուր քայլ ներառում է ստեղծագործական գործունեություն, սակայն խնդրի ամբողջական լուծումը դեռ հասանելի չէ:

- հետազոտություն:ուսանողներին տրվում է ճանաչողական խնդիր, որը նրանք լուծում են ինքնուրույն՝ ընտրելով դրա համար անհրաժեշտ մեթոդները և օգտագործելով ուսուցչի օգնությունը:

4. Դիդակտիկ նպատակներովԴասավանդման մեթոդների երկու խումբ կա.

- մեթոդներ, որոնք նպաստում են ուսումնական նյութի առաջնային յուրացմանըտեղեկատվության մշակման մեթոդներ (ուսուցչի բանավոր ներկայացում, զրույց, աշխատանք գրքի հետ); էվրիստիկ (որոնողական) դասավանդման մեթոդներ (էվրիստիկ զրույց, բանավեճ, լաբորատոր աշխատանք); հետազոտության մեթոդ.

– մեթոդներ, որոնք նպաստում են ձեռք բերված գիտելիքների համախմբմանը և կատարելագործմանը. վարժություններ (ըստ մոդելի, մեկնաբանված վարժություններ, փոփոխական վարժություններ և այլն); գործնական աշխատանք.

5 . Վերջին տասնամյակների դիդակտիկայի մեջ առավել տարածված է ստացել ակադեմիկոս Յու.Կ.-ի կողմից առաջարկված դասավանդման մեթոդների դասակարգումը: Բաբանսկին :

- կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպման և իրականացման մեթոդներ.բանավոր, տեսողական, գործնական, ինդուկտիվ և դեդուկտիվ, վերարտադրողական և խնդրի որոնում, ուսուցչի ղեկավարությամբ ինքնուրույն աշխատանքի և աշխատանքի մեթոդներ, աղբյուրներ, տրամաբանություն, մտածողություն, կառավարում);

- կրթական և ճանաչողական գործունեության խթանման և մոտիվացիայի մեթոդներ(ուսումնառության նկատմամբ հետաքրքրությունը խթանելու և դրդելու մեթոդները, սովորելու պարտականությունը և պատասխանատվությունը խթանելու և դրդելու մեթոդները);

– կրթական և ճանաչողական գործունեության արդյունավետության նկատմամբ վերահսկողության և ինքնավերահսկման մեթոդներ(բանավոր հսկողության և ինքնավերահսկման մեթոդներ, գրավոր հսկողության և ինքնավերահսկման մեթոդներ, լաբորատոր և գործնական հսկողության և ինքնավերահսկման մեթոդներ):

Մեթոդների դիտարկված դասակարգումներից ոչ մեկը զերծ չէ թերություններից: Պրակտիկան ավելի հարուստ և բարդ է, քան ամենահմուտ շինությունները և վերացական սխեմաները: Հետևաբար, ավելի «կատարյալ դասակարգումների» որոնումները, որոնք կպարզաբանեն մեթոդների հակասական տեսությունը և կօգնեն ուսուցիչներին բարելավել իրենց պրակտիկան:

Ժամանակակից դիդակտիկ հասկացությունների տարբերակիչ առանձնահատկությունը նրանց զարգացման բնույթն է, ուսուցման նոր, ակտիվ ձևը: Դիտարկենք զարգացող ուսուցման որոշ հասկացություններ:

Հայեցակարգը L.V. Զանկովը։Գիտական ​​խմբի ջանքերը Լ.Վ. Զանկովը 1950-1960-ական թթ. ուղղված էին երիտասարդ ուսանողների ուսուցման նոր, առավել արդյունավետ համակարգի մշակմանը: Այս հայեցակարգը հիմնված է հետևյալ փոխկապակցված սկզբունքների վրա.

· սովորել դժվարության բարձր մակարդակով;

ծրագրային նյութի ուսումնասիրման արագ տեմպեր;

տեսական գիտելիքների առաջատար դերը;

Ուսանողի տեղեկացվածությունը ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ;

· նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանք բոլոր սովորողների, այդ թվում՝ ամենաթույլների զարգացման ուղղությամբ։

Այս սկզբունքներն իրականացվել են ընթերցանության, գրելու, մաթեմատիկայի, բնական պատմության և այլ առարկաների դասավանդման հատուկ մշակված ծրագրերում և մեթոդներում։ Ուսուցման համակարգը Լ.Վ. Զանկովան ցույց տվեց բարձր արդյունավետություն փորձարարական թեստավորման մեջ, բայց այն զանգվածային պրակտիկայում ներդնելու փորձը, որը ձեռնարկվել էր 1960-1970-ական թվականներին, ձախողվեց, քանի որ այն ժամանակ ուսուցիչների ճնշող մեծամասնությունը չէր կարողանում տիրապետել դրան: Այս հայեցակարգի վերածնունդը 1980-ականների վերջին - 1990-ականների սկզբին: պայմանավորված է դպրոցի՝ աշակերտակենտրոն ուսուցման վրա կենտրոնացած լինելու պատճառով:

Իմաստալից ուսուցման հայեցակարգըմշակվել է 1960-ական թթ. հոգեբաններ Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինը նաև տարրական դպրոցի համար։ Ըստ այս հայեցակարգի՝ աշակերտը ուսումնական նյութի յուրացման գործընթացում կոնկրետ պատկեր հասկանալուց անցնում է վերացական հասկացության ընկալմանը։ Հետագա տեսական վերարտադրությունը կառուցված է հակառակ տրամաբանությամբ՝ աշակերտի միտքը վերացականից տեղափոխվում է կոնկրետ։ Կրթական գործընթացի կառուցման այս տրամաբանությունն է, որ պետք է նպաստի կրտսեր ուսանողների համար լավագույն ուսումնառության արդյունքներին:

Հոգեկան գործողությունների փուլային ձևավորման հայեցակարգըմշակվել է P.Ya-ի համապատասխան տեսության հիման վրա։ Գալպերինը և Ն.Ֆ. Տալիզինա, Այս տեսությունը հիմնված է հետևյալ օրինաչափության վրա՝ յուրաքանչյուր մտավոր գործողություն ծագում է նյութից, արտաքին գործողությունից։ Ցանկացած մտավոր հմտություն ձևավորելու համար նախ պետք է ստեղծել ուսուցման պայմաններ, որոնք մոդելավորում են այն առարկաների և այլ նյութական առարկաների հետ գործողությունների տեսքով, այնուհետև դրա կատարումը տեղափոխում են բանավոր (բանավոր) մակարդակ:

Մտավոր գործողությունների փուլային ձևավորման հայեցակարգի համաձայն, ուսումնական գործընթացի հնարավորությունները զգալիորեն մեծանում են, եթե ուսուցման գործընթացում երեխաները, ուսանողները անցնում են հետևյալ փոխկապակցված փուլերը.

1) գործունեության դրդապատճառը և ուսանողների նախնական ծանոթացումը գործողությանը և դրա իրականացման պայմանին.

2) ուսանողների տեղեկացվածությունը սխեմայի, առաջիկա գործողության ալգորիթմի մասին (այս փուլում լայնորեն օգտագործվում են սխեմաներ, հրահանգներ, հուշագրեր, որոնք տեսողականորեն ներկայացնում են առանձին գործողությունները և դրանց հաջորդականությունը).

3) գործողության արտաքին կատարումը և գործողության բարձրաձայն արտասանությունը.

4) գործողության ընդհանրացում (սովորաբար դա բարձրաձայն արտահայտված եզրակացություն է՝ ամփոփելով կատարված գործողությունը).

5) ներքին խոսքի փուլը, գործողության անցումը արտաքին ձևից (նյութական) ներքին, մտավորի.

6) գործողությունը ներքին, հոգեկան հարթությունում ամրագրելը, այն ընկալելով որպես անձնապես նշանակալի, անհրաժեշտ.

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգներառում է ուսանողների մտավոր զարգացման պաշարների որոնում. ստեղծագործական մտածողության և ինքնուրույն ճանաչողական գործունեության կարողություն: Այս հայեցակարգի գիտական ​​հիմնավորումը կատարվել է 1960-1970-ական թթ. աշխատանքները T.V. Կուդրյավցևա, Ա.Մ. Մատյուշկինա, Մ.Ի. Մախմուտովը, Վ.Օկոնը և ուրիշներ։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման էությունը ուսուցչի կողմից ուսանողների համար խնդրահարույց իրավիճակների կազմակերպումն է, այդ իրավիճակների իրազեկումը, դրանց ընդունումը և լուծումը ուսանողների և ուսուցչի միջև համատեղ փոխգործակցության գործընթացում ՝ ուսանողների առավելագույն անկախությամբ և ընդհանուր ուղղորդմամբ: ուսուցչի։

Խնդրահարույց իրավիճակներառաջանում են, օրինակ, հետևյալ դեպքերում.

եթե առկա է ուսանողին արդեն հայտնի փաստերի և նոր գիտելիքների միջև անհամապատասխանություն.

եթե ուսանողներին բախվեն նոր պայմաններ, որպեսզի նրանք օգտագործեն իրենց առկա գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները.

եթե ուսումնական և ճանաչողական խնդրի լուծման համար ուսանողին հայտնի մեթոդներից անհրաժեշտ է ընտրել միակ ճիշտը կամ լավագույնը և այլն։

Խնդրահարույց իրավիճակներ ստեղծելիս ուսուցիչը պետք է առաջնորդվի կանոնները:

Յուրաքանչյուր առաջադրանք պետք է հիմնված լինի այն գիտելիքների և հմտությունների վրա, որոնք ուսանողն արդեն տիրապետում է.

Անհայտը, որը պետք է «բացահայտվի» ուսանողի կողմից խնդրահարույց իրավիճակ լուծելիս, պետք է ենթարկվի յուրացման, նպաստի իսկապես կարևոր գիտելիքների և հմտությունների ձևավորմանը.

Խնդրահարույց առաջադրանքի կատարումը պետք է աշակերտի մոտ առաջացնի հետաքրքրություն, ձեռք բերված գիտելիքների անհրաժեշտություն։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեջ ընդունված է առանձնացնել չորս հիմնական փուլ:

1) խնդրահարույց իրավիճակի իրազեկում («իրավիճակը պետք է կարգավորվի, քանի որ…»);

2) իրավիճակի վերլուծություն և խնդրի ձևակերպում («խնդիրն այն է, որ ...»);

3) խնդրի լուծում՝ վարկածներ և լուծումների հիմնավորում, ամենատրամաբանական վարկածների ընտրություն և դրանց հետևողական ստուգում.

4) լուծման ճիշտության ստուգում («հակասությունը վերացված է, քանի որ ...»):

Գագաթ

Հարցը, թե ինչ սովորեցնել, ամենակարեւորներից մեկն է դիդակտիկայի մեջ: տարբեր պատմական դարաշրջաններականավոր մտածողները փորձել են պատասխանել դրան. հասարակական գործիչներև մանկավարժներ։ Արդյունքում՝ վաղ XIXմեջ ձևավորվեցին երկու ընդհանուր գիտական ​​տեսություններ, որոնք արտացոլում էին երկու հիմնական տեսակետ այս հարցի էության վերաբերյալ՝ դիդակտիկ հանրագիտարանային տեսություն (կրթության նյութական բովանդակության տեսություն) և դիդակտիկ ֆորմալիզմ (կրթության ֆորմալ բովանդակության տեսություն):

Բնահյութ դիդակտիկ հանրագիտարանայն է, որ երեխային անհրաժեշտ է գիտական ​​գիտելիքների համակարգ ձևավորել, և որքան այն ընդգրկի տարբեր գիտություններ, այնքան խորը գիտելիքները, այնքան լավ: Այս տեսակետի հայտնի հետևորդների թվում է հին փիլիսոփա Սոկրատեսը, 16-17-րդ դարերի անգլիացի մտածողը։ Ֆրենսիս Բեկոնը և գիտական ​​մանկավարժության հիմնադիր Յան Ամոս Կոմենիուսը։

AT դիդակտիկ ֆորմալիզմՀիմնական արժեքը ինքնին գիտելիքը չէ, այլ գործողության մեթոդները, գիտելիքը գործնականում օգտագործելու և ինքնուրույն գտնելու կարողությունը: Հնում այս միտքը ձեւակերպել է Հերակլիտոսը («Շատ գիտելիքը միտքը չի սովորեցնում»): Այս տեսությանը հետևեցին անցյալի այնպիսի նշանավոր ուսուցիչներ, ինչպիսիք են Ջոն Լոկը, Յոհան Հայնրիխ Պեստալոցին, Յոհան Հերբարտը:

Երկու տեսություններն էլ ունեն իրենց ուժեղ և թույլ կողմերը. դիդակտիկ հանրագիտարանը լավ ձևավորում է տեսական գիտելիքներ, բայց բավականաչափ կապ չի ապահովում ուսման և կյանքի միջև, իսկ դիդակտիկ ֆորմալիզմը հագեցած է գործնական հմտություններով, բայց սահմանափակում է տեսական մտածողության զարգացումը: Ուստի կա երրորդ տեսակետ, որը XIX դ. 2-րդ կեսին. արտահայտվել է ռուսաց ուսուցիչ Կ.Դ. Ուշինսկի. անհրաժեշտ է համատեղել երկու տեսությունների ձեռքբերումները՝ գտնելով «ոսկե միջինը» անհատի մեջ ձևավորված գիտելիքների և գործունեության փորձի հարաբերակցության մեջ։

XIX-ի վերջին - XX դարի սկզբին։ ստեղծվում է տեսություն դիդակտիկ պրագմատիզմ(դիդակտիկ ուտիլիտարիզմ), որի ակունքներում են Ջոն Դյուին և Գեորգ Կերշենշտայները։ Ըստ այս տեսության՝ կրթության բովանդակությունը պետք է ձևավորվի միջառարկայական հիմունքներով, համապատասխանի գործնական օգտագործման պահանջներին, ինչպես նաև երեխայի շահերին ու հակումներին։ Այս տեսության կողմնակիցները ձգտում են հնարավորինս դիվերսիֆիկացնել կրթության բովանդակությունը, սակայն չեն պահանջում այն ​​յուրացնել բոլոր աշակերտները: Բազմազանությունն անհրաժեշտ է, որպեսզի երեխան (կամ նրա ծնողները, նրանց փոխարինող անձինք) կարողանան ընտրել այն, ինչը կնպաստի կյանքում իր ինքնաիրացմանը: Անհատական ​​բնութագրերի հաշվառումը այս տեսության կարևոր առավելությունն է: Այնուամենայնիվ, այն ունի նաև թերություններ.

Զանգվածային ուսուցման դեպքում դրա իրականացումն ապահովելը շատ ավելի դժվար է, քան նախորդ տեսությունների իրականացումը.

Հնարավոր կրթական բովանդակության բազմազանությունը դժվարացնում է երեխայի կամ նրա ընտանիքի ճիշտ ընտրությունը, ինչը հաճախ հանգեցնում է ուսումնառության արդյունքների որակի նվազմանը:

XX դարում. կան կրթության բովանդակության ձևավորման նոր տեսություններ։ Այսպիսով, լեհ գիտնական-ուսուցիչ Վինսենթի Օկոնը զարգացրեց տեսությունը ֆունկցիոնալ մատերիալիզմ. Նրա կարծիքով, ցանկացած ակադեմիական առարկայի կրթության բովանդակությունը պետք է ձևավորվի որոշակի առաջատար գաղափարի հիման վրա, որն արտացոլում է այս առարկայի առանձնահատկությունները, նրա գործառույթների առանձնահատկությունները երեխայի մեջ գիտական ​​աշխարհայացքի ձևավորման ամբողջական համակարգում: Օրինակ, կենսաբանության մեջ նման գաղափար կլինի էվոլյուցիայի գաղափարը, պատմության մեջ՝ սոցիալ-մշակութային երևույթների պատմական պայմանավորումը և այլն։ Այսպիսով, յուրաքանչյուր ակադեմիական առարկա ձեռք է բերում մեկ միջուկ, որը հնարավորություն է տալիս համատեղել հասարակության պահանջները և ուսանողների անհատական ​​կրթական կարիքները:

Մեկ այլ համեմատաբար նոր տեսություն (20-րդ դարի կեսեր) տեսությունն է գործառնական կառուցվածքըկրթության բովանդակությունը։ Այս տեսության մեջ ուշադրություն է դարձվում ոչ այնքան բուն կրթության բովանդակությանը, որքան դրա կառուցվածքի ձևերին՝ դրա մասերի միասնությանը և այդ մասերի միջև կապերին։ Կրթության բովանդակության կառուցվածքը շատ կարևոր ասպեկտ է, քանի որ այն որոշում է, թե ուսանողը ինչ ձևով կսովորի կրթության բովանդակության մեջ ներառված գիտելիքների և փորձի համակարգը, ինչպես է այս համակարգը հարմար նրա համար հետագա գործնական օգտագործման համար:

Այսպիսով, «Ի՞նչ սովորեցնել» հարցին. համապատասխանում է կրթության բովանդակությանը.

Այսինքն՝ կրթության բովանդակությունն այն է, ինչ սովորողը պետք է տիրապետի վերապատրաստման արդյունքում։

Կրթության բովանդակությունը դարեր շարունակ անփոփոխ չի մնացել, այն շարունակում է փոխվել նույնիսկ հիմա։ Կրթության բովանդակությունը արտացոլում է սոցիալական իդեալը. հասարակության մեջ առկա գաղափարներն այն մասին, թե ինչ պետք է լինի կրթված մարդ. Կրթության բովանդակությունը կախված է սոցիալ-տնտեսական և սոցիալ-մշակութային պայմաններից, կրթական համակարգի զարգացման մակարդակից, պետության կողմից դրա վերահսկողության աստիճանից և այլն։

1) կրթության նպատակը, արտահայտելով հասարակության կարիքները (կարճ ասած, սոցիալական կարիքները կարելի է ձևակերպել որպես հասարակության համար անհրաժեշտ, օգտակար անձի ձևավորում).

2) անձի՝ որպես ուսումնական գործընթացի մասնակցի առանձնահատկությունները, նրա հոգեֆիզիկական զարգացման օրենքները.

Կրթության բովանդակության աղբյուրը մարդկության փորձն է՝ ամրագրված նյութական և հոգևոր մշակույթում։ Սակայն մարդկանց կուտակած փորձն այնքան հսկայական է, որ անհնար է այն ամբողջությամբ փոխանցել նոր սերնդին։ Եվ դա պարտադիր չէ, քանի որ շատ հատուկ գիտելիքներ երբեք օգտակար չեն լինի մարդկանց մեծամասնության կյանքում, դրանք անհրաժեշտ կլինեն միայն մասնագետներին։ Բայց ինչպե՞ս ընտրել մարդկային մշակույթի հսկայական ժառանգությունից հենց այն, ինչ անհրաժեշտ կլինի հանրակրթական դպրոցի շրջանավարտների բոլորին կամ ճնշող մեծամասնությանը. Սա է հիմնականը կրթության բովանդակության ընտրության խնդիրը.

Վ.Վ. Կրաեւսկին հիմնավորեց հետեւյալը կրթության բովանդակության ընտրության սկզբունքները:

Կրթության բովանդակության համապատասխանությունը հասարակության, գիտության, մշակույթի և անձի պահանջներին.

Կրթության բովանդակության և ընթացակարգային ասպեկտների միասնությունը (այսինքն՝ կրթության բովանդակությունը պետք է ընտրվի՝ հաշվի առնելով մանկավարժական գործընթացի առանձնահատկությունները).

Կրթության բովանդակության կառուցվածքային միասնությունը դրա ձևավորման տարբեր մակարդակներում. գիտական ​​տեսություն, ուսումնական պլան, ուսումնական նյութ, մանկավարժական գործունեություն, ուսանողի անհատականությունը և այլն;

Հումանիտարացում - կենտրոնացում անձի վրա, ստեղծագործության և համընդհանուր մշակույթի յուրացման վրա (այս սկզբունքը ենթադրում է մարդկանց համար ձեռք բերված գիտելիքների և փորձի կիրառական արժեքը);

Ֆունդամենտալացումը ինքնազարգացող անհատականության «հիմքի» ստեղծումն է (գիտությունների և արվեստների միավորում, գիտելիքների և հմտությունների փոխանցում այլ գիտություններին և արվեստներին, հանրակրթական հմտությունների ձևավորում, ինքնակրթության հմտություններ):

Դիդակտիկ հասկացությունները L.V. Զանկովը և Վ.Վ. Դավիդովը

Ռուսական մանկավարժության մեջ կան զարգացման կրթության մի շարք հասկացություններ՝ կապված ժամանակակիցների հետ։

1950-ականների վերջից գիտական ​​թիմը՝ Լ.Վ. Զանկովը, մեկնարկել է լայնածավալ փորձարարական ուսումնասիրություն՝ ուսումնասիրելու ուսուցման օբյեկտիվ օրինաչափությունները և սկզբունքները։ Այն ձեռնարկվել է Լ.Ս.-ի գաղափարներն ու դրույթները զարգացնելու նպատակով։ Վիգոտսկին կրթության և դպրոցականների ընդհանուր զարգացման փոխհարաբերությունների մասին:

Լ.Վ.-ի ջանքերը. Զանկովը նպատակ ուներ զարգացնել կրտսեր ուսանողների ուսուցման համակարգ, որը կհասներ ավելի բարձր մակարդակի ավելի երիտասարդ ուսանողների զարգացման, քան դասավանդման ավանդական մեթոդներով: Նման ուսուցումը բարդ բնույթ էր կրում. փորձի բովանդակությունը ոչ թե առանձին առարկաներ, մեթոդներ և տեխնիկա էին, այլ «դիդակտիկ համակարգի բուն սկզբունքների վավերականության և արդյունավետության ստուգում»:

Ուսուցման համակարգի հիմքը ըստ Լ.Վ. Զանկովը կազմված է հետևյալ փոխկապակցված սկզբունքներից.

· սովորել դժվարության բարձր մակարդակով; ծրագրային նյութի ուսումնասիրության արագ տեմպեր;

տեսական գիտելիքների առաջատար դերը;

դպրոցականների կողմից ուսումնական գործընթացի իրազեկում;

· նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանք բոլոր սովորողների, այդ թվում՝ ամենաթույլների զարգացման ուղղությամբ։

Բնութագրվում է դժվարության բարձր մակարդակով սովորելու սկզբունքը, ըստ Լ.Վ. Զանկովը, ոչ այնքան դժվարության «միջին նորմը» գերազանցելու հանգամանքով, որքան, առաջին հերթին, երեխայի հոգևոր ուժերի բացահայտմամբ, նրանց տարածություն և ուղղություն է տրվում։ Միևնույն ժամանակ, նա նկատի ուներ ուսումնասիրվող երևույթների էությունը, նրանց միջև կախվածությունը, դպրոցականների գիտության և մշակույթի արժեքներին իրական ծանոթության հետ կապված դժվարությունը:

Այստեղ ամենաէականն այն է, որ որոշակի գիտելիքների յուրացումը դառնում է միաժամանակ և՛ ուսանողի սեփականությունը, և՛ հաջորդ քայլը՝ ապահովելով անցումը զարգացման ավելի բարձր մակարդակի։ Դժվարության բարձր մակարդակով սովորելը ուղեկցվում է դժվարության չափանիշի համապատասխանությամբ, որը հարաբերական է։

Մեկ այլ սկզբունք էլ օրգանապես կապված է դժվարության բարձր մակարդակով սովորելու սկզբունքի հետ՝ ծրագրային նյութն ուսումնասիրելիս պետք է արագ տեմպերով առաջ շարժվել։ Սա ենթադրում է անցյալի միապաղաղ կրկնության մերժում։ Այնուամենայնիվ, այս սկզբունքը չպետք է շփոթել շտապելու հետ ակադեմիական աշխատանք, չի կարելի ձգտել նաև դպրոցականների կատարած մեծ թվով առաջադրանքներին։ Առավել կարևոր է ուսանողի մտքի հարստացումը բազմակողմանի բովանդակությամբ և բարենպաստ պայմանների ստեղծումը ստացված տեղեկատվության խորը ընկալման համար։

Արդյունավետ գործիք, որը թույլ է տալիս և՛ ուժեղ, և՛ թույլ ուսանողներին արագ տեմպերով գնալ, տարբերակված մեթոդաբանության օգտագործումն է, որի առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ տարբեր ուսանողներ անհավասար խորությամբ անցնում են ծրագրի նույն հարցերը:

Հաջորդ սկզբունքը Լ.Վ. Զանկով - տեսական գիտելիքների առաջատար դերն արդեն իսկ տարրական դպրոցորոնք դպրոցականների զարգացման առաջատար միջոցներն են և հմտությունների ու կարողությունների յուրացման հիմքը։ Այս սկզբունքը առաջ քաշվեց որպես հակակշիռ կրտսեր ուսանողների մտածողության կոնկրետության մասին ավանդական գաղափարներին, քանի որ ժամանակակից հոգեբանությունը նման եզրակացության հիմք չի տալիս։ Ընդհակառակը, փորձարարական ուսումնասիրություններ ոլորտում կրթական հոգեբանություն, առանց ժխտելու ուսանողների փոխաբերական ներկայացումների դերը, ցույց են տալիս տեսական գիտելիքների առաջատար դերը տարրական կրթության մեջ (Գ.Ս. Կոստյուկ, Վ.Վ. Դավիդով, Դ.Բ. Էլկոնին և այլն):

Ավելի երիտասարդ ուսանողները կարող են յուրացնել այնպիսի տերմիններ, որոնք չեն կարող դիտարկվել որպես սահմանումների պարզ մտապահում: Գիտական ​​տերմինի տիրապետումը կարևոր պայման է ճիշտ ընդհանրացման և հետևաբար հայեցակարգի ձևավորման համար։

Այս սկզբունքը վերաբերում է բոլոր առարկաներին։ Բայց դա չի նվազեցնում դպրոցականների հմտությունների և կարողությունների ձևավորման կարևորությունը։ Կրթության համակարգում Լ.Վ. Զանկովը, հմտությունների ձևավորումը տեղի է ունենում լիարժեք ընդհանուր զարգացման հիման վրա, համապատասխան հասկացությունների, հարաբերությունների և կախվածությունների խորը ըմբռնման հիման վրա:

Դպրոցականների կողմից ուսումնական գործընթացի իրազեկման սկզբունքը բխում է գիտակցության ընդհանուր ընդունված դիդակտիկ սկզբունքից։ Լ.Վ. Զանկովը, վերլուծելով դրա տարբեր մեկնաբանությունները (S.V. Ivanova, M.N. Skatkina, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin և այլն), ընդգծեց ուսումնական նյութի ըմբռնման կարևորությունը, տեսական գիտելիքները գործնականում կիրառելու ունակությունը, գիտակցեց մտավոր գործողությունների տիրապետման անհրաժեշտությունը (համեմատություն): , վերլուծություն, սինթեզ, ընդհանրացում), դպրոցականների դրական վերաբերմունքի կարևորությունը կրթական աշխատանքին։ Այս ամենը, ըստ Լ.Վ. Զանկովն անհրաժեշտ է, բայց ոչ բավարար. Ուսանողի զարգացման կարևոր պայման է այն փաստը, որ գիտելիքների և հմտությունների յուրացման գործընթացը նրա իրազեկման առարկան է:

Ավանդական մեթոդաբանության համաձայն՝ բազմապատկման աղյուսակն անցնելիս օգտագործվում են տարբեր տեխնիկա, որոնք օգնում են այն մտապահել։ Սա թույլ է տալիս կրճատել դրա ուսումնասիրության ժամանակը և վերացնել բազմաթիվ դժվարություններ: Համաձայն համակարգի L.V. Զանկովը, ուսումնական գործընթացը կառուցված է այնպես, որ ուսանողը հասկանում է նյութի դասավորության հիմքերը, դրա որոշ տարրեր անգիր անելու անհրաժեշտությունը։

Նրա համակարգում առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում բոլոր ուսանողների, այդ թվում՝ ամենաթույլների զարգացման վրա նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանքի սկզբունքը։ Լ.Վ. Զանկովը դա բացատրել է նրանով, որ զորավարժությունների ձնահյուսը ընկնում է թույլ ուսանողների վրա։ Ավանդական մեթոդաբանության համաձայն՝ այս միջոցառումն անհրաժեշտ է դպրոցականների անհաջողությունը հաղթահարելու համար։ Փորձը L.V. Զանկովան հակառակն է ցույց տվել՝ անհաջողակներին մարզումային առաջադրանքներով ծանրաբեռնելը չի ​​նպաստում երեխաների զարգացմանը։ Դա միայն մեծացնում է նրանց կուտակումները: Թերի առաջադիմություն չունեցող ուսանողները, ոչ պակաս, այլ ավելի, քան մյուս ուսանողները, իրենց զարգացման վրա համակարգված աշխատանքի կարիք ունեն։ Փորձերը ցույց են տվել, որ նման աշխատանքը հանգեցնում է թույլ ուսանողների զարգացման մեջ տեղաշարժերի և գիտելիքների ու հմտությունների յուրացման ավելի լավ արդյունքների:

Դիտարկված սկզբունքները կոնկրետացվել են քերականության, ընթերցանության, մաթեմատիկայի, պատմության, բնագիտության և այլ առարկաների դասավանդման ծրագրերում և մեթոդներում։

Առաջարկվել է Լ.Վ. Զանկովի դիդակտիկ համակարգը արդյունավետ է եղել ուսումնական գործընթացի բոլոր փուլերի համար: Այնուամենայնիվ, չնայած իր արդյունավետությանը աշակերտի զարգացման գործում, այն մինչ օրս մնում է չիրականացված հայեցակարգ: 1960-1970-ական թթ Զանգվածային դպրոցական պրակտիկայում այն ​​իրականացնելու փորձերը չտվեցին ակնկալվող արդյունքները, քանի որ ուսուցիչները չկարողացան նոր ծրագրեր տրամադրել համապատասխան դասավանդման տեխնոլոգիաներով:

Դպրոցական կողմնորոշումը 1980-ականների վերջին և 1990-ականների սկզբին Անհատականության զարգացման կրթության մասին հանգեցրել է այս հայեցակարգի վերածննդին:

Ժամանակակից դիդակտիկ հասկացություններից մեկը բովանդակալից ուսուցման հայեցակարգն է: 1960-ական թթ ստեղծվել է գիտական ​​թիմ՝ հոգեբաններ Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինը, որը փորձում էր հաստատել կրտսերի դերն ու նշանակությունը դպրոցական տարիքմարդու մտավոր զարգացման մեջ. Պարզվել է, որ ժամանակակից պայմաններում այս տարիքում հնարավոր է լուծել կոնկրետ կրթական առաջադրանքներ՝ պայմանով, որ աշակերտները զարգացնեն վերացական տեսական մտածողություն և վարքի կամավոր վերահսկողություն։

Հետազոտությունները ցույց են տվել նաև, որ ավանդական տարրական կրթությունչի ապահովում երիտասարդ ուսանողների մեծամասնության լիարժեք զարգացումը: Սա նշանակում է, որ այն չի ստեղծում երեխաների հետ աշխատելու պրոքսիմալ զարգացման անհրաժեշտ գոտիները, այլ մարզում և համախմբում է այն մտավոր գործառույթները, որոնք հիմնականում առաջացել և սկսել են զարգանալ դեռևս: նախադպրոցական տարիք(զգայական դիտարկում, էմպիրիկ մտածողություն, ուտիլիտար հիշողություն և այլն): Այստեղից բխում է, որ մարզումները պետք է ուղղված լինեն պրոքսիմալ զարգացման անհրաժեշտ գոտիների ստեղծմանը, որոնք ի վերջո կվերածվեն հոգեկան նորագոյացությունների։

Նման ուսուցումը ուղղված է ոչ միայն փաստերին ծանոթանալուն, այլև դրանց միջև փոխհարաբերությունների իմացությանը, պատճառահետևանքային կապերի հաստատմանը և հարաբերությունները ուսումնասիրության օբյեկտի վերածելուն: Սրա հիման վրա Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինը կրթության զարգացման իրենց հայեցակարգը կապում է առաջին հերթին կրթական առարկաների բովանդակության և կրթական գործընթացում դրա տեղակայման տրամաբանության (մեթոդների) հետ:

Նրանց տեսանկյունից, բովանդակության և դասավանդման մեթոդների կողմնորոշումը հիմնականում տարրական դպրոցում դպրոցականների էմպիրիկ մտածողության հիմքերի ձևավորման վրա երեխաների զարգացման ամենաարդյունավետ միջոցը չէ: Ուսումնական առարկաների կառուցումը պետք է ենթադրի դպրոցականների մոտ տեսական մտածողության ձևավորում, որն ունի իր առանձնահատուկ, էմպիրիկից տարբերվող բովանդակությունը։

Դպրոցականների զարգացման կրթության հիմքում, ըստ Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինը, կայանում է ձևավորման տեսության մեջ ուսումնական գործունեությունև դրա առարկան տեսական գիտելիքների յուրացման գործընթացում վերլուծության, պլանավորման և արտացոլման միջոցով: Այս տեսության մեջ խոսքն ընդհանրապես մարդու կողմից գիտելիքների և հմտությունների յուրացման մասին չէ, այլ այն յուրացման, որը տեղի է ունենում կոնկրետ կրթական գործունեության տեսքով։ Դրա իրականացման ընթացքում ուսանողը ձեռք է բերում տեսական գիտելիքներ։ Դրանց բովանդակությունն արտացոլում է տեղի ունեցողը, ցանկացած առարկայի ձեւավորումն ու զարգացումը։ Միաժամանակ իրականի, կոնկրետի տեսական վերարտադրությունը՝ որպես բազմազանության միասնություն, իրականացվում է մտքի վերացականից դեպի կոնկրետ շարժման միջոցով։

Սկսելով յուրացնել ցանկացած ուսումնական առարկա՝ ուսուցչի օգնությամբ դպրոցականները վերլուծում են ուսումնական նյութի բովանդակությունը, առանձնացնում դրա մեջ նախնական ընդհանուր առնչություն՝ միաժամանակ բացահայտելով, որ այն դրսևորվում է շատ այլ կոնկրետ դեպքերում։ Ընտրված նախնական ընդհանուր հարաբերությունները նշանային ձևով ամրագրելով, նրանք ստեղծում են ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից վերացականություն:

Շարունակելով ուսումնական նյութի վերլուծությունը՝ ուսուցչի օգնությամբ ուսանողները բացահայտում են այս սկզբնական հարաբերությունների բնական կապը նրա տարբեր դրսևորումների հետ և դրանով իսկ ստանում ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից ընդհանրացում։ Այնուհետև ուսանողներն օգտագործում են իմաստալից աբստրակցիաներ և ընդհանրացումներ՝ ուսուցչի օգնությամբ հաջորդաբար ստեղծելու այլ, ավելի կոնկրետ աբստրակցիաներ և դրանք համադրելով ակադեմիական առարկայի մեջ: Այս դեպքում նրանք սկզբնական մտավոր կազմավորումները փոխակերպում են հայեցակարգի, որը հետագայում ծառայում է որպես ընդհանուր սկզբունք նրանց կողմնորոշման համար ակտուալ ուսումնական նյութի ողջ բազմազանության մեջ։

Գիտելիք ձեռք բերելու այս ճանապարհը երկուսն ունի բնավորության գծերը. Նախ՝ աշակերտների մտքերը նպատակաուղղված կերպով անցնում են ընդհանուրից դեպի կոնկրետ։ Երկրորդ, յուրացումն ուղղված է ուսանողների կողմից բացահայտելու իրենց յուրացրած հասկացությունների բովանդակության ծագման պայմանները:

Առաջատար տեսական դրույթներին ծանոթանալը պետք է ավելի մոտ լինի առարկայի ուսումնասիրության սկզբին: Փաստերն ավելի հեշտ է յուրացվում, եթե դրանք ուսումնասիրվեն տեսական գաղափարների հետ կապված, խմբավորվեն և դրանց օգնությամբ համակարգվեն։

Ուսումնական առաջադրանքը լուծվում է գործողությունների համակարգի միջոցով։ Դրանցից առաջինը ուսումնական առաջադրանքի ընդունումն է, երկրորդը՝ դրա մեջ ներառված իրավիճակի փոխակերպումը։ Խնդիրն ուղղված է իրավիճակի առարկայական պայմանների գենետիկորեն սկզբնական հարաբերությունների հայտնաբերմանը, որոնց կողմնորոշումը ծառայում է որպես ընդհանուր հիմք բոլոր մյուս խնդիրների հետագա լուծման համար: Ուսումնական այլ միջոցառումների օգնությամբ սովորողները մոդելավորում և ուսումնասիրում են այս սկզբնական վերաբերմունքը, առանձնացնում այն ​​մասնավոր պայմաններում, վերահսկում և գնահատում։

Համապատասխան գործողությունների միջոցով տեսական գիտելիքների յուրացումը պահանջում է կենտրոնանալ ուսումնասիրվող առարկաների էական հարաբերությունների վրա, ինչը ներառում է վերլուծության իրականացում, պլանավորում և բովանդակալից արտացոլում: Հետևաբար, տեսական գիտելիքների յուրացման ժամանակ պայմաններ են առաջանում հենց այս մտավոր գործողությունների զարգացման համար՝ որպես տեսական մտածողության կարևոր բաղադրիչներ։

Կրթության զարգացման հայեցակարգը Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինան ուղղված է հիմնականում ստեղծագործական գործունեության զարգացմանը որպես անհատականության հիմքի: Զարգացնող ուսուցման այս տեսակն է, որ նրանք հակադրում են ավանդականին: Հարկ է նշել, որ այս հայեցակարգի բազմաթիվ դրույթներ հաստատվել են երկարաժամկետ փորձարարական աշխատանքների ընթացքում։ Դրա մշակումն ու հաստատումը շարունակվում է ներկայումս։ Սակայն զանգվածային կրթական պրակտիկայում այս հայեցակարգը դեռ բավականաչափ ներդրված չէ։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգ

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգը կապված է ինտենսիվացման հետ ավանդական ուսուցումորը ներառում է ուսանողների մտավոր զարգացման պաշարների որոնում և, առաջին հերթին, ստեղծագործական մտածողություն, ինքնուրույն ճանաչողական գործունեության կարողություն: Հայեցակարգի զարգացումը պայմանավորված է նրանով, որ ներս վերջին տարիներըԳիտական ​​գիտելիքների ընդհանուր ծավալն արագորեն աճում է. ըստ գիտնականների՝ այն կրկնապատկվում է ութ տարին մեկ։ Գիտական ​​տեղեկատվության արագ աճող հոսքը հանգեցնում է նրան, որ տարեցտարի մեծանում է գիտական ​​գիտելիքների ընդհանուր քանակի և դպրոցում կամ համալսարանում ձեռք բերվող մասի միջև բացը: ոչ ոք ուսումնական հաստատությունի վիճակի չէ մարդուն տալ այն ամբողջ գիտելիքները, որոնք նրան անհրաժեշտ կլինեն աշխատանքի համար: Կյանքի արագ տեմպերին, գիտության ու տեխնիկայի արագ առաջընթացին համընթաց պահելու համար ստիպված կլինեք ամբողջ կյանքում ուսումնասիրել, համալրել ձեր գիտելիքները։

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման տեսության և պրակտիկայի վերաբերյալ հիմնարար աշխատանքները հայտնվեցին 1960-ականների վերջին և 1970-ականների սկզբին: (Տ.Վ. Կուդրյավցև, Ա.Մ. Մատյուշկին, Մ.Ի. Մախմուտով, Վ. Օկոն և ուրիշներ):

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման էությունը կայանում է ուսանողների համար խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծման (կազմակերպման) մեջ, այդ իրավիճակները հասկանալու, ընդունելու և լուծելու մեջ ուսանողների և ուսուցիչների համատեղ գործունեության գործընթացում առաջինների առավելագույն անկախությամբ և վերջիններիս ընդհանուր ղեկավարությամբ: ով ղեկավարում է ուսանողների գործունեությունը.

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը, ի տարբերություն ցանկացած այլ ուսուցման, նպաստում է ոչ միայն ուսանողների գիտելիքների և հմտությունների անհրաժեշտ համակարգի ձևավորմանը, այլև ձեռքբերումներին: բարձր մակարդակդպրոցականների մտավոր զարգացումը, նրանց ինքնաուսուցման ունակության զարգացումը, ինքնակրթությունը: Այս երկու առաջադրանքները մեծ հաջողությամբ կարող են իրականացվել հենց պրոբլեմային ուսուցման գործընթացում, քանի որ ուսումնական նյութի յուրացումը տեղի է ունենում ուսանողների ակտիվ որոնողական գործունեության ընթացքում, խնդրահարույց-ճանաչողական խնդիրների համակարգի լուծման գործընթացում: Պետք է նշել խնդրի վրա հիմնված ուսուցման ևս մեկ կարևոր նպատակ՝ մտավոր գործունեության հատուկ ոճի ձևավորում, հետազոտական ​​գործունեություն և ուսանողների անկախություն:

Սովորելու խնդիր ընդհանուր տեսարանբաղկացած է հետևյալից. ուսանողներին տրվում է խնդիր, և նրանք ուսուցչի անմիջական մասնակցությամբ կամ ինքնուրույն ուսումնասիրում են դրա լուծման ուղիներն ու միջոցները, այսինքն. նրանք կառուցում են վարկած, ուրվագծում և քննարկում դրա ճշմարտացիությունը ստուգելու ուղիները, վիճում են, կատարում են փորձեր, դիտարկումներ, վերլուծում դրանց արդյունքները, վիճում, ապացուցում: Դրանք են, օրինակ, կանոնների, օրենքների, բանաձևերի, թեորեմների ինքնուրույն «հայտնաբերման» առաջադրանքներ, ֆիզիկայի օրենքի ինքնուրույն ածանցում, ուղղագրական կանոններ, մաթեմատիկական բանաձևեր։

Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը նման է փորձառու դիրիժորի, որը կազմակերպում է հետախուզական որոնում։ Մի դեպքում նա կարող է այս խուզարկությունն ինքն իրականացնել՝ ուսանողների օգնությամբ։ Խնդիր դնելով՝ ուսուցիչը բացահայտում է դրա լուծման ճանապարհը, վիճում աշակերտների հետ, ենթադրություններ անում, նրանց հետ միասին քննարկում, հերքում առարկությունները, ապացուցում ճշմարտությունը։ Այսինքն՝ ուսուցիչը ուսանողներին ցույց է տալիս գիտական ​​մտածողության ուղին, ստիպում է նրանց հետեւել մտքի դիալեկտիկական շարժմանը դեպի ճշմարտություն, նրանց, այսպես ասած, հանցակից է դարձնում գիտական ​​որոնումների։ Հակառակ դեպքում ուսուցչի դերը կարող է նվազագույն լինել: Այն ուսանողներին հնարավորություն է տալիս ինքնուրույն փնտրել խնդիրների լուծման ուղիներ: Բայց նույնիսկ այստեղ ուսուցիչը ոչ թե պասիվ դիրք է գրավում, այլ անհրաժեշտության դեպքում աննկատ կերպով ուղղորդում է աշակերտների մտքերը՝ անպտուղ փորձերից, ժամանակի անհարկի կորստից խուսափելու համար։

Այս առումով խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի օգտագործումը հնարավորություն է տալիս սովորեցնել ուսանողներին մտածել տրամաբանորեն, գիտական; նպաստում է գիտելիքների անցմանը համոզմունքների. նրանց մեջ խորը ինտելեկտուալ զգացմունքներ է առաջացնում, ներառյալ բավարարվածության և վստահության զգացումներ իրենց կարողությունների և ուժերի նկատմամբ. զարգացնում է ուսանողների հետաքրքրությունը գիտական ​​գիտելիքների նկատմամբ. Հաստատվել է, որ ինքնուրույն «հայտնաբերված» ճշմարտությունները, օրինաչափություններն այնքան էլ հեշտությամբ չեն մոռացվում, իսկ մոռացության դեպքում դրանք կարող են ավելի արագ վերականգնվել։

Ինչպես արդեն նշվեց, խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեջ գլխավորը խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումն է: Խնդիրային իրավիճակը բնութագրում է աշակերտի որոշակի հոգեբանական վիճակ, որն առաջանում է առաջադրանքի կատարման գործընթացում, որի համար պատրաստ միջոցներ չկան, և որը պահանջում է առարկայի, մեթոդների կամ պայմանների վերաբերյալ նոր գիտելիքների յուրացում: Խնդրահարույց իրավիճակի առաջացման պայմանը նոր հարաբերությունների, սեփականության կամ գործելակերպի բացահայտման անհրաժեշտությունն է:

Խնդրահարույց իրավիճակ նշանակում է, որ գործունեության ընթացքում մարդը հանդիպել է անհասկանալի, անհայտ, անհանգստացնող և այլն: Մտածողության գործընթացը սկսվում է խնդրահարույց իրավիճակի վերլուծությունից, որի արդյունքն է առաջադրանքի (խնդրի) ձևակերպումը։ Խնդրի ի հայտ գալը նշանակում է, որ հնարավոր է եղել նախապես կտրել տրվածը (հայտնի) և անհայտը (փնտրվածը)։ Հայտնիի և անհայտի միջև կապի հաստատումը թույլ է տալիս նոր բան փնտրել և գտնել (Ա.Վ. Բրուշլինսկի):

Ուսուցման մեջ խնդրահարույց իրավիճակի առաջին նշանն այն է, որ այն ստեղծում է դժվարություն, որը աշակերտը կարող է հաղթահարել միայն սեփական մտավոր գործունեության արդյունքում։ Խնդրահարույց իրավիճակը պետք է իմաստալից լինի ուսանողի համար: Դրա առաջացումը պետք է հնարավորինս կապված լինի ուսանողների հետաքրքրությունների և նախկին փորձի հետ: Վերջապես, ավելի ընդհանուր խնդրահարույց իրավիճակը պետք է պարունակի մի շարք ավելի կոնկրետներ:

Ուսանողին առաջարկվող խնդրահարույց առաջադրանքը պետք է համապատասխանի նրա ինտելեկտուալ հնարավորություններին։ Որպես կանոն, այն նախորդում է յուրացման ենթակա ուսումնական նյութի բացատրությանը։ Որպես խնդրահարույց առաջադրանքներ կարող են ծառայել ուսումնական առաջադրանքներ, հարցեր, գործնական առաջադրանքներ և այլն։ Այնուամենայնիվ, չպետք է խառնել խնդրահարույց առաջադրանքն ու խնդրահարույց իրավիճակը։ Խնդրահարույց առաջադրանքն ինքնին խնդրահարույց իրավիճակ չէ, այն կարող է առաջացնել խնդրահարույց իրավիճակ: Նույն խնդրահարույց իրավիճակը կարող է առաջանալ տարբեր տեսակի առաջադրանքների պատճառով:

Ժամանակակից դիդակտիկ հայեցակարգը բնութագրվում է հետևյալ հատկանիշներով.

• այն հիմնված է ուսուցման գործընթացը հասկանալու համակարգված մոտեցման վրա.
• դրա էությունը մանկավարժական կառավարման համադրումն է ուսանողների սեփական նախաձեռնության և անկախության հետ.
• նա փոխեց մոտեցումը կրթության բովանդակության նկատմամբ՝ համատեղելով դասական տեսության սկզբունքները ուսուցման նորագույն տեսությունների հետ։

Դիդակտիկ օրենքներն ունեն հավանական և ստատիկ բնույթ։ Դրանք բաժանվում են ընդհանուր և հատուկ: Հիմնականում ընդհանուր օրենքներկան գործողություններ, որոնք ընդգրկում են ուսումնական գործընթացի ողջ համակարգը, կոնկրետները գործում են համակարգի առանձին բաղադրիչների վրա։

Ուսուցման հատուկ ձևեր.

• դիդակտիկ - արդյունքները ուղիղ համեմատական ​​են վերապատրաստման տևողությանը և ուղղակիորեն կախված են ուսումնական նպատակների իրազեկությունից. ձուլման արտադրողականությունը հակադարձ համեմատական ​​է նյութի քանակին և բարդությանը.
• իմացաբանական - արտադրողականությունը ուղիղ համեմատական ​​է կրթական գործունեության ծավալին, գործնական կիրառմանը, սովորելու ունակությանը. մտավոր զարգացումն ուղիղ համեմատական ​​է փոխկապակցված գիտելիքների և փորձի ծավալի յուրացմանը. Ուսուցման արդյունքները կախված են նախկինում կատարվածի հետ կապված ուսումնասիրվող առարկան ներառելու կարողությունից և տնային առաջադրանքների կանոնավորությունից ու համակարգված կատարումից.
• հոգեբանական - վերապատրաստման արտադրողականությունը ուղիղ համեմատական ​​է հետաքրքրությանը, ուսուցման հնարավորություններին, մարզումների քանակին, վարժություններին, մարզումների ինտենսիվությանը. գործունեության արդյունավետությունը կախված է հմտությունների և կարողությունների ձևավորման մակարդակից. Կրկնումների քանակը ուժեղ ազդեցություն ունի ուսուցման արտադրողականության վրա, մտապահված նյութի պահպանման տոկոսը հակադարձ համեմատական ​​է ծավալին.
• կիբեռնետիկ - արդյունավետությունը հակադարձ համեմատական ​​է հաճախականությանը. գիտելիքների որակը կախված է վերահսկողության արդյունավետությունից. կրթության որակն ուղիղ համեմատական ​​է ուսումնական գործընթացի կառավարման որակին. կառավարման արդյունավետությունը ուղիղ համեմատական ​​է կառավարման տեղեկատվության քանակին և որակին.
• սոցիոլոգիական - անհատի զարգացումը պայմանավորված է այլ անհատների զարգացմամբ, որոնց հետ նա շփվում է. ուսուցման արդյունավետությունը կախված է ճանաչողական շփումների ինտենսիվությունից. Կրթության արդյունավետությունը կախված է ինտելեկտուալ միջավայրի մակարդակից, փոխադարձ ուսուցման ինտենսիվությունից, այն աճում է մրցումների արդյունքում առաջացած ճանաչողական կողմնորոշման առումով.
• կազմակերպչական - արդյունավետությունը կախված է ուսումնական գործընթացի կազմակերպումից, սովորելու անհրաժեշտությունից, ճանաչողական հետաքրքրությունների ձևավորումից. արդյունքները հակադարձ համեմատական ​​են աշակերտի վերաբերմունքին աշակերտի և ուսուցչի կրթական գործունեության նկատմամբ:

Բարձրագույն կրթության ժամանակակից դիդակտիկ սկզբունքները.

• Զարգացնող և կրթական ուսուցում
• Գիտական ​​և մատչելի:
• Ուսանողների գիտակցությունը և ստեղծագործական գործունեությունը.
• Տեսական մտածողության տեսանելիություն և զարգացում:
• Համակարգված և համակարգված ուսուցում:
• Անցում ուսուցումից դեպի ինքնակրթություն.
• Սովորելը պրակտիկայի հետ կապելը մասնագիտական ​​գործունեություն.
• Ուսուցման կոլեկտիվ բնույթը.
• Կրթության հումանիտարացում և հումանիտարացում.
• Կրթության համակարգչայինացում.
• Դասավանդման ինտեգրատիվություն՝ հաշվի առնելով միջառարկայական կապերը.
• Նորարարական ուսուցում.

60-70-ական թթ. Լ.Վ. Զանկովը դիդակտիկ սկզբունքները լրացրեց նորերով.

• վերապատրաստումը պետք է իրականացվի բարձր դժվարության մակարդակով.
• մարզումների ժամանակ անհրաժեշտ է պահպանել նյութի անցման արագ տեմպը.
• Դասավանդման մեջ առաջնային նշանակություն ունի տեսական գիտելիքների տիրապետումը:

«ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԴԻԴԱԿՏԻԿ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ. ԿԱՆՈՆԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԵՎ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐ».

Ներածություն

1. Դիդակտիկ հասկացությունները Լ.Վ. Զանկովը և Վ.Վ. Դավիդովը

2. Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգը

Եզրակացություն

Օգտագործված գրականության ցանկ

Ուսուցման գործընթացը հիմնված է հոգեբանական և մանկավարժական հասկացությունների վրա, որոնք հաճախ անվանում են նաև դիդակտիկ համակարգեր։ Դիդակտիկ համակարգը տարրերի ամբողջություն է, որոնք կազմում են մեկ ամբողջական կառուցվածք և ծառայում են կրթության նպատակներին հասնելու համար: Կան երեք հիմնական դիդակտիկ հասկացություններ՝ ավանդական, մանկակենտրոն և ժամանակակից համակարգդիդակտիկա.

Հասկացությունների բաժանումը երեք խմբերի հիմնված է այն բանի վրա, թե ինչպես է ընկալվում ուսուցման գործընթացը: Կրթության ավանդական համակարգում ուսուցումը, ուսուցչի գործունեությունը գերիշխող դեր է խաղում։ Այն բաղկացած է այնպիսի ուսուցիչների դիդակտիկ հասկացություններից, ինչպիսիք են Ջ. Կոմենիուսը, Ի. Պեստալոցին, Ի. Հերբարտը: Հերբարտի դիդակտիկան բնութագրվում է այնպիսի բառերով, ինչպիսիք են կառավարում, ուսուցչի ուղղորդում, կանոնակարգեր, կանոններ, դեղատոմսեր: Ուսուցման կառուցվածքը ավանդաբար բաղկացած է 4 քայլից՝ ներկայացում, ըմբռնում, ընդհանրացում, կիրառում։ Ուսուցման գործընթացի տրամաբանությունը կայանում է նրանում, որ նյութը ներկայացնելուց՝ բացատրության միջոցով, դեպի հասկացողություն, ընդհանրացում, գիտելիքների կիրառում:

Հերբարտը ձգտում էր կազմակերպել և համակարգել ուսուցչի գործունեությունը, ինչը կարևոր էր դիդակտիկայի համար:

XX դարի սկզբին. այս համակարգը քննադատության է ենթարկվել ավտորիտար, գրքամիտ, երեխայի կարիքներից ու շահերից և կյանքից մեկուսացված լինելու համար, քանի որ նման կրթական համակարգը երեխային միայն պատրաստի գիտելիք է փոխանցում, բայց չի նպաստում զարգացմանը։ մտածողության, ակտիվության, ստեղծագործական ունակությունների, ճնշում է ուսանողի անկախությունը: Հետեւաբար, XX դարի սկզբին. նոր մոտեցումներ են ծնվում.

Նոր մոտեցումների շարքում առանձնացվում է մանկակենտրոն հայեցակարգը, որում հիմնական դերը տրվում է ուսուցմանը` երեխայի գործունեությանը։ Այս մոտեցումը հիմնված է ամերիկացի ուսուցիչ Դ.Դյուիի, Գ.Կերշենշտեյնի, Վ.Լայի աշխատանքային դպրոցի համակարգի վրա։ «Մանկակենտրոն» հասկացությունը պայմանավորված է նրանով, որ Դյուին առաջարկել է կառուցել ուսուցման գործընթացը՝ հիմնվելով երեխայի կարիքների, հետաքրքրությունների և կարողությունների վրա՝ ձգտելով զարգացնել երեխաների մտավոր կարողություններն ու տարբեր հմտությունները՝ նրանց սովորեցնելով «աշխատանքի, կյանքի դպրոցում»: , երբ ուսուցումը ինքնուրույն է, բնական, ինքնաբուխ բնույթ, և ուսանողների կողմից գիտելիքների ձեռքբերումը տեղի է ունենում նրանց ինքնաբուխ գործունեության ընթացքում, այսինքն. "անելով սովորել".

Ժամանակակից դիդակտիկ համակարգը բխում է նրանից, որ երկու կողմերն էլ՝ ուսուցումը և սովորելը, կազմում են ուսուցման գործընթացը։ Ժամանակակից դիդակտիկ հայեցակարգը ստեղծվում է այնպիսի ոլորտներով, ինչպիսիք են՝ ծրագրավորված, խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը, զարգացող ուսուցումը (Պ. Գալպերին, Լ. Զանկով, Վ. Դավիդով), հումանիստական ​​հոգեբանությունը (Կ. Ռոջերս), ճանաչողական հոգեբանություն(Բրուներ), մանկավարժական տեխնոլոգիա, համագործակցության մանկավարժություն.

Ռուսական մանկավարժության մեջ կան զարգացման կրթության մի շարք հասկացություններ՝ կապված ժամանակակիցների հետ։

1950-ականների վերջից գիտական ​​թիմը՝ Լ.Վ. Զանկովը, մեկնարկել է լայնածավալ փորձարարական ուսումնասիրություն՝ ուսումնասիրելու ուսուցման օբյեկտիվ օրինաչափությունները և սկզբունքները։ Այն ձեռնարկվել է Լ.Ս.-ի գաղափարներն ու դրույթները զարգացնելու նպատակով։ Վիգոտսկին կրթության և դպրոցականների ընդհանուր զարգացման փոխհարաբերությունների մասին:

Լ.Վ.-ի ջանքերը. Զանկովը նպատակ ուներ զարգացնել կրտսեր ուսանողների ուսուցման համակարգ, որը կհասներ ավելի բարձր մակարդակի ավելի երիտասարդ ուսանողների զարգացման, քան դասավանդման ավանդական մեթոդներով: Նման ուսուցումը բարդ բնույթ էր կրում. փորձի բովանդակությունը ոչ թե առանձին առարկաներ, մեթոդներ և տեխնիկա էին, այլ «դիդակտիկ համակարգի բուն սկզբունքների վավերականության և արդյունավետության ստուգում»:

Ուսուցման համակարգի հիմքը ըստ Լ.Վ. Զանկովը կազմված է հետևյալ փոխկապակցված սկզբունքներից.

· սովորել դժվարության բարձր մակարդակով;

ծրագրային նյութի ուսումնասիրության արագ տեմպեր;

տեսական գիտելիքների առաջատար դերը;

դպրոցականների կողմից ուսումնական գործընթացի իրազեկում;

· նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանք բոլոր սովորողների, այդ թվում՝ ամենաթույլների զարգացման ուղղությամբ։

Բնութագրվում է դժվարության բարձր մակարդակով սովորելու սկզբունքը, ըստ Լ.Վ. Զանկովը, ոչ այնքան դժվարության «միջին նորմը» գերազանցելու հանգամանքով, որքան, առաջին հերթին, երեխայի հոգևոր ուժերի բացահայտմամբ, նրանց տարածություն և ուղղություն է տրվում։ Միևնույն ժամանակ, նա նկատի ուներ ուսումնասիրվող երևույթների էությունը, նրանց միջև կախվածությունը, դպրոցականների գիտության և մշակույթի արժեքներին իրական ծանոթության հետ կապված դժվարությունը:

Այստեղ ամենաէականն այն է, որ որոշակի գիտելիքների յուրացումը դառնում է միաժամանակ և՛ ուսանողի սեփականությունը, և՛ հաջորդ քայլը՝ ապահովելով անցումը զարգացման ավելի բարձր մակարդակի։ Դժվարության բարձր մակարդակով սովորելը ուղեկցվում է դժվարության չափանիշի համապատասխանությամբ, որը հարաբերական է։

Օրինակ՝ III դասարանի ծրագրում ներառված է «Գոյականների (բայերի) դեպքերի իմաստը. Որոշ հիմնական իմաստներ. Տվյալ տարիքի համար այս թեման բավականին բարձր դժվարություն ունի, սակայն դրա ուսումնասիրությունը խթանում է դպրոցականների մտածողության զարգացումը։ Մինչ այս թեման նրանք ուսումնասիրել են գոյականների առաջին, երկրորդ և երրորդ խոնարհումները և արդեն ծանոթ են գոյականների վերջավորություններին, որոնք վերաբերում են. տարբեր տեսակներանկում, բայց կանգնած է նույն դեպքում. Այժմ ուսանողները պետք է վերացվեն տարբերություններից, որոնք բնորոշ են անկման բոլոր տեսակներին և ընդհանրացված ձևով ըմբռնեն կոնկրետ դեպքի իմաստը: Այսպիսով, առանց նախադրյալ գործիքային գործը, որը կախված է բայից, ցուցադրվում է գործիքի կամ միջոցի իր առավել բնորոշ իմաստով, որով կատարվում է գործողությունը (կացնով կտրել, վրձնով նկարել, գրիչով գրել և այլն): . Նման ընդհանրացումը ներկայացնում է անցում դեպի մտածողության ավելի բարձր մակարդակ:

Մեկ այլ սկզբունք էլ օրգանապես կապված է դժվարության բարձր մակարդակով սովորելու սկզբունքի հետ՝ ծրագրային նյութն ուսումնասիրելիս պետք է արագ տեմպերով առաջ շարժվել։ Սա ենթադրում է անցյալի միապաղաղ կրկնության մերժում։ Սակայն այս սկզբունքը չպետք է շփոթել ակադեմիական աշխատանքում հապճեպության հետ, ոչ էլ պետք է ձգտել դպրոցականների կատարած մեծ թվով առաջադրանքներին։ Առավել կարևոր է ուսանողի մտքի հարստացումը բազմակողմանի բովանդակությամբ և բարենպաստ պայմանների ստեղծումը ստացված տեղեկատվության խորը ընկալման համար։

Արդյունավետ գործիք, որը թույլ է տալիս և՛ ուժեղ, և՛ թույլ ուսանողներին արագ տեմպերով գնալ, տարբերակված մեթոդաբանության օգտագործումն է, որի առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ տարբեր ուսանողներ անհավասար խորությամբ անցնում են ծրագրի նույն հարցերը:

Հաջորդ սկզբունքը Լ.Վ. Զանկովա - տեսական գիտելիքների առաջատար դերը արդեն տարրական դպրոցում, որոնք հանդիսանում են դպրոցականների զարգացման առաջատար միջոցը և հիմքը հմտությունների և կարողությունների յուրացման համար: Այս սկզբունքը առաջ քաշվեց որպես հակակշիռ կրտսեր ուսանողների մտածողության կոնկրետության մասին ավանդական գաղափարներին, քանի որ ժամանակակից հոգեբանությունը նման եզրակացության հիմք չի տալիս։ Ընդհակառակը, կրթական հոգեբանության ոլորտում փորձարարական ուսումնասիրությունները, առանց ժխտելու ուսանողների փոխաբերական ներկայացումների դերը, ցույց են տալիս տեսական գիտելիքների առաջատար դերը տարրական կրթության մեջ (Գ.Ս. Կոստյուկ, Վ.Վ. Դավիդով, Դ.Բ. Էլկոնին և այլն):

Ավելի երիտասարդ ուսանողները կարող են յուրացնել այնպիսի տերմիններ, որոնք չեն կարող դիտարկվել որպես սահմանումների պարզ մտապահում: Գիտական ​​տերմինի տիրապետումը կարևոր պայման է ճիշտ ընդհանրացման և հետևաբար հայեցակարգի ձևավորման համար։

Այս սկզբունքը վերաբերում է բոլոր առարկաներին։ Բայց դա չի նվազեցնում դպրոցականների հմտությունների և կարողությունների ձևավորման կարևորությունը։ Կրթության համակարգում Լ.Վ. Զանկովը, հմտությունների ձևավորումը տեղի է ունենում լիարժեք ընդհանուր զարգացման հիման վրա, համապատասխան հասկացությունների, հարաբերությունների և կախվածությունների խորը ըմբռնման հիման վրա:

Դպրոցականների կողմից ուսումնական գործընթացի իրազեկման սկզբունքը բխում է գիտակցության ընդհանուր ընդունված դիդակտիկ սկզբունքից։ Լ.Վ. Զանկովը, վերլուծելով դրա տարբեր մեկնաբանությունները (S.V. Ivanova, M.N. Skatkina, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin և այլն), ընդգծեց ուսումնական նյութի ըմբռնման կարևորությունը, տեսական գիտելիքները գործնականում կիրառելու ունակությունը, գիտակցեց մտավոր գործողությունների տիրապետման անհրաժեշտությունը (համեմատություն): , վերլուծություն, սինթեզ, ընդհանրացում), դպրոցականների դրական վերաբերմունքի կարևորությունը կրթական աշխատանքին։ Այս ամենը, ըստ Լ.Վ. Զանկովն անհրաժեշտ է, բայց ոչ բավարար. Ուսանողի զարգացման կարևոր պայման է այն փաստը, որ գիտելիքների և հմտությունների յուրացման գործընթացը նրա իրազեկման առարկան է:

Ավանդական մեթոդաբանության համաձայն՝ բազմապատկման աղյուսակն անցնելիս օգտագործվում են տարբեր տեխնիկա, որոնք օգնում են այն մտապահել։ Սա թույլ է տալիս կրճատել դրա ուսումնասիրության ժամանակը և վերացնել բազմաթիվ դժվարություններ: Համաձայն համակարգի L.V. Զանկովը, ուսումնական գործընթացը կառուցված է այնպես, որ ուսանողը հասկանում է նյութի դասավորության հիմքերը, դրա որոշ տարրեր անգիր անելու անհրաժեշտությունը։

Նրա համակարգում առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում բոլոր ուսանողների, այդ թվում՝ ամենաթույլների զարգացման վրա նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանքի սկզբունքը։ Լ.Վ. Զանկովը դա բացատրել է նրանով, որ զորավարժությունների ձնահյուսը ընկնում է թույլ ուսանողների վրա։ Ավանդական մեթոդաբանության համաձայն՝ այս միջոցառումն անհրաժեշտ է դպրոցականների անհաջողությունը հաղթահարելու համար։ Փորձը L.V. Զանկովան հակառակն է ցույց տվել՝ անհաջողակներին մարզումային առաջադրանքներով ծանրաբեռնելը չի ​​նպաստում երեխաների զարգացմանը։ Դա միայն մեծացնում է նրանց կուտակումները: Թերի առաջադիմություն չունեցող ուսանողները, ոչ պակաս, այլ ավելի, քան մյուս ուսանողները, իրենց զարգացման վրա համակարգված աշխատանքի կարիք ունեն։ Փորձերը ցույց են տվել, որ նման աշխատանքը հանգեցնում է թույլ ուսանողների զարգացման մեջ տեղաշարժերի և գիտելիքների ու հմտությունների յուրացման ավելի լավ արդյունքների:

Դիտարկված սկզբունքները կոնկրետացվել են քերականության, ընթերցանության, մաթեմատիկայի, պատմության, բնագիտության և այլ առարկաների դասավանդման ծրագրերում և մեթոդներում։

Առաջարկվել է Լ.Վ. Զանկովի դիդակտիկ համակարգը արդյունավետ է եղել ուսումնական գործընթացի բոլոր փուլերի համար: Այնուամենայնիվ, չնայած իր արդյունավետությանը աշակերտի զարգացման գործում, այն մինչ օրս մնում է չիրականացված հայեցակարգ: 1960-1970-ական թթ Զանգվածային դպրոցական պրակտիկայում այն ​​իրականացնելու փորձերը չտվեցին ակնկալվող արդյունքները, քանի որ ուսուցիչները չկարողացան նոր ծրագրեր տրամադրել համապատասխան դասավանդման տեխնոլոգիաներով:

Դպրոցական կողմնորոշումը 1980-ականների վերջին և 1990-ականների սկզբին Անհատականության զարգացման կրթության մասին հանգեցրել է այս հայեցակարգի վերածննդին:

Ժամանակակից դիդակտիկ հասկացություններից մեկը բովանդակալից ուսուցման հայեցակարգն է: 1960-ական թթ ստեղծվել է գիտական ​​թիմ՝ հոգեբաններ Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինը, ով փորձել է հաստատել տարրական դպրոցական տարիքի դերն ու նշանակությունը մարդու մտավոր զարգացման գործում։ Պարզվել է, որ ժամանակակից պայմաններում այս տարիքում հնարավոր է լուծել կոնկրետ կրթական առաջադրանքներ՝ պայմանով, որ աշակերտները զարգացնեն վերացական տեսական մտածողություն և վարքի կամավոր վերահսկողություն։

Ուսումնասիրությունները նաև պարզել են, որ ավանդական տարրական կրթությունը չի ապահովում երիտասարդ ուսանողների մեծամասնության լիարժեք զարգացումը: Սա նշանակում է, որ այն չի ստեղծում երեխաների հետ աշխատելու պրոքսիմալ զարգացման անհրաժեշտ գոտիները, այլ մարզում և համախմբում է այն մտավոր գործառույթները, որոնք հիմնականում առաջացել և սկսել են զարգանալ դեռևս նախադպրոցական տարիքում (զգայական դիտարկում, էմպիրիկ մտածողություն, ուտիլիտար հիշողություն և այլն): .) Այստեղից բխում է, որ մարզումները պետք է ուղղված լինեն պրոքսիմալ զարգացման անհրաժեշտ գոտիների ստեղծմանը, որոնք ի վերջո կվերածվեն հոգեկան նորագոյացությունների։

Նման ուսուցումը ուղղված է ոչ միայն փաստերին ծանոթանալուն, այլև դրանց միջև փոխհարաբերությունների իմացությանը, պատճառահետևանքային կապերի հաստատմանը և հարաբերությունները ուսումնասիրության օբյեկտի վերածելուն: Սրա հիման վրա Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինը կրթության զարգացման իրենց հայեցակարգը կապում է առաջին հերթին կրթական առարկաների բովանդակության և կրթական գործընթացում դրա տեղակայման տրամաբանության (մեթոդների) հետ:

Նրանց տեսանկյունից, բովանդակության և դասավանդման մեթոդների կողմնորոշումը հիմնականում տարրական դպրոցում դպրոցականների էմպիրիկ մտածողության հիմքերի ձևավորման վրա երեխաների զարգացման ամենաարդյունավետ միջոցը չէ: Ուսումնական առարկաների կառուցումը պետք է ենթադրի դպրոցականների մոտ տեսական մտածողության ձևավորում, որն ունի իր առանձնահատուկ, էմպիրիկից տարբերվող բովանդակությունը։

Դպրոցականների զարգացման կրթության հիմքում, ըստ Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինը, վերլուծության, պլանավորման և արտացոլման միջոցով տեսական գիտելիքների յուրացման գործընթացում կրթական գործունեության և դրա առարկայի ձևավորման տեսությունն է: Այս տեսության մեջ խոսքն ընդհանրապես մարդու կողմից գիտելիքների և հմտությունների յուրացման մասին չէ, այլ այն յուրացման, որը տեղի է ունենում կոնկրետ կրթական գործունեության տեսքով։ Դրա իրականացման ընթացքում ուսանողը ձեռք է բերում տեսական գիտելիքներ։ Դրանց բովանդակությունն արտացոլում է տեղի ունեցողը, ցանկացած առարկայի ձեւավորումն ու զարգացումը։ Միաժամանակ իրականի, կոնկրետի տեսական վերարտադրությունը՝ որպես բազմազանության միասնություն, իրականացվում է մտքի վերացականից դեպի կոնկրետ շարժման միջոցով։

Սկսելով յուրացնել ցանկացած ուսումնական առարկա՝ ուսուցչի օգնությամբ դպրոցականները վերլուծում են ուսումնական նյութի բովանդակությունը, առանձնացնում դրա մեջ նախնական ընդհանուր առնչություն՝ միաժամանակ բացահայտելով, որ այն դրսևորվում է շատ այլ կոնկրետ դեպքերում։ Ընտրված նախնական ընդհանուր հարաբերությունները նշանային ձևով ամրագրելով, նրանք ստեղծում են ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից վերացականություն:

Շարունակելով ուսումնական նյութի վերլուծությունը՝ ուսուցչի օգնությամբ ուսանողները բացահայտում են այս սկզբնական հարաբերությունների բնական կապը նրա տարբեր դրսևորումների հետ և դրանով իսկ ստանում ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից ընդհանրացում։ Այնուհետև ուսանողներն օգտագործում են իմաստալից աբստրակցիաներ և ընդհանրացումներ՝ ուսուցչի օգնությամբ հաջորդաբար ստեղծելու այլ, ավելի կոնկրետ աբստրակցիաներ և դրանք համադրելով ակադեմիական առարկայի մեջ: Այս դեպքում նրանք սկզբնական մտավոր կազմավորումները փոխակերպում են հայեցակարգի, որը հետագայում ծառայում է որպես ընդհանուր սկզբունք նրանց կողմնորոշման համար ակտուալ ուսումնական նյութի ողջ բազմազանության մեջ։

Գիտելիքների յուրացման այս եղանակն ունի երկու բնորոշ հատկանիշ. Նախ՝ աշակերտների մտքերը նպատակաուղղված կերպով անցնում են ընդհանուրից դեպի կոնկրետ։ Երկրորդ, յուրացումն ուղղված է ուսանողների կողմից բացահայտելու իրենց յուրացրած հասկացությունների բովանդակության ծագման պայմանները:

Օրինակ, նույնիսկ տարրական դպրոցում երեխաները պատկերացում են կազմում իրենց տարածքի ընդհանուր բույսերի մասին՝ անտառի, զբոսայգու, այգու, բանջարաբոստանային կուլտուրաների և դաշտային մշակաբույսերի ծառերի և թփերի մասին, սովորում են դրանք տարբերել իրենց արտաքին հատկանիշներով, սովորել, թե ինչպես է մարդը օգտագործում դրանք: Սա բուսական աշխարհի հետ ծանոթության առաջին փուլն է, որի արդյունքը զգայական-բետոնի իմացությունն է։ Դրանից հետո երեխաները անցնում են ծաղկող բույսի առանձին օրգանների, դրանց կառուցվածքի և գործառույթների մանրամասն ուսումնասիրությանը: Գիտելիքի այս փուլում ձևավորվում են աբստրակցիաներ, որոնք արտացոլում են ամբողջի առանձին կողմերը՝ սերմի, արմատի, ցողունի, տերևի, ծաղկի կառուցվածքը, գործառույթները և կյանքի օրինաչափությունները: Հաջորդ փուլում, հենվելով նախկինում ձևավորված աբստրակցիաների վրա, ամբողջ բուսական աշխարհիր պատմական զարգացում. Այն այլեւս զգայական-կոնկրետ չէ, այլ կոնցեպտուալ-կոնկրետ՝ վերարտադրված աբստրակցիաների և ճանաչողական օրինաչափությունների հիման վրա։

Առաջատար տեսական դրույթներին ծանոթանալը պետք է ավելի մոտ լինի առարկայի ուսումնասիրության սկզբին: Փաստերն ավելի հեշտ է յուրացվում, եթե դրանք ուսումնասիրվեն տեսական գաղափարների հետ կապված, խմբավորվեն և դրանց օգնությամբ համակարգվեն։

Ուսումնական առաջադրանքը լուծվում է գործողությունների համակարգի միջոցով։ Դրանցից առաջինը ուսումնական առաջադրանքի ընդունումն է, երկրորդը՝ դրա մեջ ներառված իրավիճակի վերափոխումը։ Խնդիրն ուղղված է իրավիճակի առարկայական պայմանների գենետիկորեն սկզբնական հարաբերությունների հայտնաբերմանը, որոնց կողմնորոշումը ծառայում է որպես ընդհանուր հիմք բոլոր մյուս խնդիրների հետագա լուծման համար: Ուսումնական այլ միջոցառումների օգնությամբ սովորողները մոդելավորում և ուսումնասիրում են այս սկզբնական վերաբերմունքը, առանձնացնում այն ​​մասնավոր պայմաններում, վերահսկում և գնահատում։

Համապատասխան գործողությունների միջոցով տեսական գիտելիքների յուրացումը պահանջում է կենտրոնանալ ուսումնասիրվող առարկաների էական հարաբերությունների վրա, ինչը ներառում է վերլուծության իրականացում, պլանավորում և բովանդակալից արտացոլում: Հետևաբար, տեսական գիտելիքների յուրացման ժամանակ պայմաններ են առաջանում հենց այս մտավոր գործողությունների զարգացման համար՝ որպես տեսական մտածողության կարևոր բաղադրիչներ։

Կրթության զարգացման հայեցակարգը Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինան ուղղված է հիմնականում ստեղծագործական գործունեության զարգացմանը որպես անհատականության հիմքի: Զարգացնող ուսուցման այս տեսակն է, որ նրանք հակադրում են ավանդականին: Հարկ է նշել, որ այս հայեցակարգի բազմաթիվ դրույթներ հաստատվել են երկարաժամկետ փորձարարական աշխատանքների ընթացքում։ Դրա մշակումն ու հաստատումը շարունակվում է ներկայումս։ Սակայն զանգվածային կրթական պրակտիկայում այս հայեցակարգը դեռ բավականաչափ ներդրված չէ։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգը կապված է ավանդական ուսուցման ինտենսիվացման հետ, որը ներառում է ուսանողների մտավոր զարգացման պաշարների որոնում և, առաջին հերթին, ստեղծագործական մտածողություն, ինքնուրույն ճանաչողական գործունեության կարողություն: Հայեցակարգի զարգացումը պայմանավորված է նրանով, որ վերջին տարիներին գիտական ​​գիտելիքների ընդհանուր ծավալը արագորեն ավելանում է. գիտնականների կարծիքով՝ այն կրկնապատկվում է ութ տարին մեկ։ Գիտական ​​տեղեկատվության արագ աճող հոսքը հանգեցնում է նրան, որ տարեցտարի մեծանում է գիտական ​​գիտելիքների ընդհանուր քանակի և դպրոցում կամ համալսարանում ձեռք բերվող մասի միջև բացը: Ոչ մի ուսումնական հաստատություն չի կարողանում մարդուն տալ այն ամբողջ գիտելիքները, որոնք նրան անհրաժեշտ կլինեն աշխատանքի համար։ Կյանքի արագ տեմպերին, գիտության ու տեխնիկայի արագ առաջընթացին համընթաց պահելու համար ստիպված կլինեք ամբողջ կյանքում ուսումնասիրել, համալրել ձեր գիտելիքները։

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման տեսության և պրակտիկայի վերաբերյալ հիմնարար աշխատանքները հայտնվեցին 1960-ականների վերջին և 1970-ականների սկզբին: (Տ.Վ. Կուդրյավցև, Ա.Մ. Մատյուշկին, Մ.Ի. Մախմուտով, Վ. Օկոն և ուրիշներ):

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման էությունը կայանում է ուսանողների համար խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծման (կազմակերպման) մեջ, այդ իրավիճակները հասկանալու, ընդունելու և լուծելու մեջ ուսանողների և ուսուցիչների համատեղ գործունեության գործընթացում առաջինների առավելագույն անկախությամբ և վերջիններիս ընդհանուր ղեկավարությամբ: ով ղեկավարում է ուսանողների գործունեությունը.

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը, ի տարբերություն ցանկացած այլ ուսուցման, նպաստում է ոչ միայն ուսանողների գիտելիքների և հմտությունների անհրաժեշտ համակարգի ձևավորմանը, այլև դպրոցականների մտավոր զարգացման բարձր մակարդակի հասնելուն, նրանց ինքնակառավարման կարողությունների զարգացմանը: ուսուցում, ինքնակրթություն. Այս երկու առաջադրանքները մեծ հաջողությամբ կարող են իրականացվել հենց պրոբլեմային ուսուցման գործընթացում, քանի որ ուսումնական նյութի յուրացումը տեղի է ունենում ուսանողների ակտիվ որոնողական գործունեության ընթացքում, խնդրահարույց-ճանաչողական խնդիրների համակարգի լուծման գործընթացում: Պետք է նշել խնդրի վրա հիմնված ուսուցման ևս մեկ կարևոր նպատակ՝ մտավոր գործունեության հատուկ ոճի ձևավորում, հետազոտական ​​գործունեություն և ուսանողների անկախություն:

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցումն ընդհանուր առմամբ հետևյալն է. ուսանողներին տրվում է խնդիր, և նրանք ուսուցչի անմիջական մասնակցությամբ կամ ինքնուրույն ուսումնասիրում են դրա լուծման ուղիներն ու միջոցները, այսինքն. նրանք կառուցում են վարկած, ուրվագծում և քննարկում դրա ճշմարտացիությունը ստուգելու ուղիները, վիճում են, կատարում են փորձեր, դիտարկումներ, վերլուծում դրանց արդյունքները, վիճում, ապացուցում: Դրանք են, օրինակ, կանոնների, օրենքների, բանաձևերի, թեորեմների ինքնուրույն «հայտնաբերման» առաջադրանքներ, ֆիզիկայի օրենքի ինքնուրույն ածանցում, ուղղագրական կանոններ, մաթեմատիկական բանաձևեր։

Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը նման է փորձառու դիրիժորի, որը կազմակերպում է հետախուզական որոնում։ Մի դեպքում նա կարող է այս խուզարկությունն ինքն իրականացնել՝ ուսանողների օգնությամբ։ Խնդիր դնելով՝ ուսուցիչը բացահայտում է դրա լուծման ճանապարհը, վիճում աշակերտների հետ, ենթադրություններ անում, նրանց հետ միասին քննարկում, հերքում առարկությունները, ապացուցում ճշմարտությունը։ Այսինքն՝ ուսուցիչը ուսանողներին ցույց է տալիս գիտական ​​մտածողության ուղին, ստիպում է նրանց հետեւել մտքի դիալեկտիկական շարժմանը դեպի ճշմարտություն, նրանց, այսպես ասած, հանցակից է դարձնում գիտական ​​որոնումների։ Հակառակ դեպքում ուսուցչի դերը կարող է նվազագույն լինել: Այն ուսանողներին հնարավորություն է տալիս ինքնուրույն փնտրել խնդիրների լուծման ուղիներ: Բայց նույնիսկ այստեղ ուսուցիչը ոչ թե պասիվ դիրք է գրավում, այլ անհրաժեշտության դեպքում աննկատ կերպով ուղղորդում է աշակերտների մտքերը՝ անպտուղ փորձերից, ժամանակի անհարկի կորստից խուսափելու համար։

Այս առումով խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի օգտագործումը հնարավորություն է տալիս սովորեցնել ուսանողներին մտածել տրամաբանորեն, գիտական; նպաստում է գիտելիքների անցմանը համոզմունքների. նրանց մեջ խորը ինտելեկտուալ զգացմունքներ է առաջացնում, ներառյալ բավարարվածության և վստահության զգացումներ իրենց կարողությունների և ուժերի նկատմամբ. զարգացնում է ուսանողների հետաքրքրությունը գիտական ​​գիտելիքների նկատմամբ. Հաստատվել է, որ ինքնուրույն «հայտնաբերված» ճշմարտությունները, օրինաչափություններն այնքան էլ հեշտությամբ չեն մոռացվում, իսկ մոռացության դեպքում դրանք կարող են ավելի արագ վերականգնվել։

Ինչպես արդեն նշվեց, խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեջ գլխավորը խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումն է: Խնդիրային իրավիճակը բնութագրում է աշակերտի որոշակի հոգեբանական վիճակ, որն առաջանում է առաջադրանքի կատարման գործընթացում, որի համար պատրաստ միջոցներ չկան, և որը պահանջում է առարկայի, մեթոդների կամ պայմանների վերաբերյալ նոր գիտելիքների յուրացում: Խնդրահարույց իրավիճակի առաջացման պայմանը նոր հարաբերությունների, սեփականության կամ գործելակերպի բացահայտման անհրաժեշտությունն է:

Խնդրահարույց իրավիճակ նշանակում է, որ գործունեության ընթացքում մարդը հանդիպել է անհասկանալի, անհայտ, անհանգստացնող և այլն: Մտածողության գործընթացը սկսվում է խնդրահարույց իրավիճակի վերլուծությունից, որի արդյունքն է առաջադրանքի (խնդրի) ձևակերպումը։ Խնդրի ի հայտ գալը նշանակում է, որ հնարավոր է եղել նախապես կտրել տրվածը (հայտնի) և անհայտը (փնտրվածը)։ Հայտնիի և անհայտի միջև կապի հաստատումը թույլ է տալիս նոր բան փնտրել և գտնել (Ա.Վ. Բրուշլինսկի):

Ուսուցման մեջ խնդրահարույց իրավիճակի առաջին նշանն այն է, որ այն ստեղծում է դժվարություն, որը աշակերտը կարող է հաղթահարել միայն սեփական մտավոր գործունեության արդյունքում։ Խնդրահարույց իրավիճակը պետք է իմաստալից լինի ուսանողի համար: Դրա առաջացումը պետք է հնարավորինս կապված լինի ուսանողների հետաքրքրությունների և նախկին փորձի հետ: Վերջապես, ավելի ընդհանուր խնդրահարույց իրավիճակը պետք է պարունակի մի շարք ավելի կոնկրետներ:

Ուսանողին առաջարկվող խնդրահարույց առաջադրանքը պետք է համապատասխանի նրա ինտելեկտուալ հնարավորություններին։ Որպես կանոն, այն նախորդում է յուրացման ենթակա ուսումնական նյութի բացատրությանը։ Որպես խնդրահարույց առաջադրանքներ կարող են ծառայել ուսումնական առաջադրանքներ, հարցեր, գործնական առաջադրանքներ և այլն։ Այնուամենայնիվ, չպետք է խառնել խնդրահարույց առաջադրանքն ու խնդրահարույց իրավիճակը։ Խնդրահարույց առաջադրանքն ինքնին խնդրահարույց իրավիճակ չէ, այն կարող է առաջացնել խնդրահարույց իրավիճակ: Նույն խնդրահարույց իրավիճակը կարող է առաջանալ տարբեր տեսակի առաջադրանքների պատճառով:

Զարգացման կրթության դիտարկված հասկացությունները թույլ են տալիս եզրակացնել, որ այսօր առաջնահերթություն հռչակված անհատականության զարգացման կրթությունը մնում է հռչակված և ոչ իրական ներքին կրթական պրակտիկայի համար: Դա պայմանավորված է նրանով, որ հասկացությունների հիմնական գաղափարներն ուղղված են ընդհանուրին մտավոր զարգացումկամ մտածողության զարգացում, մտավոր գործողությունների ձեւավորում, ուսումնական նյութի ուժեղ յուրացում։ Ընդ որում, այս խնդիրների լուծումը հիմնականում վերաբերում է կրտսեր դպրոցական տարիքին։

Ավանդական կրթության փոխակերպումը անհատականություն զարգացնողի պարզվեց, որ դժվար էր հասկացությունների հեղինակների համար։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ անձնական գաղափարը 50-70-ական թթ. 20 րդ դար (մասնավորապես, այս ժամանակահատվածում ի հայտ եկան կրթության այս հասկացությունները) դեռ չունեին անհրաժեշտ տեսական, մեթոդաբանական և մեթոդական հիմքեր, առանց որոնց անհատական ​​զարգացման կրթությունը մնում էր միայն բարձր արժեքավոր գաղափար, հեռու տեսական և գործնական իրականացումից:

Այս ժամանակակից մոտեցումներով կրթության նպատակները ներառում են ոչ միայն գիտելիքների ձևավորում, այլև ուսանողների ընդհանուր զարգացումը, նրանց ինտելեկտուալ, աշխատանքային, գեղարվեստական ​​հմտությունները, ուսանողների ճանաչողական և հոգևոր կարիքների բավարարումը: Ուսուցիչը ղեկավարում է ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեությունը` միաժամանակ խթանելով նրանց ինքնուրույն աշխատանքը, գործունեությունը և ստեղծագործական որոնումը: Մանկավարժական համագործակցությունը երեխաների և ուսուցիչների համատեղ զարգացման գործունեության հումանիստական ​​գաղափար է, որը հիմնված է փոխըմբռնման, միմյանց հոգևոր աշխարհ ներթափանցման, այս գործունեության ընթացքի և արդյունքների հավաքական վերլուծության վրա: Համագործակցության, համաստեղծման դասերը ուսանողների մտածողության վերակառուցման երկար գործընթաց է «լսված-հիշել-վերապատմել» սխեմայից դեպի «սովորել եմ (ուսուցչի և դասընկերների հետ միասին որոնելով) - հասկացել եմ - ասել եմ - հիշում եմ» սխեմայից:

1. Բաբանսկի Յու.Կ. Ընտիր մանկավարժական աշխատություններ / Կոմպ. Մ.Յու. Բաբանսկի. - Մ., 1989:

2. Միջնակարգ դպրոցի դիդակտիկա / Էդ. Մ.Ն. Սկատկին. - Մ., 1982:

3. Լեդնև Վ.Ս. Կրթության բովանդակությունը. - Մ., 1989:

4. Լերներ Ի.Յա. Դիդակտիկ դիրքերից կրթության զարգացում // Մանկավարժություն. - 1996. - No 2. - P. 7:

5. Լոգվինով Ի.Ի. Կենցաղային դիդակտիկայի ակտուալ խնդիրները. - Մ., 2005:

6. Մանկավարժություն./ խմբագրել է Պ.Ի. խայտառակ կերպով. Մ., 1995:

7. Պետրովսկի Վ.Ա. Սուբյեկտիվություն. կրթության նոր պարադիգմ // Հոգեբանական գիտություն և կրթություն. - 1996. - թիվ 3:

8. Սլաստենին Վ.Ա. և այլն Մանկավարժություն՝ պրոկ. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ / Վ.Ա. Սլաստենինը, Ի.Ֆ. Իսաևը, Է.Ն. Շիյանով; Էդ. Վ.Ա. Սլաստենին. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2002. - 576 էջ.

9. Շիյանով Է.Ն., Կոտովա Ի.Բ. Ուսուցման մեջ անհատականության զարգացում: - Մ., 1999:

Ուսուցման գործընթացի հիմքերն են դիդակտիկ հասկացություններ,կամ այսպես կոչված դիդակտիկ համակարգեր.Ելնելով այն բանից, թե ինչպես է ընկալվում ուսուցման գործընթացը, կան երեք հիմնական դիդակտիկ հասկացություններ. ավանդական, մանկակենտրոնև ժամանակակից.

Գիտելիքը որպես յուրացման առարկա ունի երեք փոխկապակցված կողմեր.

1) տեսական (փաստեր, տեսական գաղափարներ և հասկացություններ).

2) գործնական (կյանքի տարբեր իրավիճակներում գիտելիքները կիրառելու կարողություն և հմտություններ).

3) գաղափարական և բարոյական (գիտելիքների մեջ պարունակվող գաղափարական և բարոյական և գեղագիտական ​​գաղափարներ).

Պատշաճ մատուցվող ուսուցմամբ ուսանողները տիրապետում են ուսումնասիրվող նյութի այս բոլոր ասպեկտներին, մասնավորապես.

1) տիրապետում է տեսությանը (հասկացություններ, կանոններ, եզրակացություններ, օրենքներ);

2) զարգացնել տեսությունը գործնականում կիրառելու հմտություններ և կարողություններ.

3) մշակել ստեղծագործական գործունեության ուղիներ.

4) խորապես ըմբռնել գաղափարական և բարոյա-գեղագիտական ​​գաղափարները.

Սա նշանակում է, որ ուսումնական գործընթացում միաժամանակ և անքակտելի միասնության մեջ տեղի է ունենում հետևյալը.

1) անհատի գիտական ​​գիտելիքներով հարստացում.

2) նրա մտավոր և ստեղծագործական կարողությունների զարգացումը.

3) նրա աշխարհայացքի և բարոյական ու գեղագիտական ​​մշակույթի ձևավորումը, որը ուսումը դարձնում է կրթության շատ կարևոր միջոց:

Վերոնշյալ փաստերի հիման վրա առաջանում են ուսուցման տարբեր հասկացություններ։ Նրանց հիմնական տարբերությունը կայանում է ուսուցման գործընթացի ըմբռնման մեջ:

Ավանդական հայեցակարգ.Այս հայեցակարգը կարելի է անվանել նաեւ մանկավարժական։ Այս համակարգում հիմնական դերը խաղում է ուսուցիչը: Նմանատիպ վարդապետություն մշակվել է այնպիսի մանկավարժների կողմից, ինչպիսիք են Comenius, Pestalozzi, Herbart. Այս վարդապետության սկզբունքը այնպիսի հասկացություններն են, ինչպիսիք են առաջնորդությունը, կառավարումը, կանոնը: Ուսուցման գործընթացը հիմնված է աշակերտի վրա ուսուցչի ավտորիտար ազդեցության, նյութի բացատրության վրա։

Ավանդական հայեցակարգը վերջերս շատ է քննադատվել ավտորիտար լինելու համար։ Ենթադրվում է, որ այս համակարգը չի նպաստում ուսանողի ստեղծագործական մտածողության զարգացմանը, քանի որ նյութը տրամադրվում է պատրաստի տեսքով և ուսանողին հնարավորություն չի տալիս ինքնուրույն գիտելիքներ գտնել:

Մանկակենտրոն հայեցակարգ.Այս տեսությունը երեխային և նրա գործունեությունը դնում է առաջին պլանում: Այս վարդապետության կողմնակիցներն ու մշակողները համարվում են Ջ. Դյուի, Գ.Կերշենշտեյն, Վ.Լայ. Ուսուցիչները ձգտում են ուսուցման գործընթացը կառուցել այնպես, որ այն հետաքրքիր լինի առաջին հերթին երեխային՝ ելնելով նրա կարիքներից, կյանքի փորձից։ Այս դեպքում սովորելը բնական է։ Երեխան ինքը գիտակցում է որոշակի գիտելիքներ ձեռք բերելու անհրաժեշտությունը:

Խնդրի հետ բախվելիս ուսանողը պետք է մոտիվացված լինի այն հաղթահարելու համար: Ուսուցչի խնդիրն այս դեպքում այն ​​է, որ օգնի լուծել խնդիրը, ցույց տալ իրավիճակից դուրս գալու ուղիներ, բայց ոչ մի դեպքում չպնդել առաջադրանքն ավարտին հասցնելու հարցում: Մանկակենտրոն հասկացությունը կոչվում է «գործողության մանկավարժություն», քանի որ ուսուցումն իրականացվում է ուսանողի ակտիվ գործունեության միջոցով: Համարվում է (և ոչ առանց պատճառի), որ այս վարդապետությունը նպաստում է ստեղծագործական մտածողության զարգացմանը։

Այնուամենայնիվ, մանկակենտրոն հայեցակարգը գերագնահատում է երեխայի ակտիվ ինքնուրույն գործունեության ունակությունը, ինչը հաճախ հանգեցնում է ժամանակի անհիմն կորստի և ուսուցման մակարդակի նվազմանը: Գիտելիքը պատահական է:

Քանի որ ոչ մանկակենտրոն, ոչ էլ մանկավարժական համակարգերը չեն կարող բավարարել ժամանակակից դիդակտիկայի կարիքները, ա ժամանակակից դիդակտիկ համակարգ.

Դրա էությունը և՛ մեկի, և՛ մյուս վարդապետության դրական կողմերն օգտագործելն է: Ժամանակակից հայեցակարգը կարծում է, որ և՛ ուսուցումը, և՛ ուսուցումը ուսումնական գործընթացի անբաժանելի բաղադրիչներն են: Այս համակարգը նախագծված և հիմնված է առաջարկվող հայեցակարգերի վրա Պ.Գալպերին, Լ.Զամկով, Վ.Դավիդով, Կ.Ռոջերս, Բրունենր. Ժամանակակից հայեցակարգի տարրերն են այնպիսի ոլորտներ, ինչպիսիք են խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը, ծրագրավորումը, զարգացման ուսուցումը և համագործակցության մանկավարժությունը:

Ժամանակակից դիդակտիկ հայեցակարգը հիմնված է ուսուցչի և ուսանողի փոխազդեցության և փոխըմբռնման վրա: Ուսումնական գործընթացը կառուցված է աշակերտի վերարտադրողականից որոնման գործունեության անցնելու վրա։ Ուսուցչի խնդիրը նպատակ, խնդիր դնելն է. նա ակտիվ օգնական է կրթական բարդ իրավիճակից ելք գտնելու հարցում։ Բայց, ի տարբերություն մանկակենտրոն հասկացության, ուսուցիչը ստիպված չի լինում սպասել, մինչև աշակերտը գտնի խնդիրը, նա արհեստականորեն ստեղծում է այն։ Ուսուցչի և սովորողի համատեղ գործունեության ընթացքում խնդիրը պետք է լուծվի. Թիմային աշխատանքը և գիտելիքների վերլուծությունը խրախուսվում են վերապատրաստման ընթացքում:

Ժամանակակից Ռուսական դպրոցԴեռ ամուր է ավանդական դաս-դասակարգը, որում ուսուցիչը անվիճելի հեղինակություն է։ Բայց արդիականացման մեջ ժամանակակից դպրոցավանդական հասկացությունները փոխարինվում են մանկավարժական նոր ուղղություններով, որոնք նպաստում են ժամանակակից դպրոցում բազմաթիվ խնդիրների լուծմանը։

Այս պահին դիդակտիկայի մեջ հայտնաբերվել են երկու հակասություններ՝ տեսության և պրակտիկայի (այսինքն՝ դիդակտիկայի և դասավանդման պրակտիկայի) և կրթության և վերապատրաստման միջև (բուն տեսության շրջանակներում): Ըստ տեսության՝ կրթության բովանդակությունը բաժանվում է 4 տեսակ.

1) գիտելիքներ բնության, հասարակության, տեխնիկայի, մարդու, արվեստի և այլնի մասին.

2) գործունեության մեթոդներ (հմտություններ և սովորություններ), որոնք պետք է տիրապետի մարդուն մշակույթը պահպանելու և համալրելու համար.

3) ստեղծագործական գործունեության փորձ.

4) զգացմունքային և արժեքային վերաբերմունքի փորձ իրականության, մարդկանց, ինքն իրեն:

Այս տեսությունը ցույց է տալիս գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների տեղը կրթության բովանդակության կառուցվածքում և, հետևաբար, ցույց է տալիս կրթության և կրթության բովանդակության տարբերությունը: Գործունեության մեջ կրթության և վերապատրաստման էությունները բնութագրվում են բովանդակությամբ և օբյեկտիվությամբ: Սա նշանակում է, որ ներկայացված տեսությունը պետք է վավերական լինի և՛ ուսման, և՛ կրթության համար, ինչպես նաև կատարի դրանց միջև միավորելու և հակասությունները վերացնելու գործառույթը։ Այս տեսությունը երկու հիմք ունի.

1) կազմը անփոփոխ.

2) մարդկային գործունեության տեսակների անփոփոխությունը մարդկային փորձի բովանդակության զարգացման մեջ.

80-ականների կեսերին. 20 րդ դար դիդակտիկան ուներ կրթության բովանդակության երկու տեսություն, որոնցից յուրաքանչյուրն ուներ գոյության իրավունք։

Նոր կրթական բովանդակության տեսություն- սա բաց, դինամիկ, հումանիտար-աքսիոլոգիական, բազմաֆունկցիոնալ համակարգ է, որը բաղկացած է կրթության բովանդակության անփոփոխ կազմից՝ իր ողջ սոցիալ-մշակութային ամբողջականությամբ և գործունեության անփոփոխ կառուցվածքից, որն արտացոլում է մարդու գործունեության հոգեբանական կողմը:

Վերապատրաստման և կրթության անձնական կողմնորոշման մասին նոր գաղափարների հետ կապված, դիդակտիկայի առարկան նույնպես ամենահավանականն է դառնում. շղթայական կրթություն - ուսուցում - նրանց միջև փոխհարաբերությունները որպես զարգացման դինամիկայի կարևոր տարր: Կրթության և վերապատրաստման տարբերությունը կայանում է նրանում, որ նրանց միջև գոյություն ունեն ոչ միայն բովանդակային-կրթական, այլ նաև գործառութային-պատմական հարաբերություններ։ Մենք ցույց ենք տալիս նրանց միջև եղած ֆունկցիոնալ հարաբերությունները: Հայտնի է, որ կրթությունը բնութագրվում է ինքնավարությամբ, ինքնազարգացման տրամաբանությամբ, շարունակականությամբ և իրավիճակից վեր է։

Սովորելն իր հերթին է նպատակասլացություն(կամ տրված արդյունքները սահմանափակ ժամկետում), կառավարելիություն, հայեցողություն.Ուսումնական հաստատությունը (դպրոցը կամ ճեմարանը) ունի կենսունակություն և հեռանկար, եթե նրա զարգացումը համահունչ է կրթության զարգացման և ինքնազարգացման ռազմավարությանը: Բացի այդ, եթե կրթության կառավարման տրամաբանությունը հաշվի առնի կրթության ինքնազարգացման տրամաբանությունը, ապա կրթական համակարգը կլինի ավելի բարենպաստ ու կայուն։

Դիդակտիկ հետազոտության հարցեր.

1) կրթության նկատառման մեջ ինքնաճանաչում և ինքնաիրացում.

2) գիտակրթական գիտելիքների հարաբերակցությունը կրթության գործընթացում. գիտելիքներ և ինքնաճանաչում մարդու գործունեության կառուցվածքում որպես դիդակտիկայի ընկալման առարկա.

3) կրթության կառավարման տրամաբանության և դրա ինքնազարգացման տրամաբանության հարաբերակցությունը հասարակության աստիճանական կայունացման և դինամիկ փոփոխվող հասարակության պայմաններում.

Նյութերական դիալեկտիկայի օրենքները- ճանաչողության մեջ իրականության արտացոլման հիմնական ձևերը. Միաժամանակ դրանք կարող են հանդես գալ որպես գիտական ​​և տեսական գործունեության մեթոդական սկզբունքներ։ Դիրքորոշման մեջ արտահայտված է ճանաչման գործընթացի ընդհանուր սխեման Վ.Ի.Լենին.«Կենդանի խորհրդածությունից մինչև վերացական մտածողություն և դրանից մինչև պրակտիկա»:

Մարդու ճանաչողական գործունեության նեյրոֆիզիոլոգիական մեխանիզմների ժամանակակից ուսումնասիրությունները մատնանշում են կոնկրետ-փոխաբերական և վերացական մտածողության ֆիզիոլոգիական աջակցության տարբերության իրականությունը, այսինքն՝ հատուկ, տարածքային առանձնացված կառույցների առկայությունը, որոնցով տարբեր ձևերմտածելով. Այս տեղեկությունը ստացվել է՝ ուսումնասիրելով մարդու ուղեղի ֆունկցիոնալ ասիմետրիան, նրա յուրաքանչյուր կիսագնդի ֆունկցիոնալ մասնագիտացումը։

Ապացուցված է, որ խոսքի գործունեության բոլոր տեսակները, ինչպես նաև կարդալը, գրելը, հաշվելը, ձախ կիսագնդի գործառույթներն են, իսկ աջը ապահովում է մարմնի տարածական կողմնորոշումը։ Բացի այդ, պարզվել է, որ աջ կիսագունդը մասնագիտանում է առաջնային տեղեկատվության, առարկաների առանձին հատկանիշների մշակման մեջ և արտացոլում է աշխարհի կոնկրետ նյութական պատկերը, մինչդեռ ձախ կիսագունդը, օգտագործելով հիշողության ստանդարտները (բանավոր նշաններ, նշաններ), արտացոլում է սխեմատիկ, զուրկ: կոնկրետ մանրամասների, աշխարհի էական պատկերը, խորը պատճառահետևանքային կապերը.

Միևնույն ժամանակ, ֆունկցիոնալ անմիաբանության պայմաններում, կիսագնդերից յուրաքանչյուրի գործունեությունը բնութագրվում է որոշակի հուզական տոնով, այսինքն՝ ճանաչողական գործունեության տարբեր տեսակները բնութագրվում են տարբեր հուզական աջակցությամբ. ստեղծագործական գործունեությունը հիմնականում պայմանավորված է դրական հուզական տոնով: , երևակայական մտածողությունը կապված է բացասականի հետ հուզական վիճակներ, առաջանալով հիմնականում անհատների համար անբարենպաստ պայմաններում։

Միաժամանակ հարաբերական է կոնկրետ-փոխաբերական և վերացական մտածողության ֆիզիոլոգիական հենարանի տարածական բաժանումը։ Արտաքին աշխարհի առավել ամբողջական, ադեկվատ արտացոլումը ձեռք է բերվում երկու կիսագնդերի բարդ և հակասական փոխազդեցության միջոցով. աջ և ձախ կիսագնդերի գործառույթների ինտեգրումը նպաստում է ընդհանուր մտավոր գործունեության օպտիմալացմանը:

Այնուամենայնիվ, ուսանողի ճանաչողական գործունեության մեջ կոնկրետի և վերացականի փոխհարաբերությունների համար կարևոր է ուշադրություն դարձնել ուսումնասիրվող առարկայի առանձնահատկություններին: Եթե ​​խոսենք գրականության մասին, ապա ավելի վաղ գեղարվեստական ​​գործունեության նպատակն էր վերամիավորել կոնկրետ ամբողջականության մեջ այն անվերջ վերացական սահմանումները, որոնցում կապիտալիստական ​​ձևավորման աշխատանքի բաժանման համակարգը բաժանում էր սոցիալական անձին։

Նմանապես, գիտակցության մեջ իրականությունը ցանկալի իմացաբանական ձևով վերարտադրելու մեթոդը պետք է բաղկացած լիներ վերացականից դեպի կոնկրետ բարձրանալուց։ Այսօր այս գաղափարը բաղկացած է զգայական բանաստեղծական մտորումների կոնկրետ ամբողջականության և ամբողջականության հաղթահարումից և ընդհանուր վերացական գաղափարների և ֆորմալ տրամաբանական հասկացությունների մշակումից:

| |