Az új oktatási törvény tervezetében külön fejezet foglalkozik a tanári karral. Mit és hogyan kell tanítani a tanároknak, a RIA Novostinak adott interjúban elmondja Sergey Zair-Bek, a Szövetségi Oktatásfejlesztési Intézet Vezetésmódszertani, Gazdasági és Oktatási Jogi Szabályozási Központjának vezetője.

Szergej Izmailovics, Ön részt vett az új „Oktatásról szóló” törvénytervezet tanári karral foglalkozó szakaszának kidolgozásában. Milyen jellemzői vannak a tanárképzési rendszernek?

Bár a pedagógusok szakmai továbbképzését az oktatási rendszer személyi állományával foglalkozó 5. fejezet írja elő (53. cikk), nem pedig a 16. fejezet, amely általánosságban foglalkozik a kiegészítő szakmai képzéssel, mindkét esetben ugyanazokat a megközelítéseket igyekeztünk alkalmazni. esetek.

A pedagógusok számára a továbbképzés ötévente kötelező, időtartama legalább 72 óra. Úgy gondoljuk, hogy pontosítható a megfogalmazás: „öt éven belül”, hogy az ember a lehetőségektől, a finanszírozástól, a továbbképzési igényektől függően szabadon megválaszthatja az időpontot, és ami a legfontosabb, ha szükséges, több modulra bonthatja a programot és elsajátíthatja. mindegyik megfelelő időpontban.

A költségvetési folyamat jelenlegi szervezési módjai ismeretében ez meglehetősen nehézkes, az "elosztott" képzési rendszer kialakítására irányuló kísérlet - a tervek szerint még idén elkezdődik - többek között ilyen megoldások keresését célozza.

Az új törvény megteremti annak feltételeit, hogy a különböző szervezetek költségvetési forráshoz jussanak, és a pedagógus maga választaná ki a megfelelőt a programok széles skálájából. Ez az elavult programok felszámolását vonja maga után, ösztönzi a hatékonyabb formák megjelenését, például a pedagógusok távozását, hogy nehezen megközelíthető területeken tanítsanak tanárokat.

Milyen állami követelményeket kell támasztani a pedagógus-továbbképzéssel kapcsolatban, amelyeket a törvénytervezet említ?

Ezeket nem a továbbképzés tartalmára, hanem a programok formátumára, a minőségértékelésre kell bemutatni, a követelményeket pedig rugalmasan aktualizálni kell. A mai megfogalmazás kifejezetten a formátumra vonatkozó követelményekről szól, és remélem, hogy a további vitában senkinek nem lesz kedve a tartalmi szabályozásról szóló paragrafusba belemenni.

- Van alapvető különbség?

Természetesen. Ha a törvényben megjelenik egy záradék a pedagógusfejlesztő programok tartalmára vonatkozó állami követelményekről országszerte, akkor szövetségi szinten valakinek ki kell dolgoznia ezeket a követelményeket, és felügyelnie kell az összes program végrehajtását a területen. Ellenőrizni kell, hogy a tanárok tanulmányoznak-e egy konkrét szabályozási keretet, módszereket, technológiákat ...

Ami pedig a formátumot illeti, ki vannak jelölve a munka irányai: lehet gondoskodni pedagógiai projektek védelméről, tanári portfólió összeállításáról, tanulói feladatok kidolgozásáról - például valószínűségi megoldásokkal. De végül is abból indulunk ki, hogy a tanár maga választja ki, hogy melyik módszert használja - Elkonin-Davydov vagy mondjuk Shatalov. Fontos, hogy az adott tanár mellett tanuló tanulók tanulási eredményei megfeleljenek az általános műveltség színvonalának.

Általában természetesen az újra való átállás keretében oktatási szabványok fokozott figyelmet fordítanak a pedagógusok szakmai fejlődésére. Ahogy az iskolai tanításhoz való hozzáállás is változik, először maguknak a tanároknak kell megváltozniuk.

- Ki dolgozza ki a szakmai továbbképzési programok tartalmát?

Ez a programokat kínáló szervezetek felelőssége. Regionális szinten a moduláris megközelítés lehetővé teszi olyan invariáns, minden tanár számára kötelező modulok beépítését a programba, amelyek például a regionális szabályozási keretrendszernek vagy a tantárgyi területek tartalmi követelményeinek új szabványoknak megfelelő új követelményeinek szentelhetők. És akkor lehetőség van egy választásra, amelyet vagy egy adott iskola, település követelményei vagy a tanár preferenciái diktálnak.

Nyilvánvalóan a régiókban létrejön egy adatbázis a programokról, és a tanár kiválaszthatja a megfelelőt, különböző oktatási intézmények. Minőségüket regionális szinten kell garantálni.

Rendelkezik-e a törvény a nyilvánosság részvételéről a további programok akkreditációjában? szakképzés, beleértve a tanárok szakmai fejlődését is?

A 293. sz szövetségi törvény A társadalmi és szakmai akkreditációt már ma is az állami akkreditáció egyik állomásaként képzelik el.

Úgy gondoljuk, hogy az olyan haladó képzési programok esetében, ahol nem állami szabványokés követelményeknek megfelelően az állami és szakmai akkreditációs eljárás lehet az egyetlen, amely teljesen felváltja az állami eljárást. Az állam részvétele csak az engedélyezésben fog állni.

Ám a tanárképzésben, akárcsak a védelemben és a biztonságban, a programokat továbbra is a kormány elvárásai fogják irányítani.

Az anyagot Jevgenyij Skvorcov (NRU HSE) készítette, kifejezetten a RIA Novosti számára

„Saburov-olvasások” konferencia

A megbeszélés fő gondolatai az oktatási rendszer fejlesztésének stratégiai kérdései az oktatás és az oktatásirányítás minden szintjén. A közösség szerint az eredmények sorában a személyes eredmények 2030-ra jelentősebbek lesznek, mint a tárgyiak. A személyes eredmény a személy személyes tapasztalatán alapul. Míg az eredmények területe változó technológiáknak van kitéve, a gazdasági és politikai prioritások gyorsan változnak. Például úgy tűnik, hogy a technológia fejlődésével fokozatosan a virtuális cselekvési mód kezd érvényesülni, ennek eredményeként - csökken az elsődleges iparágak részesedése a gazdaságban, és nő a nem termelő területek aránya. „Nagyobb valószínűséggel jósoltuk meg a jövő oktatási eredményeit 13 évvel ezelőtt, mint a jelenben, hogy a tantárgyi eredményeket 13 évre előre” – mondta Sergey Zair-Bek. Ebben az értelemben sokkal könnyebb megjósolni a személyes eredményeket, és ha objektív eredményekről beszélünk, akkor az előrejelzésük összetettségét a modern körülmények között. Nagy bizonytalanság esetén a jelentős személyes eredmények közé tartozik a saját fejlődés tervezésének erkölcsi felelőssége is, hiszen a gyorsan változó célok és célkitűzések elérésének módjai és módszerei is változhatnak.

Kívánt előírások készültek, amelyek meghatározzák az oktatás ilyen irányú fejlesztésének stratégiáját. Most nem annyira maguknak a normáknak a megléte a fontos, hanem azok végrehajtása. Ezzel kapcsolatban meg kell jegyezni, hogy a meglévő oktatási intézmények megőrzik a 20 évvel ezelőtti jegyeket, és nem mi, hanem gyermekeink hoznak létre új intézményeket. A különféle intézmények létrehozása különféle finanszírozási mechanizmusok létrehozását vonja maga után. Különféle finanszírozási rendszereket hoznak létre, és célzott finanszírozási rendszert alakítanak ki, beleértve az olyan mechanizmusokat, mint az egyéni támogatások az egyéni igények és erőfeszítések támogatására.

Az eredmények sokfélesége elosztott képzési rendszerre utal. Ugyanakkor a személyi képzés minőségi mutatóit maguk a pedagógusok alakítják majd ki.

Apropó a magán- és közoktatás, a résztvevők egyetértettek abban, hogy a kívánt trend a paritás. De a szülői közösség modern mentalitása miatt magánszektor amíg nem tudja felvenni a versenyt az állammal. Lesznek azonban külön zsebek (főleg városokban), ahol ezt az arányt fogják elérni.

Peterson konferencia

Az oktatás céljairól és értékeiről, amelyek meglehetősen általánosak, így vagy úgy minden konferencián szóba kerül. Ez azt bizonyítja, hogy az oktatási stratégiák és annak eredményei az új Szövetségi Állami Oktatási Szabványokban helyesen vannak beállítva, bár módosíthatók és javíthatók. Fontos megérteni, min kell változtatni a kitűzött eredmények elérése érdekében. 2030-ig a Szövetségi Állami Oktatási Szabványokban nem lesznek kardinálisan hirtelen változások, ezek határozzák meg a megfelelő vektort, de a deklarált eredmények elérésének feladatát figyelembe véve változniuk kell. Az átálláshoz szükséges feltételek új rendszer Igen ám, de követni fogják őket?

Felhasználjuk az MMPC vívmányait (Shchedrovitsky, Vigotsky hagyományai), és lehetségesnek tartjuk felhasználásukat a fejlesztési célok elérése érdekében. Kockázatos a személyes eredményeket előnyben részesíteni a tanulási képesség megerősítése nélkül. A személyes eredményeket nem lehet levágni, az ember tapasztalattal szerzi meg azokat. Ebben az értelemben az oktatási folyamat alapvető, hiszen magában foglalja az önfejlesztést. Ezért a meta-szubjektum eredmények a legfontosabbak, míg a tárgyi és személyes eredmények egyfajta származékot jelentenek.

Emellett képesek vagyunk tantárgyi eredmények mérésére is, de a személyi eredményeknek még nincsenek kritériumai. És itt a tanár jelentős szerepet játszik. Módszertani eszközöket veszünk igénybe általános elmélet tevékenységeket, konkretizálja azokat az oktatási folyamathoz, és adaptálja a különböző oktatási szintekhez. Általános séma: átmenet a cselekvésmód ismereteiből a tényleges cselekvésbe, amely magában foglalja a gondolkodás előkészítését, a próbatételt, a nehézségek leküzdését, az alkalmazást.

Egy ilyen séma lehetővé teszi a tanár számára, hogy eszközt kapjon a meta-tantárgyi eredmények eléréséhez. A meta-tantárgyi eredmények elérése után továbblépünk a tantárgyi tudás elérésére. Módszertani eszköz - a tanulás motiválását célzó oktatási tevékenységek felépítése. Modern rendszer a demotivációt célozza. Megmarad-e az iskola ilyen intézménye? Aligha, mert a szülők más megközelítést szeretnének. A tudás az alapja a gyermek felfedezésének, személyisége fejlődésének.

Montessori Konferencia

Az eredményeken való munka az a tevékenység, amelyet a gyermek-szülő és a pedagógus közösségek közösen építenek. A létrehozott Montessori közösségen belül oktatási program « Óvoda Montessori-rendszer szerint”, amely az oktatás eredményeivel kapcsolatos alapgondolatokat vázolja fel. Kiemelt feladatnak tartjuk a pozitív önmegvalósításra képes ember kialakítását. A tanár feladata, hogy segítse a gyermeket egy bizonyos fejlődési alapot megteremteni magában. És mindenekelőtt olyan személyiségjegyek révén, mint a függetlenség és az önfegyelem. A Montessori-rendszerben ezek a végpontok közötti eredmények a legjelentősebbek közé tartoznak. A tanulási képesség a személyiségjegyek fejlődésének következménye lesz. A személyes eredmények fontosságát a helyzet bizonytalansága indokolja. Személyes tulajdonságok támaszpontokká válnak, amelyek lehetővé teszik, hogy bármilyen környezet világában létezzen. Mivel a személyiségjegyek elidegeníthetetlenek, a pedagógia funkciója segítő, nem formáló. Oktatási tevékenységek alanyi és meta-szubjektum eredmények fejlesztésének terepévé válik, a személyiségjegyek fejlesztése alapján.

Ez a megközelítés tükröződik a fő dokumentumokban, beleértve a szövetségi állami oktatási szabványt is, de végrehajtásához mechanizmusokra van szükség.

Amint azt valamennyi konferencia résztvevője megjegyzi, a fő kihívás a különböző iskolai formák eredményeiről alkotott elképzelések összehangolása annak érdekében, hogy közös értelmezést alakítsunk ki az eredmények minimális eléréséről. A minimális közös nevező ugyanakkor nem ugyanazt a megközelítést jelenti a pedagógusképzésben és a munkájuk díjazásának mechanizmusában.

Az oktatás olyan folyamat, amelyben nemcsak a gyerekek és a tanárok vesznek részt, hanem a szülők is. Fontos megérteni, hogyan lehet a szülők felé közvetíteni az oktatási formátumok változatosságát és az eredmények változatosságát. Hogyan vonjuk be a szülőket a gyermek motiválásába?

Az iskola feladata a szülők segítése, bevonása a gyermek önfejlesztési folyamatába. A szülők bevonása az egyik fő feltétele az eredmény elérésének. Egyre átláthatóbb az iskola, de a szülők nem alkalmazottként, hanem ellenőrként lépnek be. Azt mondják, hogy szigorú tanárra van szükség, hajlamosak felelősségük egy részét a tanárokra hárítani. Az egyenlő nevelés a fejlődés esélyegyenlőségének biztosítása egyenlő felelősség mellett. A jelenlegi szakaszában Kutatási adatok szerint a szülők mindössze 30%-a vesz részt gyermeke oktatásában. De a maradék 70%-kal dolgozni kell, hiszen ezek biztosítják a sikert. A bevonás lehetséges módjai a szülők szociális tevékenységének iskolája, a gyermek tanítására szolgáló egyéni program közös kidolgozása, a szülők bevonása a program eredményességének ellenőrzési folyamatába.

A szülőket rugalmasságra kell tanítani. Az oktatási lehetőségek változatosak, és a szülőket meg kell tanítani arra, hogy válasszanak olyat, ami nem általános, de megfelelő a gyermek számára.

Natalia Tsyrendashieva

S. I. Zair-Bek

A PEDAGÓGUSOK FELKÉSZÍTÉSÉNEK MÓDSZERTANI ALAPJAI A HUMANITÁRIUS OKTATÁSTECHNOLÓGIÁK MEGHATÁROZÁSÁRA

A pedagógiai technológiák tervezésének módszertani megközelítései a „humanitárius kapcsolatok” folyamataként ill elméleti alapja tanárok és tanárok képzése az interakció és a kommunikáció módjainak kialakítására a kulturálisan és társadalmilag sokszínű diákokkal és hallgatókkal. A filozófia, szociológia, politológia, pszichológia területéről készült művek elemzése alapján az interdiszciplináris kutatás lehetőségei tárulnak fel konstrukciók létrehozására. különféle fajták pedagógiai kommunikáció a modern társadalmi viszonyok valóságának sokszínűségében. A cikk bemutatja rövid áttekintés a gyakorlatban elérhető felsőoktatás a szociális és kommunikációs nevelés programjai és formái.

A PEDAGÓGUSOK KÉPZÉSÉNEK MÓDSZERTANI ALAPJAI HUMANISZTIKAI OKTATÁSTECHNOLÓGIÁK ALKALMAZÁSÁHOZ

A pedagógiai/oktatási technológiák tervezésének módszertani megközelítéseit a "humanitárius kapcsolat" folyamatának tekintik, valamint bemutatják a tanárképzők és iskolai tanárok képzésének elméleti alapjait a különböző társadalmi és kulturális hátterű tanulókkal való interakció és kommunikáció kialakítására. A filozófiai, szociológiai, politológiai és pszichológiai művek elemzése képezi az alapját azoknak az interdiszciplináris tanulmányoknak, amelyek célja a pedagógiai kommunikáció különböző fajtáinak konstrukcióinak létrehozása a legkülönbözőbb modern társadalmi kapcsolatokban. Rövid áttekintést adunk a felsőoktatásban alkalmazott szociális kommunikatív tanulás programjairól és formáiról.

A különböző oktatási rendszerek oktatóinak képzése ma olyan folyamat, amely nagymértékben befolyásolja a változások dinamikájának természetét a különböző oktatási rendszerekben. oktatási intézmények hogyan szociális intézmény társadalom. Állapotának megfelelően viszont megítélhető az oktatás fejlődésének folyamatban lévő trendje.

Minden szakképzési rendszerben hierarchia van

különféle egymással összefüggő elemek. Először is az ideológia, amelyet számos társadalmi változó, valamint a tudomány és a társadalom egészének fejlettségi szintje közvetít. A második elem az oktatás tartalma. Megfontolható: a tanterv vagy az oktatási programok tudományágai formájában, információs szempontból - a szabványokban vagy más dokumentumokban, tankönyvekben található didaktikai egységek összességére összpontosítva

kah és különböző információs forrásokban. A rendszer harmadik eleme a tanítás módszerei, formái és technológiái. Ezek az összetevők bizonyos kapcsolatban lehetnek az oktatás alapvető paradigmájával, azaz megelőzhetik azt, egyezhetnek vagy lemaradhatnak. Ezeknek a kapcsolatoknak mind elméleti, mind gyakorlati jelentősége van a pedagógia számára. Ugyanakkor ezeknek a kapcsolatoknak a természetét a nevelés tehetetlensége miatt ellentmondások jellemzik, amelyek gyakran olyan folyamatokhoz vezetnek, amelyek lassítják fejlődésének dinamikáját.

A hagyományos oktatási paradigma értelmezi pedagógiai folyamat információként vagy tevékenységként, sokkal ritkábban - humanitárius kapcsolatok vagy kommunikációs folyamatként. Ugyanakkor a „humanitárius kapcsolatok” és a „kommunikáció” igen ez az eset tág értelmezés - kulturális és antropológiai jellegű kapcsolat, szociálpedagógiai kommunikációs cselekvések1. Hagyományosan az oktatás magában foglalja a strukturálás és a fordítás optimális alapjainak keresését szükséges mennyiség tantárgyi ismeretek, amelyek tematikusan ciklusokra, tanulmányi egységekre oszlanak, és korlátozott ideig sugározzák a hallgatók számára. A pedagógusok feladata az ezek működtetéséhez szükséges készségek kialakítása, azaz a gyakorlati igényeknek megfelelő felhasználása. Ma ez a paradigma nem mindig működik az oktatásban. A tanulás személyes és párbeszédes aspektusainak aktualizálása szükséges. A mai társadalom realitását tekintve a tanár kevésbé legyen konzervatív, legyen képes aktivizálni a tanulók pozícióját, a kritikus gondolkodás, a döntéshozatal képességét. Ugyanakkor a tanároktól elvárják, hogy meg tudják szervezni a kommunikációt a különböző

diákok, akik ma általában meglehetősen heterogének kulturálisan és társadalmilag.

Az oktatás humanitárius vonatkozásai nem korlátozódnak egy bizonyos tudáskészletre. Meghatározóvá válik a szakmailag színezett jelentések generálásának, viselkedési, beszédaktussá való lefordításának képessége. Mindez összefügg azzal a képességgel, hogy „kívülről”2, egy másik személy szemével, aki partner az oktatásban, látja és hallja önmagát. A megfogalmazott rendelkezések lényege abban rejlik, hogy az oktatási folyamat technológiai szintjét a humanitárius felépítéshez kell hozni. Ehhez meg kell találni azokat az utakat és eszközöket, amelyek lehetővé teszik a tanárok számára, hogy elsajátítsák a modern humanitárius technológiák lényegét.

Az oktatástechnológia problémája nem új keletű pedagógiai kutatás. NÁL NÉL tudományosan megállapították, hogy az oktatási technológiák a szociális technológiák osztályába tartoznak, és hogy ezek egymást követő cselekvések rendszerét jelentik, amelyek segítségével elérhető a kívánt pedagógiai eredmény. Ezzel a megközelítéssel az oktatási technológiákat a szociális vagy pedagógiai tervezés módszertana szempontjából vizsgáljuk. Az oktatás humanitárius vonatkozásait azonban nehéz beilleszteni projekt tevékenységek, amely nem teszi lehetővé, hogy a tanulási technológiákat a kommunikáció vagy a kommunikáció kontextusában vegyük figyelembe, ennek eredményeként a humanitárius technológiákat gyakrabban veszik figyelembe olyan típusú párbeszédes helyzetek létrehozásának keretein belül, amelyek nem tárják fel a "fogalom teljes jelentését". humanitárius technológia”.

Az "oktatási technológia" kifejezést hazánkban több mint 20 éve használják, és nem váltja ki azt a negatív reakciót, amelyet ez a koncepció váltott ki.

korábban. Az oktatási folyamat szervezésének és megvalósításának kidolgozott technológiai megközelítése komoly tudományos és gyakorlati pedagógiai támogatást kapott. NÁL NÉL tudományos kutatás külföldi és hazai szerzők részletesen foglalkoznak az oktatási technológiák terminológiai kérdéseivel, osztályozásuk tudományos és elméleti alapjaival, az oktatás technológiai eredményességének felépítésével, valamint az oktatási technológiák kiválasztásának módszertani alapjaival. A technológiás oktatás tárgyai az oktatásban: a célok, a tartalom, az információ észlelésének, feldolgozásának és bemutatásának szervezési módszerei, a tantárgyak közötti interakció formái, az önkormányzati mechanizmusok befolyásolásának eljárásai és módszerei, a motiváció, a kognitív és kreatív képességek fejlesztése.

Annak ellenére, hogy a pedagógiai ismeretek ezen a területen sokféle fejlesztés történt, az új technológiák humanitárius vonatkozásai nem szerepelnek kellő mértékben az oktatás gyakorlatában. Emiatt probléma van az ezen a területen meglévő fejlesztések és a fejlesztésükhöz szükséges megközelítések hiánya között. tanári kar, ami nem teszi lehetővé ezek szélesebb körű bevezetését a tanítási gyakorlatba.

Amint azt a filozófia, szociológia, politológia, pszichológia területein végzett munkák elemzése mutatja, a humanitárius technológiákat a humanitárius technológiák kontextusában kell kutatni és építeni. különféle típusok kommunikáció, munka szöveggel, mint kulturális, hermeneutikai tárggyal. Kutatásuk és tervezésük különböző ötleteken alapul társadalomelméletek- kommunikációelméletek, társadalmi kapcsolatok elméletei, elméletek társadalmi cselekvés 3.

A nyugati filozófiai hagyományban e gondolatok eredete N. Luhmann4 és J. Habermas5 munkáihoz kötődik. Bennük a kommunikációelmélet fejlesztése arra épül

Számos elméleti forráson alapul, amelyeket a bölcsészet- és természettudományok egyaránt felhalmoztak. Ezért elméleteik filozófiai és interdiszciplináris vonatkozásokat is tartalmaznak. Louman és Habermas lefektette a társadalom mint kommunikációs rendszer megközelítésének alapjait, vagyis abból a szempontból, hogy mennyire nyitott a (társadalmi) kommunikációja, mennyire alapvető a társadalom számára és mennyire határozza meg a társas kapcsolatok jellegét. . A humanitárius technológiák kommunikációs funkciót töltenek be, azaz kommunikációt biztosítanak egymás között különféle elemek szociálisan differenciált társadalom. A humanitárius technológia koncepciójának további alkalmazása bebizonyította az interdiszciplináris megközelítés előnyeit a társadalomtudományban, különösen azokban, amelyek tárgyukat nem struktúrákká, hanem társadalmi kontextusba teszik, mivel a társadalmi viszonyok nem magyarázhatók univerzális kategóriákkal. társadalmi kontextusban léteznek. Ezért az oktatási problémákkal foglalkozó kutatások középpontjába kerültek a fiatalok, a migránsok, a szegény társadalmi csoportok, a kis nemzetiségek, a fogyatékkal élők problémái, a nőügy, az egyenlőtlenség, az igazságosság stb. a tantárgyi módszerek korlátai az interdiszciplináris megközelítések alkalmazásával.

Nagyrészt a szociálantropológia interdiszciplináris területeinek a környezetben való megjelenése miatt társadalomtudományok A Nyugat a társadalmi és tudományos ismeretek olyan területeit fejleszti, mint a kommunikáció vagy a kommunikációs tanulmányok (kommunikációs elmélet). Ennek az iránynak a fejlesztéséhez jelentős mértékben hozzájárult a kaliforniai kutatócsoport - a Palo Alto Group. Megközelítéseikben a kommunikáció

A kationt interakciónak tekintik, felismerhető, hogy a résztvevők mindegyike befolyásolja ennek az interakciónak a lefolyását. Hangsúlyozza a visszacsatolás és a szférák szuperpozíciójának szükségességét személyes tapasztalat a megértés kialakításában. Ugyanakkor a kommunikációs interakcióban kiemelt figyelmet kap a jelentésgenerálás (jelentés) problémája. A jelentésnek két szintje van: a tartalmi jelentés és a relációs jelentés. Jelenleg a kommunikációelméletet a rendszerszemlélet kiterjesztése jellemzi. A kommunikációt társadalmi folyamatnak tekintik. Nem csupán interaktív, hanem tranzakciós jellege is hangsúlyos, ami abban áll, hogy a kommunikáció bármely alanya az üzenet feladója és címzettje nem egymás után, hanem egyidejűleg, bármilyen kommunikációs folyamat a jelenen kívül magában foglalja a múltat ​​(tapasztalatot is) ), és a jövőbe is vetítik. Azok a teoretikusok, akik osztják a kommunikációt, mint társadalmi folyamatot, különböző kutatóiskolákra hivatkoznak a kommunikáció területén.

Modern kutatás A kommunikációt az oktatási, szakmai és tudományos projektekben megvalósított objektum-szubjektum alapok változatossága, a módszerek változatossága és az ismeretelméleti státusok különböztetik meg. Ezeknek a területeknek a reprezentációja: rendszerelmélet, szociálkonstruktivizmus, szociálkonstrukcionizmus (a kognitív pszichológiához kapcsolódóan), kritikai elmélet, kultúratudomány, posztmodern, szimbolikus interakcionizmus, dialogizmus, szemiotika, feminizmus, szociolingvisztika, naturalizmus, kommunikáció etnográfiája, konverziós elemzés, diszkurzív elemzés , pragmatika, koordinált jelentésegyeztetés elmélete, kritikai

ég szociológia, társadalomelmélet

akciók és mások.

Annak ellenére, hogy ezen iskolák többsége más társadalomtudományokban és tudományágakban gyökerezik, és különféle kutatási módszertanokra és hagyományokra támaszkodik, kommunikációs nézeteikben számos általános filozófiai és elméleti álláspont egyesíti őket. Ezt az általános filozófiai egységet a „kommunikáció társadalmi megközelítései”7 határozták meg. Az emberi kommunikáció folyamatával kapcsolatos nézetek legfontosabb álláspontjai a következőkben foglalhatók össze.

A kommunikáció a társadalmi valóságok közös létrehozásának, megőrzésének-fenntartásának és átalakításának fő társadalmi folyamata.

A kommunikáció egy formáló folyamat, az emberi lét egyik módja, alapvető, elsődleges társadalmi folyamat, amelyben közösen hozunk létre, reprodukálunk és átalakítunk társadalmi világokat, létezésünk minőségeit.

Társadalmi jelentések jönnek létre. A jelentésalkotás problémája a kulcs ebben az irányban. A kommunikáció nem pusztán információcsere folyamata, hanem egy bizonyos közösség létrehozásának folyamata, amelyben megértjük az információkat és összefüggésbe hozzuk jelentéseinket partnereink jelentéseivel, bizonyos fokú kölcsönös megértést teremtve. Ugyanakkor nem annyira az önkifejezés és a már kialakult jelentések elfogadása zajlik, mint inkább a közös jelentésalkotás. A jelentések dinamizmusa minden típusú kommunikációra jellemző, beleértve az oktatás minden típusát8.

A kommunikációs folyamatok csak bizonyos kontextusban nyernek ilyen vagy olyan jelentést. Egy beszélgetésnek, üzenetnek különböző jelentősége lehet, különböző jelentéssel ruházható fel attól függően, hogy figyelembe vesszük-e

egy adott epizód kontextusában vagy kapcsolati kontextusban (barátok, kollégák, riválisok), vagy a kultúra és a kulturális kapcsolatok kontextusában.

A kommunikáció olyan folyamat, amelyben nemcsak a társadalmi valóságunkat konstruáljuk meg, hanem saját „én”-ünket is. Az önészlelés nem egy rögzített belső képződmény, hanem egy szociokulturális konstrukció, amely folyamatosan módosul9.

A kommunikáció a közös jelentések létrehozásának folyamata szimbólumok használatával, amelyek között a nyelvé az elsődleges szerep, így felismerjük a szociolingvisztikai és szemiotikai tanulmányok jelentőségét a kommunikáció társadalmi megközelítéseiben.

A kommunikációelmélet gyakorlati elmélet. A tanár, tanár formálja, "műveli" ezt a kommunikációs gyakorlatot.

A kommunikációs kapcsolatok származékosak, és különféle társadalmi szereplők tevékenységétől függenek.

Kommunikáció be modern világ a kultúra jel-szimbolikus rendszerei közvetítik és használják

a társadalom élete a diszkurzív gyakorlatok által

Ezek a kommunikáció modern társadalmi megközelítéseit összefoglaló rendelkezések fogalmilag és gyakorlati szempontból is fontosak a tanárok humanitárius technológiák fejlesztésére és használatára való felkészítésében. Fogalmilag, mivel képet adnak a kommunikáció természetének összetettségéről és többdimenziósságáról társadalmi jelenség. A gyakorlatban azért, mert e sokféleség megértésére és felhasználására irányulnak tanítási tevékenységükben. A kommunikációelméleti paradigma keretein belül napjainkban az oktatás szempontjából fontos probléma, az oktatás tartalmi és szakmai kapcsolatának megoldása folyik.

szociális kompetenciákat formáló kommunikációs gyakorlatok.

Megjegyzendő, hogy a hazai tudományban számos olyan filozófiai megközelítés létezik, amelyek segítségével új humanitárius oktatási technológiákat lehet kiépíteni. Ide tartoznak olyan filozófusok és metodológusok fejlesztései, mint M. Bahtyin, M. Mamardashvili, V. Bibler, P. Shchedrovitsky11. M. Bahtyin műveiben a produktív ötletek megkülönböztetik a párbeszédet mint kommunikációt és a szövegben az ellenfelet mint a kultúra termékét. M. Mamardashvili munkáiban a humanitárius technológiák esetében fontosnak tartják a tudásközösség, az átalakulás tere és a kommunikáció értelmes természetének gondolatát. P. Shchedrovitsky-ban kiemelik a tevékenység jelentésének és tartalmának kommunikatív jellegének gondolatát. A hazai tudományban azonban ezek a filozófiai elképzelések és a kommunikatív paradigma az oktatásban nem honosodtak meg olyan széles körben, mint a gyakorlatban. nyugati oktatás. Az ezt magyarázó tényezők közül a legjelentősebbek: a filozófiai hagyományok sokirányúsága, az operacionalizmus és az empirikus kutatások alacsonyabb társadalomtudományi jelentősége. Az orosz szellemi hagyomány inkább az egyetemes törvények megismerésére, a konceptualizálásra orientálódik, ami a felsőoktatás tartalmában még a szociális és pedagógiai karokon is megjelenik. Emiatt a felsőoktatás oktatási gyakorlatában nincs elég olyan kurzus, amely megtanítja a szakembereket a különböző partnerekkel való interakciók tudatos (verbális és non-verbális) segítségével történő felépítésére, legyen szó diákról, szülőről vagy kollégáról. A pedagógiai egyetemeken nincsenek olyan kurzusok, amelyek megtanítanak különbséget tenni saját jelentései és mások jelentése között, hogy megértsék, hogy ezek a jelentések

nem egyeznek. A szakemberek képzésében, ideértve nemcsak a humanitárius szakmák szakembereit, hanem a vezetőket-menedzsereket, az oktatási területen dolgozókat is, a tanítás kommunikatív komponense csonka formában vagy egyáltalán nem jelenik meg.

Az amerikai és számos európai egyetemen a kommunikatív képzést külön kommunikációs specializációként vagy kommunikációs kurzusként végzik, amely kötelező a különböző területek szakemberei számára. A kommunikációról szóló tankönyvek utalnak arra a tényre, hogy az összes közül szakmai tulajdonságok a kommunikációs készségeket nagyra értékelik. Például az egyikben alaptanfolyamok Az Egyesült Királyság egyetemein az interperszonális kommunikációban minden hallgatónak meg kell védenie saját beszédét egy kiválasztott témában (ötféle beszéd). Ezzel párhuzamosan fejlődik a beszédek kritikai elemzésének készsége. Mindegyik teljesítményt elemzik. Egy másik kurzus az alapismeretek, interperszonális kommunikációs készségek kialakítását célozza (hatékony hallgatóság, a partner észlelésének felismerése, a kommunikáció „nyelvének” megválasztása, a kedvezőtlen légkör leküzdése, menedzselése interperszonális konfliktus stb.).

Alatt elméleti tanfolyamok Az amerikai egyetemek figyelembe veszik: a nyelv szerepét a kommunikációban; a kommunikáció szociális jellege, az önkifejezés kérdései; nemek közötti különbségek a kommunikációban; partnerség fejlődésének dinamikája. A tanfolyamok kötelezőek leendő szociológusok, pszichológusok, tanárok, jogászok, számítástechnikai, menedzsment szakemberek számára. Az amerikai egyetemek kommunikációs tanszékeinek legjellemzőbb képzései: kommunikációelmélet, kommunikációkutatás módszerei, tömegkommunikáció, retorikaelmélet, retorikai elemzés, érvelés és vita.

Ön, interperszonális kommunikáció, kritikai olvasás és beszéd, szervezeti kommunikáció, vezetés és kommunikáció, kommunikáció az oktatásban, interkulturális kommunikáció, nemzetközi kommunikáció, kommunikáció kiscsoportokban, üzleti kommunikáció, interjúk és interjúk, egészségügyi kommunikáció és mások. A kommunikációs részlegek weboldalain megtekintheti a különféle kurzusokat, amelyek különféle profilú szakembereket készítenek fel a humanitárius technológiák használatára.

Megállapíthatjuk tehát, hogy a humanitárius technológiák a filozófiai ismeretek és a különféle speciális tudományok, köztük a pedagógia szintéziséből fakadnak. Ennek eredményeként különböző kutatási területek, filozófiai és tudományos nézetek jelennek meg, amelyek eredményei az oktatás gyakorlatának felépítésébe ülnek át. Az új oktatási gyakorlatok nemcsak a konkrét nevelési problémák megoldása, hanem a nevelés értelmezése, az oktatás tisztességes, demokratikus és polgári szocializációs és személyiségfejlődési folyamataként való felfogása szempontjából is fontosak.

Amint azt az oktatás problémáival foglalkozó nemzetközi dokumentumok elemzése mutatja, aktuálissá válik a méltányosabb oktatási intézmények létrehozása az új humanitárius technológiák oktatásba való bevezetésével. társadalmi feladatés a pedagógustársadalom széles körű keresése. Ezek a trendek a szakmai oktatási és oktatói tevékenységre való felkészítés új formáit is eredményezik - a képzés speciálisan történik tanfolyamok egyetemeken, új oktatási modellek kidolgozásával nemzetközi egyesületekben, konzorciumokban, egyesületekben, hálózati közösségekben stb.

Ha ezeket a jelenségeket összességében tekintjük, lehet pedagógiai technológiák humanitárius interkulturális, párbeszédes gondolkodási és tevékenységi paradigmaként értelmezve, amelyhez már a nemzetközi világ nagy része is ragaszkodik. pedagógus közösség. Lényegében ez a paradigma új pedagógiai mátrixot épít fel. Nevezhetjük mátrixnak, mert különféle típusú (kommunikációs és kapcsolatok) rendezett elemekből állhat. Ugyanakkor mindegyik típus új ismereteket generálhat az oktatás módszereiről, de mindegyiket összekötik a közös értékek és önmaguk megértése.

a másik partnere a különféle társadalmi kapcsolatok rendszerében.

Azt is meg kell jegyezni, hogy a pedagógusképzés elengedhetetlen feltétele a nemzetközi szakmai színvonalnak való megfelelés. A kommunikációelmélet - minden elágazásában és interdiszciplinaritásában, vagyis a kommunikatív oktatás - e professzionalizmus alakításának fontos eszközévé válik. A kommunikáció alapvető szerepe az oktatás új valóságának megteremtésében nagymértékben függ attól, hogy a tanárok, a felső- és felsőoktatási tanárok hogyan készülnek rá. Gimnázium, a tanárképzés területén dolgozó szakemberek.

MEGJEGYZÉSEK

1 Kuropyatnik A. I. Az antropológiai oktatás hagyományai // Szociológiai oktatás Oroszországban: eredmények, problémák és kilátások. SPb., 1998.

2 Pochencov G. G. Kommunikációs technológiák huszadik század. M., 2001.

3 Matyash O. I. Mi a kommunikáció, és szükségünk van-e kommunikációs oktatásra // Szibéria: Filozófia. Oktatás. 2002. 6. sz.

4 Luman N. A társadalom fogalma // Az elméleti szociológia problémái. SPb., 1994: A http kommunikáció valószínűtlensége. // www/soc.pu.ru

5 Furs VN A befejezetlen modern Jurgen Habermas filozófiája. Minszk, 2000.

6 Littlejohn S. W. Theories of Human Communication (7. kiadás). Belmont, CA: Wadsworth. 2002.

7 Miller K. Kommunikációs elméletek: Perspektívák, folyamatok és összefüggések. Boston: McGraw-Hill. 20802.

8 Craig R. T. A kommunikációelmélet mint mező // Kommunikációelmélet. 1999. No. 9. R. 119-161.

9 Griffin E. A. A First Look at Communication Theory (5. kiadás). IL: McGraw-Hill. 2003.

10 Wood J. T. Interperszonális kommunikáció: Mindennapi találkozások (3. kiadás). Belmont, CA: Wadsw1o1rth. 2002.

11 Shchedrovitsky P. G. Filozófia. A tudomány. Módszertan. M., 1997.

Az összehasonlítások azt mutatják, hogy a mi tanulási programok a matematikában, az orosz nyelvben és irodalomban a természettudományi ciklus tantárgyai, valamint ezek tanítási módszerei elsősorban a nagy mennyiségű információ memorizálására irányulnak. Azonban, amikor új helyzetre, hétköznapi problémák megoldására kell alkalmazni ezeket az információkat, az iskolások tehetetlenségüket mutatják az összehasonlító tanulmányok vezető országaiból származó társaikkal szemben: Finnország, Dél-Korea. NÁL NÉL utóbbi évek komoly áttörést ért el Észtország és Vietnam.

De van egy másik probléma is, amely nyilvánvalóvá válik a kutatási eredményekből. iskolai oktatás. Hazánkban a hallgatók több mint negyede egyáltalán nem tud megoldani semmilyen problémát és nem rendelkezik minimális tudással, ami azt jelenti, hogy diákjaink több mint negyede egyszerűen sikertelen. A 15 éves korban bekövetkezett kudarcot későbbi korban szinte lehetetlen kiküszöbölni.

Képzeljük el, hogy körülbelül 15 millió gyermekünk van az iskolákban (2016/2017-ben). Ha feltételezzük, hogy negyedük sikertelen, akkor ez több mint 3 millió 750 ezer. Hatalmas sok milliós város ez a hiába tanulókból, akik felnőtt korukban sem lesznek sikeresek, ez egy olyan város, ahol többen laknak, mint például Madridban vagy Berlinben. Most képzeld el, hogy ez csak egy szelet egy évnek. Ha pedig figyelembe vesszük, hogy évente átlagosan több mint 1 millióan végeznek iskolát (beleértve az iskolát és főiskolát végzetteket is), akkor egynegyede - vagyis egyszerre körülbelül 250 ezer diplomás - tekinthető sikertelennek. És ez csak egy évre szól. Ennek eredményeként a kudarc, mint probléma nemcsak az oktatás, hanem a gazdaságunk számára is rendkívül akuttá válik, amelyben ezek a végzettek nem fognak tudni méltó helyet találni. Ilyen magas kudarcok mellett ma egyszerűen nincs jogunk jó iskolai oktatásról beszélni.

Megbirkózik-e maga az iskola ezzel a feladattal, és ha igen, hogyan? Szükséges-e egyszerűen megváltoztatni a tankönyveket vagy a tanítási módszereket a kudarc leküzdéséhez? Ahogy a tapasztalat mutatja különböző országok, Ez nem elég. Csak a tanár nem tudja megoldani ezt a problémát.

A kudarc önmagában is rendkívül sokrétű. A sikertelen gyerekek nemcsak tanulmányi tudásban maradnak le sikeresebb társaitól. Szociálisan sokkal nehezebben alkalmazkodnak, több problémájuk van pszichológiai természet. Sajnos mindenki számára egyenlő feltételeket próbálnak teremteni a minőségi oktatás megszerzésében, különös figyelmet fordítva az inkluzív programokra és módszerekre, orosz iskola még nem tudta megoldani a meghibásodás csökkentésének problémáját a rendelkezésére álló módszerekkel és eszközökkel. A "" jelentés először hívja fel erre a figyelmet komoly probléma, és megoldási módokat javasolnak. Talán egyesek számára kézenfekvőnek tűnnek, de ez idáig a javasolt megoldások egyike sem vált valódi gyakorlattá az orosz oktatásban.

Először is, a szakértők és a gyakorlati szakemberek megjegyzik, hogy az iskolai tantárgyak elsajátításának sikertelenségét gyakran az alacsony motiváció táplálja, amely egyszerűen menő rutinból, érdektelen programokból és módszerekből származik. keretein belül sokkal érdekesebb az iskolásoknak tanórán kívüli tevékenységek továbbképző órákon. Tulajdonképpen a világon önmagában is egyedülálló orosz kiegészítő oktatásunk az alapképzés segítségére lehet. A jelentés a kiegészítő oktatás forrásainak felhasználását javasolja a megvalósításhoz iskolai programok. Éppen? Eléggé, de ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy az iskolásokat további unalmas matematika vagy orosz nyelvórákkal kell terhelnünk. A kudarcok kiküszöbölése felé vezető úton a legfontosabb feladat a korszerű kiegészítő oktatási programok kidolgozása, amelyek a gyermekeket egyaránt érdekes és hasznos tevékenységekbe vonják be. A legfontosabb kulcs pedig az iskolák és a kiegészítő oktatási szervezetek közös programjainak létrehozása és megvalósítása, amelyben az iskolák felhasználhatják e szervezetek erőforrásait, valamint a színházakat, múzeumokat, ipari vállalkozások tanulási céljaik érdekében.

Másodszor, a kudarcok leküzdésének problémáinak megoldása az iskolai oktatásba való visszatérés terén rejlik. Nem, ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy újra meg kell tennie, mint ahogy az itt történt szovjet idő, a kommunizmus építõjét az erkölcsi kódex szellemében nevelni. Nem valószínű, hogy pusztán tanítások, szlogenek, sőt a szovjet tapasztalatok megismétlése a gyermek- és tinédzserszervezetek létrehozásával kapcsolatban segít. A gyerekeket nehéz becsapni, egyszerűen nem lesznek ott, ahol nem érdeklik őket. A kudarcot azonban éppen az erkölcsi irányvonalak hiánya, a különböző közösségekben a társadalmilag hasznos viselkedés készségei táplálják. A társadalmi önkéntesség, az állampolgári nevelés, a helyi közösségi programokban való részvétel gyakorlatát a világon mindenhol rendkívül széles körben alkalmazzák, és nem csak a problémákkal küzdő gyermekek korrekciójaként. társadalmi alkalmazkodás hanem általában az óvodások és iskolások számára is. A „Tizenkét megoldás egy új oktatáshoz” című jelentés azt a feladatot tartalmazza, hogy az óvodától kezdve az oktatás minden szintjén vezessenek be modern, a szociális készségek fejlesztésére összpontosító oktatási gyakorlatokat, a közjót szolgáló szolidaritási fellépés installációit, ideértve.

A kézenfekvőnek tűnő intézkedéseket valójában nagyon nehéz megvalósítani, mert nem szokványos erőfeszítéseket igényel, különösen a pedagógusok képességeinek, motivációjának fejlesztése szempontjából a legsúlyosabb kudarcprobléma megoldásában.

Szergej Izmailovics Zair-Bek- Az Iskolák Társadalmi-gazdasági Fejlesztési Központjának, Oktatási Intézetének vezető szakértője, Nemzetkutató Egyetem Közgazdasági Főiskola

MMSO 2018

HANGSZÓRÓ

Zair-Bek Szergej Izmailovics

vezető szakértő

NRU " elvégezni az iskolát gazdaság"

1971-ben született Leningrádban, tanári családban. 1993-ban szerzett diplomát az Orosz Állami Pedagógiai Egyetemen. A.I. Herzen földrajzból és biológiából szerzett diplomát, és tanárként kezdett dolgozni. 1997-ben védte meg Ph.D. értekezését az Orosz Állami Pedagógiai Egyetemen. A.I. Herzen, tanársegédként dolgozott a Földrajzi Karon. 2001 óta Moszkvában dolgozik. 2006-ig - az állami oktatási hatóságoknál (Oroszország Oktatási Minisztériuma, majd az Orosz Föderáció Szövetségi Oktatási Ügynöksége), majd 2013-ig a Szövetségi Oktatásfejlesztési Intézet Központjának vezetője. 2013-tól a Közgazdasági Felsőoktatási Iskolában, ezen belül 2015-től az Iskola Társadalmi és Gazdaságfejlesztési Központ Neveléstudományi Intézetében vezető szakértőként. A Világbank közép-ázsiai oktatási szakértője, 2000-2009-ben a „Kritikus gondolkodás fejlesztése olvasás és írás révén” oktatási projekt vezetője, projekttanúsító, valamint a kritikai gondolkodás iskolai és egyetemi fejlesztéséről szóló monográfiák szerzője. Több mint 50 cikk és monográfia szerzője. Nős, van egy fia.

Több

RENDEZVÉNYEK AZ ELŐADÓ RÉSZVÉTELÉVEL

18.04 11:0012:00 Kiegészítő oktatás

18.04 16:0017:50

20.04 12:0013:00 Általános oktatás

Tagok:

• a filológia doktora, professzor, az Orosz Oktatási Akadémia levelező tagja, rektor, orosz állam Pedagógiai Egyetemőket. A.I. Herzen

• és róla. Rektor, Akadémia Fejlett Tanulmányok és szakmai átképzés pedagógusok

• az Orosz Föderáció oktatási és tudományos miniszterhelyettese,

A társadalom fejlődésének jelenlegi szakaszában az oktatás minőségének vizsgálatának általános problémáiban az oktatási környezet jelenségének alapos vizsgálatának kérdései kerülnek előtérbe. Az új környezeti megoldások kidolgozása és a tömegiskolai gyakorlatban való megvalósítása érdekében meg kell határozni a korszerű oktatási környezet kritériumait. A „modern” fogalma oktatási környezet» támogatást kell találnia a szabályozási keretben, iránymutatásokat pedagógusok számára az innovatív megoldások leghatékonyabb felhasználásáról az oktatási eredmények elérése szempontjából különböző típusok. A beszélgetés részeként a tanulmány eredményeit ismertetik.

Az esemény az "Orosz tankönyv" társasággal együttműködésben készült