Szabályozási (M1)	1. Fogadja el és mentse el a tanulási feladatot. 2. Tervezze meg intézkedését a feladatnak és a végrehajtás feltételeinek megfelelően. 3. Végső és lépésenkénti ellenőrzést végezni az eredményen. 5. Végezzen oktatási tevékenységeket materializált, hangos beszédben és mentális formában.
Információ (M2)	1. Keresse meg a szükséges információkat. 2. Használjon jel-szimbolikus eszközöket, beleértve a modelleket és diagramokat a problémák megoldásához. 3. Készítsen beszédmegnyilatkozást szóban és írásban. 4. Koncentráljon a problémák megoldásának különféle módjaira. 5. Válasszon ki lényeges információkat a különböző típusú szövegekből.
Kognitív (M3)	1. Objektumok elemzésének elvégzése a lényeges és nem lényeges jellemzők hozzárendelésével. 2. Végezzen összehasonlítást a megadott szempontok szerint. 3. Az érvelés felépítése egyszerű ítéletek összekapcsolása formájában egy tárgyról, annak szerkezetéről, tulajdonságairól és kapcsolatairól. 4. Általánosít. 5. Állítson be analógiákat.
Kommunikatív (M4)	1. Engedd meg az emberek közötti létezés lehetőségét különféle pontokat látomás. 2. Vegye figyelembe a különböző szempontokat, és törekedjen a különböző álláspontok összehangolására az együttműködésben. 3. Használd a beszédet cselekedeteid szabályozására. 4. Tárgyalni és közös döntésre jutni a közös tevékenységek során.

Minőségi értékelés az egyes személyes jellemzők szakaszai szerint

Pozíció elérhetősége:

1. a saját vélemény jelenléte, a saját véleménynyilvánítástól való félelem hiánya;

2. vágy, hogy kifejezzék és megvédjék álláspontjukat;

3. stabil értékszemantikai attitűdök jelenléte, álláspontja igazolásának képessége.

Teremtés:

1.nyitottság az újra;

2. új megoldások keresése a feladatok megvalósításában;

3. önálló keresés új feladatok után.

Függetlenség:

1. önállóság a szokásos, mindennapi tevékenységek végzésében (önkiszolgálási készségek)

2. kezdeményezőkészség új vállalkozás indításában;

3. Felelősség tetteikért, viselkedésükért és tetteikért.

Önfelfogás, egy másik ember megértése:

1. a saját vélemény értékének megértése, a másik ember véleménye iránti érdeklődés;

2. tiszteletteljes hozzáállás egy másik személy véleményéhez;

3. saját határainak megértése egy másik személlyel kapcsolatban, egy másik személy jogainak megértése.

A természet, a kultúrák, a népek, a szakmák sokszínűségének értéke:

1. Érdeklődés a természet, a kultúrák, a népek, a szakmák sokszínűsége iránt. Egy adott kultúrához, emberekhez való saját tartozás tudata;

2. kezdeményezőkészség a természet, kultúrák, népek, szakmák sokszínűségének ismeretében;

3.a természetvédelem elősegítése környezet, más népek történelmének, kultúrájának tisztelete, a szakmaválasztás lehetőségének megértése.

A társadalmi normák megértése:

1.megértés és elfogadás társadalmi normák;

2. magatartási szabályok és társadalmi normák teljesítése;

3. saját és mások viselkedésének összefüggése a meglévő normákkal.

Családi érték:

1. a család rendjének, hagyományainak ismerete és tisztelete, megértés és türelem a nehézségekkel szemben;

2. érdeklődés a családi genealógia iránt;

3. A család értékének és az élet eredetének megértése.

A tanuló társadalmi szerepvállalásának elfogadása, fejlesztése, a tanulási tevékenységek motívumainak kialakítása, a tanulás személyes jelentésének kialakítása:

1. tanulás iránti érdeklődés, kíváncsiság;

2. a tanuló társadalmi szerepvállalásának elfogadása, fejlesztése;

3.a folyamatos tanulás iránti elkötelezettség.

Felnőttekkel és társaikkal való együttműködés készségei:

1.a felnőttekkel és társaikkal való együttműködés iránti vágy és érdeklődés;

2. a kezdeményezőkészség megnyilvánulása és az együttműködési kapcsolat kialakításának képessége, magatartási módok keresése konfliktusos és vitás helyzetekben;

3. a konfliktusok és viták megoldásának módját megtalálni.

Alkalmazkodási készségek:

1. a viselkedési szabályok és a társadalmi normák közötti különbségek meglétének megértése a társadalmi környezet különböző feltételei között;

2.a viselkedés megváltoztatása a társadalmi környezet feltételeitől függően;

3. a tanulók környezeti feltételeinek megváltoztatása a tanuló önfejlesztési igényeinek kielégítése érdekében.

Esztétikai igények és érzések:

1. a szépség iránti érdeklődés és megértés;

2. a természet és az anyagi kultúra tárgyainak megőrzésének vágya;

3. az esztétikai érzések átélésének igénye.

Egészségügyi ellátás:

1. az egészséged értékének megértése;

2.valódi cselekvések alkalmazása saját egészségük megőrzése és megerősítése érdekében;

3. a veszélyhelyzetek felismerése és a környezet emberi egészségre gyakorolt ​​hatásának biztonsága.

Az oktatási program elsajátításának személyes eredményei

Vezetéknév, gyermek neve

Pozíció elérhetősége

Teremtés

Önbecsülés, önfelfogás A másik ember megértése

A változatosság értéke

A társadalmi normák megértése

Érzelmi és erkölcsi válaszkészség

Családi érték

A tanuló társadalmi szerepvállalásának elfogadása, fejlesztése

Együttműködési készség felnőttekkel és társaival

Alkalmazkodási készség egy dinamikusan változó világban

Függetlenség Egy felelősség

Esztétikai igények, értékek és érzések

egészségügyi ellátás

Az oktatási tevékenységek meta-tantárgyi eredményei Mind az oktatási folyamat keretében, mind a valós élethelyzetekben felmerülő problémák megoldásában alkalmazható tevékenységi módszerek, amelyeket a hallgatók egy, több vagy az összes tantárgy alapján sajátítanak el. A minőségi oktatás problémája az oktatási folyamat minden szintjén világszerte kiemelt jelentőséget kap. Ezt a problémát az Orosz Föderáció elnökének kiemelt programjai, az oktatási modernizáció koncepciója is jelzi. „A fejlődő társadalomnak – hangsúlyozza az „Oroszországi oktatás modernizációjának koncepciója” – „korszerű képzettségű, erkölcsös, vállalkozó szellemű emberekre van szüksége, akik képesek önállóan is döntéseket hozni..., megjósolni azok lehetséges következményeit, mobilitásuk... , együttműködésre képes... , felelősségérzete van az ország sorsáért, társadalmi-gazdasági boldogulásáért. A modern oktatás minősége egyre inkább összefüggésbe hozható az úgynevezett funkcionális műveltséggel, amely alatt az ember alkalmazkodóképességét értjük. modern társadalom, önmegvalósítási képesség, a különböző területeken megszerzett ismeretek létfontosságú feladatok megoldására való alkalmazásának képessége. A tanulás kompetencia alapú megközelítése az oktatás korszerűsítésének prioritásává válik. A kompetencia alapú megközelítés fő gondolata a szakember szakmai kompetenciájának kialakítása, amely az alapján ítélhető meg, hogy a szakember milyen készségekkel oldja meg a nehéz szakmai és élethelyzeteket. A modern oktatási rendszer egyik legfontosabb feladata tehát a tanulók kulcskompetenciáinak kialakítása. Olyan személyiségjegyek kialakítására van szükség, mint az új dolgok észlelésének, a különféle tevékenységek gyors megváltoztatásának képessége, a kreatív munkavégzés, a modern társadalomhoz való alkalmazkodás képessége. Kompetencia - a tanuló nevelési-oktatási felkészítésének elidegenített, előre meghatározott társadalmi követelménye (norma), amely szükséges ahhoz, hogy eredményes legyen. termelő tevékenység egy bizonyos területen. Kompetencia - a releváns kompetencia hallgató általi birtoklása, birtoklása, beleértve a hozzá való személyes hozzáállását és a tevékenység tárgyát. A kompetencia a hallgató már kialakult személyiségi minősége (tulajdonságok összessége) és egy adott területen szerzett minimális tapasztalat. Kompetencia -készlet személyes tulajdonságok tanuló (értékszemantikai irányultságok, ismeretek, készségek, képességek), egy bizonyos társadalmilag és személyesen jelentős területen végzett tevékenységének tapasztalata miatt. A kompetenciákat meg kell különböztetni a nevelési kompetenciáktól, pl. azokból, amelyek a tanuló tevékenységét modellezik a jövőbeni teljes élete érdekében. Például egy állampolgár egy bizonyos életkorig még nem tud semmilyen kompetenciát megvalósítani, de ez nem jelenti azt, hogy azt ne kellene kialakítani a tanulóban. Ebben az esetben oktatási kompetenciáról lesz szó. Oktatási kompetencia - az oktatási felkészítés követelménye, amely a tanulónak a valóság tárgyainak egy bizonyos körére vonatkozó egymással összefüggő szemantikai orientációinak, tudásának, készségeinek és tapasztalatainak összességeként fejeződik ki, amely szükséges a személyes és társadalmilag jelentős termelőtevékenységek végrehajtásához. A kompetenciák egy tanuló számára jövőképet jelentenek, elsajátításának vezérfonala. Ám a tanulás ideje alatt kialakulnak benne ezeknek a „felnőtt” kompetenciáknak bizonyos összetevői, s hogy ne csak a jövőre készüljön, hanem a jelenben is tudjon élni, ezeket a kompetenciákat nevelési szempontból sajátítja el. Az oktatási kompetenciák nem minden olyan tevékenységtípusra vonatkoznak, amelyben egy személy részt vesz, például egy felnőtt szakember, hanem csak azokra, amelyek az általános oktatási területeken és a tanulmányi tárgyakban szerepelnek. Az ilyen kompetenciák az általános műveltség tantárgy-tevékenység komponensét tükrözik, és céljainak átfogó megvalósítását hivatottak biztosítani. A következő példa adható. Az iskolai tanuló elsajátítja az állampolgári kompetenciát, de a diploma megszerzése után maradéktalanul felhasználja annak összetevőit, ezért tanulmányai során ez a kompetencia oktatási kompetenciaként jelenik meg. Milyen kompetenciák kulcsfontosságúak: az európai változat A kulcskompetenciákról nincs egységesen elfogadott lista. Mivel a kompetenciák mindenekelőtt a társadalom polgárai felkészítésének rendjét jelentik, az ilyen listát nagymértékben meghatározza a társadalom egy adott országban vagy régióban elfogadott helyzete. Nem mindig lehet ilyen megállapodást elérni. Például a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet, valamint a Svájci és az USA Nemzeti Oktatási Statisztikai Intézete által megvalósított „A kulcskompetenciák azonosítása és kiválasztása” című nemzetközi projekt során nem dolgozták ki a kulcskompetenciák szigorú meghatározását. . Az Európa Tanács „Kulcskompetenciák Európának” témában rendezett szimpóziuma során az alábbi indikatív listát határozták meg az alapvető kompetenciákról. Tanulmány: képes legyen hasznot húzni a tapasztalatokból; megszervezni tudásuk kapcsolatát és megszervezni azokat; megszervezni saját tanulási módszereit; képes legyen problémákat megoldani; vegyenek részt saját tanulásukban. Keresés: különböző adatbázisok lekérdezése; kikérdezni a környezetet; konzultáljon szakértővel; információt szerezni; tudjon dokumentumokkal dolgozni és azokat minősíteni. Gondol: megszervezni a múlt és a jelen eseményeinek kapcsolatát; legyünk kritikusak társadalmaink fejlődésének egyik vagy másik aspektusával szemben; képes ellenállni a bizonytalanságnak és a bonyolultságnak; foglaljon állást a vitákban és alakítsa ki saját véleményét; látja annak a politikai és gazdasági környezetnek a fontosságát, amelyben a képzés és a munka folyik; az egészséggel, fogyasztással, valamint a környezettel kapcsolatos társadalmi szokások értékelése; képes legyen a művészeti és irodalmi alkotások értékelésére. Együttműködik: tudjon együttműködni és csoportban dolgozni; döntéseket hozni - nézeteltéréseket és konfliktusokat rendezni; tudjon tárgyalni; tudjon szerződéseket kidolgozni és végrehajtani. Vállalja a munkát: részt kell venni a projektben; felelősnek lenni; csatlakozzon egy csoporthoz vagy csapathoz, és járuljon hozzá; szolidaritást tanúsítani; tudják megszervezni munkájukat; tudja használni a számítási és modellező eszközöket. Alkalmazkodni: képes legyen használni az új információs és kommunikációs technológiákat; rugalmasságot mutat a gyors változásokkal szemben; mutasson rugalmasságot a nehézségekkel szemben; képes legyen új megoldásokat találni. A nemzetnevelés kulcskompetenciái Oroszország számára az európai oktatás tendenciái soha nem voltak közömbösek. Ugyanakkor a „saját” fogalma – másokkal ellentétben – nem adja fel pozícióját, melynek hívei a hazai hagyományok sajátosságaival indokolták az ilyen eltávolítást. Hazánk azonban már nem tud és nem is szabad elzárkózni az oktatás fejlődésének általános folyamataitól, irányzataitól. Ebben az értelemben a kompetenciák oktatásban betöltött szerepének erősödésének tendenciája sem kivétel. Természetesen a fenti kulcskompetenciák konkretizálásánál a valós helyzetet is figyelembe kell venni. Az alábbi kulcskompetenciák listája az általános műveltség fő céljaira, a szociális tapasztalatok és az egyén tapasztalatainak strukturális reprezentációjára, valamint a tanuló fő tevékenységeire épül, lehetővé téve számára, hogy elsajátítsa a szociális tapasztalatokat, szerezzen. életkészségek és gyakorlati tevékenységek a modern társadalomban. Ezeket a pozíciókat figyelembe véve és kutatásunk alapján a kulcskompetenciák alábbi csoportjait határoztuk meg: - Érték-szemantikai kompetenciák. Ezek a tanuló értékorientációihoz, látási és megértési képességéhez kapcsolódó kompetenciák a világ, eligazodni benne, tisztában lenni szerepükkel és céljukkal, meg tudják választani cselekvéseik és tetteik cél- és szemantikai beállításait, döntéseket hozni. Ezek a kompetenciák a tanulók önrendelkezési mechanizmusát biztosítják oktatási és egyéb tevékenységek helyzeteiben. Ezektől függ a tanuló egyéni oktatási pályája és életének programja. - Általános kulturális kompetenciák. A nemzeti és egyetemes kultúra területén végzett tevékenységek ismerete és tapasztalata; az ember és az emberiség, az egyes népek életének szellemi és erkölcsi alapjai; a családi, társadalmi, közéleti jelenségek és hagyományok kulturális alapjai; a tudomány és a vallás szerepe az emberi életben; a háztartási, kulturális és szabadidős szférában szerzett kompetenciák, például a szabadidő-szervezés hatékony módjainak birtoklása. Ebbe beletartozik a tanuló tapasztalata is a világkép elsajátításával, a világ kulturális és egyetemes megértésére való kiterjesztésével. - Nevelési és kognitív kompetenciák. Ez a tanulói kompetenciák összessége az önálló kognitív tevékenység területén, beleértve a logikai, módszertani, általános oktatási tevékenységek elemeit. Ez magában foglalja a célmeghatározás, tervezés, elemzés, reflexió, önértékelés megszervezésének módjait. A vizsgált tárgyakkal kapcsolatban a hallgató elsajátítja a kreatív készségeket: közvetlenül a környező valóságból szerez ismereteket, elsajátítja az oktatási és kognitív problémák technikáit, cselekvéseket nem szabványos helyzetekben. Ezen kompetenciák keretein belül meghatározásra kerülnek a funkcionális műveltség követelményei: a tények sejtésektől való megkülönböztetésének képessége, mérési készség birtoklása, valószínűségi, statisztikai és egyéb megismerési módszerek alkalmazása. - Információs kompetenciák . Tevékenységi készségek az információval kapcsolatban a tanulmányi tárgyakban és oktatási területeken valamint a környező világban. Korszerű médiák (TV, magnó, telefon, fax, számítógép, nyomtató, modem, fénymásoló stb.) és információs technológia (hang-video felvétel, e-mail, média, Internet) birtoklása. A szükséges információk keresése, elemzése, kiválasztása, átalakítása, tárolása és továbbítása. - Kommunikációs kompetenciák. Nyelvismeret, a környező és távoli eseményekkel és emberekkel való interakció módjai; csoportban, csapatban való munkavégzés készségei, különféle társadalmi szerepek birtoklása. A tanulónak képesnek kell lennie bemutatkozni, levelet, kérdőívet, nyilatkozatot írni, kérdést feltenni, beszélgetést vezetni stb. Ezen kompetenciák elsajátításához az oktatási folyamatban a szükséges és elegendő számú valós kommunikációs tárgy és mód a velük való munkavégzés mértékét az egyes oktatási szintek tanulói számára rögzítik az egyes tanult tárgyakon vagy oktatási területeken belül. - Szociális és munkaügyi kompetenciák. Állampolgárként, megfigyelőként, szavazóként, képviselőként, fogyasztóként, vásárlóként, ügyfélként, termelőként, családtagként tevékenykedni. Jogok és kötelezettségek közgazdasági és jogi kérdésekben, a szakmai önrendelkezés területén. E kompetenciák közé tartozik például a munkaerő-piaci helyzet elemzésének, a személyes és társadalmi előnyöknek megfelelő cselekvés, a munka- és civil kapcsolatok etikájának elsajátítása. - Személyes önfejlesztési kompetenciák célja a testi, lelki és értelmi önfejlesztés, érzelmi önszabályozás és öntámogatás elsajátítása. A tanuló elsajátítja a saját érdeklődési körének és lehetőségeinek megfelelő tevékenységmódszereket, amelyek folyamatos önismeretében, a modern emberhez szükséges személyes tulajdonságok fejlesztésében, a pszichológiai műveltség, a gondolkodási és viselkedési kultúra kialakításában fejeződnek ki. Ezek a kompetenciák magukban foglalják a személyes higiénés szabályokat, a saját egészségre való törődést, a szexuális műveltséget, a belső ökológiai kultúrát és a biztonságos életvitelt. A kulcskompetenciák listáját mi adjuk meg a legáltalánosabb formában, és részletezni kell, mind az iskolai végzettség, mind a tantárgyak és oktatási területek szerint. Az egyes tantárgyak oktatási standardjainak, programjainak és tankönyveinek kialakítása során figyelembe kell venni az azokban bemutatott oktatási tartalom összetettségét a kulcskompetenciák kialakításához való hozzájárulás szempontjából. Minden akadémiai tantárgyban (oktatási területen) meg kell határozni a szükséges és elegendő számú, egymással összefüggő vizsgált reálobjektumot, amelyek az egyes kompetenciák tartalmát alkotó ismereteket, készségeket, képességeket és tevékenységi módszereket alkotják. A tulajdonképpeni alkotói kompetenciák a következők: „tudni hasznot húzni a tapasztalatokból”, „tudni problémákat megoldani”, „feltárni a múlt és a jelen eseményeinek kapcsolatát”, „tudni új megoldásokat találni”. Ugyanakkor ezeknek a készségeknek a megjelölése még mindig nem elegendő ahhoz, hogy holisztikusan mutassuk be a hallgató tudásának, készségeinek, tevékenységi módszereinek és tapasztalatainak teljes komplexumát alkotói kompetenciáival kapcsolatban. A kompetenciák hierarchiája Nyilvánvaló, hogy egyes kompetenciák általánosabbak vagy jelentősebbek, mint mások. Probléma van a kompetenciák tipológiájával, hierarchiájával. Az oktatás tartalmának általános meta-tantárgyra (minden tantárgyra), tantárgyközi (egy tantárgyi ciklusra vagy oktatási területre) és tantárgyra (az egyes akadémiai tárgyakra) való felosztásának megfelelően három szint épül fel: 1) kulcskompetenciák- kapcsolódnak az oktatás általános (meta-tantárgyi) tartalmához; 2) általános tantárgyi kompetenciák- a tantárgyak és oktatási területek bizonyos körébe tartoznak; 3) tantárgyi kompetenciák- az előző két kompetenciaszinthez képest zártkörű, sajátos leírással és a tantárgyak keretén belüli képzési lehetőséggel. A kulcsfontosságú oktatási kompetenciákat minden egyes oktatási szintre vonatkozóan az oktatási területek és tantárgyak szintjén határozzák meg. Például a kulcsfontosságú nevelési és kognitív kompetenciák az általános tantárgyi reflexiós kompetenciában, majd a történelem olyan tantárgyi kompetenciájában testesülnek meg, mint a különböző felek érdekkonfliktusának kiemelésének képessége bármely történelmi eseményben. Az egyes kompetenciák tartalmának meghatározásához struktúrára van szükség, azok miatt közös funkciókatés szerepe az oktatásban. A kompetencia strukturális összetevői A kompetenciák hagyományos oktatási paraméterekkel való összefüggésének biztosítása érdekében a kompetencia strukturális összetevőinek felsorolásával tárjuk fel a „nevelési kompetenciák” fogalmának tartalmát: A kompetencia neve; - kompetencia típusa általános hierarchiájukban (kulcs-, általános tantárgyi, tantárgyi kompetencia); - a valóság valós tárgyainak köre, amelyekkel kapcsolatban a kompetencia bevezetésre kerül; - a kompetencia társadalmi-gyakorlati feltételessége és jelentősége (miért szükséges a társadalomban); - a hallgató szemantikai irányultságai ezekkel a tárgyakkal kapcsolatban, a kompetencia személyes jelentősége (mihez és miért kell hozzáértőnek lennie); - ismeretek az adott reáltárgykörről; - a valós tárgyak ezen köréhez kapcsolódó készségek; - tevékenységi módszerek a valós objektumok adott körére vonatkozóan; - a hallgató minimálisan elvárt gyakorlata e kompetencia területén (képzési szintek szerint); - indikátorok - példák, oktatási és ellenőrzési-értékelési feladatok mintái a tanuló kompetencia fokának (szintjének) meghatározásához (képzettségi szinteknek megfelelően). A felsorolt ​​készlet meghatározza az oktatási kompetenciák szabályozási dokumentumokban, oktatási ill. módszertani irodalom, valamint az iskolások általános műveltségi felkészítésének megfelelő mérőszámaiban, beleértve a kreatív felkészültség szintjének mérőszámait is. Kompetencia építési technológia A didaktikai és módszertani kulcs-, általános és tantárgyi kompetenciák tartalmi felépítéséhez speciális technológiára van szükség ezek felépítéséhez. Az oktatási kompetenciák kialakítására javasolt eljárás a meglévő oktatás kompetencia alapú tartalmának reflexív azonosításán alapul, és négy szakaszból áll: 1) a kulcskompetenciák megnyilvánulásainak felkutatása az egyes tudományos tárgyakban; 2) egy hierarchikus tantárgyon felüli szisztematika felépítése – a „kompetenciák fája”; 3) általános tantárgyi nevelési kompetenciák tervezése vertikális szinten mindhárom oktatási szintre; 4) az akadémiai tantárgyak szintjén szakaszosan kialakított kompetenciák kivetítése és tükrözése az oktatási normákban, tantervekben, tankönyvekben és oktatási módszerekben. Az első tervezési szakaszban összeállítják az oktatási kompetenciák listáját, amelyek kialakítása a választott tantárgyhoz kapcsolódik (kapcsolódhat) - matematika, nyelv, történelem, számítástechnika stb. Ehhez a tárgy kulcskompetenciáinak megnyilvánulásai (értékszemantikai, általános kulturális, oktatási, információs, kommunikációs, szociális és munkaügyi, önfejlesztő kompetenciák). Tisztázzák a tantárgy lehetséges hozzájárulását az egyes kulcskompetenciák kialakításához. 1. A valóság tárgyai(természeti, kulturális, társadalmi jelenségek, technikai eszközök, elsődleges forrásművek stb.). Az alanynak megfelelő tudományban vagy tevékenységi területen emelje ki a valós tárgyakat és jelenségeket, például oroszul ez lehet a szóbeli beszéd, mint valódi folyamat elemeivel - hangokkal, szavakkal stb., művek szövegei mint materializált tárgyak; a fizikában - alapvető fizikai jelenségek, különböző állapotú anyagok, alapvető mezők és kölcsönhatások, elemi részecskék; a kémiában - anyagok és átalakulásuk folyamatai; a történelemben - történelmi jelentőségű tárgyak és események stb. 2. Általános kulturális ismeretek a vizsgált valóságról: kulturálisan jelentős tények, elképzelések, hipotézisek, problémák, tevékenységi módszerek, fogalmak, szabályok, törvények, ellentmondások, elméletek, technológiák, alternatív megközelítések és egyéb ismeretek, amelyeket az emberiség a megfelelő tárgyakkal kapcsolatban fejlesztett ki. Különös szerepet kapnak az alapvető oktatási tárgyak és alapvető problémák. 3. Általános és általános nevelési készségek, készségek, tevékenységi módszerek. Csoportonként rendszerezett listák készítése a tantárgyhoz kapcsolódó, általános tantárgyi szerepkörrel és jelentőséggel bíró konkrét készségekről, képességekről, tevékenységi módszerekről. Az ezekben a bekezdésekben jelzett összetevők mindegyikének szerepelnie kell az Ön által kiosztott kompetencia tartalmában és megnevezésében. Például csak a logikai műveletek (elemzés, szintézis, általánosítás stb.) birtoklása nem lehet tantárgyi kompetencia a matematikában, mivel ez a megfogalmazás nem jelöl meg konkrét objektumot (objektumokat), amellyel kapcsolatban ezek a műveletek (tevékenységi módok) vonatkoznak. alakított. Ennek figyelembevételéhez a tantárgyi kompetenciát például így kell kifejezni: a geometriai alakzatokkal kapcsolatos logikai műveletek (elemzés, szintézis, általánosítás stb.) birtoklása. A tanulóban e kompetencia kialakításának személyes jelentőségére vonatkozó követelmény tartalmi korlátot is szab. Például az adott példában a geometriai alakzatokkal kapcsolatos logikai műveletek birtoklásának személyes jelentősége a következőképpen jelezhető: ... különböző alakú objektumok számbavételéhez, rendszerezéséhez (például gyűjteményekben). Így a tantárgyi kompetenciák listájának kialakításakor figyelembe veszik azok komplex jellegét, i. jelenléte a kompetencia struktúrájában: a) a valóság tárgya; b) az ismeretek, készségek, képességek és tevékenységi módszerek társadalmi jelentősége e tárgy vonatkozásában; c) e kompetencia kialakulásának személyes jelentősége a hallgató számára. A tantárgyi kompetenciák bemutatása minden tantárgyban táblázatos formában történik: Kompetenciafa A „kompetenciák fája” felépítése három kompetenciaszint hierarchikus rendszerezését célozza: kulcs, általános tantárgy, tantárgy. Ennek a szakasznak a fő terméke az egyes tudományterületek kompetenciáit horizontális szinten integráló általános tantárgyi kompetenciák fejlesztése. A tantárgyi kompetenciák általánossá válása az általános tantárgyi kompetenciák szintjére történik: a) a kognitív valóság valós tárgyai szerint, amelyek a különböző oktatási tárgyakban közösek; b) általános készségekkel, szokásokkal és cselekvési módszerekkel. Ennek a tervezési szakasznak az eredményeit a következő típusú táblázat formájában mutatjuk be: clu Chevy com peten ciók Általános tantárgyi kompetenciák Tantárgyi kompetenciák Matematika orosz nyelv Informatika Kom muni kativ naya com peten ciója szóbeli párbeszéd Kérdések feltevése a beszélgetőpartnernek Válasz tervezése egy kérdésre Párbeszéd be írás Az ókori görög paradoxonok használata a matematikai paradoxonok magyarázatára Önbemutató önéletrajz formájában E-mail használata levelezéshez Polilógus (kollektív vita) Csoportmunka egy matematikai projekt megvalósítása során A mű szövegének bemutatásának szerepjátékos formája Dolgozzon chat technológiák segítségével (valós idejű mód) A tantárgyi kompetencia fejlődésének dinamikája A közismereti tantárgyi nevelési kompetenciák mindegyikének van egy átfogó megvalósítása mindhárom oktatási szinten - általános, alap, középfokú (teljes) általános iskola. Az általános tantárgyi kompetencia megvalósításának minden szakaszban történő meghatározásához le kell írni a megfelelő tantárgyi kompetencia fejlődésének dinamikáját a vizsgált valóság egyik vagy másik tárgyára vonatkozóan. Ennek a tervezési szakasznak az eredményeit a következő táblázatban rendszereztük: Meta tantárgyi kompetenciák, amelyek értelmezésében I. A. Zimney, A. L. Andreev és mások koncepciójából indulunk ki, miközben a következőket tekintjük vezető meta-tantárgyi kompetenciáknak: kognitív - tudás megszerzésének képessége és értéknek tekintése, készenlét egy probléma látására (megvalósítására) és megoldására; Problémamegoldó kompetencia - a probléma meglátásának képessége és a megoldási hajlandóság; axiológiai - értékválasztás képessége, előnyben részesítve a "jót" a "gonosz" helyett; társadalmi-ideológiai - a modern világnézet kialakításának képessége tudományos alaponés megtestesítik az „aktív állampolgárságot”; kommunikatív - a másikkal való interakció képessége, valamint az információ kinyerése és feldolgozása, valaki más "szövegére" válaszul létrehozva - a saját szerző "szövege" (szöveg alatt Yu.M. Lotman nyomán mindent mesterségesen értünk személy által létrehozott és üzenetet tartalmaz); kultúratanulmányok (kulturális konformitás) - a kultúra hordozásának, fejlesztésének és továbbadásának képessége, a jelenségek elemzésekor abból való kiindulás, mint egyfajta hangvilla.

Vissza előre

Figyelem! A dia előnézete csak tájékoztató jellegű, és nem feltétlenül képviseli a bemutató teljes terjedelmét. Ha érdekli ez a munka, töltse le a teljes verziót.

A tudás csak akkor tudás, ha gondolati erőfeszítéssel szerzi meg, nem pedig emlékezetből.

L. N. Tolsztoj

A minket körülvevő világ manapság gyorsan változik. Az önfejlesztés és önképzés képessége, az önfejlesztés képessége és vágya határozza meg a mai tanuló személyes sikerét a jövőben. Az állam pedig olyan polgárban érdekelt, aki képes rugalmasságot, mobilitást és gondolkodási kreativitást mutatni. Az iskola feladata nemcsak az, hogy minél több tudást adjon át a végzősnek, hanem biztosítsa általános kulturális, személyes és kognitív fejlődését, ezáltal egy rendkívül fontos képességgel - a tanulási képességgel - ruházza fel. "A civilizáció legfontosabb feladata, hogy megtanítsa az embert gondolkodni" (T. Edison)

Pontosan ez (hogy megtanítsa az embert gondolkodni) az új generáció szövetségi állami oktatási szabványainak tanárai. A meta-tantárgyi megközelítésen alapulnak, amely azon a megértésen alapul, hogy az iskolában a kreatív gondolkodás a legfontosabb, amit tanítani és tanulni kell. A tanuló nemcsak a tudásrendszert sajátítja el, hanem egyetemes (témán felüli) cselekvési módszereket is elsajátít, és segítségükkel önállóan tud információt szerezni az őt körülvevő világról.

A "meta" azt jelenti, hogy "mögött, fent" - minden objektumban közös. A meta-tantárgyi kompetenciák elsajátított univerzális tevékenységi módszereket jelentenek, amelyek mind az oktatási folyamat keretein belül, mind a valós élethelyzetekben alkalmazhatók.

A meta-szubjektum technológia magában foglalja minden gyermek bevonását különböző típusú tevékenységekbe, megteremtve a személyes növekedés feltételeit.

Az új Szövetségi Állami Oktatási Standardok (Federal State Educational Standards) jelentősen eltérnek a korábbi szabványoktól. Ezek magukban foglalják az oktatás tartalmának a metaszubjektivitás elvein alapuló megváltoztatását. A modern oktatási tartalom zsúfoltsága mellett továbbra is igen problematikus feladat marad az új oktatási standardok bevezetése. A modern pedagógia egyes tudósai szerint a metatantárgyi eredmények elérése azon kulcskompetenciák kialakításán alapszik, amelyek az emberi élet különböző területein biztosíthatják a hatékony tevékenységet. Az új Szövetségi Állami Oktatási Szabványok az oktatás aktív jellegén alapulnak, amely fő célként a tanuló személyiségének fejlesztését, az intellektuális, magasan képzett személyiség kialakítását tűzi ki célul.

A modern iskolának holisztikus világképet kell kialakítania tanulóiban, amely viszont a világban végbemenő összes jelenség és folyamat összefüggéseinek széleskörű megértésén alapul. A világ általános képének tagoltsága és tanulmányozásuk elszigeteltsége, a tantárgyak közötti gyenge kapcsolat komoly nehézségeket okoz a tanulás holisztikus képének kialakításában, hozzájárul a kultúra korlátozott felfogásához. Minden akadémiai tárgy önmagában létezik, és nem felel meg a modern valóságnak. Az oktatási rendszer igyekszik lépést tartani a korral, gyors ütemben változni. Ez a felgyorsult ütemben fejlődő modern információs társadalom követelménye. Ezért az iskola előtt áll a legnehezebb feladat: fel kell készíteni kedvenceiket egy olyan életre, amelyről ő maga nem is sejti. A modern oktatás küldetése nem annyira a kész tudás asszimilálása, hanem kognitív, általános kulturális, személyes fejlesztésének biztosítása, a tanulók tanulási képességének formálása. Ez az új oktatási szabványok fő lényege. Az oktatási tevékenységek meta-tantárgyi eredményei olyan módszerek, amelyek mind az oktatási folyamat keretében, mind a valós élethelyzetekben felmerülő problémák megoldásában alkalmazhatók, és amelyeket a hallgatók egy, több vagy az összes tantárgy alapján sajátítanak el.

A meta-tantárgyi megközelítés az oktatás olyan átszervezését kínálja, amikor a tanuló a tudást nem memorizálásra szánt információként, hanem általa felfogott és az életben alkalmazni tudó tudásként fogja fel. Ennek a megközelítésnek a használatával kialakulhat a gyermekben a fegyelemről, mint a világról való tudásrendszerről alkotott elképzelése, számokban, testekben, anyagokban, tárgyakban kifejezve. Vagyis a meta-tantárgyi megközelítés lehetővé teszi a hallgató holisztikus személyiségének kialakítását, valamint az oktatás minden szintjének folyamatosságát.

Mi a meta-tantárgyi kompetenciák osztályozása?

Íme az A.V. szerinti besorolás. Hutorszkij: értékszemantikai kompetenciák; általános kulturális kompetenciák; oktatási és kognitív kompetenciák; információs kompetenciák; kommunikációs kompetenciák; szociális és munkaügyi kompetenciák; a személyes önfejlesztés kompetenciái.

Erre a besorolásra hivatkozva a meta-tantárgyi kompetenciák kialakítása az iskolások kulcskompetenciáinak kialakításán alapul.

A meta-tantárgyi készségek hozzá vannak rendelve meta-módszerek, általános műveltségi, interdiszciplináris (témán felüli) kognitív készségek és képességek.

Igen, a fenti módszerek és eszközök mindegyike oktatási tevékenységek Nem tegnap jelentek meg a haladó, szemrevaló tanárok, az elmúlt évtizedek során töredékesen fejlesztették és tevékenységükbe foglalták mindezeket a pedagógiai technológiákat. De ma egy ilyen oktatási rendszernek nem töredékesnek, hanem átfogónak kell lennie.

Miben különbözik egy meta-tantárgy óra a hagyományos órától? Mire kell támaszkodnia?

Itt van egy algoritmus a meta-tantárgyi kompetenciák kialakításáról szóló óra kidolgozására, amely véleményem szerint nagyban segíti a tanárt:

1. Az óra témájának kialakítása.
2. Az óra tantárgyi, meta-tantárgyi célkitűzéseinek kialakítása.
3. Azon alapvető oktatási tárgyak azonosítása, amelyeket a tanulóknak ki kell dolgozniuk.
4. A tanulók támaszkodóképességének meghatározása.
5. Bármilyen problémás oktatási helyzet meghatározása.

Azt gondolom, hogy a kreatív meta-tantárgyi óra magja éppen a problémás oktatási helyzet. Ahhoz, hogy az óra tartalmas legyen, meg kell fogalmazni egy vagy több olyan alapproblémát, amely segítheti a gyermekek önkifejezését. A problémát úgy kell feltenni, hogy a tanuló meg akarja oldani, pl. érdeklődést kelt a tanulókban. A probléma pedig metaszubjektív legyen. A tanulók feladatait egyértelműen meg kell fogalmazni az óra minden szakaszában. Kívánatos meghatározni azt a konkrét oktatási terméket, amelyet ennek eredményeként meg kell szerezni. Ügyeljen arra, hogy végiggondolja a tanulók tevékenységét. És természetesen gondosan válassza ki a hallgató által készített oktatási termék diagnosztikáját.

"Az egyik hatékony módszerek A meta-tantárgyi tudást képező integrált órák, amelyek során fejlődik a tanulók horizontja, az értelem, és holisztikus világkép alakul ki az elmében. Ezeken az órákon a diákok a történelem, az irodalom és más tantárgyak ismereteit alkalmazzák. Például egy integrált lecke, ahol a diákoknak, mielőtt elemeznék V. Asztafjev „Vasyutkino-tó” című történetét, hogy azonosítsák annak jellemzőit, be kell mutatniuk tudásukat a tajga jellemzőiről, azokról a jelekről, amelyekkel a történet hőse képes volt ki az erdőből. Ez azt jelenti, hogy a földrajz és esetleg a biológia leckéhez kell fordulni. A „Song a Kalasnyikov kereskedőről” című mű tanulmányozásakor, összehasonlítva a király képével kapcsolatos elképzeléseket a festészetben, a történelemben, az irodalomban, a tanulóknak képesnek kell lenniük igazolni álláspontjukat, a történelmi alakról alkotott véleményüket. A történelemről, földrajzról, festészetről, építészetről, zenéről, színházról, moziról szóló információk integrálása az irodalomórákba olyan tanulási eredményeket ad, amelyek a probléma megértésének, hipotézis felállításának képességében nyilvánulnak meg; válasszon érveket saját álláspontja megerősítéséhez; az ok-okozati összefüggések azonosítása szóbeli és írásbeli nyilatkozatokban; különböző információforrásokkal való munkavégzés képessége.

A hallgatók meta-tantárgyi kompetenciáinak kialakításában a kutatási módszer nagyon hatékony. A problematikus, keresési, kutatási módszerek elemeinek felhasználása eredményesebbé teszi a tanulási folyamatot. A tanulók kutatási képességeinek fejlesztése segít bizonyos célok elérésében: a tanulók tanulás iránti érdeklődésének felkeltése, jobb eredmények elérésére való motiváció. A lecke-kutatás megfelel a modern óra kritériumainak. Ez egy felfedező lecke. Ez a tanuló önmegvalósítása. Ez egy kommunikációs lecke. Ez a lecke egy oktatási termék létrehozása: egy szabály, egy algoritmus, egy esszé, egy prezentáció.

A kutatási módszert sikeresen alkalmazom. Egy ilyen munkaformát használtam lecke-bíróságként, amikor F.M. regényét tanulmányoztam. Dosztojevszkij "Bűn és büntetés". Problémát állítok a hallgatók elé, amihez szükséges a primer források tanulmányozása különböző nézőpontokkal a regényről, elemzés, következtetések levonása. Azt javaslom, hogy a tanulók figyelmesen olvassák el a regényt, olvassák el a kritikus cikkeket. Az oktatási termék, amelyet az órán bemutatnak, a bíró, az ügyészek, az ügyvédek, a tanúk és természetesen maga Raszkolnyikov beszédprojektjei. Így zajlott az egyik lecke.

Óra témája. Szenvedő az emberiségért vagy...

Cél: a "Bűn és büntetés" című regény alapján bemutatni, hogy Raszkolnyikov kínjait leírva Dosztojevszkij kivégzi azokat, akik tagadják az emberi személy szentségét; kijelenti, hogy minden ember szent, és ebben a tekintetben minden ember egyenlő.

Epigraph a leckéhez.

És a mai világban azzal atombombák, az imperialisták rablásával, a faji problémáktól és a burjánzó erőszaktól szaggatott világban Dosztojevszkij nyugtalanító riasztása szüntelenül zúg.
emberiségre, humanizmusra vonzódva.

Ch. Aitmatov.

Tanár. Ma bírósági leckét tartunk, melynek témája: „A szenvedő az emberiségért vagy...” Ezt a „vagy”-t meg kell értenünk veletek.

(Kijelentem az óra célját, figyelem az epigráfot)

- Hogyan érti Csingiz Aitmatov szavait?
Tehát én képviselem azokat, akik végrehajtják az ítéletet, és minden résztvevőt.
A bíró én vagyok. Kérlek szeress és tisztelj.
Ügyészek __________________________________________________________
Ügyvédek _______________________________________________________
Bírósági titkár _______________________________________________________
Tanúk _______________________________________________________

(Pulcheria Aleksandrovna Raskolnikova, Avdotya Romanovna Raskolnikova, Razumikhin, Porfiry Petrovich, Sofya Semyonovna Marmeladova, Svidrigailov és mások tanúként szerepelnek a regényben)

És végül a vádlott

Mindenki más is részt vehet.

Bírósági hivatalnok. Felkelni! Jön az ítélet!
Tisztelt Bíró! Az esküdtszéki urak készen állnak Raszkolnyikov Rodion Romanovics ügyének tárgyalására. Kérek mindenkit, hogy foglaljon helyet. Kérek mindenkit, hogy üljön le.

Játékvezető. Büntetőeljárás indul Rodion Romanovics Raszkolnyikov vádjával, aki rablási céllal súlyos bűncselekményt követett el - egy régi pénzkölcsönző Alena Ivanovna és féltestvére, Lizaveta meggyilkolását.

Titkár. Ez év július 10-én Rodion Raszkolnyikov kabátja alá baltát rejtegetve, egy speciálisan előkészített hurokhoz rögzítve egy előre elkészített állítólagos jelzáloghitelt, elhagyta a házat, és az öreg zálogügynök lakóhelye felé vette az irányt. Itt Raszkolnyikov megölte Alena Ivanovnát néhány fejszecsapással, majd néhány perccel később a nővérét, Lizavetát.

Játékvezető. A dolog lényegének jobb megértéséhez ismerni kell Raszkolnyikov élettörténetét. Alperes, öné a szó.

Raszkolnyikov. Raszkolnyikov Rodion Romanovics vagyok, volt diák Pétervári Egyetem. Előbbi, mert pénzhiány miatt kénytelen volt otthagyni tanulmányait. Az alsóbb osztályba tartozom, szegény. Korán elvesztettem apámat, van egy anyám és Dunya nővérem.
Korábban egy elhagyatott városban élt, ahol a részegség, a szegénység és a káromkodás uralkodik. Templomba járt, minden keresztény szertartást betartott, vagyis olyan volt, mint mindenki más.
Jelenleg, ha lehet életnek nevezni, itt élek Szentpéterváron. Kézről szájra élek, egy szekrénynek tűnő nyomorult szekrényben húzódva, ahonnan azzal is fenyegetőznek, hogy kidobnak az utcára.
A családom sorsa forgott veszélyben. Mindez arra késztetett, hogy mélyen elgondolkozzam az életről egy olyan világban, amelyet az igazságtalan hatalom, a kegyetlenség és a kapzsiság ural.
Történelmi példák (Mohamed, Napóleon és mások) és a minket körülvevő élet példái alapján arra a következtetésre jutottam, hogy minden ember rendkívüliekre oszlik, akiknek a magasabb szempontok miatt „minden megengedett”, és közönséges, akinek az a sorsa, hogy elviselje és alávesse magát.
Lelkiismeretes és könnyed ember vagyok. Nem tudom hűvösen nézni a társadalomban uralkodó borzalmakat és szerencsétlenségeket. Ezért kötöttem ki itt a vádlottak padján.

(A vádlott életének történetét az osztály egyik tanulója készítette, ahogy mindenki más beszédeit is)

Játékvezető. Köszönöm Leülhetsz. A meghallgatásra tanúkat hívnak meg.

Titkár. Tanú Pulcheria Aleksandrovna Raskolnikova.

(Tehát minden tanút meghívunk)

Játékvezető. Van-e más tanú, aki Raszkolnyikov védelmében vagy vádjában kíván szólni?

Titkár. A vád szót az ügyész kapja.

Ügyész. Rodion Raszkolnyikovval való ismeretségünk első perceitől kezdve azt látjuk, hogy egy olyan filozófiai gondolat rabszolgája, amely lehetővé teszi a "lelkiismeret szerinti vért". Úgy véli, nemcsak a történelmi haladás, hanem minden fejlődés is valakinek a rovására, valakinek a szenvedésére, áldozatára, vérére valósult és valósul meg. Az egész emberiség két kategóriába, két kategóriába sorolható. „Vannak emberek, akik rezignáltan elfogadják a dolgok bármilyen rendjét – „remegő lények”, vannak, akik merészen megsértik a többség által elfogadott erkölcsi normákat és társadalmi rendet: „e világ hatalmasai” – mondja Raszkolnyikov. » Napóleonok.
Ki adta meg Raszkolnyikovnak a jogot, hogy így megosztja az embereket? Ez nem bűnöző ötlet?
Raszkolnyikov elmélete az emberiség nagy részét arra ítéli, hogy szolgai szolgálatot tegyen annak, akinek a kezében van a hatalom. Hiszen ha mindenki be akarja bizonyítani, hogy ő "napóleon", akkor kezdődik az általános bűnözés eleme.
Egyszóval Raszkolnyikov elmélete a lényegét tekintve embertelen.
Igen, a vádlott szenved!
De mit érnek a szenvedései a gyilkosság elkövetése után. Két ember meghalt. Hidegvérrel megölték. Nem küldhetők vissza. A gyilkosságra sokáig készültek, minden részlet átgondolt volt, vagyis felhívom uraim figyelmét, hogy a gyilkosság előre megfontoltan, rablási céllal történt.
Emlékezzünk vissza, hogyan történt mindez. Milyen gondosan készítette elő ezt a szörnyűséget. Erről tanúskodik az állítólag ezüstből készült, de valójában a gyilkos által kovácsolt tubákdoboz, és a kabáton lévő hurok, amelyet a baltának szántak, végül pedig maga a fejsze a vak erő szimbóluma, az erőszak szimbóluma, ill. nem mindegy, hogy milyen célokra használták.
Mi a helyzet a második gyilkossággal? Szegény, védtelen és már megalázott és sértett teremtés. Mit szenvedett? És semmiért! Felesleges tanú és csak. De ő az a nagyon védtelen teremtmény, akinek érdekében Raszkolnyikov elmélete megengedi a „lelkiismereti vért”. Hol van erre a magyarázat? És itt van. Az a személy, aki egyszer követett el bűncselekményt, megismételheti.
bíró úr! Zsűri uraim! Ön előtt egy ember, aki szörnyűséget követett el, amihez hasonlót még nem találkoztam. Ennek az embernek a kegyetlensége dacol minden magyarázattal és ráadásul indokolással. Az ilyen emberek veszélyesek a társadalomra. És követelem, hogy a bíróság szabja ki az egyetlen igazságos büntetést - a halálos ítéletet.

Titkár. A szó a védelemnek adatott.

Ügyvéd. Zsűri uraim! bíró úr! Egyetértek ügyész úrral, ha nem egy körülményt. Figyelembe kell vennünk, hogy ügyfelem nem azonnal és nem hirtelen jutott erre az ötletre. Eljött hozzá, hosszú ideig megfigyelve az orosz életet, elmélkedve a nemzeti és a világtörténelemre. Az élet és a történelem az, ami teljesen meggyőzi őt elképzelésének, elméletének helyességéről. Így működik a világ. A nagy személyiségek nem állnak meg semmilyen áldozatnál, erőszaknál, vérnél céljaik elérése érdekében. Erre elég sok példa van körülöttünk, csak alaposan körül kell nézni.
A hülye halálos csend világa szörnyű. Az itteni élet minden áldását gazdag paraziták ragadják meg. És ő fiatal. Jóképű. Okos. Tele energiával. Vágyik arra, hogy újra megcsinálja ezt az életet. Keressen benne méltó helyet magának. Ennek érdekében Raszkolnyikov előáll – amint azt már méltózta is észrevenni – az ügyész úr egy emberellenes elmélettel, szörnyű kísérletet végez, miközben mindenekelőtt elviselhetetlen lelki gyötrelemre ítéli magát.
bíró úr! Kérem az esküdtszéki urakat, hogy vegyék figyelembe mindazt, amit fentebb mondtam, és adják meg ügyfelemnek a lehetőséget, hogy engesztelje bűnösségét. Enyhébb mondatot kérek.

Játékvezető. Alperes, Öné a végső szó.

Raszkolnyikov. bíró úr! Zsűri uraim! Mit mondhatnék a védekezésemre? Igen, én vagyok a hibás. De vannak altruista indítékok az elméletemben. Meg akartam menteni magam és a családomat a reménytelen szükségtől, de nem csak...
Van egy másik ok is, ami a bûnbe taszított: „Nem azért gyilkoltam, hogy pénzeszközök és hatalom birtokában az emberiség jótevőjévé váljak. Ostobaság! Csak magamért öltem meg! ..” Érvényesíteni akartam magam az életben, bebizonyítani, hogy nem vagyok „remegő teremtés, de jogom van hozzá”. De a gyilkosságom után renegátnak érzem magam. Szakadék volt köztem és a körülöttem lévő emberek között. Átléptem az erkölcsi korlátot, és kívül helyeztem magam az emberi társadalom törvényein.
A lelkiismeret furdalása, lelki ürességem tudata az igazságszolgáltatás kezébe juttatott. Kérem, hogy a büntetés kiszabásánál vegyék figyelembe a beismerés és a megtérés tényét.

Titkár. A bíróság az ítélethozatal miatt visszavonul.

(Mindenki a maga helyére megy)

Tanár. Ezért a bíróság állítólag visszavonta az ítélet meghozatalát. De az ítélet szerintem mindegyikőtökben van. Mindegyikőtöknek sikerült megértenie ezt az összetett folyamatot, amely a regény hősével történt. Sikerült rájönnie, hogy Rodion Raszkolnyikov bűnös-e vagy sem, bűnös-e a társadalom, és végül ki is Raszkolnyikov, az emberiség szenvedője vagy törvényt sértő.

(Minden diák elmondja a véleményét: Raszkolnyikov bűnös vagy sem)

Tanár. Még egyszer szeretném felhívni a figyelmet a lecke epigráfiájára. Valójában a Dosztojevszkij által a regényben felvetett probléma korunkban is aktuális. Nagyon nehéz megérteni, mi történik most körülöttünk. De mindannyiunknak meg kell próbálnia nem megszegni az emberi erkölcs törvényeit, és túllépni az emberi életeken.
Köszönöm a figyelmet.

(Az értékelések adottak)

Az orosz nyelv és irodalom órái hozzájárulnak a kommunikációs, oktatási és kognitív kompetenciák fejlesztéséhez. Az órák fő tevékenységei a következők: a szöveg fő gondolatának kiemelése, következtetések diagramokban, táblázatokban. A szöveggel végzett munka értelmezésen, algoritmizáláson, bemutatáson alapul. Munkám egyik fő iránya a szülőföld, a nép szokásai és hagyományai iránti szeretetre nevelés. Sőt, népünk hagyományai mellett a Kabard-Balkária és Oroszország területén élő népek hagyományairól is beszélünk. Tehát maguk a srácok elkészítették a „Tau adet” (hegyi szokás) projektet, amelyben sokat tanultak a hegyi népek hagyományairól és szokásairól.

Ez kiterjeszti a kulturális élet normáinak megértését, és ezekhez a normákhoz kötődik, emberhez méltó életmódot alakít ki, élethelyzet. Elvégeztük a szöveg átfogó elemzését, ismételtük az elírásokat és a pontokat.

Az orosz nyelvi program egyik összetevője a tanulók szókincsének kialakítása. Minden órán dolgozom a tanulók szókincsének kialakításán. Először is, ez a gyermekek felkészítése a klasszikus szövegek észlelésére. Először is azt javaslom, hogy a tanulók ismerjék meg az érthetetlen szavak jelentését. Ez a munka gazdagítja szójegyzék tanulók, nyelvi anyagot készít a szépirodalom felfogásához. Emellett kirándulás a nyelv múltjába (különösen az archaizmusok feldolgozása során), ezáltal megismerve hazánk történelmét és hagyományait. Ugyanezt a technikát alkalmazom új szókincs, frazeológiai egységek és népszerű kifejezések. Azt javaslom, hogy írjon be egy népszerű kifejezést a jobb oldali oszlopba, kitalálva a bal oldali oszlop leírása szerint. Mindez egészen más intellektuális szintre juttatja a tanulókat. Az osztálytermi kutatási tevékenység meta-tantárgyi készségeket formál. Dolgozzon referencia irodalommal, elemezzen és vonjon le következtetéseket, alakítsa ki beszédét, szervezze meg tevékenységeit. Gyakran alkalmazok komplex szövegelemzést az iskolások szókincsének kialakításához. Ebben a szakaszban a diákok megtanulják alkalmazni tudásukat és helyesen formázni a beszédet.

A projektek módszere nagyon jó a meta-tantárgyi kompetenciák kialakítására is. Hiszen a projekttevékenységek nem csak kutatási munkát foglalnak magukban, hanem egy elméleti és gyakorlati probléma adatkeresését, feldolgozását is. Különféle egyéni feladatokat - projekteket kínálok: életrajzi feljegyzés készítése egy mű szerzőjéről, beszámoltatás a drámai alkotás jellemzőiről, minikvíz elkészítése "Találd ki a karaktert", vers memorizálása, illusztrációk védelme (beleértve a szerző által készítetteket is). maguk a diákok). Mindez hozzájárul olyan meta-tantárgyi kompetenciák fejlesztéséhez, mint az együttműködési készség, az információval való munkavégzés képessége.

Nagy plusz, hogy az osztály minden tanulója részt vesz a foglalkozáson, függetlenül a tantárgyhoz és tanulási képességekhez viszonyított eltérő önértékelési szinttől.

A technikák, módszerek, technológiák sokfélesége nem öncél. Az eredmény fontos. A tanárnak saját fejlődését a tanulói sikere alapján kell értékelnie.

A nem hagyományos pedagógiai technológiák növelik a tanulási motivációt és a gyerekek iskola iránti érdeklődését, kreatív együttműködési és versengési környezetet teremtenek, önbecsülést ébresztenek a gyerekekben, az alkotói szabadság érzetét keltik, és ami a legfontosabb, örömet okoznak.

A meta-tantárgyi kompetenciák tehát az alapvető univerzális tanulási tevékenységek (szabályozó, kommunikatív, kognitív) elsajátítását jelentik; mind az oktatási folyamat keretein belül, mind a valós élethelyzetekben felmerülő problémák megoldásában alkalmazott tevékenységi módszerek, amelyeket a hallgatók egy, több vagy az összes tantárgy alapján sajátítanak el, és amelyek célja kreatív, szabad ember nevelése. a demokratikus társadalom értékeit. Az oktatást számos feltétel, feladat hatja át, amelyek meghatározzák didaktikai elvek. A tanár szerepe az osztályteremben gyökeresen megváltozik, a tudás fordítójából az oktatási folyamat szervezőjévé, a gyerekek asszisztensévé és tanácsadójává válik. A tanárnak világosan látnia kell minden gyermek és a csapat egészének fejlődési kilátásait. A tanárnak minden percben készen kell állnia az improvizációra, váratlan fordulatokra az órán. Kétségtelen, hogy nagyon jónak kell lennie oktatási anyagés törekedjenek a tudásra, legyenek folyamatosan keresik a fejlesztő tanulást biztosító módszertani technikákat, rendelkezzenek introspekcióval, megfelelő önértékeléssel, képesek legyenek korrigálni tevékenységük eredményét.

A meta-tantárgyi kompetenciák bevezetése az oktatási folyamatba az oktatási rendszer válasza az idő és a társadalom követelményeire, amelyek megkövetelik az iskolától, hogy nevelje tanulóit arra a képességre, hogy „hatékonyan cselekedjenek az oktatási helyzeteken és cselekményeken kívül” (V.A. Bolotov, V. V. Szerikov).

IRODALOM

1. Az általános oktatás szövetségi állami oktatási szabványa / Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma. - M .: Oktatás, 2010. - (a második generáció szabványai).
2. Khutorskoy A.V. Kulcskompetenciák, mint a tanulóközpontú oktatási paradigma alkotóelemei//Népoktatás–2009–№2–58-64.o.
3. Khutorskoy A.V. Az oktatás meta-tantárgyi tartalma és eredményei: hogyan kell végrehajtani a szövetségi állam oktatási szabványait (FSES) // http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm
4. Khutorskoy A.V. Munka az új oktatási szabvány meta-tantárgyi komponensével // Nemzetnevelés 4. sz. 2013 - p. 157-171.
5. Internetes források

Bibliográfiai lista

1. BES - Nagy enciklopédikus szótár / Ch. szerk. A.M. Prohorov. - M.: Szov. enciklopédia, 1994.

2. Kuzminov, Ya.I. orosz oktatás- 2020: oktatási modell innovatív gazdaság[Elektronikus forrás] / Ya.I. Kuzminov, I.D. Fru-min [i dr.]. - Hozzáférési mód: http://www.rost.ru/news/2008/08/271750_14958.shtml

3. Leontyev, A.N. Válogatott pszichológiai művek: 2 kötetben / A.N. Leontyev. - M.: Pedagógia, 1983. - T. 1.

4. Leontyev, D.A. Az emberi életvilág és a szükségletek problémája / D.A. Leontiev // Pszichológiai folyóirat. - 1992. - 2. sz. - S. 107-120.

5. Maslow, A.G. Motiváció és személyiség / A.G. Maslow; per. angolról. A.M. Tatlybaeva. - Szentpétervár: Eurázsia, 1999.

6. „Új iskolánk” nemzeti oktatási kezdeményezés (az Orosz Föderáció elnöke jóváhagyta) [Elektronikus forrás]. - Hozzáférési mód: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591

7. Pedagógiai enciklopédikus szótár / Ch. szerk. B.M. Bim-Bad; szerkesztőbizottság: M.M. Bezrukikh, V.A. Bolotov, L.S. Glebova [i dr.]. - M.: Nagy Orosz Enciklopédia, 2002.

8. Sukhomlinsky, V.A. Beszélgetés az iskola fiatal igazgatójával / V.A. Sukhomlinsky. - Minszk: Egyetem, 1988.

9. Uznadze, D.N. Pszichológiai kutatás / D.N. Uznadze. - M.: Nauka, 1966.

10. Iskolaigazgatási névjegyzék a nevelési folyamat megszervezéséről / Összeg. ESZIK. Muravjov, A.E. Bogoyavlenskaya. - M .: Pedagógiai Kutatóközpont, 2001.

UDC 37.G BBK 74.GG

T.F. Ushev

a tanulók meta-tantárgyi kompetenciáinak fejlesztése

Ez a cikk a hallgatók metatárgyi kompetenciáinak fejlesztésének problémájával foglalkozik: reflektív, tervező, kommunikatív. Bemutatják a középiskolásoknak szóló "Szibéria jövője" című programot, melynek célja személyes önrendelkezésük. Bizonyított az oktatási anyagok tartalmi moduláris felépítése és az oktatási folyamat kollektív szervezésének célszerűsége és eredményessége a tantárgy feletti készségek kialakítására.

Kulcsszavak: meta-tantárgyi kompetenciák; önrendelkezés; moduláris felépítés

az iskolások olyan meta-diszciplináris kompetenciáinak fejlesztése

A cikk az iskolások olyan meta-diszciplináris kompetenciáinak fejlesztésének problémájával foglalkozik, mint a reflektív, kivetítő és kommunikatív. A cikkben bemutatott "Szibéria jövője" oktatási program az idősebb iskolások önrendelkezésére irányul. A metadiszciplináris képességek és készségek kialakítása érdekében a tananyag moduláris rendszerezésének és az oktatási folyamat kollektív szervezésének célszerűsége és hatékonysága mellett érvelt a cikk.

Kulcsszavak: meta-diszciplináris kompetenciák; önrendelkezés; moduláris felépítés

Az általános oktatás új szövetségi állami oktatási szabványára való átállás kapcsán a multikulturális oktatás módszertana különös jelentőséggel bír.

A multikulturális oktatás fejlesztésének problémája Oroszország minden régiója számára releváns. A multikulturális oktatás ideológiai és tartalmi, technológiai és nyelvi összetevői összhangban vannak az általános tíz © Usheva T.F., 2011

az orosz civilizáció fejlődésének trendjei, amelyek történelmileg egyesítették és szerkezetébe integrálták az oroszországi népek nemzeti kulturális hagyományait.

Ma az az elképzelés, hogy Oroszország számos etnokulturális csoport spontán szállója, nem tükrözi a multinacionális emberek érdekeit, sem a civil társadalom és a civil társadalom céljait. szövetségi állam. Orosz polgári nemzet

Nem genetikai-klán és etno-társadalmi egység, hanem területi-politikai és nemzeti-kulturális közösség.

Ha az Orosz Föderációt multikulturális, többnyelvű, többkonfesszionális államként tekintjük, az aktualizálja az oktatás tartalmának aktualizálásának problémáját.

Új szabvány magként oktatási eredményeket a következő kompetenciákat azonosítja: tantárgyi, meta-tárgyi és személyes. Ugyanakkor hangsúlyozni kell, hogy a tanulói kompetenciák kialakítására való orientáció a programok új minőségét, új oktatási technológiákat kíván meg. A tudósok szerint egy új minőség lehetősége a metaprogramokban rejlik, amelyek érdemi ideológiai támogatást és a tantervek harmonizálását biztosítják. iskolai oktatás területegyüttes holisztikus mérlegelése, az iskolások iskolázottsági szintjének emelése, a személyesen jelentős problémák körének bővítése, valamint a problémamegoldás eszközrendszere miatt [Comma, 2009].

A metatantárgyi kompetenciák fejlesztése: reflektív, tervező és kommunikatív lehetővé teszi a hallgatóknak, hogy elsajátítsák a tevékenységeket mind az oktatási folyamat keretein belül, mind a valós élethelyzetekben felmerülő problémák megoldása során [Khutorskoy, 2003]. Az ilyen meta-tantárgyi kompetenciák fejlesztésének problémáinak megoldása a Szibéria Jövője program keretében lehetséges.

A "Szibéria jövője" program középiskolásoknak szól, és személyes önrendelkezésükre irányul. Az önrendelkezésre való pszichológiai felkészültség a felső tagozatos iskolában és a korai serdülőkorban aktualizálódik.

A program az alábbi kompetenciák fejlesztésére irányul:

Reflektív - képesség, hogy elemezze magát, meghatározza és elemezze viselkedésének okait, valamint annak hatékony paramétereit és az elkövetett hibákat; megfelelő önérzékelés és a jelenbeli tulajdonságainak megértése a múlthoz képest, saját fejlődési kilátások előrejelzése; önrendelkezés a munkahelyi helyzetben, a kollektív feladat megtartásának képessége, a csoportban zajló eseményekért való felelősségvállalás képessége, a tevékenységek lépésről lépésre történő megszervezése, az eredmények és a céllal való összefüggésbe hozása. a tevékenység [Bogin, 1993; Kvasova, 2007];

Kommunikatív - a kommunikáció megszervezésének képessége; elemzi az interakciós helyzetet; írásbeli és szóbeli szöveggel dolgozni; önmaga és tevékenysége bemutatásának módjainak birtoklása [Comma, 2009];

Tervezés - saját tevékenységük megtervezésének és irányításának képessége; a tevékenységek nyomon követéséhez és értékeléséhez szükséges készségek birtoklása; a saját tetteiért való felelősségvállalás képessége; a közös tevékenység módszereinek birtoklása [Shchedrovitsky, 1997].

A program célja: az iskolások személyes önrendelkezésének formálása multikulturális környezetben.

A program céljai:

1. Az iskolások kommunikációs gyakorlatának feltételeinek megteremtése.

2. Reflexiós készségek kialakítása.

3. Dizájn tevékenységek fejlesztése a hallgatók által.

A program hazai szerzők alábbi elméleti és módszertani fejlesztéseire épül:

A szubjektum-tevékenység megközelítése a szubjektummá válás folyamatában a tevékenységben (A. V. Brushlinsky, A. N. Leontyev, S. L. Rubinshtein, V. I. Slobodchikov);

A tanulási tevékenység elmélete (V.V. Davydov, D.B. Elkonin);

Elméletek a perspektivikus élet-önmeghatározás problémáiról (L.I. Bozhovich, I.S. Kon, A.V. Mudrik);

A psziché eredetének kultúrtörténeti elmélete, az internalizáció elmélete és a közös cselekvések átmenete a belső tervbe, a kollektíven elosztott tevékenység

minőség (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Rubtsov, G.A. Tsukerman);

A rendszer-aktivitás módszertana és a reflexió problémáinak kutatása (GP Shchedrovitsky, N. G. Alekseev, I. N. Semenov, S. V. Kondratieva);

Tudományos munkák a kollektív edzések és a páros műszakos képzés problémáiról (V.K. Dyachenko, O.V. Comma, V.B. Lebedintsev, M.A. Mkrtchyan, A.G. Rivin) [Mkrtchyan, 2001].

A "Szibéria jövője" program tartalma megvalósítja a személyközpontú megközelítés gondolatát (L. S. Bratchenko, A. Maslow, K. Rogers) - a személyes potenciál fejlesztését, személyes jelentést adva az oktatásnak; a gyermek tanulási tevékenysége. A program elsajátításának folyamatában a tanulás fő módja a gyermek saját tapasztalata. A program középpontjában az univerzális készségek kialakítása áll az iskolásokban, amelyek az elméleti ismeretek elsajátításának, valamint a megfelelő szociokulturális helyzetekben való megélésnek az eredménye. Az említett összetevők az egyén pszichológiai érettségének és tapasztalatának legfontosabb összetevői, amelyek előfeltételei az egyén beilleszkedésének a modern multikulturális valóságba. A program tartalma és megvalósításának módszerei arra irányulnak, hogy a hallgatót bevonják az önismereti folyamatba, ezáltal megteremtve a feltételeket a saját álláspont tudatos azonosításához és érvényesítéséhez, és megvalósuljon a kitűzött cél - a hallgató személyes én- meghatározás.

A program a moduláris elv alapján épül fel. A modul az oktatási tartalom viszonylag teljes egysége. A belsejében olyan alkatrészek találhatók, amelyeket különböző sorrendben lehet elsajátítani. A program négy modulban valósul meg [Novikov, 2005; Senko, 2009; Szolovjova, 2003]:

1. Én vagyok Szibéria jövője.

2. Új hős a kultúrában és a hagyományokban.

3. Egy új korszak régi hagyományai.

4. Tudatos választás vagy lépés a jövőbe.

Minden modulnak van egy speciális tartalma a hallgató fejlődését illetően, miközben minden modul kronologikusan ugyanúgy bontakozik ki. Ez lehetővé teszi a szuperobjektum rögzítését-

a középiskolás diákok nye készségeit, és megtartja az egész program logikáját.

tükröződések.

A tervezés ötvözi az elméleti ismereteket és az ötlet megvalósítását. A projekt előkészítése magában foglalja az interdiszciplináris megközelítést, az integratív elemzést és a kommunikációs technikákat. A tervezés során az iskolások értékorientációkat alakítanak ki, megvalósítják a tevékenység alapelveit, amelyeknek köszönhetően a viselkedési szándékok céllá alakulnak, így a tevékenység céltudatossá, tudatossá válik.

A kommunikáció alapja a párbeszéd (polilógus), amelyben különböző álláspontok ütköznek, ahol az alany, álláspontját érvelve, kénytelen kiemelni saját nézőpontjának alapját és a nézőpont alapját. ellenfelei közül. Az alapkeresésre való orientáció az, ami az egyén tudatában megmarad a tényleges kommunikációs szituáció befejezése után [Pocsepcov, 2003].

A reflexió alapja az önmagával folytatott párbeszéd megszervezése csoportos interakción keresztül. Ez szükséges tulajdonsága egy tinédzser és egy középiskolás tanuló gyakorlati gondolkodásának, akiknek feladata az ismeretek alkalmazása Tábornok konkrét valósághelyzetekre. A reflexió válik a legfontosabb meghatározó kapocslé a fogalmi tudás és személyes tapasztalat. Reflexív feldolgozás nélkül a fogalmi reprezentációkat alkotó tudás „morzsolódik” az elmében, és ez nem teszi lehetővé, hogy közvetlen cselekvési útmutatóvá váljanak. A tevékenységben való reflexió bármely probléma, nehézség vagy siker mentális (előzetes vagy retrospektív) elemzésének folyamata, melynek eredményeként a probléma vagy nehézség lényegének megértése, megoldásukra új távlatok születnek. A reflektív tanuló olyan tanuló, aki elemzi, kreatívan tárja fel tapasztalatait, és rendelkezik előrejelző képességekkel. A reflexió tárgya ebben az esetben az

Kialakul az „én”, „mások”, „kommunikációs folyamat”.

A fejlődési folyamatok „megélésének” eredménye az iskolások személyes önmeghatározása, mint a problémahelyzetekben való tudatos azonosulás és érvényesülés. A program egyéni és csoportos önrendelkezést egyaránt feltételez. A csoportos önrendelkezéssel a csoport megfelelő céljának meg kell jelennie mind a fejlődés teljes időszakára, mind az egyes órákra külön-külön.

A fejlesztő program tartalmának megvalósításának technológiai alapja a kollektív osztályok (V. K. Dyachenko, B. V. Lebedintsev, M. A. Mkrtchyan), amelyek négy interakciós módszert foglalnak magukban: kollektív (az interakció megszervezése páros műszakban), csoportos, egyéni. , pár. Az ilyen interakció során a tanulóknak lehetőségük nyílik arra, hogy aktívak legyenek, önállóságot mutassanak és felelősséget vállaljanak tevékenységük eredményéért.

A fejlesztési folyamat kollektív szervezése biztosítja az iskolások számára a reflektív készségek elsajátítását, mivel az ilyen interakció természete a tantárgy-tantárgy kapcsolatokra épül. A kollektív tevékenységek három egymást követő szakaszból állnak [Mkrtchyan, 2001]:

Tervezés;

Tevékenységek végrehajtása;

A tevékenység tükröződése.

Az interakció megszervezésének minden módja változatos formában és módszerrel valósul meg a tanulói fejlesztési céloknak megfelelően. Jelöljük ki a főbbek lényegét.

A szervezeti-tevékenységi játék (OGA) a sok diák interakciójának megszervezésének speciális formája, amely kollektív gondolkodási tevékenységgel lehetővé teszi a valóság, az iskolások valós életének sürgős problémáinak megoldását [Shchedrovitsky, 1997].

Az ODI-ban a résztvevőknek nagyszerű lehetőségük van bizonyos pozíciók betöltésére. Foglalj állást, ezért egy ideig arrogáld magadnak a jogot, hogy valaki legyél; arrogálja magának a jogot, hogy egy másikat birtokoljon

nézd meg a helyzetet és vállald érte a felelősséget.

Az ODI egyszerre zajlik a valós és az ideális valóságban. Az igazi valóság az a valóság, ahol bármilyen cselekvést végrehajtanak, az ideális valóság pedig az a valóság, ahol ezeknek a cselekvéseknek a tükröződése megtörténik. A reflexió során a valóság megáll, a játékban résztvevők kezdik felfogni, mi történt való élet ehhez a megállóhoz.

A szervezeti és tevékenységi játékok megszervezésének és lebonyolításának számos pozitív vonatkozása van:

Lehetővé teszi az egyéni és kollektív gondolkodásmódot;

Tegyenek reflektív kilépést tetteikhez képest;

Lehetőséget adnak a hallgatónak, hogy állást és „saját” tevékenységi normát dolgozzon ki.

Az ODI-ban a „Problémázás”, „Sématizálás”, „Projektek létrehozása és elemzése” módszereket használják.

„Problémakezelés” módszer. Az egyes modulok tartalmának megvalósításához problematizálni kell a „történelem”, „felelősség”, „egyéni pozíció”, „nemzeti kultúra”, „városi kultúra”, „szimbólum”, „ünnep” fogalmakkal kapcsolatos meglévő elképzeléseket. , "hős", "személyiség" , "jövő" stb.

A munkakoncepció problematikus terepe kerül beállásra, amelyben sok egymásnak ellentmondó interakció jön létre a rendszer részei és elemei között, ami ellentmondásokat eredményez. Ezért a fogalomrendszer fejlesztésének (elsajátításának), idealitásuk fokának növelésének módja ezen ellentmondások feltárásában, feloldásukra célok kitűzésében és a feltárt problémák megoldásának szintézisében rejlik. A problémafelvetésnek konstruktívan kell végződnie a tanuló számára. A problémás mezőből a kiutat a feladatok jelentik.

"Sématizálás" módszer. A tanulókat sematizálásra ösztönzik, azaz. rajzolja meg a legegyszerűbb vagy eltérő helyzetet. Pl. diagramon ábrázolni az osztálytársak munkájának szerveződését pillanatnyi tanulási helyzetben ma ill

tartózkodjon egy szövegrészlet elolvasásától. Használhatja a fordított megközelítést. Például az adott séma által reprezentált lehetséges események újraalkotása.

Módszertan "Projektek létrehozása és elemzése". Ez a technika a tanárok és a diákok egyenlő szerepvállalásán alapul. A projektcsapat közös célokat tűz ki, közösen tervezi és lépéseket tesz a terv megvalósítása érdekében, és közösen összesíti az eredményeket. Az eredmény elemzése és a projekt vizsgálata „ Visszacsatolás”, új feladatok kitűzésének alapja.

Visszaverődés. A reflexió a gondolkodás egyéni szerveződési formája. Az interakció szervezésének más formáiban is végrehajtható [Usheva, 2007]. A reflexió célja: önmagunk megértése: „Megértem, ki vagyok és mi vagyok”; másik: "Megértem, miben különbözök a Másiktól"; önmaga feltételessége: „Megértem, hogy amit gondolok, teszek, érzek, az nem véletlen (a kultúrának is köszönhető)”; a másik feltételessége: „Megértem, hogy amit a másik gondol, tesz, érez, az nem véletlen (a kultúrának is köszönhető)”; készenlét a másikkal való együttélésre: „Kész vagyok valami nagyon jót tenni egy másikkal együtt (közös termék)”; közös tevékenységek: "Együtt élünk, alkotunk, cselekszünk."

A reflexió eredményeit a program minden résztvevője rögzíti. A tükröződéseket naponta rögzítik.

"Személyes napló" módszer. A program minden moduljában a hallgatóknak felajánlják, hogy a „Személyes naplóval” dolgozzanak. Ez a technika lehetővé teszi, hogy rendszeresen megtervezze cselekvéseit, és elemezze eredményeit és nehézségeit. Ez a reflexiós forma lehetővé teszi az önmeghatározás szempontjából fontos személyes eredmény rögzítését. A „személyes napló” másképp nézhet ki, de tartalmaznia kell a tevékenységek tervezésével kapcsolatos információkat, a történtek elemzését és olyan feljegyzéseket, amelyek tükrözik a tanuló saját álláspontjának megértését.

Pozícionálás. A program keretében a résztvevőknek lehetőségük van bizonyos pozíciók betöltésére. A pozíció nem kapcsolódik teljes mértékben a szerephez. Szerep - dol-

aktuális pozíció. Annak, akinek szerepe van, kötelességei és felelősségei vannak. Állást foglalni annyit jelent, mint egy ideig kisajátítani magának azt a jogot, hogy valaki legyen, másképp tekintse a helyzetet. A diák önmaga maradva felveheti a „másik” pozícióját, és elemzi erősségeit.

A programban a legfontosabb pozíció az aktív résztvevő pozíciója. A programban résztvevők fő feladata a cselekvés, az aktív szerepvállalás mind az állandó, mind az összevont csoportokban.

A program tartalmának megvalósításához állandó és összevont (ideiglenes) csoportokra van szükség.

Az állandó kiscsoport az iskolások általános csoportja, melynek összetétele változatlan. Egy kis csoportban mérlegelik és elemzik az egyes tanulók sikerének minden kérdését, és egyéni oktatási programokat dolgoznak ki. Az állandó kiscsoport célja, hogy a tudatosság, az elszigeteltség és a maximum helye legyen lehetséges megoldás minden tanuló számára.

A csoportos reflexiót állandó kiscsoportokba szervezik, hogy a bizalom elvét érvényesítsék a reflexióban részt vevő valamennyi résztvevő számára. A következő technikákat használhatja: "Megjegyzések", "A nap tükre", "Levelek" stb.

Az összevont kiscsoport iskolásokból álló ideiglenes csapat, amelyet egy adott probléma megoldására hoztak létre. Az ilyen csoportok kreatív műhelyek.

Egy kreatív műhely lehetőséget biztosít a középiskolás diákoknak, hogy megvitassák vagy elsajátítsák a gyakorlati megközelítéseket bármilyen helyzet leküzdésére. A hangsúly a gyakorlati szempontokon van, nem pedig az elméleti szempontokon. A munka külön szűk témakörrel folyik, a tanulók bizonyos képességeinek formálása zajlik.

Módszer "kollázs". Ez a technika közvetített önkifejezésre szolgál. Kollázs (fr. Kollázs - ragasztás)

Vizuális művészeti technika, ettől színben és textúrában eltérő anyagok alapra ragasztása, valamint teljes egészében ezzel a technikával készült alkotás. Koncepció és ötletek, újra

kollázsba foglalva mindig hangot adnak a hallgatók, megjegyzéseket tesznek. A kollázs kérdésfeltevés, érvelés, problematizálás anyagává válhat.

Ebben a programban egyéni és csoportos önrendelkezést is feltételezünk. A csoportos önmeghatározásnál a megfelelő csoportcélnak meg kell jelennie a modul célbeállításaihoz képest. Más szóval, a csoportnak meg kell értenie, hogy pontosan mit is fog tenni (nem „kell csinálni”, nem „tenni akar”, nem „megteheti”, hanem „megteszi”). Az önrendelkezésben a "Cél-meghatározás" technikát alkalmazzák.

Csoportmunkában eredményes a „Prezentáció” technika alkalmazása. A diabemutató segít a tartalom megjelenítésében. Fókuszáljon valamire, miközben figyelembe veszi, hogy kinek szánják az információt (a hallgatóságban lévő hallgatók sajátossága), tartsa be a célt (mi a prezentáció célja), kövesse nyomon a tanulók alapvető tevékenységét (milyen belső munka hallgatók végzik).

A "bemutató" technika a következő terv szerint hajtható végre:

1. A modul témájának bemutatása.

2. A teljes program logikai összefüggéseinek bemutatása. A hangsúly mind a tartalomra, mind az egyes modulok vezető tevékenységeire kerül.

3. A modul alapkoncepciójának kollektív elemzése. A koncepció személyre szabott és személyes tartalommal van megtöltve.

4. Problémahelyzet kialakítása a program keretében megoldandó feladatok megfogalmazásával.

5. Célok kitűzése a program minden résztvevője által. A feladatoknak tevékenység jellegűnek kell lenniük, és minden tanuló személyiségére specifikus eredménnyel kell rendelkezniük.

6. A kiinduló helyzet elemzése. A kiinduló helyzet és a feladatok elemzése alapján célt tűznek ki.

7. Saját képességeinek megértése.

8. Lehetséges külső források elemzése.

9. A projektcsapatok összetételének meghatározása.

10. A zárómunkák témáinak bemutatása.

A "Szibéria jövője" oktatási program fő elvárt eredménye az iskolások kompetenciáinak új fejlődési szintre való átmenete. Egy ilyen átmenet a modern társadalomban bemutatott bizonyos cselekvési módok lényegének tudatosítása, megértése és minőségi értékelése eredményeként válik lehetővé. A tudatosság és a megértés pedig a reflexió mechanizmusain keresztül valósul meg, tudáson és saját gyakorlati tevékenységi tapasztalaton alapulva. Az eredmény mutatói az iskolások által a program keretében létrehozott konkrét kulturális termékek: reflektív szövegek, projektek stb.

A program megvalósítása során a résztvevők elsajátítják a reflektív készségeket, a kommunikációs gyakorlatot és a tapasztalatot projekt tevékenységek valamint a döntések meghozatalának és azok következményeinek előrejelzésének képessége. A hallgatók elsajátítják a saját tevékenységük (annak lefolyása és közbenső eredménye) elemzésének, a helymeghatározásnak és a problémahelyzetben az önmeghatározásnak a készségeit, elsajátítják a kollektív kommunikáció technikáit.

Bibliográfiai lista:

1. Bogin, V.G. A reflexió tanítása, mint a kreatív személyiség formálásának módja /V.G. Bogin //Modern didaktika: elmélet - gyakorlat / tudományos. szerk. ÉS ÉN. Lerner, I.K. Zsuravlev. - M .: Az Elméleti Intézet kiadója. ped-ki és intl. kutatás oktatásban Ros. Acad. Oktatás, 1993. - S. 153176.

2. Vessző, O.V. Általános kommunikációs készségek: a formálás tapasztalata /O.V. Vessző – Krasznojarszk: Polikom, 2009.

3. Kvasova, A.K. Reflexió a kollektív edzés gyakorlatában /A.K. Kvasova, L.V. Bondarenko, D.I. Karpovich // Kollektív tanulási mód. - 2007. - 9. sz. - S. 91-103.

4. Mkrtchyan, M.A. Módszertani megfontolások egy új oktatási gyakorlat kialakításának problémái körül / M.A. Mkrtchyan // Az egyéni orientált képzési rendszer bevezetésének gyakorlata - Krasznojarszk: KSPU, 2001. - P. 123-124.

5. Novikov, A. Az általános műveltség tartalma: a tudás iskolájától a kultúra iskolájáig / A. Novikov // Közoktatás. - 2005. - 1. sz. - S. 39-45.

6. Pocsepcov, G.G. Kommunikációelmélet /G. G. Pocsepcov. - M.: Refl-book, 2003.

7. Senko, Yu.V. A pedagógiai gondolkodás stílusa a kérdésekben: tankönyv. juttatás / Yu.V. Senko. - M.: Túzok, 2009.

8. Szolovjova, M.R. Kelet-Szibéria orosz régieseinek ünnepi és rituális kultúrája. Trinity: kézi /M.R. Szolovjov. - Irkutszk: IGPU, 2003.

9. Usheva, T.F. A tanulók reflektív készségeinek kialakítása és nyomon követése: útmutató / T.F. Ushev. - Krasznojarszk: Polikom, 2007.

10. Hutorskoy, A. A tevékenység, mint az oktatás tartalma /A. Khutorskoy // Nemzeti oktatás. -2003. - 8. sz. - S. 107-114.

11. Shchedrovitsky, G. P. Filozófia. A tudomány. Módszertan /G. P. Scsedrovitszkij. - M.: Kultúrpolitikai Iskola, 1997.

Annak ellenére, hogy a tudósok és gyakorlati szakemberek pedagógiai közösségében megnövekedett érdeklődés a meta-szubjektivitás témája iránt, a meglévő tudományos, publicisztikai, gyakorlati források elemzése feltárta a „metatubjekti kompetenciák” fogalmának kétértelmű értelmezését.

A meta-szubjektiv kompetenciák legáltalánosabb értelmezése a többi típusukkal – kulcsfontosságú, általános oktatási, alapfokú stb. – való azonosuláson keresztül történik. Általánosságban meg kell jegyezni, hogy a „metasubjektivitás” jelenségének fogalmihoz közeli terminológiai mezeje. , egyrészt meglehetősen tág, másrészt a fogalomnak nincs egységes értelmezése, ami a kevéssé tanulmányozott ™-re és a kérdés összetettségére utal. Leggyakrabban a meta-tárgyi kompetenciákkal, a tárgyon felüli, kulcsfontosságú, univerzális, általános, alapkompetenciákkal együtt találhatunk szinonim használatot. El kell fogadni, hogy a felsorolt ​​fajok közötti határok olyan vékonyak, hogy meglehetősen nehéz kitalálni, van-e különbség köztük vagy sem, és véleményünk szerint ez minden tudós és gyakorló szerző joga. probléma. A meta-szubjektum kompetenciáinak meghatározásához való megközelítésünk nem annyira a fogalmak közötti különbségek megállapításán, hanem a függőségek és kapcsolatok keresésén alapul. A szubjektív kompetenciákat vagy a meta-szubjektivitás egy másik értelmezéseként, úgymond a "meta" előtag fordításának egy változataként értelmezik, vagy mint ismereteket, készségeket és képességeket, amelyek felfedik az oktatás meta-tantárgyi tartalmát. A kulcsfontosságú, univerzális, általános, meta-szubjektív kompetenciák egymás közötti függősége a hierarchiájuk felépítésével látható. Az oktatás tartalmának általános meta-tantárgyra (minden tantárgyra), tantárgyközi (egy tantárgyi ciklusra vagy oktatási területre) és tantárgyra (az egyes akadémiai tárgyakra) való felosztásának megfelelően három szint épül fel:

• 1) kulcskompetenciák - utalnak az oktatás meta-tantárgyi tartalmára;
• 2) általános tantárgyi kompetenciák – a tudományos tárgyak és oktatási területek bizonyos körére vonatkoznak;
• 3) tantárgyi kompetenciák - az előző két kompetenciaszinthez képest magánjellegűek, meghatározott leírással és a tantárgyak keretén belüli képzési lehetőséggel.

R. Pastushenko, Tanszék docense liberális oktatás Lviv Posztgraduális Pedagógiai Oktatási Intézet, alatt metatantárgyi kompetenciák felajánlja, hogy megértse „olyan állítások, megértések, készségek és kapcsolatok komplexeit, amelyek lehetővé teszik a tanulást, az együttműködést, a tárgyalást és a leküzdést. konfliktushelyzetek; fenntartani a test és a lélek egészségét; önállóan határozni és cselekedni; produktívan cselekedni, kreatívan megközelíteni a munkát.

Miután tanult különféle definíciók, el tudjuk képzelni m metatantárgyi kompetenciák- alapvető, kulcsfontosságú, univerzális cselekvési módszerek, készségek és képességek, amelyek megfelelnek az olyan alapvető nevelési céloknak és célkitűzéseknek, mint:

• - tanítani ismereteket szerezni (tanítani tanulni);
• - élni tanítani (létre tanítani);
• - tanítani együtt élni (tanítás az együttélésre);
• - dolgozni és keresni tanítani (munkára tanítás);

Meta-tantárgyi kompetenciák tovább A. V. Hutorszkij:

értékszemantikai

Ezekhez kapcsolódó világnézeti kompetenciák értékorientációk a gyermek, az a képessége, hogy lássa és megértse az őt körülvevő világot, eligazodjon benne, felismerje szerepét és célját, képes legyen megválasztani cselekvéseinek és cselekvéseinek cél- és szemantikai beállításait, döntéseket hozni. Tőlük függ a gyermek egyéni nevelési pályája és életének programja.

általános kulturális

Azon kérdések köre, amelyekkel kapcsolatban a tanulónak tisztában kell lennie, ismeretekkel és tevékenységi tapasztalatokkal kell rendelkeznie, ezek a nemzeti és egyetemes kultúra sajátosságai, az emberi élet és az emberiség szellemi és erkölcsi alapjai, az egyes népek, a kulturális alapok. családi, társadalmi, társadalmi jelenségek és hagyományok, a tudomány és a vallás szerepe az emberi életben, világra gyakorolt ​​hatása, kompetenciák a mindennapi, kulturális és szabadidős szférában, például a szabadidő-szervezés hatékony módjainak birtoklása.

Oktatási és kognitív

Ez a kompetenciák összessége az önálló kognitív tevékenység területén, beleértve a logikai, módszertani, általános oktatási tevékenységek elemeit, amelyek összefüggésben állnak a valós megismerhető tárgyakkal. Ez magában foglalja az oktatási és kognitív tevékenység célmeghatározásának, tervezésének, elemzésének, reflexiójának, önértékelésének szervezési ismereteit és készségeit. A vizsgált tárgyakkal kapcsolatban a tanuló elsajátítja a produktív tevékenység kreatív készségeit: ismereteket közvetlenül a valóságból szerez, elsajátítja a cselekvési módszereket nem szabványos helyzetekben, heurisztikus módszereket a problémák megoldására. Ezen kompetenciák keretein belül meghatározásra kerülnek a megfelelő funkcionális műveltség követelményei: a tények sejtésektől való megkülönböztetésének képessége, mérési készség birtoklása, valószínűségi, statisztikai és egyéb megismerési módszerek alkalmazása.

Tájékoztató

Valós tárgyak (TV, magnó, telefon, fax, számítógép, nyomtató, modem, fénymásoló) és információs technológiák (audió, videó, e-mail, média, internet) segítségével önálló keresés, elemzés és kijelölés a szükséges információkat, rendszerezze, konvertálja, mentse és vigye át. Ezek a kompetenciák adják a gyermek tevékenységének készségeit a tantárgyakban és oktatási területeken, valamint a környező világban található információkkal kapcsolatban.

Kommunikatív

Ezek magukban foglalják a szükséges nyelvek ismeretét, a környező és távoli emberekkel és eseményekkel való interakció módjait, a csoportos munkavégzés készségeit, valamint a csapatban betöltött különféle társadalmi szerepek birtoklását. A tanulónak tudnia kell bemutatkozni, levelet, kérdőívet, jelentkezést írni, kérdést feltenni, beszélgetést vezetni stb.

Szociális és munkaügyi

A civil társadalmi tevékenységek területén (polgári, megfigyelői, szavazói, képviselői szerep betöltése), szociális és munkaügyi területen (fogyasztói, vevői, megrendelői, gyártói jogok), ismeretek és tapasztalatok birtoklását jelentik. területén családi kapcsolatokés feladatokat, közgazdasági és jogi kérdésekben, a szakmai önrendelkezés területén. A hallgató elsajátítja a társadalmi aktivitás és a funkcionális műveltség azon készségeit, amelyek minimálisan szükségesek a modern társadalom életéhez.

Személyes önfejlesztés

Céljuk a testi, lelki és intellektuális önfejlesztés, érzelmi önszabályozás és öntámogatás módjainak elsajátítása. Saját érdeklődésének és lehetőségeinek megfelelő tevékenységi módszereket sajátítja el, amelyek folyamatos önismeretében, a modern emberhez szükséges személyes tulajdonságok fejlesztésében, a pszichológiai műveltség, a gondolkodás- és viselkedéskultúra kialakításában fejeződnek ki. E kompetenciák közé tartoznak a személyi higiéniai szabályok, a személyes egészségügyi ellátás, a szexuális műveltség, a belső környezeti kultúra. Ez magában foglalja az egyén biztonságos életének alapjaihoz kapcsolódó tulajdonságok összességét is.

Emellett a gyerekek konkrét életkorához és iskolai végzettségéhez kapcsolódó meta-tantárgyi kompetenciák értelmezései is léteznek. Például egy szakdolgozatban E. P. Pozdnyakova, a szerző a következő meghatározást adja fiatalabb tanulók meta-tantárgyi kompetenciái- egyetemes rendszer tanulási tevékenységek, lehetővé téve a fiatalabb diákok számára, hogy produktívan végezzenek szabályozási, kognitív és kommunikációs feladatokat. A disszertáció E. álláspontjára támaszkodott. F. Zeera, amely szerint a kompetenciák megvalósítása a különféle típusú tevékenységek végzése során történik, ami lehetővé tette a szabályozó, kognitív és kommunikációs kompetenciák elkülönítését.

A szabályozási kompetencia magában foglalja a tanulási tevékenységek során a célok elfogadásának, fenntartásának és követésének képességét; a terv szerinti cselekvés és tevékenységük megtervezésének képessége; tevékenységük folyamatának és eredményeinek ellenőrzésére való képesség, ideértve a megelőző ellenőrzés végrehajtását a tanárral és az osztálytársakkal együttműködve; az osztályzatok és jegyek megfelelő észlelésének képessége; a feladat objektív nehézsége és szubjektív összetettsége közötti különbségtétel képessége; hajlandóság a nehézségek leküzdésére; céltudatosság és kitartás a cél elérésében; optimista világfelfogás.

A kognitív kompetenciát a kognitív cél önálló azonosításának és megfogalmazásának képessége jelenti; a tudás szerkezetének képessége; a szükséges információk keresésének és kiemelésének képessége; a szóbeli és írásbeli beszédmegnyilatkozás tudatos és önkéntes felépítésének képessége; képesség a probléma megoldásának leghatékonyabb módjainak kiválasztására az adott feltételek függvényében; probléma megfogalmazásának képessége; önállóan megtalálja a kreatív és felfedező jellegű problémák megoldásának módjait; az objektumok elemzésének képessége a jellemzők kiemelése érdekében; az építkezés önálló befejezésének, a hiányzó komponensek pótlásának képessége; az objektumok összehasonlítási szempontjainak, szempontjainak, sorozásának, osztályozásának, ok-okozati összefüggések megállapításának, logikai érvelési láncok felépítésének, hipotézisek felállításának és azok igazolásának képessége.

A kommunikációs kompetencia a partner meghallgatásának, hallásának és megértésének képességéből áll; közös tevékenységek tervezése és koordinálása; a szerepek elosztásának, egymás cselekedeteinek kölcsönös ellenőrzésének képessége; megállapodási készség; a vita levezetésének képessége, a gondolatok helyes kifejezésének képessége beszédben; tisztelet a kommunikációban és az együttműködő partner és önmaga.

metatárgy eredményei. A Szövetségi Állami Oktatási Szabványok modern formája szükséges követelményként tartalmazza a tanulók meta-tantárgyi oktatási eredményeinek biztosítását, ellenőrzését és értékelését.

A kulcskompetenciák, a tantárgyon felüli készségek és képességek kialakításának kérdései, az univerzális oktatási tevékenység fejlesztése a korábbi generációk mércéjével is aktuálissá vált, de a „meta-tantárgyi eredmények” fogalma először kapott csak normatív konszolidációt. minden oktatási szint új szabványában.

Nak nek metatárgy eredményei olyan univerzális tevékenységi módszereket foglalnak magukban, amelyek az oktatási folyamaton belüli oktatási tantárgyi tevékenység során alakulnak ki, de egyidejűleg a valós mindennapi helyzetekben is használatosak: a szabadidő megszervezésének képessége, céljainak azonosítása, a cél eléréséhez szükséges eszközök kiválasztása és alkalmazása. gyakorolni, értékelni a kapott adatokat; az információ önálló megtalálásának, elemzésének, kiválasztásának, átalakításának, mentésének, továbbításának és bemutatásának képessége modern technikai eszközök és információs technológiák segítségével; életüket az egészséges életmód, az állampolgárok jogai és kötelezettségei, a kulturális értékek, a társadalmi interakció társadalmilag jelentős nézetei keretei között szervezzék meg; a személyes cselekvések és mások cselekedeteinek a társadalmi normák szempontjából történő értékelésének képessége; képes együttműködni az emberekkel, kölcsönhatásba lépni a csapatok végrehajtásával különböző társadalmi szerepek, bemutatkozni, megbeszélni, hivatalos papírokat írni stb.; képes eligazodni a világban, döntéseket hozni.

Az oktatási tevékenységek meta-tantárgyi eredményei- ezek mind az oktatási folyamat keretében, mind a valós élethelyzetekben felmerülő problémák megoldásában alkalmazható tevékenységi módszerek, amelyeket a hallgatók egy, több vagy az összes akadémiai tantárgy alapján sajátítanak el.

Metasubject eredmények mind a legfontosabbak eredmények oktatást nem külön-külön, hanem rendszerben.

Metasubject eredmények- a diákok által elsajátított interdiszciplináris fogalmak és univerzális oktatási cselekvések (szabályozási, kognitív, kommunikatív), azok oktatási, kognitív és szociális gyakorlatban való felhasználásának képessége, önállóság az oktatási tevékenységek tervezésében és végrehajtásában, valamint a tanárokkal és társaikkal való oktatási együttműködés megszervezésében, az egyén kiépítésében oktatási pálya.

Így a metaszubjektum eredményei a legtöbb definícióban a kategórián keresztül derülnek ki „univerzális tanulási tevékenységek”.

A legfontosabb feladat modern rendszer nevelés - az "univerzális tanulási tevékenységek" halmazának kialakítása, amely biztosítja a "tanulás megtanításának" kompetenciáját, az egyén önfejlesztési és önfejlesztési képességét az új társadalmi tapasztalatok tudatos és aktív elsajátítása révén, és nem. csak az egyes tudományágakon belüli speciális tantárgyi ismeretek és készségek tanulók általi fejlesztése.

A kompetencia alapú és a rendszeraktivitási megközelítések határozzák meg "univerzális tanulási tevékenységek":

• - általánosított cselekvésekként, amelyek a tanulók széleskörű orientációját generálják a tudás és a tanulási motiváció különböző tantárgyi területein;
• - a "tudás a cselekvésben" megvalósításának tapasztalataira épül ("kompetencia" mint a megszerzett tudás és készségek gyakorlatba ültetésének képessége, a hatékony cselekvésre való felkészültség és motiváció);
• - az egyén fejlődésének biztosítása egyetemes oktatási tevékenységek kialakításával (USA), amelyek az oktatási és nevelési folyamat változatlan alapjaként működnek. Az UUD-ok új ismeretek, készségek és kompetenciák önálló sikeres asszimilációjának lehetőségével jönnek létre, beleértve az asszimiláció megszervezését, i.e. tanulási képesség.

A tanulási tevékenységek egyetemes természeteúgy tűnik, hogy:

• szubjektum feletti, meta-szubjektum jellegűek;
• biztosítja az egyén általános kulturális, személyes és kognitív fejlődésének, önfejlesztésének integritását;
• biztosítja az oktatási folyamat minden szakaszának folyamatosságát;
• a hallgató bármely tevékenységének megszervezését és szabályozását, függetlenül annak speciális tantárgyi tartalmától.
• biztosítják az oktatási tartalom asszimilációjának és kialakításának szakaszait pszichológiai képességek diák.

Az univerzális tanulási tevékenységek funkciói:

• lehetőségeket biztosít a tanuló számára egyedül;
• oktatási tevékenységet végezni, tanulási célokat tűz ki, ezek eléréséhez szükséges eszközöket és módokat keresi és használja, figyelemmel kíséri és értékeli a tevékenységek folyamatát és eredményeit;
• a személyiség harmonikus fejlődésének feltételeinek megteremtése és annak felkészültségen alapuló önmegvalósítás folyamatos oktatás ; az ismeretek sikeres asszimilációjának, készségek, képességek, kompetenciák kialakításának biztosítása bármely tantárgyi területen.

A metaszubjektum megközelítés azt feltételezi, hogy a gyermek nemcsak a tudásrendszert, hanem az univerzális cselekvési módszereket is elsajátítja, és ezek segítségével képes lesz információhoz jutni a világról.

A meta-szubjektum megközelítés figyelembe vétele, az oktatási tevékenység eredményére vonatkozó modern álláspontok alapján oktatási technológiák a következő csoportok képviselik: alany, személyes és meta-szubjektum.

A tantárgyi technológiákat az eredménykövetelmények határozzák meg, amelyeket a kiegészítő oktatási programban a választott tantárgyi terület alapvető ismereteiként, készségeiként, készségeiként rögzítenek. Hasonlóak a tanulási technológiákhoz.

A személyes technológiák meghatározzák a tanuló hozzáállását a tanár által kínált munkához, a készség bemutatását jelentik.

A meta-tantárgyi technológiák a pedagógiai eszközök további funkciójának alapvető tulajdonsága alapján alakulnak ki a rendelkezésre álló alapján pedagógiai technológiák elméletileg alátámasztott és a gyakorlatban is bizonyított. Ennek a tulajdonságnak a lényege a következő: „a fő funkción túl, amelynek érdekében a pedagógiai eszközt megtervezték, létrehozták és használták, objektíve van egy másik (vagy más), kiegészítő funkciója is, amelynek jelenléte eredetileg nem várták vagy nem tervezték" Federal State Educational Standard of Basic General Education. M., 2010. 45 p.

Zueva M. L. A pedagógiai technológiák megvalósításának elvei a meta-tantárgyi eredmények kialakításához // Az oktatás modernizálása, mint a fenntartható fejlődés feltétele. Jaroszlavl, 2012. 144. o.

A tanár metatantárgyi kompetenciája, mint az oktatási folyamat hatékonyságának javításának szükséges feltétele

Az „Orosz Föderáció oktatásáról” szóló szövetségi törvényben (N 273-FZ, 2012. december 29.) az „oktatás” kifejezés alatt az oktatás és képzés egyetlen célirányos folyamatát értjük, amely társadalmilag jelentős jószág. az egyén, a család, a társadalom és az állam érdekében, valamint a megszerzett ismeretek, készségek, értékek, tapasztalatok és kompetenciák összessége, meghatározott volumenű és összetettsége szellemi, szellemi, erkölcsi, kreatív célokra, a személy fizikai és (vagy) szakmai fejlődése, oktatási szükségleteinek és érdeklődésének kielégítése.

Ha a nevelést szó szerint értjük, akkor azt egy személy oktatásának - alkotásnak, valamint külső és belső oktatási termékek általa történő létrehozásának kell tekinteni. Ugyanakkor az oktatás célja nem maga az oktatás folyamata, és nem egy adott tanuló fejlődése, hanem egy olyan oktatási eredmény kimenete, amely nemcsak a tanuló, hanem az őt körülvevő társadalom számára is hasznos lesz, hanem globális léptékben az egész emberiség számára.

A Szövetségi Állami Oktatási Szabványok (FSES) alapja egy olyan rendszer-aktivitási megközelítés, amely:

• az önfejlesztésre és a folyamatos oktatásra való felkészültség kialakítása;
• az oktatási rendszerben a tanulók fejlődését szolgáló társadalmi környezet kialakítása és kialakítása;
• a tanulók aktív oktatási és kognitív tevékenysége;
• az oktatási folyamat felépítése, figyelembe véve a tanulók egyéni életkorát, pszichológiai és élettani sajátosságait

A lecke meghatározásának többféle megközelítése létezik. Például Skatkin M.N. az órát az oktatási folyamat szerves részeként és fő szervezeti formájaként határozta meg. Lerner I.Ya. a "Tárgy, téma, óra" című monográfiában ezt írta: "Az óra sikere akkor tekinthető elértnek, ha a tudás és készségek asszimilációja biztosított a kreatív alkalmazásukra való felkészültség szintjéig, az érzelmi és értékszemlélet kialakításához feléjük a társadalmi világképnek és ideáloknak megfelelően..." . Fontos, hogy a tanulás eredményére koncentráljunk, és mint ilyen eredményt értjük a megszerzett ismeretek és készségek alkalmazásának képessége, valamint ezen ismeretek és készségek elsajátítására való motiváció. Ezek a rendelkezések ma is érvényesek.

S. S. Tatarchenkova definíciójában a leckét úgy kell érteni, mint „a tanuló önálló mentális tevékenységének tanár általi megszervezését az oktatási anyagok hasznos tartalmának egy adott időn belüli minőségi elsajátítására”. Megjegyzendő, hogy a tanuló önállóan és tevékenység közben sajátítja el az oktatási anyagot, a tanár feladata ennek a tevékenységnek a megszervezése.

Így a szabvány szempontjából az oktatási tevékenység meta-tantárgyi eredményeire vonatkozó célok, tartalmi tartalom, követelmények jelentősen megváltoztak.

Alapvető az oktatás metaszubjektivitásának elve abban rejlik, hogy az oktatási folyamat tartalmának alapját azok az alapvető meta-tantárgyi objektumok képezik, amelyek lehetőséget biztosítanak tanulóik szubjektív személyes megismerésére.

Metametódusok- ezek olyan módszerek, amelyeket az ember arra használ, hogy új utakat fedezzen fel bizonyos problémák megoldására.

Vminek megfelelően az emberség elve Az oktatás során az ember nevelésének fő alanyaként működik, ezért a nevelés kulcsfontosságú céljának tekinthető az ember belső potenciáljának megvalósítása nemcsak önmagával, hanem a külvilággal kapcsolatban is. Az emberi tevékenység ugyanakkor kapocs a mikro- és makrokozmosza között, és egyben az ember és az egész világ alapvető alapja. A nevelés meta-szubjektum jelentéseés éppen ezeken az alapokon rejlik.

A modern meta-tantárgy óra fő módszertani elvei a következők:

• szubjektifikáció (a tanuló egyenrangú résztvevője az oktatási folyamatnak);
• metaszubjektivitás (univerzális tanulási tevékenységek alakulnak ki - UUD);
• tevékenységszemlélet (szervezett kereső-kutató tevékenység eredményeként a hallgatók önállóan szereznek ismereteket);
• reflexivitás (a tanulók olyan helyzetben találják magukat, amikor elemezni kell tevékenységeiket az órán);
• improvizáció (a tanár készenléte a változtatásokra és az „óra menetének” korrekciója annak lebonyolítása során).

A modern óra, megtartva szerkezetét, megváltoztatta a megszokott szakaszok tartalmát és szervezeti tartalmát. Tekintsük őket részletesebben.

• Az óra témájának meghirdetése. Hagyományos órán a tanár tájékoztatja a tanulókat az óra témájáról, a modern típusú órán pedig maguk a tanulók fogalmazzák meg az óra témáját, miközben a tanár vezet a téma megértéséhez.
• Célok és célkitűzések közlése A hagyományos órán a tanár megfogalmazza és tájékoztatja a tanulókat, hogy mit kell tanulniuk, mit kell elérniük. a fő cél tanárok – megtenni, amit elterveznek. Egy modern típusú órán a célokat és célkitűzéseket maguk a tanulók fogalmazzák meg, miután meghatározták a tudás és a tudatlanság határait az „emlékezni → tanulni → tanulni” séma szerint. A tanár álláspontja az, hogy a tanulókat eljussa a célok és célkitűzések megvalósításához.
• Tervezés. Az óra fontos szakasza, amely meghatározza, hogy mit, mennyit és milyen sorrendben fogunk előadni az órán. A hagyományos órán a tanáré a vezető szerep, aki elmondja a tanulóknak, hogy milyen munkát kell elvégezniük a cél elérése érdekében. A co modern lecke A tanulók maguk tervezik meg a cél elérésének módjait, a tanár pedig segít, tanácsol.
• A tanulók gyakorlati tevékenységei. A hagyományos órán a tanulók tanári irányítás mellett számos gyakorlati feladatot hajtanak végre (gyakrabban alkalmazzák a frontális tevékenységszervezési módszert). A modern órán a tanulók oktatási tevékenységet végeznek a tervezett terv szerint (csoportos, egyéni módszerek), és a tanár azt tanácsolja.
• Az ellenőrzés végrehajtása. A hagyományos órán a tanár figyelemmel kíséri a tanulók gyakorlati munkáját. Egy modern órán a tanulók kontrollt gyakorolnak (önkontroll, kölcsönös kontroll formáit alkalmazzák), a tanár pedig tanácsot ad.
• A korrekció végrehajtása. A hagyományos órán a tanár korrekciót végez a tanulók által végzett munka közben és után. A korszerű órán a tanulók önállóan fogalmazzák meg a nehézségeket, korrekciókat hajtanak végre, a tanár tanácsol, tanácsol, segít.
• A tanulók értékelése. A hagyományos órán a tanár értékeli a tanulók munkáját az órán. A modern - a tanulók értékelést adnak a tevékenységről annak eredményei alapján (önértékelés, osztálytársak tevékenységeinek eredményeinek értékelése), a tanár pedig tanácsot ad.
• A lecke összefoglalása. A hagyományos leckében a tanár megkérdezi a tanulókat, mire emlékeznek, a modern leckében pedig reflexióra kerül sor, amikor az óra minden résztvevője elemzi az órán elért sikereit vagy kudarcait.
• Házi feladat. Hagyományos órán a házi feladatot leggyakrabban mindenkinek ugyanazt ajánlják fel, a tanár bejelenti és kommentálja. A modern órán a tanulók egyéni képességeik figyelembevételével választhatnak feladatot a tanár által javasoltak közül.

A modern meta-tantárgyi óra minden szakaszában célirányosan alakítanak ki különféle univerzális tanulási tevékenységeket. Tekintsük ezt részletesebben.

• Motiváció a tanulási tevékenységekhez.

Annak a kérdésnek a megválaszolásakor, hogy mit jelent a gyermek tanulási tevékenységre való motiválása, több szempontra kell figyelni:

• a tanulóval szemben támasztott követelmények aktualizálása az oktatási tevékenység oldaláról, azaz. kötelességei az oktatási folyamatban résztvevőként ("kötelező");
• a feltételek megteremtése a szükségesség belső szükségletté válásához („akarom”);
• olyan helyzet kialakítása, amelyben a tanuló magabiztosnak érzi magát abban, hogy meg tudja oldani a tanulási folyamatban felmerülő problémákat („meg tudom”).
• a feladat legyen érdekes a tanuló számára, ragadja meg. A feladat megfogalmazása olyan legyen, hogy a munka viszonylag gyorsan elkészüljön;
• a téma legyen eredeti, kell hozzá a meglepetés, a szokatlanság eleme. Az eredetiség ebben az esetben abban rejlik, hogy a hagyományos, ismerős tárgyakat és jelenségeket a dobozon kívülre tudjuk tekinteni. Ez a szabály a kreatív ember legfontosabb jellemzőjének, a problémák meglátásának a fejlesztésére összpontosít. Az igazi alkotó a középszerűből, kreatívan nem fejlett ember Különböző, még jól ismert tárgyakon és jelenségeken is képes szokatlan, eredeti nézőpontokat találni.

A belső tanulási motiváció megteremtése formálja a tanulók önmeghatározási és jelentésalkotási képességét (személyes UUD); célkitûzés (szabályozási UUD), valamint a tanárral és az osztálytársakkal való együttmûködés tervezése (kommunikatív UUD).

2. Problémahelyzet kialakítása.

A problémahelyzet, mint az óra szakasza úgy szerveződik, hogy felkészítse a tanulókat az új ismeretek felfedezésére. A gyerekek végrehajtják a számukra javasolt próba-nevelési tevékenységet, miközben frissítik az általuk ismert cselekvési módszereket, és felhívják a figyelmet az ezzel a munkával kapcsolatos nehézségekre. A felfedezés vágya csak akkor merül fel, ha a tárgy vonz, meglep, érdeklődést kelt, ezért:

Nem szabad megfeledkezni arról, hogy a hallgatónak minden témával foglalkoznia kell, és a hosszú távú, egy irányba összpontosított munka nehézségeket okoz. A problémahelyzeten végzett munka során kognitív logikai tanulási cselekvések alakulnak ki: elemzés, szintézis, összehasonlítás, általánosítás, analógia, osztályozás, valamint a szükséges információk különböző forrásokból történő kinyerésének, beszédállítás felépítésének képessége. Szabályozó cselekvések akkor jönnek létre, amikor a tanulók egy egyéni nehézséget rögzítenek egy próbaakció során. A hallgatóknak a kommunikáció során kellő teljességgel és pontosan ki kell fejteniük véleményüket, érvelniük kell, figyelembe kell venniük más véleményeket, ha vannak ilyenek - ezek a kommunikatív UUD.

3. A nehézség okának azonosítása.

Ahhoz, hogy megértsék, miért merült fel nehézség egy próbafeladat végrehajtása során, a tanulóknak vissza kell állítaniuk az elvégzett műveleteket, rögzíteni kell azt a helyet - lépést, műveletet - ahol a nehézség felmerült; majd ennek alapján azonosítsa a felmerült probléma okát - mely ismeretek, készségek nem elegendőek a feladat és hasonló feladatok megoldásához. Ebben a szakaszban UUD-k jönnek létre, mint például: elemzés, szintézis, összehasonlítás, általánosítás, analógia, összefoglalás a fogalom alatt, az alapvető és másodlagos információk meghatározása, a probléma megfogalmazása és megfogalmazása (kognitív UUD)); gondolatainak kellő teljességgel és pontossággal történő kifejezése, véleményének, álláspontjának érvelése a kommunikációban, eltérő vélemények figyelembevétele, eltérő álláspontok összehangolása, konfliktusok megoldása (kommunikatív UUD)).

4. Keressen módokat a felmerült nehézség megoldására.

Ebben a szakaszban a tanulók célt tűznek ki, módszert és tervet (eljárást) választanak a cél elérésére, meghatározzák az eszközöket, forrásokat, erőforrásokat és időzítést. A tanár szerepe ebben a folyamatban, először egy bevezető párbeszéd segítségével, majd - egy ösztönző párbeszéddel, hogy a tanulókat a tanulmány önálló végrehajtásához irányítsa. Ebben a szakaszban megteremtődnek a feltételek olyan univerzális tanulási tevékenységek kialakulásához, mint az önmeghatározás és a jelentésképzés (személyes UUD). A kognitív és szabályozó cselekvések mellett olyan UUD kialakulása, mint a szükséges információk keresése és kiválasztása, a problémamegoldás leghatékonyabb módjainak kiválasztása, a kognitív cél független kiválasztása és megfogalmazása, tervezés, előrejelzés, ill. a tudás strukturálása. Folytatódik a csapatban, csoportban való munkavégzés képességéhez kapcsolódó kommunikatív UUD-ok kialakulása.

5. Terv megvalósítása a felmerült nehézség megoldására.

A csoportban dolgozva a tanulók különféle cselekvési lehetőségeket kínálnak, amelyeket a csoport minden tagja megbeszél, majd kiválasztják a leghatékonyabbat. Az általános megoldást külső beszédben és/vagy séma formájában (szimbolikusan) ábrázoljuk. Ezt a műveleti módszert a nehézséget okozó eredeti probléma megoldására használják. Ebből kifolyólag le kell győzni a nehézséget, amire szintén felhívják a figyelmet. Ez a tevékenység alakítja ki a közös ügyért való felelősségvállalás, az akarati önszabályozás, a kognitív kezdeményezés képességét. A terv sikeres megvalósításához hipotézisek felállítása, a szükséges információk felkutatása, jel-szimbolikus eszközök alkalmazása szükséges. Ebben a szakaszban a logikai UUD még mindig releváns: elemzés, szintézis, összehasonlítás, általánosítás, analógia, osztályozás, ok-okozati összefüggések megállapítása. A tanuló logikusan következetes érvelési láncot épít fel, megtanulja gondolatait maradéktalanul és pontosan kifejezni. A kommunikatív UUD-ok közül ebben a szakaszban kiemelt jelentőséggel bírnak: vélemény és álláspont megfogalmazása, érvelése a kommunikációban, a különböző vélemények figyelembevétele, a különböző álláspontok összehangolása, az ítélet igazolására szolgáló kritériumok alkalmazása, a megegyezések és a közös megoldásban való megegyezés. , konfliktusmegoldó.

6. A talált tevékenységi mód hatékonyságának ellenőrzése.

A tanulók tipikus feladatokat oldanak meg új cselekvésmóddal. Ez a munka történhet párban, csoportban vagy frontálisan. A már említett UUD mellett ebben a szakaszban kialakul az algoritmus szerinti cselekvés, a modellezés és a különböző típusú modellek használata.

7. Önálló munkavégzésés önellenőrzés.

A tanulók önállóan dolgoznak: új típusú feladatokat látnak el, önvizsgálatot végeznek, lépésről lépésre összehasonlítva a mintával, azonosítják és kijavítják saját hibáikat. Ebben a szakaszban alakulnak ki többek között a szabályozó UUD-k: kontroll, korrekció, értékelés, akaratlagos önszabályozás nehézségi helyzetben.

8. Reflexió és önértékelés.

Ebben a szakaszban rögzítik az órán tanult új tartalmat, és megszervezik a tanulók általi reflexiót és önértékelést saját tanulási tevékenységeikről. A tanulók kötelesek az oktatási tevékenység célját és eredményeit összefüggésbe hozni, rögzíteni megfelelésük mértékét, célokat kitűzni. további tevékenységeket. Ebben a szakaszban olyan univerzális tanulási tevékenységek alakulnak ki, amelyek lehetővé teszik saját tevékenységeinek értékelését: a cselekvés módszereinek és feltételeinek reflexiója, a tevékenységek folyamatának és eredményeinek nyomon követése és értékelése, a siker kritériuma alapján végzett önértékelés, a megfelelő az oktatási tevékenységek sikerének/kudarcának okainak megértése.

Így a meta-tantárgy óra a tantárgy mellett tágabb irányú feladatokat old meg:

• az óra minden pillanatában a tanuló megértse, hogyan szerzett új ismereteket, és milyen módszereket kell elsajátítania ahhoz, hogy megtanulja, amit még nem tud;
• holisztikus világszemlélet kialakítása, részeinek összekapcsolódása, amelyek egy témában metszik egymást, vagy abban egyesülnek, megértik a világ tevékenységbeli következetlenségét és sokszínűségét;
• összpontosítani a tanulás szoros kapcsolatára a tanulók közvetlen életszükségleteivel, érdeklődési körével és szociokulturális tapasztalataival;
• olyan általános technikák, technikák, sémák, szellemi munka mintáinak tanítása, amelyek tárgyak fölött, tárgyak tetején fekszenek, de bármilyen tananyaggal végzett munka során reprodukálódnak.

A meta-tantárgyi óra jelei:

• a meta-tantárgyi óra kötelező eleme a célmeghatározás;
• kutatás, heurisztika, projekt, kommunikatív-párbeszéd, vita, játéktevékenység jelenléte, amelynek lényege, hogy bármilyen anyag asszimilációja egy gyakorlati vagy kutatási probléma, kognitív problémahelyzet megoldásának folyamatában történik;
• Teremtés problémás helyzetek amelyek személyes önkormányzást igényelnek (vagyis szabályozó univerzális cselekvéseket): a tanár olyan feltételeket teremt, amelyek között a tanulók önállóan megoldást találhatnak bizonyos feladatokra;
• a tanulók tanulási érdeklődésének és motivációjának aktivizálása más ismeretterületek vonzásával az óra tárgyához, és az egyes tanulók személyes gyakorlati tapasztalataira támaszkodva;
• az órán a tanárt és a tanulót a tantárgyfeletti bázishoz vezetik, ami a diák és a tanár tevékenysége. A metaszubjektumban való mozgás során a gyermek egyszerre kétféle tartalmat sajátít el - a tantárgyi terület és a tevékenység tartalmát;
• reflexió, elméleti gondolatok lefordítása a személyes érvelés és következtetések síkjára;
• Az óra tevékenységi módszerei univerzálisak, azaz különböző tantárgyi területeken alkalmazhatók.

A szövetségi állami oktatási szabvány végrehajtása megváltoztatja az oktatási folyamat megszervezésének megközelítését. A változó oktatási környezetben továbbra is az óra marad az oktatási folyamat fő szervezésének formája, de az óra mint didaktikai kategória jelentése a tanulás céljainak és feltételeinek változása miatt változik. Ez megköveteli a tanártól olyan új kompetenciák elsajátítását, amelyek a meta-tantárgyi oktatási eredmények elérését célozzák.

Irodalom

• Kraevsky V.V., Khutorskoy A.V. tantárgy és általános tantárgy az oktatási szabványokban // Pedagógia. - 2003. - 2. sz
• Khutorskoy A.V. Metatárgy lecke: Eszközkészlet. - M .: "Eidos" kiadó; Humánnevelési Intézet Kiadó, 2016.
• Khutorskoy A.V. Meta-tantárgyi megközelítés a tanításban: Tudományos és módszertani kézikönyv. 2. kiadás, átdolgozva. és további - M .: "Eidos" kiadó, 2016.
• Mikheeva Yu.A. Tanóra tervezése az univerzális tanulási tevékenységek kialakításának szemszögéből. - [Elektronikus forrás]. Hozzáférési kód: http://www.ug.ru/method_article/260
• Szövetségi állami oktatási szabvány az általános általános oktatáshoz.
• Lerner I.Ya. Tantárgy, téma, lecke. Moszkva: Tudás, 1988. 11. o.
• Tatarchenkova S.S. A lecke, mint pedagógiai jelenség: Oktatási segédlet. Szentpétervár: KARO, 2008. P.15.