Lényeg pedagógiai tevékenység
A pedagógiai tevékenység főbb fajtái
A pedagógiai tevékenység szerkezete
A tanár, mint a pedagógiai tevékenység alanya
Szakmailag kondicionált követelmények a pedagógus személyiségével szemben

1. § A pedagógiai tevékenység lényege

Jelentése tanári szakma képviselői által végzett tevékenységben derül ki, és amelyet pedagógiának neveznek. Különleges fajtát mutat be szociális tevékenységek amelynek célja az emberiség által felhalmozott kultúra és tapasztalat átadása az idősebb generációkról a fiatalabb generációkra, feltételek megteremtése személyes fejlődésükhöz és felkészülés bizonyos társadalmi szerepek a társadalomban.
Nyilvánvalóan ezt a tevékenységet nemcsak a pedagógusok végzik, hanem a szülők, az állami szervezetek, a vállalkozások és intézmények vezetői, a termelői és egyéb csoportok, valamint bizonyos mértékig a tömegtájékoztatási eszközök is. Azonban az első esetben ez a tevékenység professzionális, a másodikban pedig általános pedagógiai, amelyet önként vagy önkéntelenül minden ember önmagához képest végez, önképzéssel és önképzéssel. A pedagógiai tevékenység mint szakmai tevékenység speciálisan a társadalom által szervezett oktatási intézményekben folyik: óvodai intézmények, iskolák, szakiskolák, középfokú szak- és felsőoktatási intézmények, intézmények kiegészítő oktatás, továbbképzés és átképzés.
A pedagógiai tevékenység lényegébe való behatoláshoz struktúrájának elemzéséhez kell fordulni, amely a célok, motívumok, cselekvések (műveletek), eredmények egységeként ábrázolható. A tevékenység – ezen belül a pedagógiai – rendszerformáló jellemzője a cél(A.N.Leontiev).
A pedagógiai tevékenység célja összefügg a nevelési cél megvalósításával, amelyet ma is sokan az évszázadok mélyéről jövő, harmonikusan fejlett személyiség egyetemes eszményének tartanak. Ezt az általános stratégiai célt a képzés és oktatás konkrét feladatainak megoldásával érjük el a különböző területeken.
A pedagógiai tevékenység célja történelmi jelenség. A társadalmi fejlődés irányzatának tükröződéseként alakul ki és formálódik, követelményrendszert támasztva modern ember szellemi és természeti adottságait figyelembe véve. Tartalmazza egyrészt a különböző társadalmi és etnikai csoportok érdekeit és elvárásait, másrészt az egyén igényeit, törekvéseit.
A.S. Makarenko nagy figyelmet fordított az oktatás céljainak problémájának kidolgozására, de egyik munkája sem tartalmazza azok általános megfogalmazását. Mindig élesen ellenzett minden olyan kísérletet, amely az oktatás céljainak meghatározását olyan amorf definíciókra redukálták, mint a „harmonikus személyiség”, „kommunista személy” stb. A.S. Makarenko a személyiség pedagógiai tervezésének híve volt, és a pedagógiai tevékenység célját a személyiségfejlesztés programjában és annak egyéni kiigazításában látta.
A pedagógiai tevékenység céljának fő tárgyaiként megkülönböztetik az oktatási környezetet, a tanulók tevékenységét, az oktatói csapatot és a tanulók egyéni jellemzőit. A pedagógiai tevékenység céljának megvalósítása olyan szociális és pedagógiai feladatok megoldásához kapcsolódik, mint a nevelési környezet kialakítása, a tanulók tevékenységének megszervezése, a nevelési team kialakítása, a személyiségfejlesztés.
A pedagógiai tevékenység céljai dinamikus jelenségek. Fejlődésük logikája pedig olyan, hogy az objektív tendenciák tükröződéseként keletkezik közösségi fejlesztésés a pedagógiai tevékenység tartalmát, formáit és módszereit összhangba hozva a társadalom szükségleteivel, a legmagasabb cél - az egyén önmagával és a társadalommal harmóniában való fejlődése - felé történő fokozatos elmozdulás részletes programját alkotják.
A fő funkcionális egység, amelynek segítségével a pedagógiai tevékenység minden tulajdonsága megnyilvánul, az pedagógiai akció mint a cél és a tartalom egysége. A pedagógiai cselekvés fogalma valami közöset fejez ki, ami a pedagógiai tevékenység minden formájában (óra, kirándulás, egyéni beszélgetés stb.) velejárója, de nem korlátozódik egyikre sem. Ugyanakkor a pedagógiai cselekvés az a különleges, amely egyszerre fejezi ki az egyén egyetemességét és minden gazdagságát.

A pedagógiai cselekvés materializációs formáihoz való felhívás segít megmutatni a pedagógiai tevékenység logikáját. A tanár pedagógiai cselekvése először kognitív feladat formájában jelenik meg. A rendelkezésre álló ismeretek alapján elméletileg korrelálja cselekvésének eszközét, tárgyát és várható eredményét. A kognitív feladat pszichológiailag megoldva gyakorlati transzformációs aktussá válik. Ugyanakkor feltárul egy bizonyos eltérés a pedagógiai befolyásolás eszközei és tárgyai között, ami kihat a pedagógus tevékenységének eredményére. Ebben a vonatkozásban a gyakorlati aktus formájából a cselekvés ismét átmegy egy kognitív feladat formájába, melynek feltételei teljesebbé válnak. A pedagógus-nevelő tevékenység tehát természeténél fogva nem más, mint számtalan feladatsor megoldásának folyamata. különféle típusok, osztályok és szintek.
A pedagógiai feladatok sajátossága, hogy megoldásaik szinte soha nem fekszenek a felszínen. Gyakran kemény gondolkodást, számos tényező, feltétel és körülmény elemzését igényelnek. Ráadásul a kívánt nem egyértelmű megfogalmazásban jelenik meg: az előrejelzés alapján alakul ki. A pedagógiai problémák egymással összefüggő sorozatának megoldása nagyon nehezen algoritmizálható. Ha az algoritmus még mindig létezik, a különböző tanárok általi alkalmazása eltérő eredményekhez vezethet. Ez azzal magyarázható, hogy a tanárok kreativitása összefügg a pedagógiai problémák új megoldásainak keresésével.

2. § A pedagógiai tevékenység főbb fajtái

A holisztikus pedagógiai folyamatban végzett pedagógiai tevékenység fő típusai hagyományosan az oktató-nevelő munka.
Oktató munka - Ez egy pedagógiai tevékenység, amelynek célja az oktatási környezet megszervezése és a tanulók különféle tevékenységeinek irányítása az egyén harmonikus fejlődésének problémáinak megoldása érdekében. DE tanítás - Ez egyfajta oktatási tevékenység, amelynek célja az iskolások túlnyomórészt kognitív tevékenységének kezelése. Összességében a pedagógiai és az oktatási tevékenységek azonos fogalmak. A nevelő-oktató munka és a tanítás kapcsolatának ilyen megértése feltárja a tanítás és a nevelés egységéről szóló tézis értelmét.
Az oktatást, amelynek lényegét és tartalmát számos tanulmánynak szentelik, csak feltételesen, a kényelem és a mélyebb megismerés érdekében, az oktatástól elkülönítve tekintjük. Nem véletlen, hogy az oktatás tartalmi problémájának kidolgozásában részt vevő tanárok (V. V. Kraevsky, I-YaLerner, M. N. Skatkin és mások) a tanulási folyamat során megszerzett tudással és készségekkel együtt figyelembe veszik a tapasztalatokat is. a kreatív tevékenység szerves alkotóelemei, valamint a körülötte lévő világhoz való érzelmi és értékes hozzáállás megtapasztalása. Az oktató-nevelő munka egysége nélkül a nevelés ezen elemeinek megvalósítása nem lehetséges. Képletesen szólva, a holisztikus pedagógiai folyamat tartalmi szempontból olyan folyamat, amelyben az „oktatási nevelés” és az „oktatási nevelés” egybeolvad.(ADisterweg).
Hasonlítsuk össze általánosságban a tanítási tevékenységet, amely mind a tanulási folyamatban, mind a tanítási időn kívül történik, és a holisztikus pedagógiai folyamatban folyó nevelő-oktató munkát.
Bármelyiken belül végzett tanítás szervezeti forma, és nem csak egy lecke, általában szigorú időkorlátokkal, szigorúan meghatározott céllal és lehetőségekkel rendelkezik annak elérésére. A tanítás eredményességének legfontosabb kritériuma a tanulási cél elérése. A bármilyen szervezeti forma keretében is végzett nevelő-oktató munka nem a cél közvetlen elérését szolgálja, mert az a szervezeti forma keretein belül elérhetetlen. NÁL NÉL nevelőmunka konkrét feladatoknak csak következetes, célorientált megoldása képzelhető el. Az oktatási problémák hatékony megoldásának legfontosabb kritériuma a tanulók tudatában bekövetkező pozitív változások, amelyek érzelmi reakciókban, viselkedésben és tevékenységekben nyilvánulnak meg.
A képzés tartalma, így a tanítás logikája is keményen kódolható, amit a nevelő-oktató munka tartalma nem enged meg. Az etika, esztétika és más tudományok és művészetek területéről származó ismeretek, készségek és képességek formálása, amelyek tanulmányozását a tantervek nem biztosítják, lényegében nem más, mint tanulás. A nevelési munkában a tervezés csak a legáltalánosabb értelemben fogadható el: a társadalomhoz, a munkához, az emberekhez, a tudományhoz (tanításhoz), a természethez, a környező világ dolgaihoz, tárgyaihoz és jelenségeihez, önmagához való viszonyulás. A pedagógus nevelő-oktató munka logikája az egyes osztályokban nem határozható meg normatív dokumentumokkal.

A tanár megközelítőleg homogén "forrásanyaggal" foglalkozik. A gyakorlat eredményeit szinte egyértelműen a tevékenysége határozza meg, i.e. a tanuló kognitív tevékenységének előidézésének és irányításának képessége. A pedagógus kénytelen figyelembe venni, hogy pedagógiai hatásai keresztezhetik a tanulót érő szervezetlen és szervezett negatív hatásokat. A tanítás mint tevékenység diszkrét jellegű. Általában nem jár interakcióval a tanulókkal a felkészülési időszakban, amely többé-kevésbé hosszú is lehet. A nevelő-oktató munka sajátossága, hogy a tanuló a tanárral való közvetlen kapcsolat hiányában is közvetett befolyása alatt áll. Az oktató-nevelő munka előkészítő része általában hosszabb és gyakran jelentősebb, mint a fő rész.
A tanulók tanulási folyamatban végzett tevékenységei eredményességének kritériuma az ismeretek és készségek asszimilációja, a kognitív és gyakorlati problémák megoldási módszereinek elsajátítása, valamint a fejlődésben való előrehaladás intenzitása. A tanulók tevékenységének eredményei könnyen azonosíthatók, minőségi és mennyiségi mutatókban rögzíthetők. A nevelő-oktató munkában a nevelői tevékenység eredményeit nehéz összefüggésbe hozni a kidolgozott nevelési kritériumokkal. Nagyon nehéz kiemelni a pedagógus tevékenységének eredményét a fejlődő személyiségben. Erejénél fogva sztochaszticitás Az oktatási folyamat során nehéz megjósolni bizonyos oktatási tevékenységek eredményeit, és azok beérkezése időben jelentősen késik. Az oktató-nevelő munkában lehetetlen időben visszacsatolni.
Az oktató-nevelő munka megszervezésében megfigyelhető különbségek azt mutatják, hogy a tanítás sokkal könnyebben megszervezhető és kivitelezhető, a holisztikus pedagógiai folyamat felépítésében pedig alárendelt helyet foglal el. Ha a tanulási folyamatban szinte minden logikusan bizonyítható vagy levezethető, akkor sokkal nehezebb az ember bizonyos kapcsolatait előidézni és megszilárdítani, hiszen meghatározó szerepet Itt jön képbe a választás szabadsága. Éppen ezért a tanulás sikere nagyban függ a kialakult kognitív érdeklődéstől és a tanulási tevékenységekhez való viszonyulástól általában, i. nemcsak az oktató, hanem a nevelőmunka eredményeiből is.
A főbb pedagógiai tevékenységtípusok sajátosságainak azonosítása azt mutatja, hogy az oktató-nevelő munka a maguk dialektikus egységében zajlik bármely szakos tanári tevékenységben. Például egy ipari képzés mestere a szakképzés rendszerében tevékenysége során két fő feladatot old meg: tudással, készségekkel és képességekkel ruházza fel a tanulókat a különféle műveletek és munkavégzéshez, miközben minden követelménynek eleget tesz. modern technológia termelés és munkaszervezés; olyan szakmunkást készíteni, aki tudatosan törekedne a munka termelékenységének, az elvégzett munka minőségének növelésére, szervezett lenne, megbecsülné műhelye, vállalkozása becsületét. A jó mester nemcsak tudását adja át a hallgatóknak, hanem civil és szakmai fejlődésüket is irányítja. Valójában ez a lényege a fiatalok szakmai nevelésének. Csak a munkáját, embereit ismerő és szerető mester képes a tanulókban a szakmai becsület érzését kelteni, és felkelti a szakma tökéletes elsajátításának igényét.
Ugyanígy, ha figyelembe vesszük a meghosszabbított napközis csoport nevelőjének feladatkörét, tevékenységében mind az oktatói, mind a nevelői munkát láthatjuk. A tanítás utáni csoportokról szóló rendelet meghatározza a pedagógus feladatait: a tanulókban a munkaszeretetet, a magas erkölcsi tulajdonságokat, a kulturált magatartási szokásokat és a személyes higiénés készségeket nevelni; szabályozza a tanulók napi rutinját, ügyelve az időben történő felkészülésre házi feladat segítséget nyújtani a tanulásban, a szabadidő ésszerű megszervezésében; végezzen az iskolaorvossal közösen az egészséget elősegítő, ill fizikai fejlődés gyermekek; kapcsolatot tartani a tanárral, az osztályfőnökkel, a tanulók szüleivel vagy az őket helyettesítő személyekkel. A feladatokból azonban kiderül, hogy például a kulturált magatartási szokások és a személyes higiénés ismeretek meghonosítása már nemcsak az oktatás, hanem a képzés szférája is, ami szisztematikus gyakorlatokat igényel.
Tehát az iskolások sokféle tevékenysége közül a kognitív tevékenységet nem korlátozza csak az oktatás kerete, amely viszont nevelési funkciókkal van "terhelve". A tapasztalatok azt mutatják, hogy a tanításban elsősorban azok a pedagógusok érnek el sikert, akiknek megvan a pedagógiai képessége a gyermekek kognitív érdeklődésének fejlesztésére, támogatására, a közös kreativitás, a csoportfelelősség és az osztálytársak sikere iránti érdeklődés légkörének megteremtésére az osztályteremben. Ez arra utal, hogy a pedagógus szakmai felkészültségének tartalmában nem a tanítási készségek, hanem a nevelő-oktató munka készségei az elsődlegesek. E tekintetben a leendő pedagógusok szakmai képzésének célja egy holisztikus pedagógiai folyamat irányítására való felkészültség kialakítása.

3. § A pedagógiai tevékenység szerkezete

Ellentétben a tevékenység pszichológiában elfogadott felfogásával, mint többszintű rendszerrel, amelynek összetevői a cél, a motívumok, a cselekvések és az eredmények, a pedagógiai tevékenységgel kapcsolatban az a megközelítés érvényesül, hogy összetevőit a tanár viszonylag önálló funkcionális tevékenységeként azonosítsuk. .
N. V. Kuzmina a pedagógiai tevékenység szerkezetében három egymással összefüggő összetevőt emelt ki: konstruktív, szervezeti és kommunikációs. E funkcionális pedagógiai tevékenységtípusok sikeres megvalósításához megfelelő képességekre van szükség, amelyek készségekben nyilvánulnak meg.
építő tevékenység, viszont konstruktív-tartalmi (oktatási anyagok kiválasztása és összeállítása, a pedagógiai folyamat tervezése és felépítése), konstruktív-működtető (saját és tanulói cselekvések megtervezése) és konstruktív-anyagi (az oktatási, ill. a pedagógiai folyamat anyagi bázisa). Szervezési tevékenység magában foglalja egy cselekvési rendszer megvalósítását, amelynek célja a diákok bevonása a különböző tevékenységekbe, csapat létrehozása és közös tevékenységek megszervezése.
Kommunikatív tevékenység célja a pedagógiailag célszerű kapcsolat kialakítása a pedagógus és a tanulók, az iskola többi pedagógusa, a lakosság és a szülők között.
Ezek az összetevők azonban egyrészt nemcsak a pedagógiai, hanem szinte minden más tevékenységhez is hozzárendelhetők, másrészt nem tárják fel kellő teljességgel a pedagógiai tevékenység minden aspektusát, területét.
A. I. Shcherbakov a konstruktív, a szervezeti és a kutatási komponenseket (funkciókat) az általános munkaerő-komponensek közé sorolja, i.e. bármilyen tevékenységben megnyilvánul. De a pedagógus funkciót a pedagógiai folyamat megvalósításának szakaszában határozza meg, bemutatva a pedagógiai tevékenység szervezeti komponensét az információs, fejlesztési, orientációs és mobilizációs funkciók egységeként. Különös figyelmet kell fordítani a kutatási funkcióra, bár az általános munkára vonatkozik. A kutatási funkció megvalósítása megköveteli a pedagógustól a pedagógiai jelenségek tudományos megközelítését, a heurisztikus keresés készségeinek és a tudományos és pedagógiai kutatás módszereinek elsajátítását, beleértve a saját és más tanárok tapasztalatainak elemzését is.
A pedagógiai tevékenység konstruktív összetevője belsőleg összefüggő elemző, prognosztikai és projektív funkciókként ábrázolható.
Mély tanulás A kommunikatív funkció tartalma lehetővé teszi annak meghatározását az egymással összefüggő észlelési, megfelelő kommunikációs és kommunikációs-működési funkciókon keresztül is. Az észlelési funkció az ember belső világába való behatolással jár, maga a kommunikációs funkció a pedagógiailag célszerű kapcsolatok kialakítására irányul, a kommunikatív-operatív funkció pedig a pedagógiai eszközök aktív használatát foglalja magában.
A pedagógiai folyamat eredményessége egy állandó jelenlétének köszönhető Visszacsatolás. Lehetővé teszi, hogy a tanár időben tájékoztatást kapjon arról, hogy a kapott eredmények megfelelnek-e a tervezett feladatoknak. Emiatt a pedagógiai tevékenység struktúrájában ki kell emelni az ellenőrző-értékelő (reflexív) komponenst.
A tevékenység minden összetevője vagy funkcionális típusa bármely szakos tanár munkájában megnyilvánul. Megvalósításukhoz speciális készségekre van szükség a tanártól.

4. § A pedagógus, mint a pedagógiai tevékenység alanya

A tanári szakma által támasztott egyik legfontosabb követelmény a képviselői társadalmi és szakmai pozíciók egyértelműsége. Ebben fejezi ki magát a tanár, mint pedagógiai tevékenység alanya.
A tanári pozíció a világgal, a pedagógiai valósággal és a pedagógiai tevékenységgel kapcsolatos intellektuális, akarati és érzelmi-értékelő attitűdök rendszere. különösen azok, amelyek tevékenységének forrásai. Egyrészt meghatározzák, hogy a társadalom milyen követelményeket, elvárásokat és lehetőségeket támaszt és nyújt neki. Másrészt vannak belső, személyes tevékenységi források - a tanár hajlamai, tapasztalatai, motívumai és céljai, értékorientációi, világnézete, ideáljai.
A tanár pozíciója feltárja személyiségét, szociális orientációjának jellegét, állampolgári magatartásának és tevékenységének típusát.
társadalmi pozíció A tanár abból a nézetrendszerből, hit- és értékorientációból nő ki, amely még az általános iskolában kialakult. A szakmai továbbképzés során ezek alapján kialakul a motivációs-érték attitűd a tanári pályához, a pedagógiai tevékenység céljaihoz, eszközeihez. A tágabb értelemben vett pedagógiai tevékenységhez való motivációs-érték attitűd végső soron abban az irányban fejeződik ki, amely a pedagógus személyiségének magját képezi.
A tanár társadalmi helyzete nagyban meghatározza az övét szakmai pozíciót. Itt azonban nincs közvetlen függőség, hiszen az oktatás mindig személyes interakcióra épül. Éppen ezért a tanár tisztán tudatában annak, hogy mit csinál, nem mindig tud részletes választ adni arra, hogy miért így, és miért nem másként, sokszor a józan ésszel és logikával ellentétesen. Egyetlen elemzés sem segít feltárni, hogy mely tevékenységi források érvényesültek, amikor a tanár az adott helyzetben egyik vagy másik pozíciót választotta, ha ő maga intuícióval magyarázza döntését. A tanár szakmai pozíciójának megválasztását számos tényező befolyásolja. Meghatározó azonban közöttük szakmai attitűdje, egyéni tipológiai személyiségjegyei, temperamentuma és jelleme.
L.B. Itelson ismertette a pedagógus pozíciók jellemző szerepeit. A tanár a következőképpen járhat el:
informátor, ha csak követelmények, normák, nézetek stb. közlésére szorítkozik. (például őszintének kell lenni);
barátom, ha egy gyermek lelkébe akart hatolni"
diktátor, ha erőszakkal normákat és értékorientációkat vezet be a tanulók tudatába;
tanácsadó, ha gondos rábeszélést alkalmaz"
a kérelmező, ha a tanár könyörög a tanulónak, hogy legyen „olyan, amilyennek lennie kell”, olykor önaláztatásra, hízelgésre ereszkedik le;
inspiráló, ha érdekes célokkal, kilátásokkal igyekszik rabul ejteni (felgyújtani).
Ezen pozíciók mindegyike pozitív és negatív hatással is járhat a pedagógus személyiségétől függően. Az igazságtalanság és az önkény azonban mindig negatív eredménnyel jár; együtt játszani a gyerekkel, kis bálványsá és diktátorrá változtatva; vesztegetés, a gyermek személyisége iránti tiszteletlenség, kezdeményezésének elnyomása stb.
5. § A pedagógus személyiségével szemben támasztott szakmailag kondicionált követelmények
A tanárral szemben támasztott szakmailag kondicionált követelményrendszert úgy határozzuk meg szakmai felkészültség a tanítási tevékenységekhez. Összetételében jogos kiemelni egyrészt a pszichológiai, pszichofiziológiai és fizikai felkészültséget, másrészt a tudományos, elméleti és gyakorlati képzést, mint a szakmaiság alapját.
A pedagógusképzés célját tükröző szakmai felkészültség tartalma halmozódik fel profesio-gram, invariáns, idealizált személyiségparamétereket tükröző és szakmai tevékenység tanárok.
A mai napig rengeteg tapasztalat halmozódott fel a tanári professiogram felépítésében, amely lehetővé teszi, hogy a tanárokkal szemben támasztott szakmai követelményeket három fő komplexumba vonjuk össze, amelyek egymással összefüggenek és kiegészítik egymást: általános állampolgári tulajdonságok; a tanári szakma sajátosságait meghatározó tulajdonságok; a tantárgy (szakterület) speciális ismeretei, készségei és képességei. A professiogram megalapozásakor a pszichológusok a pedagógiai képességek listájának felállításához fordulnak, amelyek az egyén elme, érzései és akarata tulajdonságainak szintézise. Különösen V.A. Krutetsky kiemeli a didaktikai, tudományos, kommunikációs készségeket, valamint a pedagógiai képzelőerőt és a figyelemelosztás képességét.
A. I. Scserbakov a didaktikai, konstruktív, észlelési, kifejező, kommunikatív és szervező képességeket a legfontosabb pedagógiai képességek közé sorolja. Ő is abban hisz pszichológiai szerkezet A pedagógus személyiségéről az általános civil tulajdonságokat, az erkölcsi-pszichológiai, a szociális-percepciós, az egyéni-pszichológiai jellemzőket, a gyakorlati készségeket és képességeket kell kiemelni: általános pedagógiai (tájékoztatás, mozgósítás, fejlesztő, tájékozódás), általános munkavégzés (konstruktív, szervezeti). , kutatás), kommunikatív (kommunikáció különböző korosztályú emberekkel), önképző (ismeretek rendszerezése, általánosítása és alkalmazása a pedagógiai problémák megoldásában, új információk megszerzésében).
A tanár nemcsak hivatás, melynek lényege a tudás átadása, hanem a személyiségteremtés, az ember megerősítésének magas küldetése. E tekintetben a pedagógusképzés célja folyamatos általános ill Szakmai fejlődésúj típusú tanár, melynek jellemzői:
magas állampolgári felelősségvállalás és társadalmi aktivitás;
a gyermekek iránti szeretet, az igény és a képesség, hogy átadd nekik a szívedet;
valódi intelligencia, spirituális kultúra, vágy és képesség a másokkal való együttműködésre;

magas szakmai felkészültség, innovatív tudományos és pedagógiai gondolkodásmód, készség új értékek létrehozására és kreatív döntések meghozatalára;
az állandó önképzés igénye és az erre való felkészültség;
testi-lelki egészség, szakmai teljesítmény.
A tanárnak ez a terjedelmes és tömör tulajdonsága a személyes tulajdonságok szintjére konkretizálható.
A tanár professiogramjában a vezető helyet személyiségének orientációja foglalja el. Tekintsük ennek kapcsán a pedagógus-nevelő személyiségjegyeit, amelyek társadalmi, erkölcsi, szakmai, pedagógiai és kognitív orientációját jellemzik.
KD. Ushinsky ezt írta: "Az emberi nevelés fő útja a meggyőzés, és a meggyőzés csak rábeszéléssel járható el. Bármilyen tanítási program, bármilyen nevelési módszer, bármilyen jó is legyen, ami nem ment át a pedagógus meggyőződésébe , holt betű marad, aminek nincs ereje a valóságban. "A legéberebb kontroll ebben a kérdésben nem segít. A pedagógus soha nem lehet egy utasítás vak végrehajtója: anélkül, hogy személyes meggyőződésének melege felmelegítené, nincs hatalmuk."
A tanári tevékenységben az ideológiai meggyőződés meghatározza az ember minden egyéb tulajdonságát és jellemzőjét, kifejezve társadalmi és erkölcsi irányultságát. Elsősorban a társadalmi szükségletek, az erkölcsi és értékorientáltság, a közfeladat- és állampolgári felelősségtudat. Az ideológiai meggyőződés alapozza meg a tanár társadalmi tevékenységét. Éppen ezért joggal tekintik a tanári személyiség legmélyebb alapvető jellemzőjének. A tanár-polgár lojális népéhez, közel áll hozzájuk. Nem zárkózik be személyes gondjainak szűk körébe, élete folyamatosan összefügg a falu, a város életével, ahol él és dolgozik.
A pedagógus személyiség felépítésében kiemelt szerepet kap a szakmai és pedagógiai irányultság. Ez az a keret, amely köré a tanári személyiség főbb szakmailag jelentős tulajdonságai épülnek fel.
A pedagógus személyiségének szakmai irányultsága magában foglalja a tanári pálya iránti érdeklődést, a pedagógusi hivatást, a szakmai és pedagógiai szándékokat, hajlamokat. A pedagógiai irányultság alapja az a tanári pálya iránti érdeklődést amely a gyermekekhez, a szülőkhöz, általában a pedagógiai tevékenységhez és annak meghatározott típusaihoz való pozitív érzelmi attitűdben, a pedagógiai ismeretek és készségek elsajátításának vágyában nyilvánul meg. tanító hivatás a pedagógiai érdeklődéssel szemben, amely lehet szemlélődő is, a pedagógiai munkavégzés képességének tudatából kinőtt hajlandóságot jelent.
A hivatás megléte vagy hiánya csak akkor derülhet ki, ha a leendő pedagógust oktatási vagy valódi szakmai orientációjú tevékenységbe vonják be, mert az ember szakmai sorsát nem határozza meg közvetlenül és egyértelműen személyiségének eredetisége. természetes tulajdonságok. Mindeközben egy végzett vagy akár választott tevékenységre való elhivatottság szubjektív megtapasztalása igen jelentős tényezővé válhat az ember fejlődésében: lelkesedést, az arra való alkalmasságról való meggyőződést válthat ki.
Így a pedagógiai hivatás az elméleti és gyakorlati pedagógiai tapasztalatok felhalmozódása és pedagógiai képességeinek önértékelése során alakul ki. Ebből arra következtethetünk, hogy a speciális (tanulmányi) felkészültség hiányosságai nem szolgálhatnak okként a leendő pedagógus teljes szakmai alkalmatlanságának felismerésére.
A pedagógiai hivatás alapja a gyermekszeretet. Ez az alapvető tulajdonság a pedagógus szakmai és pedagógiai irányultságát jellemző számos szakmailag jelentős tulajdonság önfejlesztésének, céltudatos önfejlesztésének feltétele.
Ezen tulajdonságok közé tartozik pedagógiai kötelességés egy felelősség. A pedagógus a pedagógiai kötelességtudattól vezérelve, jogai és hatásköre keretein belül mindig siet segíteni a gyermekeknek és felnőtteknek, mindenkinek, akinek szüksége van rá; igényes önmagára, szigorúan követ egy sajátos kódexet pedagógiai erkölcs.
A pedagógiai kötelesség legmagasabb megnyilvánulása az elhivatottság tanárok. Ebben jut kifejezésre a munkához való motivációs-értéki hozzáállása. Az a tanár, aki rendelkezik ezzel a tulajdonsággal, időtől függetlenül dolgozik, olykor az egészségi állapotától is. A szakmai elhivatottság szemléletes példája A.S. élete és munkássága. Makarenko és V. A. Sukhomlinsky. Az önzetlenség és az önfeláldozás kivételes példája Janusz Korczak, kiemelkedő lengyel orvos és tanár élete és tette, aki megvetette a nácik életben maradási ajánlatát, és tanítványaival együtt belépett a krematórium kemencéjébe.

A pedagógus szakmai kötelességtudaton és felelősségérzeten alapuló kapcsolata a kollégákkal, szülőkkel, gyerekekkel a lényege pedagógiai tapintat, ami egyben arányérzék, és egy cselekvés tudatos adagolása, és annak kontrollálásának és adott esetben az egyik gyógymódnak a másikkal való egyensúlyozásának képessége. A pedagógus magatartásának taktikája mindenesetre az, hogy előre látva annak következményeit, megválasztja a pedagógiai cselekvés megfelelő stílusát és hangnemét, idejét és helyét, valamint azok időben történő kiigazítását.
A pedagógiai tapintat nagymértékben függ a tanár személyes tulajdonságaitól, szemléletétől, kultúrájától, akaratától, állampolgárságától és szakmai készségeitől. Ez az alapja annak, hogy a tanárok és a tanulók közötti bizalmi kapcsolatok kialakuljanak. A pedagógiai tapintat különösen egyértelműen a pedagógus ellenőrző, értékelő tevékenységében nyilvánul meg, ahol kiemelten fontos a különös gondosság és méltányosság.
Pedagógiai igazságszolgáltatás egyfajta mércéje a tanár objektivitásának, erkölcsi nevelésének szintjének. V.A. Szuhomlinszkij ezt írta: "Az igazságosság a gyermek tanárba vetett bizalmának alapja. De nincs elvont igazságosság – az egyéniségen kívül, a személyes érdekeken, szenvedélyeken, késztetéseken kívül. Ahhoz, hogy igazságossá váljon, ismernie kell minden gyermek lelki világát. a finomságra "" .
A tanár szakmai és pedagógiai irányultságát jellemző személyes tulajdonságok előfeltételei és koncentrált kifejeződései hatóság. Ha más szakmák keretében szokás hallani a „tudományos tekintély”, „szakterületükön elismert tekintély” stb. kifejezéseket, akkor a tanárnak az egyén egységes és oszthatatlan tekintélye lehet.
Az egyén kognitív orientációjának alapja a lelki szükségletek és érdeklődések.
Az egyén lelki erőinek és kulturális szükségleteinek egyik megnyilvánulása a tudásigény. A pedagógiai önképzés folyamatossága a szakmai fejlődés és fejlődés szükséges feltétele.
A kognitív érdeklődés egyik fő tényezője a tanított tárgy iránti szeretet. L. N. Tolsztoj megjegyezte, hogy ha tudományra akarsz nevelni egy diákot, szeresd a tudományodat és ismerd azt, és a diákok is szeretni fognak, és te nevelni fogod őket; de ha te magad nem szereted, akkor bármennyire erőlteted is tanulni, a tudomány nem fejt ki oktatási hatást "". Ezt az ötletet V. A. Sukhomlinsky dolgozta ki. Úgy vélte, hogy "a pedagógia mestere olyan jól ismeri tudományának ABC-jét, hogy az órán, az anyag tanulmányozása során a nem a tanultak tartalma áll figyelmének középpontjában, hanem a tanulók, szellemi munkájuk, gondolkodásuk, szellemi munkájuk nehézségei.
A modern tanárnak jól kell ismernie a tudomány különböző ágait, amelyek alapjait tanítja, ismernie kell a társadalmi-gazdasági, ipari és kulturális problémák megoldási lehetőségeit. De ez még nem elég – folyamatosan tisztában kell lennie az új kutatásokkal, felfedezésekkel és hipotézisekkel, hogy lássa az általa tanított tudomány közeli és távoli perspektíváit.

A tanári személyiség kognitív orientációjának legáltalánosabb jellemzője a tudományos és pedagógiai gondolkodás kultúrája, melynek fő jellemzője a dialektika. Megnyilvánul abban, hogy minden egyes pedagógiai jelenségben képes felismerni annak alkotó ellentmondásait. A pedagógiai valóság jelenségeinek dialektikus szemlélete lehetővé teszi a tanár számára, hogy azt olyan folyamatként érzékelje, amelyben az új és a régi harca révén folyamatos fejlődés megy végbe, hogy befolyásolja ezt a folyamatot, azonnal megoldja a tevékenységében felmerülő kérdéseket és feladatokat. .

Bemutatjuk a pedagógiai tevékenység megvalósításához szükséges szakmai ismereteket.

A pedagógiai tevékenység szakmai tevékenység

a pedagógus tevékenysége, melyben a tanulók különféle befolyásolási eszközei segítségével nevelési, nevelési feladatait oldják meg.

A pedagógiai tevékenységnek különböző típusai vannak: oktató, nevelő, szervezési, propaganda, menedzseri, tanácsadó és diagnosztikai, önképző tevékenység. Mindezen tevékenységeknek van valamilyen közös szerkezete és egyben eredetisége.

A tevékenység pszichológiailag teljes struktúrája mindig magában foglalja: először is egy motivációs-orientáló láncszem, amikor az ember egy új környezetben tájékozódik, célokat és célokat tűz ki maga elé, vannak indítékai; ez a tevékenységre való felkészültség szakasza; másodszor, a központi, végrehajtó kapcsolat, ahol egy személy cselekvéseket hajt végre - azt, amiért a tevékenységet elkezdték; harmadszor az ellenőrzési és értékelési láncszem, ahol az ember gondolatban visszafordul, és maga állapítja meg, hogy az általa kitűzött feladatokat a rendelkezésre álló eszközökkel és módszerekkel megoldotta-e. Ennek megfelelően a pszichológiailag holisztikus pedagógiai tevékenységnek három összetevője van:

1) pedagógiai célokat és célkitűzéseket kitűző tanár;

2) a tanulók befolyásolásának eszközeinek megválasztása és használata;

3) saját pedagógiai hatásainak a tanár általi ellenőrzése és értékelése (pedagógiai önvizsgálat).

A pedagógiai tevékenység tanár általi teljes körű végrehajtása magában foglalja valamennyi összetevőjének (kibővített és kellően magas szintű) megvalósítását: a pedagógiai célok és célkitűzések önálló kitűzése; a diákokra gyakorolt ​​hatás széles körének birtoklása; pedagógiai tevékenységük előrehaladásának, állapotának folyamatos önellenőrzése. Ha a pedagógiai tevékenység egyik összetevője nem kellően fejlett, akkor a pedagógiai tevékenység deformációjáról beszélhetünk: például, ha a pedagógus nem önállóan tűz ki pedagógiai célokat, hanem alapvetően a módszertani fejlesztésekből veszi azokat készen, akkor előadóként lép fel, és nem pedagógiai tevékenységének alanya, ami természetesen csökkenti annak munkájának hatékonyságát.

Minden típusú pedagógiai tevékenység (tanítás, nevelés stb.) a megnevezett szerkezettel rendelkezik, bár az egyes összetevők tartalma eltérő lesz.

Vegye figyelembe a pedagógiai tevékenység egyes összetevőit.

Pedagógiai célok és célkitűzések. A feladatok meghatározott feltételek mellett kitűzött célok, vagyis ez a fogalom specifikusabb, mint a célok fogalma. A pedagógiai tevékenység lényege, hogy a tanár beállítja magát

pedagógiai célokat és célkitűzéseket, azokat a pedagógiai helyzetekből levonva, majd a tanulók feladataivá alakítva, amelyek serkentik tevékenységüket és végső soron szellemi fejlődésükben pozitív változásokat idézzenek elő.

A pedagógiai feladatok milyen általános jellemzői fontosak, hogy a tanár ne hagyja ki?

1. Ismeretes, hogy a feladat legáltalánosabb formájában olyan rendszer, amely szükségszerűen tartalmazza: a feladat kiindulási állapotban lévő tárgyát és a feladat alanyának szükséges állapotának modelljét. Ennek megfelelően a pedagógus munkájában a pedagógiai feladatnak tartalmaznia kell a tanári hatást megelőző mentális fejlődés (a pedagógiai feladat tárgya) és a tanulók mentális fejlődésében kívánatos változások leírását (a szükséges állapot modelljét). Ez azt jelenti, hogy fontos, hogy a tanárnak világos elképzelése legyen a hallgatók mentális fejlettségi állapotáról a képzés kezdetére, és azokról a változásokról, amelyeket egy bizonyos szakasz végére kívánatos a hallgatók pszichéjében előidézni. a képzésről. Közben ismert, hogy a pedagógiai feladatokat olykor a pedagógus jelöli ki, az oktatási anyagok felhasználásának logikájából kiindulva (milyen témát kell lefedni), nem pedig a tanulók fejlődési lehetőségeinek és kilátásainak elemzéséből.

2. A pedagógiai feladat pedagógus általi kitűzésekor mindig figyelembe kell vennie a tanulót, mint a nevelési folyamat aktív egyenrangú résztvevőjét, akinek megvan a maga viselkedési logikája. A tanár pedagógiai feladata szinte mindig „kiegészítő definíción” esik át a tanuló részéről, motivációjától, állításainak szintjétől függően, vagy „újradefiniáláson”, azaz a tanári feladat másikkal, de sajátjával helyettesíthető. V. V. Davydov, V. V. Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). Fontos, hogy a tanári feladatok tanulói általi aktív elfogadásának és feldolgozásának ezeket a folyamatait úgy tekintsük valós tény képességeitől függően változtassa meg a tanuló fejében a pedagógiai feladatot, és ezt ne tekintse a tanuló oktatói követelményekkel szembeni engedetlenségének. Ezt a folyamatot egyébként súlyosbítja, hogy a tanuló igény- és képességszintjének folyamatos változásában, fejlődésében van, így kezdetben és a pályakezdéskor eltérően tud reagálni ugyanarra a tanári feladatra. tanév vége.

3. A pedagógiai problémák megoldása a pedagógiai helyzetben azonnali cselekvést követel meg a pedagógustól, és a megoldás eredménye időben késik, ami megnehezíti a feladatok megoldásának sikerességének ellenőrzését, de nem teszi lehetetlenné elv.

4. A tanár mindig a pedagógiai feladatok hierarchiájával foglalkozik. Némelyikük (globális, kezdeti, stratégiai néven) a társadalmat a tanár elé állítja annak társadalmi rendjében, ezeket a feladatokat minden tanár megoldja (pl. fiatal férfiállampolgárként, dolgozóként, folyamatos önképzés alanyaként stb.). A pedagógiai feladatok egy másik csoportját kívülről is a tantárgy tartalma, az oktatási intézmény típusa adja a tanárnak (ezek szakaszos, taktikai feladatok). És végül végső soron a feladat az adott osztály tanulóinak konkrét kontingensétől függ, és maga a tanár határozza meg (operatív pedagógiai feladatok).

A pedagógus kompetenciája az, hogy az általános pedagógiai feladatokat ne hagyja ki, és a körülményektől függően ügyesen pontosítsa azokat. Emellett a tanár a tanulók mentális fejlődésének különböző aspektusait célzó (nevelő, fejlesztő, nevelő) pedagógiai feladatokkal foglalkozik. A tanár professzionalizmusa itt is abban rejlik, hogy mindezen feladatokat ne veszítse el, bár a gyakorlatban a tanárnak könnyebb tanítási feladatokat kitűznie, mint a fejlesztő és nevelő feladatokat. Ennek az az oka, hogy a tanulási feladatok felállításakor elég ismerni a tantárgyat, a fejlesztési feladat kitűzésekor pedig tudni kell operálni a tanulók mentális fejlettségének mutatóival, és képesnek kell lenni a tanulók állapotának azonosítására. . A következő részekben példákat hozunk a fejlesztő és tanulási feladatokra, hogy az olvasói állományt gazdagítsuk.

A pedagógiai célok és célkitűzések pedagógus általi kitűzése a pedagógiai helyzet elemzését igényli. A pedagógiai helyzet olyan feltételrendszer, amelyben a pedagógus pedagógiai célokat és célokat tűz ki, pedagógiai döntéseket hoz és hajt végre (bármely helyzet akkor válik pedagógiaivá, ha a tanítás, nevelés feladatait tűzi ki). A pszichológiában két megközelítés létezik a helyzet elemzésére. Az első megközelítés szerint a helyzet külső feltételek összessége, amely nem tartalmazza magát az embert, és nem függ tőle. A tanár vonatkozásában ez azt jelenti, hogy a pedagógiai szituáció mintegy tőle függetlenül létezik, és csak a munkájában találkozik vele. A második megközelítés szerint a helyzet magában foglalja a külső körülményeket és magát az embert is, aki jelenlétével befolyásolja a helyzetet. Aztán kiderül, hogy minden pedagógiai helyzetet valamilyen módon maga a tanár (a tanulókra gyakorolt ​​korábbi hatásai) és a tanulók (reakcióik) határoznak meg.

A pedagógiai szituáció egésze számos külső körülmény (például az osztályok elfoglaltsága, gyenge tanulók jelenléte az osztályban) és viselkedés aktív interakciójának terméke.

deniya minden résztvevője. Ezért fontos, hogy a tanár ne csak elkerülhetetlen valóságként érzékelje a pedagógiai szituációt, amelyhez már csak alkalmazkodni kell, hanem aktívabb pozíciót foglaljon el benne, a lehetőség felől közelítse meg. megváltoztatása a résztvevők interakciója révén, ami a tanár pedagógiai érettségének mutatója.

Vannak tervezett pedagógiai szituációk (például problémás óra, nevelési tevékenység) és kiszámíthatatlan, nyugodt és konfliktusos, állandó és epizodikus. A tanári munkában általában meglehetősen nagy a váratlan helyzetek száma.

A pedagógiai problémák megoldása több szakaszon megy keresztül (Yu.N. Kuljutkin, G.S. Sukhobskaya): az elemző szakaszon (a jelenlegi helyzet elemzése és értékelése, valamint magának a megoldandó problémának a megfogalmazása); konstruktív szakasz, amelyben a feladatmegoldási módszereket tervezik, figyelembe véve mind az oktatási anyag tartalmát, mind a tanulók tevékenységét, fejlődését, megtervezik, hogy a tanulók milyen típusú tevékenységekben vesznek részt; a végrehajtó szakasz, ahol a tanár a diákokkal interakcióban valósítja meg cselekedeteit.

A pedagógiai tevékenység tehát nem céllal, hanem a pedagógiai helyzet kezdeti elemzésével kezdődik. Fontos, hogy a pedagógus a pedagógiai probléma megoldásának minden szakaszát elvégezze: a tanulók szellemi fejlődését szolgáló cselekvései céljának meghatározását, a megfelelő tanulási helyzetek kialakításának várható eredményének előrejelzését, a cselekvések megválasztását és végrehajtását, valamint a tanulók szellemi fejlődését szolgáló cselekvések értékelését. a munka eredménye. A pedagógus a pedagógiai helyzet elemzése, megértése során határozza meg a pedagógiai feladatokat a tanulók mentális fejlődése szempontjából.

A pedagógiai feladat megoldásának minden láncszemének a tanár általi teljesítése anélkül, hogy bármelyiket kihagyná, a pedagógiai tevékenység teljes ciklusának megvalósítását jelenti. A pedagógiai tevékenység ciklusát a pedagógiai tevékenység viszonylag zárt szakaszaként határozzuk meg, amely a feladatok kitűzésével kezdődik és azok megoldásáig tart. Különbséget tesznek a makrociklus (hosszú távú ciklus, például egy felnőtt diák önképzésének vezetése) és a mikrociklus (rövid távú, például egy adott téma tanulmányozása) között. Előfordulhat, hogy a ciklusok száma és idő szerint nem esnek egybe. A pedagógiai tevékenység megvalósítása ciklusainak teljes összetételében a pedagógus szakmai felkészültségének egyik mutatója.

Pedagógiai tevékenység tanár általi megvalósítása ben

A fenti felfogásban a pedagógiai technológia birtoklását jelenti az oktatási folyamat előzetes megtervezéseként, figyelembe véve a tanulók fejlődési és tevékenységi kilátásait, és az azt követő ellenőrzést, elsősorban e feladatok megvalósítása szempontjából. . Ez azt jelenti, hogy a pedagógiai problémák tervezése és megoldása a tanulótól származik, vagyis az osztályba járó, sajátos adottságokkal és képességekkel rendelkező tanulók szellemi fejlődésének céljai határozzák meg (3).

Ezek a pedagógiai célok és célkitűzések jellemzői, amelyek a pedagógiai tevékenység első összetevőjét alkotják.

A tanár pedagógiai hatása a tanulóra. Az ilyen hatásoknak három csoportja különböztethető meg:

1) az oktatási anyagok tartalmának kiválasztása, feldolgozása és átadása a tanár által (nevezzük "mit tanítsunk" befolyásoló csoportnak);

2) a tanulók elérhető lehetőségeinek és szellemi fejlődésük új szintjeinek tanulmányozása (a „kit tanítani” befolyási csoport);

3) módszerek, formák, befolyásolási eszközök és ezek kombinációinak kiválasztása és alkalmazása (hatáscsoport "hogyan tanítsunk").

Minden hatásban közös, hogy ezek mind az iskolások mentális fejlődésének a tanár részéről történő ellenőrzésének eszközei.

Mindent alább szervezünk. pedagógiai tevékenység, tanári képességek a pedagógiai tevékenységben. Először azonban térjünk ki azokra a pszichológiai nehézségekre, amelyekkel a tanár itt találkozhat.

1. Az oktatási anyag tartalmának (a „mit tanítsunk” hatáscsoport) kiválasztásánál fontos, hogy a tanár ne csak az elsajátítandó ismeretek (mit kell elsajátítani) listájaként, halmazaként mutassa be, hanem olyan típusú tevékenységekként is, amelyeket a tanulónak el kell végeznie ezen ismeretek elsajátításához (hogyan kell tanulni), ideértve maguknak a tanulóknak szóló tanulási feladatokat, egyre bonyolultabb cselekvési rendszereket stb.

Sajnos a tankönyvekben a pszichológiai megközelítésnek ezt a logikáját még nem alkalmazták kellőképpen (örvendetes kivétel a iskolai programok olyan tanulási készségek szakaszai, amelyek legalább részben a tanárt nem csak arra orientálják, hogy mit kell elsajátítaniuk a tanulóknak, hanem azt is, hogyan sajátítsák el, milyen cselekvések segítségével). Ez összefügg azzal, hogy a tanár megérti a különbséget a tudomány logikája és a tantárgy logikája között: a tantárgy éppen azért nem a tudomány közvetlen vetülete, mert magában foglalja a tanulók tevékenységének jellemzőit a rendszer elsajátításában.

tudományos koncepciók (hogyan motiválják őket elsajátításukra, hogyan biztosítsák az aktív cselekvést oktatási anyagokkal, hogyan tanítsák meg az iskolásokat, hogy teszteljék magukat stb.); ennek függvényében változhat a tudományos fogalmak összetétele és asszimilációs sorrendje.

2. Amikor a tanár elsajátítja a tanulók tanulmányozásának eszközeit (a hatások csoportja, „kit tanítsunk”), fontos figyelembe venni, hogy nem kívánatos a tanulók pszichológiai vizsgálatát az egyéni mentális funkcióik diagnózisára redukálni. gondolkodás, memória, beszéd stb.). A modern pszichológia már régóta eltávolodott az úgynevezett "funkcionális megközelítéstől" és az embernek mint funkciók (emlékezet, gondolkodás stb.) összességének értelmezésétől, és az ember egészének, mint tevékenységi alanynak a tanulmányozása felé fordul. , személyiség, egyéniség.

A tanár különös figyelmet kell fordítania a tanulók prognózisára, perspektívájára, proximális fejlődési zónájára (L. S. Vygotsky), nem csak a jelenlegi fejlettségi szintre. B. G. Ananiev szerint a tanulók jelenleg meglévő egyéni jellemzőihez alkalmazkodva a tanár elveszíti a gyermek fejlődésének kilátását. Ezért az iskolások tanulmányozása során fontos, hogy ne csak a tanuló munkájának eredményeire figyeljünk, hanem azok megszerzésének módjaira is; nemcsak a sikeres megoldásra, hanem a tanuló nehézségeinek természetére is; nemcsak a gyermek fejlettségi szintjét tárja fel, hanem a tanuló egyik szintről a másikra való átmenetének sajátosságait is. A hallgatók tanulmányozása során az is fontos, hogy ne a világi sztereotípiákból induljunk ki, és ne tulajdonítsuk másoknak saját vonásaikat.

3. A módszereinek, formáinak megválasztásához kapcsolódó befolyásolási eszközök alkalmazásakor (hatáscsoport „hogyan tanítsunk”) pszichológiai pont A szemszögből a legfontosabb, hogy a tanár készen álljon arra, hogy egyazon pedagógiai probléma megoldására többféle módszertani módot láthasson és alkalmazzon, vagyis az úgynevezett „változó módszertan” birtoklása. A tanár széles látóköre a tanulás lehetséges megközelítéseiről lehetővé teszi számára, hogy szabadabban és ésszerűen válasszon olyan lehetőségeket, amelyek az adott tanulási feltételekhez optimálisak. Ha helyesen választják meg a stratégiát, akkor beáll az úgynevezett "pedagógiai rezonancia": a tanár erőfeszítései a tanulók erőfeszítéseivel kombinálódnak, és a tanulás hatása drámaian megnő.

A tanár pedagógiai önvizsgálata. Az állandó és konstruktív önértékelés vágya jellemzi a pedagógus érett pedagógiai tevékenységét. A tanári munka lényege határozza meg: az ember nem lesz képes megérteni egy másik személy indítékait és érzéseit, ha

nem tudja megérteni önmagát. Az iskola gyakorlatában éppen ellenkezőleg, a tanár vonakodása a munkájának elemzésétől, a tanár képtelensége meghatározni annak erősségeit és gyengeségeit, ami hátráltatja jövőbeli pedagógiai tevékenységének kialakítását, fejlesztését. Az iskolában meg kell találni a pedagógus pedagógiai önvizsgálatának olyan serkentési formáit, amelyekben a tudatos szakmai önfejlesztés előtérbe helyezése ösztönözve és pozitívan értékelhető lenne.

Ismertesse most a tanár pedagógiai képességeit, amelyek objektíve szükségesek a pedagógiai tevékenység elsajátításához. Három nagy csoportot alkotnak a célok kitűzésével és a helyzetszervezéssel, a pedagógiai befolyásolási módszerek alkalmazásával, a pedagógiai önvizsgálat alkalmazásával kapcsolatos készségek, ill.

A pedagógiai készségek első csoportja: a probléma pedagógiai szituációban való meglátása és pedagógiai feladatok formájában történő megfogalmazása; az a képesség, hogy a pedagógiai feladat meghatározásakor a tanulóra, mint az oktatási folyamat aktív fejlesztő partnerére összpontosítson, akinek saját indítékai és céljai vannak; a pedagógiai helyzet tanulmányozásának, átalakításának képessége; a pedagógiai feladatok szakaszosra és operatívra konkretizálásának képessége, a bizonytalanság körülményei között az optimális pedagógiai döntés meghozatala, a pedagógiai célok és célkitűzések rugalmas újraépítése a pedagógiai helyzet változásával; a nehéz pedagógiai helyzetekből méltó módon való kilábalás képessége; a pedagógiai problémák megoldásának közeli és hosszú távú eredményeinek előrelátásának képessége stb.

A pedagógiai készségek második csoportja három alcsoportból áll. "mit tanítsunk" alcsoport: az oktatási anyagok tartalmával való munka képessége (az új fogalmak és tanítási technológiák iránti tudatosság, a tantárgy kulcsfontosságú gondolatainak kiemelésének képessége, a tantárgy aktualizálása fogalmak, kifejezések, megbeszélések segítségével az érintett tudományterület); az újságokból és folyóiratokból származó információk pedagógiai értelmezésének képessége; általános műveltségi és speciális készségek, képességek kialakítása az iskolásoknál, interdiszciplináris kapcsolatok megvalósítása stb.

"Kit tanítsunk" alcsoport: az a képesség, hogy a tanulók tanulmányozzák az egyéni mentális funkciók állapotát (memória, gondolkodás, figyelem, beszéd stb.) és a tevékenységek (oktatási, munkaügyi), tanulási és nevelési tevékenységek szerves jellemzőit, tanulmányozza az iskolások valós tanulási lehetőségeit, hogy különbséget tegyen a tanulmányi teljesítmény és a személyes tulajdonságok között

diákok; az a képesség, hogy nemcsak a tanulók aktuális szintjét, hanem a proximális fejlődési zónát, az egyik fejlettségi szintről a másikra való átmenet feltételeit is azonosítsa, előre jelezze és figyelembe vegye a tanulók tipikus nehézségeit; maguk a tanulók motivációja az oktatási folyamat tervezése és megszervezése során; az a képesség, hogy az iskolás gyerekekben megtervezzék és alakítsák ki azokat a tevékenységi szinteket, amelyek hiányoznak belőlük; a tanár azon képessége, hogy bővítse a tanulók önszerveződésének területét; a gyenge és tehetséges gyerekekkel való munkavégzés képessége, számukra egyéni programok felépítése.

"Hogyan tanítsunk" alcsoport: a képzési és oktatási módszerek és formák kombinációinak kiválasztásának és alkalmazásának képessége, figyelembe véve a tanulók és a tanárok idő- és energiaráfordítását; a pedagógiai helyzetek összehasonlításának és általánosításának, a pedagógiai technikák más helyzetekbe való átültetésének és kombinálásának képessége, a tanulókkal szembeni differenciált és egyéni megközelítés alkalmazása, önállóságuk megszervezése. tanulási tevékenységek; az a képesség, hogy egy-egy pedagógiai probléma megoldására többféle módot találjunk, variálható pedagógiai megoldásunk legyen.

A pedagógiai készségek harmadik csoportja: a pszichológiai és pedagógiai ismeretek és tudatosság felhasználásának képessége a pszichológia és pedagógia jelenlegi állapotában, haladó pedagógiai tapasztalat; munkájuk folyamatának és eredményeinek időzítésének, rögzítésének, regisztrálásának képessége; az a képesség, hogy a tanulók nehézségeit a munkájukban tapasztalt hiányosságokkal összefüggésbe hozzák; képes meglátni munkájuk erősségeit és gyengeségeit, értékelni egyéni stílusukat, elemezni és általánosítani tapasztalataikat, összevetni más tanárok tapasztalataival; a pedagógiai tevékenységük fejlesztésére vonatkozó tervek készítésének képessége stb.

A felsorolt ​​készségcsoportokban a pszichológiai és pedagógiai képességek prioritást élveznek. A tantárgyi és módszertani ismeretek származékok, bár természetesen ezeket a tanárnak is el kell sajátítania.

Számos pedagógiai készség kiteljesedése és ennek során a tanár és a tanuló közötti eltérő kapcsolatok megvalósulása számos szakmai pozíció kialakulásához vezet a tanárban.

Az oktatási anyag tartalmának átadásának módszereit elsajátítva a tanár tantárgytanári pozícióban jár el. Oktatási módszerek kiválasztása - módszertani munkakörben. Tanulmányozó hallgatók és önmaga - diagnosztikus és öndiagnosztikus pozícióban. Célok és célok kitűzése, további szakmai fejlődésének előrejelzése - a pedagógia tantárgy pozíciójában

tevékenységek. Az alábbi pozíciók közül melyik a kiemelt oktatói munka?

Pszichológiai szempontból ezek a diagnosztikus, az öndiagnosztikus, a pedagógiai tevékenység alanyai pozíciói, ezek határozzák meg a pedagógiai tevékenység ember-tanulmányi irányultságát. A tantárgytanári és a módszertani munkakör is származtatott és az előbbiből következik.

A pedagógiai tevékenység fontos jellemzője magának a tanárnak a pszichológiai tulajdonságai. Soroljuk fel őket.

A pedagógiai műveltség olyan korszerű tudáskészlet, amelyet a tanár rugalmasan alkalmaz a pedagógiai problémák megoldásában.

A pedagógiai célkitőzés a pedagógus munkatervezési igénye, készsége a pedagógiai helyzet függvényében a feladatváltoztatásra. A pedagógiai célmeghatározás a tanár azon képessége, hogy a társadalom és saját céljaiból keveréket hozzon létre, majd ezeket elfogadásra, megvitatásra ajánlja fel a tanulóknak.

A pedagógiai szituációk elemzése során a tanár pedagógiai gondolkodása is egy olyan folyamatként bontakozik ki, amely során a szituációk összehasonlítása, osztályozása, ok-okozati összefüggéseinek feltárása során feltárja általa a pedagógiai valóság külsőleg meg nem határozott, rejtett tulajdonságait.

Itt különösen érdekes a gyakorlati pedagógiai gondolkodás. Ez konkrét helyzetek elemzése elméleti minták segítségével, és ez alapján pedagógiai döntéshozatal. A gyakorlati gondolkodás mindig a valóság átalakítására való felkészítés, melynek célja a valóság megváltoztatása. A gyakorlati gondolkodást rendszerint időnyomásos körülmények között végzik korlátozott lehetőségek feltevések tesztelésére.

A gyakorlati pedagógiai gondolkodás egyik változata a tanári diagnosztikus gondolkodás - a gyermek egyéni jellemzőinek elemzése és összekapcsolása, figyelembe véve a személyiségfejlődés előrejelzését.

A tanári gondolkodás elemzéséhez fontos összehasonlítani annak két típusát: az analitikus, diszkurzív, időben elhelyezett, kifejezett szakaszokkal rendelkező, valamint az intuitív gondolkodást, amelyet az áramlás sebessége, a világosan meghatározott szakaszok hiánya, ill. minimális tudatosság.

A pedagógiai intuíció egy pedagógiai döntés gyors, azonnali elfogadása a tanár által, az előrelátás figyelembevételével. további fejlődés szituációk kiterjedt tudatos elemzés nélkül. Ha a tanár a későbbi szakaszokban

bővíteni tudja ennek a döntésnek az indoklását, akkor beszélhetünk magasabb szintű intuícióról; ha nem tudja megmagyarázni a döntését, akkor empirikus, világi intuíció van. A gyakorlati gondolkodás és a világi intuíció jó eredményeket adhat, erre példa a néppedagógia.

Az intuitív pedagógiai gondolkodásmód szükséges a pedagógus számára, mert ahogy a szakirodalom is megjegyzi, a pedagógiai helyzetek sokszínűsége, egyedisége, a keresésre és a döntéshozatalra rendelkezésre álló idő szűkössége lehetetlenné teszi a pontos számítást és a cselekvések intuitív előrelátása, a pedagógiai ösztön pontos, mint a logikus számítások, lecseréli a tanárt a logikus érvelésre, lehetővé teszi, hogy gyorsan láthassa a helyes megoldást.

A pedagógiai gondolkodás fontos jellemzője a pedagógiai improvizáció - a váratlan pedagógiai megoldás megtalálása és annak azonnali megvalósítása, az alkotás és az alkalmazás folyamatainak egybeesése azok minimális hézagával.

A pedagógiai improvizáció folyamata négy szakaszból áll. Az első szakasz a pedagógiai belátás. az óra alatt ill ismeretterjesztő rendezvény megjegyzésre, kérdésre, cselekvésre, vagy új anyag magyarázatakor a tanár belülről lökést, impulzust kap, felvillan, megvilágítva egy új, szokatlan gondolatot, ötletet. Az érkezés ilyen pillanata pedagógiai elképzelések pillanatnyi megvalósításától függ, és az improvizáció kezdete. A második szakasz a pedagógiai gondolat azonnali megértése és a megvalósítás módjának azonnali megválasztása. Ebben a szakaszban megszületik a döntés: improvizációnak lenni vagy nem? Egy ötlet megszületése intuitív módon jön létre, megvalósításának útja pedig intuitívan és logikusan kerül kiválasztásra. A harmadik szakasz a pedagógiai gondolat nyilvános megtestesülése vagy megvalósítása. Itt játszódik le az improvizáció látható folyamata, annak látható, mondhatni felszíni része; a közönség (iskolások, tanárok, szülők) szeme láttára szubjektíven vagy objektíven új születik. Ez a szakasz válik központivá, ettől függ az improvizáció hatékonysága. Akármilyen zseniális ötletekkel áll elő egy tanár, akárhány lehetőséget számol ki azonnal, azoknak nem sok értelme lesz, ha nem sikerül nyilvánosan megtestesítenie pedagógiailag jelentőségteljesen. A negyedik szakasz: megértés, azaz egy pedagógiai ötlet fordítási folyamatának azonnali elemzése, azonnali döntés az improvizáció folytatásáról, ha új ötlet, vagy a korábban tervezettre való zökkenőmentes átállással kiegészítve. (23)

A pedagógus pedagógiai tevékenységének állapotának pszichológiai térképe (PD)

	Sajátos pedagógiai készségek az OD-ban			A 2., 3., 4. ütemben megnevezett tulajdonságok kialakulásának mértéke
	Fő	Származékok	Fő	Származékok	Fő	Származékok	Tökéletesen birtokol	általában birtokol	Nem birtokolja
	1. ügyességi csoport
1. Pedagógiai célok és célkitűzések	Képzés megtervezni a képzést a hallgatók pszichológiai vizsgálatának eredményei alapján	Képes a nevelési, fejlesztési, nevelési feladatok egységbe állítására, a változó helyzet függvényében rugalmasan újjáépítésre	Célkitűzés tárgya	Pedagógiai tevékenységének szervezője	Pedagógiai célmeghatározás, pedagógiai gondolkodás, intuíció	Pedagógiai műveltség
	2. ügyességi csoport
2. A tanulókra gyakorolt ​​pedagógiai befolyásolás eszközei és módszerei: "Mit tanítsunk"		Munka a tartalommal		tantárgy

Folytatás

I. A pedagógus szakmai kompetenciájának „blokkja” – pedagógiai tevékenység	Specifikus pedagógiai készségek a PD-ben	Szakmai pozíciók a PD-ben	Pszichológiai tulajdonságok, amelyek biztosítják a PD végrehajtását	A 2., 3., 4. oszlopban megnevezett tulajdonságok kialakulásának mértéke
	Fő	Származékok	Fő	Származékok	Fő	Származékok	Tökéletesen birtokol	Egy tábornokot birtokol	Nem birtokolja
"Kit tanítani"	Tanuló diákok		Diagnoszta		Ped. optimizmus	Ped. megfigyelés, éberség, ped. improvizáció, ped. találékonyság
"hogyan kell tanítani"		A módszerek, formák, eszközök optimális kombinációja		metodista
	3. ügyességi csoport
3. A tanár pedagógiai önvizsgálata	A PD önelemzése a hallgatók vizsgálata alapján		Öndiagnosztika, PD alanya		Pedagógiai reflexió

A tanár hallgatói és saját tanulmányozása során számos más, szakmailag fontos pszichológiai tulajdonság is fejlődik.

Pedagógiai megfigyelés, éberség, pedagógiai hallás - a tanár megérti a pedagógiai helyzet lényegét külsőleg jelentéktelen jelekkel és részletekkel, behatolása a tanuló belső világába viselkedésének finom árnyalataival, az a képesség, hogy kifejező módon olvasson egy embert, mint egy könyvet. mozgások.

A pedagógiai optimizmus a tanár optimista hipotézissel, képességeiben, személyiségének tartalékaiba vetett hittel a tanulóhoz való közeledése, képessége, hogy minden gyermekben meglátjon valami pozitívumot, amire támaszkodhat.

A pedagógiai találékonyság egy nehéz pedagógiai helyzet rugalmas újjáépítésének, pozitív érzelmi hangvételének, pozitív és konstruktív orientációjának képessége.

Pedagógiai előrelátás, előrejelzés - a tanulók viselkedésének és reakcióinak előrejelzésének képessége a pedagógiai szituáció kezdete vagy vége előtt, előre látva azokat és saját nehézségeiket.

Pedagógiai reflexió - a tanár tudatának saját magára való összpontosítása, figyelembe véve a tanulók elképzeléseit a tevékenységeiről és a tanuló elképzeléseit arról, hogy a tanár hogyan érti a diák tevékenységét. Más szóval, a pedagógiai reflexió a tanár azon képessége, hogy mentálisan elképzelje a diák helyzetképét, és ennek alapján tisztázza önmagáról alkotott elképzelését. A reflexió azt jelenti, hogy a tanár saját magát tudatosítja a tanulók szemszögéből a változó helyzetekben. Fontos, hogy a tanár egészséges konstruktív reflexiót alakítson ki, ami a tevékenység javításához vezet, nem pedig az állandó kétségek és tétovázások általi rombolásához. A pedagógiai reflexió a tanár önálló önvizsgálatra való felhívása, anélkül, hogy az iskola adminisztrációja megkövetelné.

Irodalom

1. Babansky Yu. K. A tanulási folyamat intenzifikálása. - M., 1987.

2. Ball G. A. Nevelési problémák elmélete. - M., 1990.

3. Bespalko V. P. A pedagógiai technológia összetevői. - M., 1989.

4. Zagvyazinsky V. I. Pedagógiai előrelátás. - M., 1987.

5. Kuljutkin Yu. N. A felnőttoktatás pszichológiája. - M., 1985.

6. Pedagógiai helyzetek modellezése / Szerk. Yu. N. Kuljutkina, G. S. Sukhobskaya. - M., 1981.

7. A tanárra gondolva / Szerk. Yu. N. Kuljutkina, G. S. Sukhobskaya. - M., 1990.

8. Új pedagógiai gondolkodás / Szerk. A. V. Petrovszkij. - M., 1990.

9. Orlov A. A. A pedagógiai gondolkodás kialakulása / / Szovjet pedagógia. - 1990. - 1. sz.

10. Osipova E. K. A tanár pedagógiai gondolkodásának szerkezete // A pszichológia kérdései. - 1987. - 5. sz.

11. Potashnik M. M., Vulfov B. 3. Pedagógiai helyzetek. - M., 1983.

12. Az új politikai gondolkodás pszichológiai vonatkozásai: Anyagok " Kerekasztal» / / Pszichológiai folyóirat. - 1989. - 6. sz.; 1990. - 1. sz.

13. Pszichológiai problémák a tanár kezdeményezőkészségének és kreativitásának fejlesztése // Pszichológia kérdései - 1987. - 4., 5. sz.

14. A tanári önképzés pszichológiai problémái / Szerk. G. S. Sukhobskaya. - L., 1986.

15. A prognosztikai készségek és képességek pszichológiája / Összeáll. L. V. Regush. - L., 1984.

16. Rachenko I. V. NEM tanár. - M., 1982.

17. Rean A. A. A tanári tevékenység reflexív-perceptuális elemzése / / Pszichológia kérdései. - 1990. - 2. sz.

18. Meleg B. M. A parancsnok elméje. - M., 1990.

19. Tyihomirov OK A gondolkodás pszichológiája. - M., 1984.

20. A tanár, akit várnak / Szerk. I. A. Zyazyuna. - M., 1988.

21. Tanár a pedagógiai technikáról / Szerk. L. I. Ruvinszkij. - M., 1987.

22. Filippov A. V., Kovalev S. V. A helyzet mint egy pszichológiai tezaurusz eleme // Pszichológiai folyóirat. - 1986. - 1. sz.

23. Kharkin VN Pedagógiai improvizáció//Szovjet pedagógia. - 1989. - 9. sz.

Markova A.K. A tanári munka pszichológiája: Könyv. a tanár számára. - M.: Felvilágosodás, 1993. - 192 p. - (Pszichológiai tudomány - iskola).

Téma:

2. téma: Pedagógiai tevékenység: lényeg, felépítés, funkciók.

Terv:

A pedagógiai tevékenység lényege.

A pedagógiai tevékenység főbb típusai.

A tanár szakmai kompetenciája.

A pedagógiai tevékenység szintjei.

A pedagógiai tevékenység elsajátítása és kreativitása.

A tanár önfejlesztése.

Irodalom

Bordovskaya, N.V. Pedagógia: tankönyv. pótlék / N.V. Bordovskaya, A. A. Rean. - Szentpétervár: Piter, 2006. - 141-150.

Bevezetés a pedagógiai tevékenységbe: tankönyv. juttatás a diákoknak. magasabb ped. tankönyv intézmények / A.S. Robotov, T. V. Leontiev, I. G. Shaposhnikova [és mások]. – M.: Szerk. Központ "Akadémia", 2000. - Ch. egy.

A pedagógus szakma általános tudnivalói: tankönyv. pótlék / szerző-összeáll.: I.I. Tsyrkun [i dr.]. - Minszk: BSPU Kiadó, 2005. - 195 p.

Podlasy, I.P. Pedagógia. Új kurzus: tankönyv diákoknak. ped. egyetemek: 2 könyvben. / I.P. Alattomos. – M.: Humanit. szerk. központ "VLADOS", 1999. - Könyv. 1: Általános alapok. Tanulási folyamat. - 262-290.

Prokopjev, I.I. Pedagógia. Az általános pedagógia alapjai. Didaktika: tankönyv. juttatás / I.I. Prokopiev, N.V. Mihalkovics. - Minszk: TetraSystems, 2002. - p. 171-187.

Slastenin, V.A. Pedagógia / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; szerk. V.A.Slpstenina. - M .: "Akadémia" Kiadói Központ, 2002. - 18 - 26. o.; Val vel. 47-56.

1. kérdés

A pedagógiai tevékenység lényege

Tevékenység - egyrészt az emberek társadalomtörténeti létének sajátos formája, másrészt létezésük, fejlődésük útja.

Tevékenység:

1) Gondoskodik az emberi élet tárgyi feltételeinek megteremtéséről, a természetes emberi szükségletek kielégítéséről;

2) Az ember lelki világának fejlődésének tényezőjévé és kulturális szükségletei megvalósításának feltételévé válik;

3) Az életcélok elérésének, a sikernek a szférája;

4) Feltételeket teremt egy személy önmegvalósításához;

5) Tudományos tudás, önismeret forrása;

6) Környezeti átalakulást biztosít.

emberi tevékenységek - fejlődésének szükséges feltétele, melynek során élettapasztalatot szerez, megismeri az őt körülvevő életet, ismereteket szerez, készségeket és képességeket fejleszt - ennek köszönhetően fejlődik ő maga és tevékenysége.

Tevékenység - az alany és az objektum viszonyának aktív formája.

A pedagógus szakmai tevékenysége - ez egy speciális, társadalmilag szükséges felnőttmunka, melynek célja a fiatalabb generációk életre való felkészítése.

Pedagógiai tevékenység - gyakorlati művészetek egyike.

A pedagógiai tevékenység céltudatos, mert a tanár konkrét célt tűz ki maga elé (reakciókészség nevelése, varrógépen való munka megtanítása) Tág értelemben ped. tevékenységek célja a tapasztalatok átadása a fiatalabb generációknak. Ez azt jelenti, hogy a pedagógia mint tudomány egy speciális tevékenységtípust tanulmányoz, hogy bevezesse az embert a társadalom életébe.

Ped. A tevékenység a tanulóra gyakorolt ​​nevelő és nevelő hatás, amelynek célja személyes, értelmi és tevékenységi fejlődése.

Ped. Az aktivitás a civilizáció hajnalán olyan problémák megoldása során alakult ki, mint a szociális viselkedési készségek és normák létrehozása, tárolása és átadása a fiatal generáció számára.

Iskola, kollégium, kollégium a vezető szociális intézmény, melynek fő célja az eredményes pedagógiai tevékenység megszervezése.

A pedagógiai tevékenységet szakmailag csak pedagógusok végzik, míg a szülők, a termelői csoportok, az állami szervezetek általános pedagógiai tevékenységet végeznek.

Profi ped. a tevékenységeket a cég által kifejezetten szervezett oktatási intézményekben végzik: óvodai intézmények, iskolák, szakiskolák, középfokú szak- és felsőoktatási intézmények, kiegészítő oktatási, továbbképzési és átképzési intézmények.

A ped lényege. A.N.Leontiev a tevékenységet a cél, az indítékok, a cselekvés, az eredmény egységeként ábrázolta. A cél egy rendszeralkotó jellemző.

Ped. A tevékenység a társadalmi tevékenység egy speciális fajtája, amelynek célja az emberiség által felhalmozott kultúra és tapasztalat átadása az idősebb generációkról a fiatalabbakra, feltételek megteremtése személyes fejlődésükhöz és felkészítése bizonyos társadalmi szerepek betöltésére a társadalomban.

A ped szerkezete. tevékenységek:

1. a tevékenység célja;

2. tevékenység tárgya (tanár);

3. a tevékenység tárgya-tárgya (diákok);

5. tevékenységi módszerek;

6. tevékenység eredménye.

A ped célja. tevékenységek.

Cél - erre törekednek. A pedagógiai tevékenység általános stratégiai célja és a nevelés célja a harmonikusan fejlett személyiség nevelése.

A pedagógiai tevékenység célját minden egyes személy számára társadalmi követelmények összességeként alakítják ki és alakítják ki, figyelembe véve lelki és természeti adottságait, valamint a társadalmi fejlődési tendenciákat.

A.S. Makarenko a pedagógiai tevékenység célját a személyiségfejlesztő program kidolgozásában és egyéni kiigazításában látta.

A pedagógus szakmai tevékenységének célja a nevelés célja: „Emberhez méltó életet felépíteni képes ember” (Pedagógia, szerkesztette P.I. Pidkasistoy, 69. o.).

E cél elérése a legmagasabb szakmai felkészültséget és finom pedagógiai képességeket követeli meg a tanártól, és csak a cél részeként kitűzött feladatok megoldására irányuló tevékenységben valósul meg.

A ped céljának főbb tárgyai. tevékenységek:

oktatási környezet;

tanulók tevékenységei;

oktatási csapat;

a tanulók egyéni jellemzői.

Ezért a pedagógiai tevékenység céljának megvalósítása olyan szociális és pedagógiai feladatok megoldásához kapcsolódik, mint:

1) az oktatási környezet kialakítása;

2) a tanulók tevékenységének szervezése;

3) oktatási csapat létrehozása;

4) a személy egyéniségének fejlesztése.

E problémák megoldásának dinamikusan el kell vezetnie a legmagasabb célhoz - az egyén önmagával és a társadalommal harmóniában való fejlődéséhez.

A tanári tevékenység eszközei:

tudományos tudás;

a tankönyvek szövegei, a tanulók megfigyelései a tudás "hordozójaként" működnek;

oktatási eszközök: műszaki

számítógépes grafika stb.

Tanári tapasztalatátadás módszerei: magyarázat, szemléltetés (illusztrációk), közös munka, gyakorlat (laboratórium), tréningek.

A tanítási tevékenység terméke - a tanuló által alkotott egyéni élmény összesítve: axiológiai, erkölcsi és esztétikai, érzelmi és szemantikai, tantárgyi, értékelő összetevők.

Az oktatói tevékenység eredményét a vizsgán, teszteken, a problémamegoldás, a nevelési és ellenőrzési tevékenységek végrehajtásának kritériumai szerint értékelik.

Az oktatói tevékenység eredménye a tanuló fejlődése (személyisége, értelmi fejlődése, emberré, nevelési tevékenység tárgyává formálása).

Az eredményt úgy diagnosztizálják, hogy összehasonlítják a hallgató tulajdonságait a képzés kezdetén és annak befejezésekor az emberi fejlődés minden tervében.

A tanári tevékenység számos, különböző típusú, osztályú és szintű probléma megoldásának folyamatos folyamata.

Hogy ped. tevékenység sikeres volt

A tanárnak tudnia kell:

a tevékenység pszichológiai szerkezete, fejlődésének mintái;

az emberi szükségletek természete és a tevékenység indítékai;

az emberi tevékenység vezető típusai a különböző korszakokban.

A tanárnak képesnek kell lennie:

tevékenységek tervezése, tárgy és tárgy meghatározása, figyelembe véve a gyermekek egyéni jellemzőit, érdeklődését és képességeit;

motiváció kialakítása és tevékenység serkentése;

gondoskodjon arról, hogy a gyerekek elsajátítsák a tevékenység fő összetevőit (tervezési, önkontroll-, cselekvési és műveleti készségek (Smirnov V.I. Általános pedagógia tézisekben, illusztrációk. M., 1999, 170. o.))

2. kérdés

A pedagógiai tevékenység főbb fajtái

A szakmai tevékenység során a tanár irányítja az iskolások kognitív tevékenységét és szervezi a nevelő-oktató munkát (szervezi az oktatási környezetet, irányítja a gyermekek tevékenységét harmonikus fejlődésük érdekében).

Az oktató-nevelő munka ugyanannak a folyamatnak a két oldala (nem lehet oktató hatás nélkül tanítani, és fordítva).

tanítás	Nevelő munka
1. Különböző szervezeti formák keretében valósul meg. Szigorú időkorlátokkal, szigorúan meghatározott céllal és lehetőségekkel rendelkezik annak elérésére.	1 .Különböző szervezeti formák keretében valósul meg. Olyan céljai vannak, amelyek korlátozott ideig nem érhetők el. Csak a konkrét nevelési feladatok következetes, közös célokra orientált megoldása irányul.
2 . A tanítás eredményességének legfontosabb kritériuma a nevelési célok és célkitűzések elérése.	2 .Az oktatás hatékonyságának legfontosabb kritériuma a tanulók tudatában bekövetkezett pozitív változások, amelyek érzelmekben, érzésekben, viselkedésben és tevékenységekben nyilvánulnak meg.
3. A képzés tartalma és logikája a képzési programokban egyértelműen bemutatható.	3. Az oktatási munkában a tervezés csak a legáltalánosabb értelemben fogadható el. A pedagógus nevelő-oktató munka logikája az egyes osztályokban egyáltalán nem rögzíthető a normatív dokumentumokban.
4. A tanulási eredményeket szinte egyedülállóan a tanítás határozza meg.	4. Az oktatási tevékenységek eredményei valószínűségi jellegűek, mert a tanár pedagógiai hatásai keresztezik a környezet formáló hatásait, amelyek nem mindig pozitívak.
5. A tanítás mint tanári tevékenység diszkrét jellegű. A tanítás általában nem foglal magában interakciót a tanulókkal az előkészítő időszakban.	5. A tanulókkal való közvetlen interakció hiányában végzett oktatási munka bizonyos hatással lehet rájuk. A nevelő-oktató munkában az előkészítő rész gyakran jelentősebb és hosszabb, mint a fő rész.
6. A tanulók tanítási folyamatban végzett tevékenységeinek hatékonyságának kritériuma az ismeretek és készségek asszimilációjának szintje, az oktatási, kognitív és gyakorlati problémák megoldási módszereinek elsajátítása, a fejlődésben való előrehaladás intenzitása. A gyakorlat eredményei könnyen azonosíthatók, és minőségi és mennyiségi mutatókban rögzíthetők.	6. A nevelő-oktató munkában a nevelői tevékenység eredményeit nehéz kiemelni, összefüggésbe hozni a kiválasztott nevelési szempontokkal. Ezenkívül ezeket az eredményeket nehéz előre megjósolni, és időben jelentősen késnek. Az oktató-nevelő munkában lehetetlen időben visszacsatolni.

Pszichológiai tanulmányok (N. V. Kuzmina, V. A. Slastenin, A. I. Shcherbakov és mások) azt mutatják, hogy a tanárok következő, egymással összefüggő pedagógiai tevékenységei zajlanak az oktatási folyamatban:

a) diagnosztikai;

b) orientációs-prognosztikus;

ban ben) konstruktív és design;

G) szervezeti;

e) tájékoztató és magyarázó;

e) kommunikatív és ösztönző; g) elemző és értékelés;

h) kutató és kreatív.

Diagnosztikai - tanulók tanulmányozása és fejlesztésük, nevelésük megalapozása. Lehetetlen az oktató-nevelő munka anélkül, hogy ismernénk az egyes tanulók testi-lelki fejlődésének jellemzőit, szellemi és erkölcsi nevelésének szintjét, a családi élet és oktatás feltételeit stb. Ahhoz, hogy egy személyt minden tekintetben nevelhessünk, mindenekelőtt minden tekintetben ismerni kell őt (K.D. Ushinsky "Az ember mint nevelés alanya").

Tájékozódás és prognosztikai tevékenység - az oktatási tevékenységek irányának, konkrét céljainak és célkitűzéseinek meghatározásának képessége

szakaszában a nevelő-oktató munka, előre jelezni annak eredményeit, i.e. hogy a tanár konkrétan mit szeretne elérni, milyen változásokat szeretne elérni a tanuló személyiségének kialakításában, fejlődésében. Például hiányzik a tanulói kohézió az osztályteremben, nincsenek szükséges kollektivista kapcsolatok, vagy csökken a tanulás iránti érdeklődés. E diagnózis alapján a nevelő-oktató munkát a tanulók kollektivizmusának fejlesztésére vagy a tanulás iránti érdeklődés fokozására orientálja, konkretizálja annak céljait, céljait, igyekszik erősíteni az osztályban a bajtársiasságot, a kölcsönös segítségnyújtást, a közös tevékenységekben való nagyobb aktivitást. mint a kollektivista viszonyok legfontosabb jellemzői. Amikor a kognitív érdeklődések ösztönzéséről van szó, erőfeszítéseit arra összpontosíthatja, hogy vonzóvá és érzelmessé tegye a tanulást. Az ilyen tevékenységeket a tanár munkájában folyamatosan végzik. Enélkül nem biztosítható az oktatási, képzési célok, módszerek, formák dinamikája, fejlesztése.

Szerkezeti és tervezési Az aktivitás szervesen kapcsolódik az orientációhoz és a prognosztikához. Ha például a tanár a tanulók közötti kollektivista kapcsolatok erősödését jósolja, akkor a nevelő-oktató munka tartalmának felépítése, megtervezése, izgalmas formák megadása áll előtte. A pedagógusnak jól ismernie kell a nevelői csapat szervezésének pszichológiáját és pedagógiáját, az oktatás formáit és módszereit, fejleszteni kell a kreatív képzelőerőt, a konstruktív és tervezői képességeket, képesnek kell lennie a nevelő-oktató munka tervezésére.

Szervezési tevékenység a tanulók tervezett nevelő-oktató munkába való bevonásával és tevékenységük ösztönzésével kapcsolatos. Ehhez a tanárnak számos készség fejlesztése szükséges. Különösen képesnek kell lennie a tanulók tanítási és nevelési feladatainak meghatározására, kezdeményezőkészségük fejlesztésére a közös munka tervezésében, képesnek kell lennie a feladatok és megbízások elosztására, valamint az adott tevékenység menetének irányítására. Nagyon fontos eleme ennek a tevékenységnek az is, hogy a tanulókat munkára inspirálják, romantikus elemeket vigyenek bele, és tapintatos kontrollt gyakoroljanak a megvalósítás felett.

Tájékoztató és magyarázó tevékenység. Nagy jelentősége annak köszönhető, hogy minden oktatás és nevelés alapvetően bizonyos mértékig információs folyamatokon alapul. A tudás, a világnézet, az erkölcsi és esztétikai elképzelések elsajátítása a tanulók fejlődésének, személyiségformálásának legfontosabb eszköze. A tanár ebben az esetben nemcsak az oktatási folyamat szervezőjeként, hanem tudományos, filozófiai, erkölcsi és esztétikai információk forrásaként is működik. Éppen ezért az általa tanított tantárgy mélyreható ismerete olyan nagy jelentőséggel bír a pedagógus szakmai képzésében. A magyarázat minősége, tartalma, logikai harmóniája, élénk részletekkel és tényekkel való telítettsége attól függ, hogy maga a tanár hogyan birtokolja az oktatási anyagot. A művelt tanár ismeri a legújabb tudományos ötleteket, és tudja, hogyan kell azokat világosan közölni a tanulókkal. Jól ismeri a tudás gyakorlati oldalát, amely pozitívan hat az iskolások készségeinek, képességeinek fejlődésére. Sajnos sok olyan tanár van, aki nem rendelkezik ilyen képzettséggel, ami negatívan hat az oktatásra és a nevelésre.

Kommunikációt serkentő a tevékenység összefügg a tanár nagy befolyásával, amely a tanulókra gyakorolja személyes varázsát, erkölcsi kultúráját, azt a képességét, hogy baráti kapcsolatokat létesítsen és fenntartson velük, és példájával aktív oktatási, kognitív, munkaügyi, művészeti és esztétikai tevékenységre ösztönözze őket. . Ez a tevékenység magában foglalja a gyermek iránti szeretet megnyilvánulását, az őszinte hozzáállást, a melegséget és az irántuk való törődést, amelyek együttesen jellemzik a tanár és a gyermekek közötti emberi kapcsolatok stílusát a szó legtágabb értelmében.

Semminek sincs olyan negatív hatása az oktatásra, mint a tanár szárazsága, érzéketlensége és hivatalos hangneme a diákokkal való kapcsolatokban. Egy ilyen tanártól a gyerekek általában távolságot tartanak, mint mondják, belső félelmet, elidegenedést kelt bennük. Egészen más módon viszonyulnak a gyerekek ahhoz a tanárhoz, aki elmélyül szükségleteikben és érdeklődési körükben, aki tudja, hogyan nyerheti el bizalmukat és tiszteletüket értelmes oktatói és tanórán kívüli munkával.

Elemzés és értékelés tevékenység. Lényege abban rejlik, hogy a pedagógus a pedagógiai folyamatot végrehajtva elemzi az oktatás és nevelés menetét, feltárja az ezekben rejlő pozitív szempontokat és hiányosságokat, az elért eredményeket összeveti a tervezett célokkal és célkitűzésekkel, valamint összehasonlítja a kollégák tapasztalatával dolgozni. Az elemző és értékelő tevékenység segíti a tanárt abban, hogy munkájában fenntartsa az úgynevezett visszacsatolást, ami azt jelenti, hogy folyamatosan ellenőrizze, hogy mit terveztek elérni a tanulók oktatásában, nevelésében, mit sikerült elérni, és ennek alapján megteszi a szükséges kiigazításokat az oktatási folyamatot, keresni annak javítási és pedagógiai hatékonyság növelésének módjait, a haladó pedagógiai tapasztalatok szélesebb körű felhasználását. Sajnos sok tanár rosszul végzi ezt a fajta tevékenységet, nem törekszik arra, hogy észrevegye munkájában a hiányosságokat, és azokat időben leküzdje. Például egy diák „kettes” díjat kapott azért, mert nem ismerte a tárgyalt anyagot. Ez egyértelmű jele annak, hogy sürgős segítségre van szüksége, de ilyen segítséggel a tanár tétovázik, vagy egyáltalán nem gondol rá, és a következő leckéken a diák ismét rossz jegyet kap. Ha pedig elemezte volna a feltárt lemaradás okait, és ennek megfelelően segíti a tanulót, az utóbbi jó jegyet kaphatott volna a következő órákon, ami további teljesítmény javítására ösztönözte volna.

Végül, kutató és kreatív tevékenység. Ennek minden tanár munkájában vannak elemei. Ennek két aspektusa különösen fontos. Az egyik, hogy a pedagógiai elmélet alkalmazása eleve kreativitást kíván a tanártól. Az a helyzet, hogy a pedagógiai és módszertani elképzelések tipikus oktatási helyzeteket tükröznek. A képzés és oktatás sajátos feltételei túl sokrétűek, esetenként egyediek. Például az általános elméleti álláspont a tanulókkal szembeni tiszteletről és igényességről mint nevelési mintáról a valós oktatási folyamatban számos módosulással jár: az egyik esetben a tanuló munkájának segítése a fontos, a másik esetben a hiányosságok megvitatása szükséges. a vele való közös viselkedése, a harmadikban - a pozitív cselekvések hangsúlyozása, a negyedikben - személyes megjegyzés vagy javaslat megfogalmazása stb. Ahogy mondani szokták, alkoss, találj ki, próbáld ki, hogyan célszerűbb ezt a mintát használni, milyen oktatási módszereket érdemes itt leginkább alkalmazni. És ez minden tanári munkában így van.

A második oldal valami új dolog megértéséhez és kreatív fejlesztéséhez kapcsolódik, ami túlmutat híres elméletés így vagy úgy gazdagítja azt.

Ez a készség- és képességrendszer lényege és rendszere az egyes figyelembe vett tanári tevékenységtípusok esetében.

A pedagógus szakmai feladatai:

nevelési;

gnosztikus;

kommunikatív;

előadó;

kutatás;

konstruktív;

szervezeti;

orientáció;

fejlesztés;

módszeres;

önfejlesztés.

3. kérdés

A tanár szakmai kompetenciája

A pedagógus szakmai kompetenciájának alapja pedagógiai képességei.

Pedagógiai készség elméleti ismereteken, pedagógiai képességeken alapuló, pedagógiai problémák megoldását célzó következetes cselekvések összessége.

Röviden ismertetjük a főbb pedagógiai készségeket.

Elemzési készségek - a pedagógiai jelenségek elemzésének, elméleti megalapozásának, diagnosztizálásának, kiemelt pedagógiai feladatok megfogalmazásának, optimális módszerek és megoldások megtalálásának képessége.

Prediktív készségek - saját, diagnosztizált célok és célkitűzések bemutatásának és megfogalmazásának képessége; tevékenységeket, módszereket válasszon ezek elérésére, előre jelezze az eredmény elérésében bekövetkező lehetséges eltéréseket, válassza ki a leküzdés módjait, képes legyen mentálisan kidolgozni az oktatási folyamat szerkezetét és egyes összetevőit, előre értékelje a pénzeszközök, a munka és az idő költségeit. az oktatási folyamat résztvevői, az oktatási és fejlesztési lehetőségek előrejelzésének képessége a résztvevők interakciójának tartalma az oktatási folyamatban, az egyén, a csapat fejlődésének előrejelzésének képessége.

Tervezési vagy kivitelezési ismeretek - képes megtervezni az oktatási folyamatban résztvevők tartalmát és tevékenységeit, figyelembe véve szükségleteiket, képességeiket, sajátosságaikat, képes meghatározni az oktatási folyamat formáját és szerkezetét a résztvevők megfogalmazott feladataitól és jellemzőitől függően, a pedagógiai folyamat egyes szakaszainak és az azokra jellemző feladatok meghatározásának képessége, képessége a tanulókkal való egyéni munka megtervezésére, a képzés és nevelés legjobb formáinak, módszereinek és eszközeinek kiválasztására, az oktatási környezet fejlesztésének tervezésére stb.

visszaható készségek a tanár ellenőrző és értékelő tevékenységéhez kapcsolódik, önmagára irányul.(A tanár elmélkedése - Ez a tevékenység saját pedagógiai tevékenységének megértésére és elemzésére szolgál.)

Szervezeti készségek mozgósítás, információ és didaktika által bemutatottskimi, fejlesztő és tájékozódási képességek.

Kommunikációs képességek három, egymással összefüggő csoportot foglal magában: az észlelési képességeket, a pedagógiai (verbális) kommunikáció tényleges készségeit és a pedagógiai technológiai készségeket (készségeket).

A pedagógiai technika (L. I. Ruvinsky szerint) olyan készségek összessége, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a tanár tevékenysége során hatékonyan kommunikáljon az emberekkel bármilyen helyzetben (beszédkészség, pantomim, önuralom, jóindulatú, optimistamentális attitűd, a színészi és rendezői képességek elemei).

Szervezeti képességek
Információs és didaktikai készségek: az oktatási anyagokat a tantárgy sajátosságainak, a tanulók expozíciós szintjének, életkori és egyéni sajátosságainak figyelembevételével hozzáférhető módon bemutatni; kérdéseket közérthetően, tömören, kifejezően megfogalmazni; hatékonyan alkalmazza a TCO (technikai oktatási segédeszközök), az EVT (elektronikus számítástechnika), a szemléltetőeszközök tanításának különböző módszereit; nyomtatott információforrásokkal dolgozni, azokat különböző forrásokból kinyerni és az oktatási folyamat céljaival és célkitűzéseivel összefüggésben feldolgozni.	Mobilizációs készségek: vonzza a hallgatók figyelmét; fejleszteni a tanulás iránti érdeklődésüket; az ismeretek, tanulási készségek és az oktatási tevékenység tudományos szervezésének módszerei iránti igény kialakítása; bölcsen használja a jutalmakat és büntetéseket.	Készségek fejlesztése: meghatározza az egyes tanulók, az osztály egészének "proximális fejlődési zónáját"; különleges feltételeket teremteni a tanulók kognitív folyamatainak, akaratának és érzéseinek fejlesztéséhez; serkentik a tanulók kognitív függetlenségét és kreatív gondolkodását.	Tájékozódási készségek: erkölcsi és értékviszonyok, világnézetük kialakítására; érdeklődés felkeltése az oktatási vagy szakmai tevékenységek, a tudomány stb. közös alkotó tevékenység szervezése a társadalmilag jelentős személyiségjegyek nevelése érdekében

A „tevékenység” szó közönséges jelentésében szinonimái vannak: munka, üzlet, foglalkozás. A tudományban a tevékenységet az ember létezésével összefüggésben tekintik, és számos tudásterület tanulmányozza: filozófia, pszichológia, történelem, kultúratudomány, pedagógia stb. A tevékenységben megnyilvánul az ember egyik alapvető tulajdonsága - aktívnak lenni. Ebben van hangsúlyozva különféle definíciók ezt a kategóriát.

A tevékenység az emberek társadalmi és történelmi létének sajátos formája, a természeti és társadalmi valóság célirányos átalakítása. A tevékenység magában foglalja a célt, az eszközt, az eredményt és magát a folyamatot. (Orosz pedagógiai enciklopédia. - M., 1993).

A pedagógiai tevékenység olyan társadalmi tevékenység, amelynek célja az emberiség által felhalmozott kultúra és tapasztalatok átadása az idősebb generációkról a fiatalabb generációkra, feltételek megteremtése személyes fejlődésükhöz és felkészítése bizonyos társadalmi szerepek betöltésére.

A pedagógiai tevékenység célja általánosított jellegű. A hazai pedagógiában hagyományosan a "személyiség minden tekintetben harmonikus fejlődése" képletben fejeződik ki. Az egyéni tanárhoz eljutva egy sajátos egyéni környezetté alakul át, amelyet a tanár igyekszik megvalósítani a gyakorlatában.

A pedagógiai tevékenység céljának fő tárgyaiként megkülönböztetik az oktatási környezetet, a tanulók tevékenységét, az oktatói csapatot és a tanulók egyéni jellemzőit. A pedagógiai tevékenység céljának megvalósítása olyan szociális és pedagógiai feladatok megoldásához kapcsolódik, mint a nevelési környezet kialakítása, a tanulók tevékenységének megszervezése, a nevelési team kialakítása, a személyiségfejlesztés.

A pedagógiai tevékenység tárgya a tanulók nevelési, kognitív és nevelési tevékenységének irányítása. A vezetői tevékenység a saját és a tanulók tevékenységének megtervezéséből, e tevékenységek megszervezéséből, az aktivitás és tudatosság serkentéséből, az oktatás és a nevelés minőségének monitorozásából, szabályozásából, a képzés és oktatás eredményeinek elemzéséből, valamint a személyes fejlődésben bekövetkező további változások előrejelzéséből áll. hallgatók.

A pedagógiai tevékenység egyik legfontosabb jellemzője a közös jelleg. Szükségszerűen benne van egy tanár és az, akit tanít, nevel, fejleszt. Ez a tevékenység ötvözi a tanár önmegvalósítását és céltudatos részvételét a tanuló megváltoztatásában (képzésének, nevelésének, fejlesztésének, oktatásának színvonala).

A pedagógiai tevékenységet önálló társadalmi jelenségként jellemezve a következő jellemzőket jelezhetjük annak.

Először is, sajátos történelmi jellege van. Ez azt jelenti, hogy az ilyen tevékenységek céljai, tartalma és jellege a történelmi valóság változásával összhangban változik. Például L.N. Tolsztoj, aki az oktatás dogmatikus voltával, a bürokráciával, a figyelem és a tanuló személyisége iránti érdeklődés hiányával kritizálta kora iskoláját, emberi kapcsolatokra szólított fel az iskolában, figyelembe véve a tanuló szükségleteit és érdekeit. személyiségének olyan fejlődéséért, amely harmonikussá, rendkívül erkölcsössé, kreatívvá teszi a növekvő embert. „A nevelésnek, a nevelésnek, a fejlesztésnek... egy célunk kell, és tudattalanul is kell legyen: az igazság, a szépség és a jóság legnagyobb harmóniája elérése” – írta L.N. Tolsztoj (L.N. Tolsztoj Kitől és kitől tanuljanak írni, parasztgyerekek tőlünk vagy mi parasztgyerekektől? // Ped. soch., M., 1989. - 278. o.). Figyelembe véve kora iskolájának minden hiányosságát, mint az ember lényegének, életének értelmének a kortárs pszichológiában és filozófiában kidolgozatlan problémájának termékét, L.N. Tolsztoj sikeres kísérletet tett arra, hogy megértse ezt a problémát, amikor megszervezte a Yasnaya Polyana iskolát paraszti gyermekek számára.

Másodszor, a pedagógiai tevékenység a felnőttek társadalmilag értékes tevékenységének egy speciális fajtája. Ennek a munkának a társadalmi értéke abban rejlik, hogy bármely társadalom, állam szellemi, gazdasági ereje közvetlenül összefügg tagjai civilizált egyének önfejlesztésével. Az ember lelki világa gazdagodik. javulnak különböző területeken formálódik élettevékenysége, erkölcsi attitűd önmagához, más emberekhez és a természethez. A szellemi és anyagi értékek, ennek köszönhetően a társadalom előrehaladása, progresszív fejlődése valósul meg. Minden egyes emberi társadalomérdeklődik a pedagógiai tevékenység pozitív eredményei iránt. Ha tagjai leépülnek, egyetlen társadalom sem lesz képes teljes mértékben kifejlődni.

Harmadrészt a pedagógiai tevékenységet speciálisan képzett és képzett szakemberek végzik szakmai ismeretek alapján. Az ilyen tudás humanitárius, természeti, társadalmi-gazdasági és egyéb tudományok rendszere, amely hozzájárul az ember, mint történelmileg kialakult és folyamatosan fejlődő jelenség megismeréséhez. Lehetővé teszik, hogy megértsük társadalmi életének különböző formáit, a természettel való kapcsolatait. A szakmai tudás mellett a szakmai készségek is fontos szerepet kapnak. A tanár folyamatosan fejlődik praktikus alkalmazás tudás. Ezzel szemben a tevékenységből meríti őket. „Csak akkor lettem igazi mester, amikor megtanultam azt mondani, hogy „gyere ide” tizenöt-húsz árnyalattal” – ismerte el A.S. Makarenko.

Negyedszer, a pedagógiai tevékenység kreatív. Lefolyásának minden lehetséges változatát nem lehet programozni és megjósolni, ahogyan lehetetlen találni két egyforma embert, két egyforma családot, két azonos osztályt stb.

A pedagógiai tevékenység főbb fajtái

A pedagógiai tevékenység főbb típusai hagyományosan a nevelő-oktató munka, az oktatói, a tudományos és módszertani kulturális, oktatási és vezetői tevékenység.

Nevelő munka- az oktatási környezet szervezésére irányuló pedagógiai tevékenység, az iskolások nevelésének szervezett, céltudatos irányítása a társadalom által kitűzött céloknak megfelelően.

Az oktató-nevelő munka bármilyen szervezeti forma keretein belül zajlik, nem a cél közvetlen elérésére törekszik, mert eredményei nem olyan egyértelműen kézzelfoghatóak és nem mutatkoznak meg olyan gyorsan, mint például a tanulási folyamatban. De mivel a pedagógiai tevékenységnek vannak bizonyos időrendi határai, amelyeken a személyiségfejlődés szintjei és minőségei rögzülnek, beszélhetünk a nevelés viszonylag végső eredményeiről is, amelyek a tanulók tudatában bekövetkező pozitív változásokban - érzelmi reakciókban, viselkedésben és tevékenységekben - nyilvánulnak meg.

tanítás- a tanulási folyamatban a kognitív tevékenység irányítása, bármilyen szervezeti forma (óra, kirándulás, egyéni képzés, választható stb.) keretein belül, szigorú időkorlátokkal, szigorúan meghatározott céllal és megvalósítási lehetőségekkel rendelkezik. A tanítás eredményességének legfontosabb kritériuma a tanulási cél elérése.

A modern hazai pedagógiai elmélet egységben tekinti a képzést és a nevelést. Ez nem a képzés és oktatás sajátosságainak tagadását jelenti, hanem a szervezet funkcióinak, képzési és oktatási eszközeinek, formáinak, módszereinek lényegi ismeretét. Didaktikai vonatkozásban a nevelés és nevelés egysége a személyiségfejlesztés közös céljában, a tanítási, fejlesztési és nevelési funkciók valós kapcsolatában nyilvánul meg.

Tudományos és módszertani tevékenység. A tanár ötvözi a tudóst és a gyakorlót: tudóst abban az értelemben, hogy hozzáértő kutatónak kell lennie, és hozzá kell járulnia a gyermekről, a pedagógiai folyamatról és a gyakorlatról szóló új ismeretek megszerzéséhez abban az értelemben, hogy ezeket az ismereteket alkalmazza. A tanár gyakran szembesül azzal, amit nem talál meg tudományos irodalom magyarázatok és konkrét esetek megoldási módjai gyakorlatukból, munkájuk eredményeinek általánosításának igényével. Tudományos megközelítés a munkában, így. a tanár saját módszertani tevékenységének alapja.

A tanár tudományos munkája a gyermekek és gyermekcsoportok tanulmányozásában, a különféle módszerek saját „bankjának” kialakításában, a munkájuk eredményeinek általánosításában, valamint a módszertani munkában fejeződik ki - a gyermekcsoportok kiválasztásában és fejlesztésében. módszertani téma, amely egy-egy területen a képességfejlesztéshez vezet, a pedagógiai tevékenység eredményeinek rögzítésében, tulajdonképpen a képességek fejlesztésében, fejlesztésében.

Kulturális és oktatási tevékenységek- a pedagógus tevékenységének szerves része. Bevezeti a szülőket a pedagógia és a pszichológia különböző ágaiba, a tanulókat az önképzés alapjaiba, népszerűsíti és ismerteti a legújabb pszichológiai és pedagógiai kutatások eredményeit, formálja a pszichológiai és pedagógiai ismeretek iránti igényt, azok felhasználási vágyát mind a szülőkben. és gyerekek.

Bármely embercsoporttal (hallgatóval) foglalkozó szakember kisebb-nagyobb mértékben részt vesz tevékenységének megszervezésében, a közös munka céljainak kitűzésében és elérésében, i. ezzel a csoporttal kapcsolatban lát el funkciókat menedzsment. A cél kitűzése, az eléréséhez szükséges bizonyos módszerek alkalmazása és a csapatra gyakorolt ​​​​befolyásolás mértéke a fő jele annak, hogy a tanár-oktató tevékenységében a kontroll megnyilvánul.

Egy gyermekcsoportot irányítva a pedagógus több funkciót lát el: tervezés, szervezés - a terv megvalósításának biztosítása, motiválás vagy ösztönzés - ez a tanár motivációja a cél elérése érdekében végzett munkára, ellenőrzés.

Bevezetés

Életében minden ember sokszor meglátogat majd diák, tanuló, illetve tanár, oktató (tanár, mentor, oktató stb.) szerepében. Ezért a tanári szakma az egyik legrégebbi a világon. A "tanár" szó eredetéről fentebb volt szó, ma már a pedagógusok megfelelő képzettséggel rendelkező, pedagógiai tevékenységet hivatásszerűen folytató emberek, pl. nevelés, oktatás és képzés kérdései. Itt érdemes figyelni a „professzionális” szóra. A pedagógusok hivatásszerűen végeznek pedagógiai tevékenységet, ezt a tevékenységet szinte mindenki szakszerűtlenül végzi. Eközben nehéz elképzelni egy másik tevékenységet, amely ugyanolyan változatos, és ugyanolyan igényes az előadó tulajdonságaira és képességeire. A tanárral szemben támasztott követelményeket nemcsak a pedagógiai tevékenység nagy jelentősége, hanem ritka eredetisége is meghatározza.

Ősidők óta foglalkoztatja a tudósokat és a gyakorlati szakembereket a probléma: melyik tényező befolyásolja elsősorban és leginkább a szakember szakmai képzésének sikerességét, valamint jövőbeni önálló tevékenységének sikerességét? Ezzel párhuzamosan tanulmányozták a hallgatók szakmai képzésének jellegét (tulajdonságai, karaktere, orientációja) és szerkezetét a jövőbeni pedagógiai tevékenységükhöz. A szerzők tudományos dolgozatok ugyanerre a következtetésre jutott: ilyen tényező a pedagógus-nevelő személyiségének szakmai és pedagógiai beállítottsága.

A szakmai elhivatottság, a szakmai alkalmasság problémáját a tudósok tanulmányozták, T.A. Vorobiev, F.N. Gonobolin, L.P. Doblaev, N.V. Kuzmina, R.I. Khmelyuk, A.I. Scserbakov.

A pedagógiai tevékenység a társadalmi tevékenység olyan speciális típusaként definiálható, amelynek célja az emberiség által felhalmozott kultúra és tapasztalatok átadása az idősebb generációkról a fiatalabb generációkra, feltételek megteremtése személyes fejlődésükhöz és felkészítése bizonyos társadalmi szerepek betöltésére.

A pedagógiai tevékenységgel kapcsolatban az a szemlélet érvényesül, hogy összetevőit mint viszonylag önálló funkcionális szerepeket kiemeljük, melyek sikeres megvalósításához megfelelő képességek szükségesek. Kellő figyelmet kaptak a tudományos irodalomban. A pedagógiai tevékenység tekintetében a képességek legmélyebb vizsgálatát N. V. Kuzmina végezte. Kiemelte a tanári tevékenység fő összetevőit, amelyek megfelelnek bizonyos képességeknek: konstruktív (személyiség tervezésének képessége, tartalom, pedagógiai célok elérésének eszközei), szervezeti és kommunikációs (a tanulókkal való kapcsolatteremtés képessége), gnosztikus ( tudás megszerzésének és felhasználásának képessége).

Kik vehetnek részt oktatási tevékenységben

Ma pedagógusoknak nevezik azokat az embereket, akik megfelelő képzettséggel rendelkeznek, és hivatásszerűen pedagógiai tevékenységet folytatnak, i.e. nevelés, oktatás és képzés kérdései. Itt kell figyelni a "professzionális" szóra. A pedagógusok hivatásszerűen végeznek pedagógiai tevékenységet, ezt a tevékenységet szinte mindenki szakszerűtlenül végzi.

Szem előtt kell tartani, hogy a pedagógia csak félig tudomány és félig művészet. Ezért az első követelmény a hivatásos tanár - a pedagógiai képességek jelenléte. Hazánkban azonban sokáig az a vélemény dominált, amit egy híres dal szavai nagyon pontosan kifejeznek: "Amikor az ország hősnek rendeli, bárki hőssé válik hazánkban." De még Charles Darwin is, visszaemlékezve diákéveire, ezt mondta: „Dr. Doncan előadásaira borzasztó emlékezni, Jameson előadásai pedig hihetetlenül lomhák. hogy egyetlen könyvet se olvass el életedben, és ne tanuld ezeket a tudományokat semmiért. Charles Darwinnak ez a kijelentése megmutatja, milyen óriási károkat okozhat egy középszerű tanár. A pedagógiai tevékenység második sajátossága az oktatási folyamat többtényezős jellege. Az oktatási folyamat a családban, az iskolában zajlik, a tanuló minden formális és informális kapcsolatával más emberekkel, vonzódásával az irodalomhoz, a művészethez és a médiához. Az egyes személyek nevelésének sikere számos tényező és körülmény befolyásától függ. Ez azonban nem csökkenti a hivatásos tanár szerepét. Fő koordinátorként, kommentátorként, ellenfélként, egyfajta szűrőként működik minden nevelési hatás számára. A tanár pedig ezeket a funkciókat csak sokoldalúan képzett emberként tudja ellátni. Az oktatási folyamat harmadik sajátossága az időtartam. Természetesen a nevelés folyamata különböző sebességgel tud és megy, de nem lehet jelentősen erőltetni. A nevelési folyamat negyedik jellemzője a nevelőmunka tartalmi koncentrikussága. Ez azt jelenti, hogy a nevelés során sokszor kell visszatérni az ember ugyanazokhoz a tulajdonságaihoz. Ez azonban nem csak ismétlés. A régiek jól ismert kifejezése "nem léphetsz kétszer ugyanabba a folyóba" a következőképpen fogalmazható meg: "Nem beszélhetsz kétszer ugyanazzal az emberrel." A szülői nevelés ötödik sajátossága, hogy aktív, kétirányú folyamat. A tanuló nemcsak tárgya, hanem alanya is a nevelésnek. Ezért a tanár legfontosabb feladata, hogy a tanulókat állandó önvizsgálatra, önbecsülésre, önképzésre nevelje. Ezeknek a problémáknak a sikeres megoldása fejlett empátiát igényel a tanártól, azaz. az a képesség, hogy a helyzetet egy másik ember szemével lássa, a képesség, hogy saját magát helyezze a tanítványa helyébe, és az ő szemén keresztül nézze a problémát. Az oktatás hatodik jellemzője, hogy ennek a folyamatnak az eredményei alig észrevehetők a külső felfogás számára. Egy pedagógus munkáját elég nehéz ellenőrizni, értékelni. Mint minden nagy, ez is messziről látható. És végül a nevelési folyamat hetedik jellemzője: a jövő felé irányuló tevékenység. Jó előrejelzőnek lenni, meglátni a holnap problémáit a mai problémák mögött és az általuk a jövő embereivel szemben támasztott követelményeket, ez a jó tanár másik alapvető tulajdonsága.

A tanár a tanulók életének és tevékenységének szervezője. A tanulók tevékenységének tartalma a képzés és nevelés céljaiból és célkitűzéseiből következik, és a tanterv, a tantárgyi programok és az általános iskolai oktatás példaértékű tartalma határozza meg. A nevelő-oktató munka főbb irányairól, megszervezésének formáiról, módszereiről a pedagógia során kerül sor. Pedagógiai pszichológia figyelembe veszi a tanulók tevékenységeinek tartalmának és szervezési formáinak tanár általi kiválasztásának pszichológiai aspektusát, a szervezési folyamatban betöltött tanári szerep pszichológiai jelentését.

A pedagógusnak az adott osztályban az oktatási és tanórán kívüli foglalkozások tartalmának, szervezési formáinak kiválasztásakor először is figyelembe kell vennie, hogy ezek mennyire segítik a nevelési cél elérését. Másodszor, hogy a csapat életének tartalma mennyiben teszi lehetővé, hogy a tanulók pedagógiai szempontból célszerűen kielégítsék igényeiket. És itt nagyon fontos nemcsak a különféle társadalmilag értékes szükségletek kialakítása az iskolásokban, hanem az is, hogy szem előtt tartsuk azokat a társadalmilag értékes szükségleteket, amelyekkel a tanulókban már megvan például a tudás-, teljesítmény-, kommunikációigény, és ezeket felhasználni, megteremteni. az oktatási és tanórán kívüli tevékenységekben, a csapat tevékenységében ezen igények megvalósításának maximális lehetőségei, rájuk támaszkodva számos egyéb szükséglet kialakítására. Valójában egyébként a jelen szükségleteket a tanulók még megvalósítják, de nem mindig társadalmilag értékes, sőt olykor társadalmilag elfogadhatatlan formában. Harmadszor, szükséges, hogy a kollektíva tevékenysége lehetőséget teremtsen az iskolások számára a számukra releváns problémák megoldására - öntudat kialakítása, önmeghatározás, önmegerősítés stb. A kollektíva tevékenységének megszervezése társadalmilag vonzó a tanulók számára. Ez azért fontos, mert minimális pedagógiai energiaráfordítással lehetővé teszi, hogy az iskolások, különösen az idősebb serdülők és középiskolások számára vonzóvá tegyék azokat a módokat, amelyeket szükségleteik kielégítésére és a problémák megoldására kínálnak felöltözve, pl. , a divatirányzatoknak megfelelő formákban.

A tanulók oktatási és tanórán kívüli tevékenysége oktatási szempontból akkor lesz eredményes, ha szervezeti formáinak pszichológiai jelentése egyesítő jellegű, azaz a tevékenységek végrehajtásához össze kell hangolni a csapat tagjainak erőfeszítéseit.

Szakmai és nem szakmai pedagógiai tevékenység

A szakma egyfajta munkavégzés, amely speciális képzést igényel, és megélhetési forrás. Ez alapján ki lehet emelni a pedagógiai tevékenységet, mind a szakmai, mind a nem szakmai tevékenységet.

A pedagógiai tevékenység rendkívül széles, az emberi élet számos területére kiterjedő jelenség. Tartalma egy ember képzése, oktatása, fejlesztése, élete során minden ember sokszor kerül ilyen tevékenységek pályájára. Minden ember életútján vannak olyan emberek, akik tanítják és nevelik is.

Mindig a szakemberek tanítanak és nevelnek? Ki csinálja az elején a mi életút?

Filozófus M.S. Kagan úgy vélte, hogy az emberiségnek két legnagyobb találmánya van. Ezek kulturális jelentőségű találmányok. A családról és az iskoláról szól. Nekik köszönhető, hogy az ember kulturális lénnyé válik. Ez a rész a családokról szól. Gondoljunk csak a tudós szavaira: „A család hosszú távú, stabil rendszerré válik, mert a genetikailag nem közvetített viselkedési programok átadása a gyerekeknek sokkal több időt és munkát igényel; a családnak meg kell teremtenie a legkedvezőbb feltételeket ahhoz, hogy a gyermek megkezdje az emberiség egész korábbi történelme során felhalmozott emberi viselkedési tapasztalatok asszimilálását, és ez csak a gyermekek és a szülők közötti közvetlen és hosszú távú, hosszú távú kommunikációban valósulhat meg. A családban kezdődik a gyermek humanizálásának, az emberben való kiművelésének folyamata.

Nevezhetők-e a szülők a gyermek első tanítóinak? Tud. Ezt bizonyítja a népi bölcsesség, ezt a véleményt sokan tartották prominens emberek: "A nevelés és oktatás a létezés legelső éveiben kezdődik és az élet végéig tart" (Platón); „Az ember nevelése a születésével kezdődik; mielőtt megszólal, mielőtt meghallja, már tanul. A tapasztalat megelőzi a leckéket” (J.J. Rousseau); „Először az anyai nevelés a legfontosabb” (Hegel); „Nevelni nem csak etetést és szoptatást jelent, hanem a szívnek és az elmének irányt adni – és ehhez nincs szüksége az anyának jellemre, tudományra, fejlődésre, minden emberi érdekhez való hozzáférésre?” (V.G. Belinsky). Ügyeljen az utolsó mondatra. Adj irányt a szívnek és az elmének. E szavak mögött egy gyermeket nevelő anya és apa hatalmas és stresszes élete húzódik meg.

„... A kultúra adta lehetőségeket a család használja fel annak érdekében, hogy egyrészt kialakítsa a gyermekben azt, ami különleges, és veleszületett egyéni adataira támaszkodva egyénivé nevelje, nem pedig társadalmi funkció...”.

A családi nevelés pedagógiai tevékenység? Igen, igen, ha a szülők a gyerekekkel kapcsolatban a tanárok, mentorok, okos "vezetők" szerepét töltik be, ha arra törekszenek, hogy emberséget neveljenek bennük, irányt adjanak a szívnek és az elmének, alapoktatásban részesítsék őket. De a szülők tevékenysége a gyermekek nevelésében és oktatásában nem szakszerű. Még a leghíresebb "nevelési regényeket", "családregényeket" is olvasva nem látjuk, hogy a szülői nevelés egyértelműen összeállított és dokumentum formájában leírt program szerint zajlik, hogy a szülők kifejezetten felkészüljenek a levezetésre. bármilyen osztályt vagy leckét a gyermekeikkel. A legtöbb szülő nem támaszkodik tudományos pedagógiai elméletekre, nem ragaszkodik szigorúan bizonyosokhoz pedagógiai rendszerek gyermekeik nevelésében. Abban egyetértünk, hogy ez valószínűleg jó dolog. Szomorú lenne, ha kisgyermekkori a gyermek számára a család olyan, mint egy hivatalos oktatási intézmény, amelyhez a pedagógiai tevékenység kapcsolódik - az iskola. A családi nevelés ereje, a szülők pedagógiai tevékenységének eredményessége a nevelés és oktatás természetességében, akaratlanságában, a család mindennapi életével való összeolvadásában, a cselekvések, tettek, a szülők közötti kapcsolatok implicit pedagógiájában, ill. gyerekek, különleges kapcsolataikban, amelyek a vér közelségén, az egymás iránti különleges ragaszkodáson alapulnak.

Még ha a szülők hivatásszerűen is foglalkoznak pedagógiai tevékenységgel, a legtöbb esetben nem mondhatjuk, hogy szigorúan követnek bizonyos kánonokat gyermekeik otthoni nevelésében.

Konkrét személyek élettörténetét, életrajzát, emlékiratát áttekintve láthatjuk, hogy a szülők, apa vagy anya milyen nagy pedagógiai befolyása van a felnövekvő gyermek személyiségének számos aspektusára.

Író V.V. Nabokovát gyermekkorában "angol bonnyok és nevelőnők hosszú sora" nevelte, akiket külön meghívott házitanítók. Az anya befolyása azonban összehasonlíthatatlan volt. „Emlékezz” – mondta titokzatos pillantással, és egy értékes részletre hívta fel a figyelmemet: egy pacsirta emelkedik ki a felhős gyöngyház égbolton egy napsütéses tavaszi napon, éjszakai villámok villannak be egy távoli ligetbe különböző pozíciókban, a színek. juharlevelek a nedves terasz palettáján, ékírásos madár sétál a friss hóban.

A családi nevelésben nincsenek külön órák, előre megtervezett beszélgetések erkölcsről, természetről, szépségről. Az egész családi élet mindennapi eseményeivel, gondjaival, kapcsolataival, örömeivel és drámáival egy állandó leckék sorozata, amelyet a felnőttek adnak a gyerekeknek. És ezek a leckék általában egy életen át az emberrel maradnak, kialakítva a sajátját pedagógiai nézetek a következő generációs gyermekek neveléséhez.

Nincs egyforma család. Vannak gazdag családok és vannak szegény családok, a szülők különböző társadalmi pozíciókat töltenek be különböző szinteken iskolázottságuk, más a szakmájuk és más az érdeklődési körük.

P.A. Sorokin, a világhírű szociológus öt évre anya nélkül maradt. Gyermekkori emlékei elsősorban édesapjához kötődnek. Az apa fia szerint "keserű részeg" lett felesége halála után. Mit tanított gyermekeinek egy ilyen apa? Kiderül, hogy túl sok. A leendő tudós emléke apja olyan vonásait örökítette meg, mint az érzékenység, a gondoskodás, a barátságosság, az a tény, hogy „munkában szorgalmas és becsületes volt, megtanított bennünket a mesterségre, erkölcsi normákra és műveltségre”. A szülőknek megbocsátják azt, amit egy hivatásos tanár aligha bocsát meg. A leckéik pedig akkor is fontosak a gyerekek számára, ha a szülők nem felelnek meg az általánosan elfogadott normáknak.

A pedagógiai tehetség feltárása a szülőkben elválaszthatatlan személyiségük integráns formálásától, kultúrájuktól, a leendő apasághoz és anyasághoz, a leendő utódokhoz való viszonyulásától. Ez az emberi személyiség egyik legintimebb aspektusa, amelybe kívülálló szemmel nem hatolhat be. De az ember ebben a szférában fedezi fel erkölcsiségét, készségét a család egészének és a sajátjának pedagógiai funkciójának betöltésére. Pszichológus B.G. Ananijev így írt arról, hogy az emberek milyen nehéz új státuszt szerezni számukra - apának vagy anyának lenni: „Az anya a gyermekek oktatója és lelki mentora, ő a gyermek iránt megszemélyesített szeretet. Az anyanevelő funkcióit egyenlőtlen sikerrel sajátítják el, hiszen az anyai adottságok és tehetségek hatalmas skálája létezik. Sőt, mindez vonatkozik a társadalom szociális funkcióira és arra, hogy egy fiatal férfi házastárs új szerepet alakítson ki számára apaként.

Kedvező körülmények között, a szülők tudatos törekvésével, hogy a gyermeket pedagógiai eszményüknek megfelelő személyben neveljék, a nevelési funkciók elsajátítása gyümölcsözővé válhat. Lehet. Ennek a lehetőségnek a megvalósulását azonban számos tényező befolyásolja: társadalmi, családi, személyes. Van köztük olyan, akivel minden szülő találkozik. A növekvő gyermek egyre több problémát jelent a szülők számára. Minden apa és minden anya választás előtt áll: kész pedagógiai megoldást talál, vagy elviseli a sajátját.

Sok minden befolyásolja a szülők pedagógiai képességeinek kialakulását, a családi pedagógiai tevékenységre való felkészültségét: gyenge vagy egészséges gyerek, szép vagy csúnya, „kényelmes” vagy szeszélyes, aktív vagy passzív, és még sok minden más. „Egy gyerek száz maszk, egy tehetséges színész száz szerepe. Egyik az anyjával, másik az apjával, egy nagymamával, egy nagypapával, egy szigorú és ragaszkodó tanárral, egy másik a konyhában és a társak között, egy a gazdagokkal és a szegényekkel, egy másik a hétköznapi és ünnepi ruhákban. És itt nem a gyermek tudatos képmutatása a lényeg; aktív, felnőtteket tesztel; játszik; új helyzetet sajátít el számára; különféle életszerepekkel próbálkozik.

Válik szülő tanár nagyon nehéz. Egyes tudósok pedig úgy vélték, hogy a szülőknek olyan pedagógiai ismereteket kell kapniuk, amelyek segítségével tévedés nélkül nevelhetik fel gyermeküket a családban. Számos könyvben fejtették ki véleményüket a szülők pedagógiai tevékenységéről, tárták fel a gyermekek családon belüli nevelésének és nevelésének elméletét és gyakorlatát. A nevelés- és pedagógiatörténet elképzelhetetlen e könyvek nélkül: D. Locke „Gondolatok az oktatásról”, P.F. „A gyermek családi nevelése és jelentősége”. Lesgaft, "Szülői pedagógia" V.A. Sukhomlinsky, "Könyv szülőknek" A.S. Makarenko.

A szülők pedagógiai tevékenységének elengedhetetlen feltétele a tudás, a gyermek megértése, a bizalmi kapcsolatok, a kölcsönös ragaszkodás, a lelki közelség.

A szakmai-pedagógiai tevékenység szocionómiai teljesítő metatevékenységként definiálható. A szakmákat a szakmai tevékenység tárgyának jellege szerint szocionómiai, bionómiai, technómiai, szignonómiai és művészeti osztályokra osztják. Most térjünk ki annak kérdésére, hogy a pedagógiai tevékenység milyen értelemben tulajdonítható a tevékenységek végzésének. Ugyanakkor figyelembe vesszük, hogy a pedagógiai tevékenység metatevékenységgé minősítése magában hordozza azt a meglehetősen nyilvánvaló tényt, hogy a tanuló tudatának tartalma (műveletek, operandusok) oda kívülről nem vezethető be, az fejleszthető az a folyamat, amikor a tanuló maga végez oktatási és kognitív tevékenységet. Ezért a pedagógiai tevékenység közvetlen tárgya a nevelési és kognitív tevékenység szabályozása, irányítása, kialakítása, a tanulói tevékenység kialakítása és megszervezése.

A pedagógiai tevékenység jellemzésekor gyakran a színész tevékenységével való összehasonlításhoz folyamodnak. De ez általában egy metaforikus síkra korlátozódik. Egy ilyen összehasonlítás racionális és mély értelme csak akkor derül ki, ha mindkét tevékenységtípust teljesítőnek tekintjük. A világkultúra történetében az előadói tevékenység kiemelt és önálló helyet foglal el, mint a műalkotás szükséges létformája sok esetben. Ugyanez a helyzet a tudományos tevékenység, ha a tudástermelés speciális típusaként értelmezzük. Azzal együtt, hogy a tudományos ismereteket folyamatosan hasznosítják különféle típusok ipari és mezőgazdasági termelést, ennek eloszlását, asszimilációját, tudati reprodukcióját feltételezi a gyakorlati tevékenység előfeltételeként. A pedagógiai tevékenység ebben az összefüggésben az előadói tevékenységnek az a sajátos fajtája, amely a tudományos és művészi kreativitás eredményeinek az egyéni tudatban való újratermelésével jár.

Az előadó-művészetekkel kapcsolatban, vagyis az olyan alkotásokkal kapcsolatban, amelyek az előadás folyamatában léteznek, és amelyek esetében elengedhetetlen az alkotás és az előadás tárgyának elkülönítése (zeneszerző-énekes, drámaíró-színész), gyakran az "értelmezés" kifejezést használják. használt. A műalkotás előadás közbeni értelmezésének eljárására használatos. Ez hangsúlyozza, hogy az előadás nem csupán az eredeti reprodukálása, másolása, replikációja, hanem egyfajta kreativitás. Értelmezés, magyarázat, értelmezés, értelmezés, hermeneutika - ezeket a kifejezéseket gyakran használják, amikor tudományos, filozófiai művek, szövegek jelentésének feltárásáról, tisztázásáról, kifejtéséről van szó. E fogalmak használata igencsak indokolt a pedagógiai tevékenységgel kapcsolatban, mert a tanár gyakran nemcsak más szerzők műveinek, más emberek által megszerzett tudásnak, hanem saját tevékenységének termékeivel kapcsolatban is tolmácsként lép fel. A lecke, előadás, amelyet a tanár többször is reprodukál különböző közönségek előtt, különböző hallgatói kontingensekkel interakcióban, minden alkalommal valójában a pedagógiai kreativitás új alkotásai, mert a közönség az előadásban szükséges partner. A tematikusan meghatározott óraterv ellenére annak módszertani fejlesztés, minden alkalommal teljesítmény-értelmezésnek kell tekinteni.

Az előadási kreativitás minden típusát a kreativitás aktusának közvetlensége, a folyamat és a termék egybeesése, a visszafordíthatatlanság, a megismételhetetlenség, a kiszámíthatatlanság, a variáció, az improvizáció jellemzi. A pedagógiai kreativitás is rendelkezik mindezen jellemzőkkel. A műalkotás előadásában az értelmezés két fázisa különböztethető meg: az értelmezés a művészi tervezés folyamatában, a mű megismertetése (tanulása), illetve az értelmezés a kivitelezés folyamatában. A pedagógiai tevékenységgel kapcsolatban két szakaszt is meg kell különböztetni: az elsőben a céltervezés konstruktív megtervezése, a másodikban pedig a projektötlet megvalósítása. A pedagógiai teljesítmény sajátossága abban rejlik, hogy a tudást a tanulók tevékenységének anyagában kell reprodukálni.

Az emberi tevékenység általános leírásával általában két formáját különböztetjük meg: gyakorlati és spirituális. A megkülönböztetés kritériuma általában az, hogy az első eredménye az anyagi társadalmi lényben, az emberek létezésének és fejlődésének objektív feltételeiben bekövetkező változások, a második eredménye a társadalmi és egyéni szférában bekövetkező változások. öntudat. A pedagógiai tevékenység tipikus példája a gyakorlati tevékenységnek, ugyanakkor ennek eredménye a tanuló tudatában bekövetkezett változások. A pedagógiai tevékenység nemcsak azért praktikus, mert a pedagógiai hatás hatására bekövetkező tudat átalakulás következménye és kritériuma a valós viselkedés megváltozása, hanem azért is, mert elsősorban egy másik ember tudatának megváltoztatására irányul, azaz megfelel különbségek a kritérium szerint" elméleti - gyakorlati».

Vezetői pedagógiai kommunikációs stílusok

pedagógiai kommunikációs fitnesz szakember

Napjainkban a pedagógiai kommunikáció produktívan szervezett folyamatát úgy alakították ki, hogy a pedagógiai tevékenységben valódi pszichológiai kontaktust biztosítson, amelynek létre kell jönnie a tanár és a gyerekek között. Változtassa őket kommunikációs alanyokká, segítsen leküzdeni az interakció során felmerülő különféle pszichológiai akadályokat, áthelyezze a gyerekeket megszokott helyzetükből az együttműködés helyzetébe, és a pedagógiai kreativitás alanyaivá alakítsa őket. Ebben az esetben a pedagógiai kommunikáció a pedagógiai tevékenység szerves szociálpszichológiai struktúráját alkotja.

A pedagógiai kommunikáció a képzésben és oktatásban a tanuló személyiségének befolyásolásának eszköze. A pedagógiai kommunikáció a tanár és a tanulók közötti szociálpszichológiai interakció integrált rendszere (technikák és készségek), amely tartalmazza az információcserét, a nevelési hatásokat és a kapcsolatok kommunikációs eszközökkel történő szervezését. A pedagógiai kommunikáció sajátossága a szokásos funkciókon túl az oktatási folyamat szociálpszichológiai támogatásának egy másik funkcióját, a tanár és a tanulók közötti kapcsolat szervező funkcióját is felveti, és a nevelési problémák megoldásának eszközeként működik.

A tanár előtt álló legnehezebb feladatok közé tartozik a produktív kommunikáció megszervezése, ami a kommunikációs készségek magas szintű fejlettségének jelenlétét jelenti. És nagyon fontos a gyerekekkel való kommunikációt úgy megszervezni, hogy ez az egyedülálló folyamat megtörténjen. A kommunikációs stílus itt fontos szerepet játszik.

A produktív kommunikációs tevékenységhez a tanárnak tudnia kell, hogy a kommunikáció áthatja a teljes pedagógiai hatásrendszert, annak minden egyes mikroelemét.

A pedagógiai kommunikáció sajátossága az alanyok eltérő társadalmi szerepéből és funkcionális helyzetéből adódik. A pedagógiai kommunikáció folyamatában a pedagógus közvetlenül vagy közvetve látja el társadalmi szerepvállalását és funkcionális feladatait az oktatási és nevelési folyamat irányítására. A kommunikáció és a vezetés stílusa nagymértékben meghatározza a képzés és oktatás eredményességét, valamint a személyiségfejlődés sajátosságait és az interperszonális kapcsolatok kialakítását a tanulócsoportban.

Az osztályteremben a tanárnak elsajátítania kell kommunikációs szerkezet Az egész pedagógiai folyamatra, hogy a lehető legérzékenyebb legyen a legkisebb változásokra, hogy a kiválasztott pedagógiai befolyásolási módszereket állandóan korrelálja a kommunikáció jellemzőivel ebben a szakaszban. Mindez megköveteli, hogy a tanár egyszerre két problémát tudjon megoldani:

Megkonstruálni viselkedésük (pedagógiai személyiségük), a tanulókkal való kapcsolataik jellemzőit, azaz a kommunikáció stílusát;

Tervezze meg a kommunikációs befolyásolás kifejező eszközeit. A második komponens folyamatosan változik a kialakuló pedagógiai és ennek megfelelően a kommunikációs feladatok hatására. A kifejező kommunikációs eszközök rendszerének megválasztásában fontos szerepet játszik a tanár és a tanulók között kialakult kapcsolattípus.

A pedagógiai tevékenység folyamatában a kommunikáció következő jellemzői különböztethetők meg:

a tanár és a tanulók közötti kommunikáció általános kialakított rendszerével (bizonyos kommunikációs stílus);

a pedagógiai tevékenység egy adott szakaszára jellemző kommunikációs rendszerrel;

c egy szituációs kommunikációs rendszer, amely egy konkrét pedagógiai és kommunikációs feladat megoldása során keletkezik.

A kommunikáció stílusa alatt a tanár és a tanulók közötti szociálpszichológiai interakció egyéni tipológiai sajátosságait értjük. A kommunikáció stílusában találjon kifejezést:

a tanár kommunikációs képességeinek jellemzőivel;

a tanár és a tanulók közötti kapcsolat kialakult természetével;

a tanár alkotó egyéniségével;

a tanulócsoport sajátosságaival. Sőt, hangsúlyozni kell, hogy a tanár és a gyerekek közötti kommunikáció stílusa társadalmilag és erkölcsileg telített kategória. Megtestesíti a társadalom szocioetikai attitűdjeit és a pedagógust, mint annak képviselőjét.

A kommunikációs stílusok első kísérleti vizsgálatát Kurt Lewin német pszichológus végezte 1938-ban.

Napjainkban a pedagógiai stílusok többféle osztályozása létezik, különböző szempontok alapján. Például a pedagógiai interakció szabályozott és improvizációs stílusai emelkednek ki egymással szemben, amelyek a pedagógiai kommunikáció stílusainak is tekinthetők (Shelikhova N.I., 1998; lásd annotációt).

A szabályozott stílus a pedagógiai folyamatban résztvevők szerepeinek szigorú felosztását és korlátozását, bizonyos minták és szabályok betartását írja elő. Előnye általában az oktatási munka világos megszervezésében rejlik. Ezt a folyamatot azonban új, váratlan állapotok, körülmények kialakulása jellemzi, amelyekről az eredeti szabályozás nem rendelkezik, és nem is „illeszthető” hozzá konfliktus nélkül. A pedagógiai interakció korrekciójának lehetőségei nem szabványos körülmények között szabályozott stílus keretein belül nagyon alacsonyak.

Az improvizatív stílusnak ebben a tekintetben jelentős előnye van, mert. lehetővé teszi, hogy minden újonnan felmerülő helyzetre spontán megoldást találjon. A produktív improvizáció képessége azonban nagyon egyéni, így az interakció megvalósítása ebben a stílusban nem mindig lehetséges. Egy-egy stílus érdeme vitatható; A pedagógiai folyamatban a szabályozás és az improvizáció elemeinek harmonikus kombinációja tűnik optimálisnak, amely lehetővé teszi a folyamat és a tanulási eredményekhez szükséges követelmények egyidejű teljesítését, valamint szükség esetén az interakciós mechanizmusok kiigazítását. Hagyományos stílusfelosztás is létezik a pedagógiai folyamatban résztvevők szerepének kritériuma szerint.

A stílusok hagyományos felosztása

A tekintélyelvű stílusban a szigorú irányításra és az átfogó ellenőrzésre való jellemző tendencia abban nyilvánul meg, hogy a tanár kollégáinál sokkal gyakrabban folyamodik rendezett hangnemhez, tesz kemény megjegyzéseket. Feltűnő a rengeteg tapintatlan támadás a csoport egyes tagjai ellen, és a többiek indokolatlan dicsérete.

A tekintélyelvű tanár nemcsak a munka általános céljait határozza meg, hanem jelzi a feladat végrehajtásának módját is, mereven meghatározza, hogy ki kivel fog együtt dolgozni stb. A feladatokat és a végrehajtási módszereket a tanár szakaszosan adja meg. Jellemző, hogy egy ilyen megközelítés csökkenti a tevékenységi motivációt, hiszen az ember nem tudja, mi a célja az általa végzett munkának összességében, mi ennek a szakasznak a funkciója és mi vár rá.

Azt is meg kell jegyezni, hogy társadalmi-perceptuális értelemben, valamint az interperszonális attitűdök tekintetében a tevékenységek fokozatos szabályozása, szigorú ellenőrzése a tanár hitetlenségét jelzi a tanulók pozitív képességei iránt. Mindenesetre az ő szemében a diákokat alacsony szintű felelősség jellemzi, és megérdemlik a legszigorúbb bánásmódot. Ugyanakkor egy tekintélyelvű tanár minden kezdeményezést a nemkívánatos önakarat megnyilvánulásaként tekint.

Tanulmányok kimutatták, hogy a vezetőnek ezt a magatartását az magyarázza, hogy fél a tekintély elvesztésétől, miután felfedezte kompetenciahiányát: „Ha valaki azt javasolja, hogy javítson valamit a munka másképp építésével, akkor közvetve azt jelzi, hogy ezt nem láttam előre.”

Ezenkívül egy tekintélyelvű vezető rendszerint szubjektíven értékeli védencei sikerét, és nem annyira magáról a műről, hanem az előadó személyiségéről tesz megjegyzéseket. Az autokratikus vezetési stílusban a tanár kizárólagos ellenőrzést gyakorol a csapat vezetése felett, anélkül, hogy az eszközökre támaszkodna. A hallgatók nem fejthetik ki véleményüket, kritikai észrevételeiket, nem kezdeményezhetnek, és még inkább igényt tarthatnak az őket érintő kérdések megoldására. A tanár következetesen követelményeket támaszt a tanulókkal szemben, és szigorúan ellenőrzi azok végrehajtását. A tekintélyelvű vezetési stílust az autokrata fő vonásai jellemzik. De a diákok részt vehetnek az őket érintő kérdések megbeszélésében. A végső döntést azonban mindig a tanár hozza meg saját attitűdjének megfelelően.

cselekvő

A megengedő vezetési stílus fő jellemzője valójában a vezető önkizárása az oktatási és termelési folyamatból, a történésekért való felelősség eltávolítása. A felsoroltak közül a beszóló stílus a legkevésbé preferált. Jóváhagyásának eredménye a legkisebb elvégzett munka és a legrosszabb minőség. Fontos megjegyezni, hogy a tanulók nem elégedettek az ilyen csoportban végzett munkával, bár nincs felelősségük, és a munka inkább egy felelőtlen játék. A lebilincselő vezetési stílussal a tanár igyekszik a lehető legkevesebbet beavatkozni a tanulók életébe, gyakorlatilag kiesik a vezetésből, a kötelezettségek formális teljesítésére és az adminisztráció utasításaira korlátozódik. Az inkonzisztens stílust az jellemzi, hogy a tanár, a külső körülményektől függően vagy a saját érzelmi állapot megvalósítja a fent leírt vezetési stílusok bármelyikét.

Demokratikus

Ami a demokratikus stílust illeti, elsősorban a tényeket értékelik, nem a személyiséget. Ugyanakkor a demokratikus stílus legfőbb jellemzője, hogy a csoport aktívan részt vesz a soron következő munka teljes menetének, szervezésének megbeszélésében. Ennek eredményeként a tanulókban kialakul az önbizalom, serkentik az önkormányzást. A kezdeményezőkészség növekedésével párhuzamosan nő a szociabilitás és a személyes kapcsolatokba vetett bizalom. Ha a tekintélyelvű stílusban ellenségeskedés uralkodott a csoport tagjai között, ami különösen szembetűnő volt a vezetőnek való engedelmesség, sőt a vele szembeni kegy hátterében, akkor a demokratikus irányítás mellett a hallgatók nem csak a munka iránt mutatnak érdeklődést, pozitívumokat mutatva. belső motiváció, hanem személyesen közelítsék meg egymást. A demokratikus vezetési stílus mellett a tanár a csapatra támaszkodik, serkenti a tanulók önállóságát. A csapat tevékenységének megszervezésében a tanár igyekszik az „első az egyenlők között” pozíciót elfoglalni. A tanár bizonyos toleranciát mutat a tanulók kritikai megjegyzéseivel szemben, belemerül személyes ügyeikbe és problémáikba. A tanulók megbeszélik a kollektív élet problémáit és választanak, de a végső döntést a tanár hozza meg.

A közös kreatív tevékenység iránti szenvedélyen alapuló kommunikáció.

Ennek a stílusnak a középpontjában a tanár magas szakmai felkészültségének és etikus attitűdjének egysége áll. Hiszen a diákokkal közös kreatív keresés iránti lelkesedés nemcsak a tanár kommunikációs tevékenységének, hanem általában véve a pedagógiai tevékenységhez való hozzáállásának az eredménye. Színház tanár M.O. Knebel észrevette, hogy a pedagógiai érzés "az ifjúsághoz hajt, arra késztet, hogy megtalálja a hozzá vezető utat ..." Ez a kommunikációs stílus különböztette meg V. A. Sukhomlinsky tevékenységét. Ezen az alapon VF Shatalov saját kapcsolatrendszert alakít ki a gyerekekkel. Ez a kommunikációs stílus a sikeres közös oktatási tevékenység előfeltételének tekinthető. A közös ügy iránti lelkesedés a barátság forrása, ugyanakkor a barátság, megsokszorozva a munka iránti érdeklődéssel, közös, lelkes keresésre ad okot. A tanár és a diákok közötti kapcsolatrendszerről szólva A.S. Makarenko azzal érvelt, hogy a tanárnak egyrészt vezető barátnak és mentornak, másrészt a közös tevékenységek cinkosának kell lennie. A barátságot, mint bizonyos hangot kell kialakítani a tanár és a csapat kapcsolatában.

A pedagógus és a gyerekek kapcsolatának lehetőségeire gondolva A.S. Makarenko megjegyezte: „Mindenesetre a tanárok és a vezetőség soha nem engedhet meg a maguk részéről komolytalan hangnemet: gúnyolódást, viccek mesélését, nyelvi szabadságjogok hiányát, mimikát, bohóckodást. , stb. Az viszont teljesen elfogadhatatlan, hogy a tanárok és a vezetőség komor, ingerlékeny, zajos legyen a tanulók jelenlétében.

Hangsúlyozva a tanár és a tanulók közötti kapcsolat e stílusának gyümölcsöző voltát, ösztönző jellegét, amely a pedagógiai kommunikáció legmagasabb formáját kelti életre - a közös alkotótevékenység iránti lelkesedésen alapul, meg kell jegyezni, hogy a barátság, mint minden érzelmi hangulat, ill. pedagógiai attitűd a kommunikáció folyamatában, legyen mértéke. A fiatal tanárok gyakran a barátságosságot a diákokkal való ismerkedéssé változtatják, és ez negatívan befolyásolja az oktatási folyamat egészét (a kezdő tanárt gyakran a gyerekekkel való konfliktustól való félelem, a kapcsolatok bonyolítása hajtja erre az útra). A barátság pedagógiailag célszerű legyen, ne mondjon ellent a pedagógus és a gyerekek általános kapcsolatrendszerének.

Kommunikációs távolság

Ezt a kommunikációs stílust használják tapasztalt tanárok valamint kezdőknek. Lényege abban rejlik, hogy a tanár és a tanulók kapcsolatrendszerében a távolság korlátozóként hat. De itt is be kell tartani a mértékletességet. A távolság hipertrófiája a tanár és a diákok közötti szociálpszichológiai interakció teljes rendszerének formalizálásához vezet, és nem járul hozzá az igazán kreatív légkör megteremtéséhez. A távolságnak léteznie kell a tanár és a gyerekek kapcsolatrendszerében, ez szükséges. De ennek a diák és a tanár kapcsolatának általános logikájából kell következnie, és nem a tanár diktálja a kapcsolat alapjaként. A távolság a tanár vezető szerepének mutatója, tekintélye alapján.

A „távolságmutató” átalakítása a pedagógiai kommunikáció dominánssá válása élesen csökkenti a tanár és a tanulók közös munkájának általános kreatív szintjét. Ez egy autoriter elv érvényesüléséhez vezet a tanár és a gyerekek kapcsolatrendszerében, ami végső soron negatívan hat a tevékenység eredményeire. A. V. Petrovsky és V. V. Shpalinsky megjegyzi, hogy „azokban az osztályokban, ahol a tanárok túlnyomórészt tekintélyelvű vezetési módszereket alkalmaznak, általában jó a fegyelem és a tanulmányi teljesítmény, de a külső jólét jelentős hiányosságokat rejthet a tanár munkájában a morális formálás terén. a tanuló személyisége” .

Mi a népszerűsége ennek a kommunikációs stílusnak? A helyzet az, hogy a kezdő tanárok gyakran úgy gondolják, hogy a kommunikációs távolság segíti őket azonnal tanári pozícióba kerülni, ezért ezt a stílust bizonyos mértékig önigazolásként használják a tanulóban és a pedagógiai környezetben. De a legtöbb esetben ennek a kommunikációs stílusnak a legtisztább formában történő alkalmazása pedagógiai kudarcokhoz vezet.

A tekintélyt nem a távolság mechanikus megteremtésével, hanem a kölcsönös megértéssel, a közös alkotó tevékenység során kell megszerezni. És itt rendkívül fontos megtalálni, hogyan általános stílus kommunikáció, és egy személy helyzetfüggő megközelítése.

A kommunikációs távolság bizonyos mértékig átmeneti szakasza a kommunikáció olyan negatív formájának, mint a kommunikációs megfélemlítés.

Kommunikáció – megfélemlítés

Ez a kommunikációs stílus, amelyet időnként a kezdő tanárok is alkalmaznak, főként azzal függ össze, hogy nem tudják megszervezni a produktív kommunikációt a közös tevékenységek iránti lelkesedés alapján. Hiszen nehéz ilyen kommunikációt kialakítani, és egy fiatal tanár gyakran a legkisebb ellenállás vonalát követi, szélsőséges megnyilvánulásában a kommunikációt-megfélemlítést vagy a távolságtartást választja.

Kreatív értelemben a kommunikáció-megfélemlítés általában hiábavaló. Lényegében nemcsak hogy nem teremt kreatív tevékenységet biztosító kommunikációs légkört, hanem éppen ellenkezőleg, szabályozza azt, hiszen nem arra irányítja a gyerekeket, hogy mit kell tenni, hanem arra, amit nem lehet, megfosztja a pedagógiai kommunikációt a barátságtól. amelyen alapul.a kölcsönös megértés, amely annyira szükséges a közös alkotó tevékenységhez.

Kommunikáció - flört

Ismét jellemző, főleg a fiatal tanárokra, és a produktív pedagógiai kommunikáció megszervezésének képtelenségéhez kapcsolódik. Ez a fajta kommunikáció lényegében megfelel annak a vágynak, hogy hamis, olcsó tekintélyt szerezzenek a gyerekek körében, ami ellentétes a pedagógiai etika követelményeivel. Ennek a kommunikációs stílusnak a megjelenését egyrészt a fiatal tanár vágya, hogy gyorsan felvegye a kapcsolatot a gyerekekkel, az osztály kedvére való vágy, másrészt a szükséges általános pedagógiai ill. kommunikációs kultúra, a pedagógiai kommunikáció készségei és képességei, szakmai kommunikációs tevékenységben szerzett tapasztalat.

A.S. Makarenko élesen elítélte az ilyen "szerelemi törekvést". Azt mondta: „Tiszteltem az asszisztenseimet, és zsenijeim voltak az oktatási munkában, de meggyőztem őket arról, hogy az utolsó dolog, amire szükséged van ahhoz, hogy kedvenc tanár legyél. Én személy szerint soha nem értek el gyermeki szeretetet, és úgy gondolom, hogy ez a szeretet, amelyet egy tanár saját örömére szervez, bűncselekmény...

Ez a kacérkodás, a szeretetre való törekvés, a szeretettel való kérkedés nagy károkat okoz a nevelőnek és a nevelésnek. Meggyőztem magam és a társaim, hogy ennek a medálnak... ne legyen az életünkben... Hagyja, hogy a szerelem észrevétlenül, a te erőfeszítéseid nélkül jöjjön létre. De ha valaki a szerelemben látja a célt, akkor ez csak kár ... "

A kommunikáció-flörtölés, amint azt a megfigyelések mutatják, abból fakad, hogy: a) a tanár félreérti az előtte álló felelős pedagógiai feladatokat; b) kommunikációs készségek hiánya; c) félelem az osztállyal való kommunikációtól és egyben a tanulókkal való kapcsolatteremtés vágya.

Több stílust is kiválaszthat, például:

autokratikus (autokratikus vezetési stílus), amikor a tanár kizárólagos irányítást gyakorol a diákcsapat felett, nem engedi, hogy kifejtsék véleményüket és kritikáikat, a tanár következetesen követeléseket támaszt a tanulókkal szemben, és szigorúan ellenőrzi azok végrehajtását;

a stílus figyelmen kívül hagyását az a tény jellemzi, hogy a tanár a lehető legkevesebbet igyekszik beavatkozni a tanulók életébe, gyakorlatilag kiesik a vezetésükből, az oktatási és adminisztratív információk átadásával kapcsolatos kötelezettségek formális teljesítésére korlátozódik;

következetlen, logikátlan stílus - a tanár külső körülményektől és saját érzelmi állapotától függően a megnevezett vezetési stílusok bármelyikét végrehajtja, ami a tanár és a diákcsapat kapcsolatrendszerének dezorganizációjához, szituációs jellegéhez, kialakulásához vezet. konfliktushelyzetekről.

Következtetés

A pedagógiai tevékenység művészet, nem kevésbé kreatív munka, mint egy író vagy zeneszerző, de nehezebb és felelősségteljesebb. A tanár nem a zenén keresztül szólítja meg az emberi lelket, mint egy zeneszerző, nem a színek segítségével, mint egy művész, hanem közvetlenül. Személyiségével, tudásával és szeretetével, a világhoz való hozzáállásával nevel.

A tanár azonban sokkal több magas fokozat mint egy művésznek, hatnia kell közönségére, hozzá kell járulnia ápoltjai világképének kialakításához, adnia kell nekik tudományos kép békét, ébressze fel a szépérzéket, a tisztesség és az igazság érzetét, tegye írástudóvá és higgye el őket önmagukban, szavaikban. Ugyanakkor a színésztől eltérően kénytelen visszacsatolásos üzemmódban dolgozni: állandóan sokféle kérdést tesznek fel neki, beleértve az alattomosakat is, és mindegyik kimerítő és meggyőző válaszokat kíván. Igazi tanár, Tanár vele nagybetű- ez az a személy, aki szül, más személyiségeket formál (ideális esetben - a családdal együtt). Ehhez nemcsak hallgatói, hanem az egész társadalom figyelmére és tiszteletére van szüksége.

A tanár nemcsak hivatás, amelynek lényege a tudás átadása, hanem a személyiségteremtés magas küldetése is, az ember megerősítése az emberben. Ebből a szempontból a pedagógus társadalmilag és szakmailag kondicionált tulajdonságainak összességét különíthetjük el: magas civil felelősségvállalás és társadalmi aktivitás; a gyermekek iránti szeretet, az irántuk való igény és képesség, hogy átadják nekik a szívüket; spirituális kultúra, vágy és képesség a másokkal való együttműködésre; hajlandóság új értékek létrehozására és kreatív döntések meghozatalára; az állandó önképzés igénye; testi-lelki egészség, szakmai teljesítmény.

szakmai és pedagógiai irányultság: ideológiai meggyőződés, társadalmi aktivitás, uralkodási hajlam, társadalmi optimizmus, kollektivizmus, szakmai pozíció és elhivatottság a mérnöki és pedagógiai tevékenységre;

szakmai-pedagógiai kompetencia: társadalmi és politikai tudatosság, pszichológiai és pedagógiai műveltség, mérnöki szemlélet, pedagógiai technika, számítógépes felkészültség, munkavégzési szakmában való jártasság, általános kultúra;

szakmailag fontos személyiségjegyek: szervezettség, társadalmi felelősségvállalás, kommunikációs készség, előrejelző képesség, akarati befolyásolás képessége, érzelmi reakciókészség, kedvesség, tapintat, viselkedésre való reflexió, szakmai és pedagógiai gondolkodás, technikai gondolkodás, önkéntes figyelem, pedagógiai megfigyelés, önkritika, igényesség, önállóság, kreativitás a pedagógiai és termelési és technológiai tevékenységek terén;

pszichodinamikai tulajdonságok: ingerlékenység, egyensúly, érzelmi stabilitás, a mentális reakció magas aránya, a készségek kialakításának sikeressége, extraverzió, plaszticitás.

Felhasznált irodalom jegyzéke

1.Galkina E. V., Kharlamova Yu. A. A tanár gnosztikus tevékenysége az egyetemi oktatási komplexumban..// rspu.edu/conferences/conference4/konf_galkina.html

Krutskaya E. A. A tanár imázsának szerepe a szakmai munkájában // physfac.bspu.secna/conf/phedu/24

Kuzmina N.V. A tanár és az iparképző mester személyiségének szakmaisága, M .: Felsőiskola, 1990.-119p.

Nagieva E.V., Vizitova S.Yu., Belova N.A. - Juzsno-Szahalinszk: SOIPiPKK Kiadó, 2008.- 124p. (sorozat" Irányelvek»)

Korrepetálás

Segítségre van szüksége egy téma megtanulásához?

Szakértőink tanácsot adnak vagy oktatói szolgáltatásokat nyújtanak az Önt érdeklő témákban.
Jelentkezés benyújtása a téma azonnali megjelölésével, hogy tájékozódjon a konzultáció lehetőségéről.